Formación ciudadana y memoria histórica en la escuela hoyPor Gabriel Jaime Murillo Arango

La Facultad de Educación: las luchas por una identidad en las tensiones de la historiaPor Jesús Alberto Echeverri e Ivannsan Zambrano G.

Educación superior desde la madre tierraPor Manibinigdiginya —Abadio Green Stócel—

Ampliando la base social de la educaciónPor Carlos Arturo Soto Lombana

La educación en la técnica y la educación en la tecnologíaPor Marta Luz Ramírez Franco

“Cae la noche sin que nos hayamos acostumbrado a estos lugares”Por William Ospina

La democracia y la representación política en la universidadPor Francisco Cortés Rodas

La gestión de la universidad pública en tiempos del burnout y el karoshi

Víctima, resistencia, poder constituyentePor Jaime Rafael Nieto López

Las conversaciones exploratorias con el ELN: tres tesis desvirtuadasPor Germán Darío Valencia Agudelo

Límites y posibilidades de un proceso de negociación con las FarcPor Alejandro Cortés Arbeláez y Sara Vélez Zapata

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ISSN 1657-429XN. 67 • ENERO/ABRIL/2014 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Departamento de Información y Prensa –Secretaría General– Ciudad Universitaria, Bloque 16 ofici-na 336. Medellín. • Teléfonos 2195023 y 2195026. •E-mail: almamater@arhuaco.udea.edu.co • http://almamater.udea.edu.co/debates

Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de ex-presión de las disposiciones y pun-tos de vista de los universitarios.

Alberto Uribe Correa, Rector • Luquegi Gil Neira, Secretario General

Director: Heiner Castañeda Bustamante • Edición y correción de textos: Luis Javier Londoño Balbín • Ilustración portada: Juan Andrés Álvarez Castaño • Diseño: Juan Camilo Vélez Rodríguez • Impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

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Formación ciudadana y memoria histórica en la escuela hoy

Por Gabriel Jaime Murillo Arangogabriel.murillo@udea.edu.coGrupo FORMAPHFacultad de Educación

I. Se puede perseverar en aprender hasta el fin de la vida sin, no obstante, educarse jamás

—Hanna Arendt—

El 20° aniversario de la expe-dición de la Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación, representa una ocasión propicia para hacer un balance crítico acerca de los aciertos y erratas, de los logros e incumplimien-tos, y sobre todo para rectificar el rumbo si fuese menester o al menos reconocer la existencia más allá de la letra de lo que ya se ha impuesto en las prácticas escolares y extraescolares.

Como no podía ser de otra

manera, dada la confluencia de amplios sectores académicos, gremiales, sociales y políticos en el proceso de convocatoria y de redacción final del texto, en su cuerpo resaltan los enunciados iterativos, los conceptos nóma-das, las declaraciones de buenas intenciones. Si bien se ha hecho notar que la promulgación de la Ley 115 de 1994 hizo parte de un movimiento más amplio que vio aparecer 117 reformas educativas en el mundo impul-sadas por el Banco Mundial en-tre los años 90 y comienzos del nuevo siglo (Mejía, 2006: 234), en Colombia la promesa de un comienzo está signada por la nueva Constitución Política de 1991. Como es sabido, ésta fue el resultado de las deliberacio-nes de una Asamblea Nacional Constituyente más o menos amplia que cabalgó sobre los

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acuerdos de paz firmados con varios grupos alzados en armas, además de la convocatoria a los movi-mientos sociales y fuerzas políticas desatados con fuerza durante la década anterior, entre los cuales se destacó el movimiento pedagógico que hizo sen-tir su influencia en la redacción de la Ley 115 de 1994. De ahí que el artículo 14 de la Ley General de Educación ordena en todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal en los niveles de la educación preescolar, básica y media, la instauración de una asignatura específica consagrada al “estudio, la comprensión y la prác-tica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política”; así como también promover la enseñanza transversal de “la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos”. Con pretensión teleológica, el artículo 5° declara entre los fines de la educación, “la formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombia-na y a los símbolos patrios”.

El tema de la instrucción cívica no supone, por cierto, ninguna epifanía al despuntar el nuevo siglo, toda vez que él constituye una recurrencia típica-mente republicana que hizo posible la explosión letrada de los catecismos políticos, los manuales de urbanidad, de buen tono y cívica, de moral cívica y buenas maneras, con referencia a la instrucción ciu-dadana en materia de derechos y deberes llamada a erradicar el peso de la tradición en la mentalidad co-lonial después de la independencia en 1819. Fueron estos dispositivos esenciales en los planes de gobier-no de las élites de los siglos XIX y XX de construcción de la nación a partir del reconocimiento paulatino y restringido de un estatuto de ciudadanía basado en el poder de la escritura, al que corresponde un es-pacio de ley y de autoridad. De acuerdo con Castro-Gómez y Restrepo (2008, 13-14):

Las gramáticas, los catecis-mos y los manuales de conduc-ta sirvieron como mecanismos de poder orientados a clasificar, ordenar, jerarquizar, distribuir, regular, vigilar y castigar el com-portamiento de los candidatos a la nacionalidad, y aquellos que estuvieran por fuera no eran con-siderados ciudadanos.

El estudio histórico de los manuales escolares de historia patria y de instrucción cívica y urbanidad des-de la segunda mitad del siglo XIX hasta las postrimerías del siglo XX (todavía en 1994 la Asamblea departa-mental de Antioquia ordenó la impresión de miles de ejemplares de la Guía alegre de la urbanidad para su distribución gratuita a los “vecinos”, en desarrollo de una tardía cruzada civilizatoria) permite seguir la huella de la lenta transformación de un concepto de ciudadanía premoderno subordinado a los deberes con el Estado, a un concepto moderno de sujeto de derechos (Muñoz, 2013; Londoño, 1997). De un ciu-dadano de élite a duras penas alfabetizado, propieta-rio de una renta, sumiso a los preceptos doctrinarios católicos y embargado de amor patrio, a un ciudada-no medianamente escolarizado, cumplidor del deber de pagar impuestos, prestador del servicio militar de la patria, y ciudadano elector. En la generalidad de los casos, los manuales escolares de época asocian la palabra cívica con tres virtudes capitales: urbanidad, moral y civismo, de donde es exaltado el buen ciu-dadano como aquel que “da lustre o renombre a la patria”. Según Manuel Carreño —el modelo y más cé-lebre entre los autores de los manuales de urbanidad en Hispanoamérica—, el buen ciudadano se distingue por el autocontrol que consiste en “el suave imperio de la continencia, de la mansedumbre, de la pacien-cia, de la tolerancia y de la generosa beneficencia”.

Ha sido función de la escuela, mediante el uso eficaz de sus dispositivos propios de uniformidad, se-lectividad y clasificación, reforzar el amor patriótico, el culto a los símbolos y los derechos y deberes del ciudadano. Para ello ha contado con el concurso de una historiografía encargada de revisar el pasado e interpretar el presente a la luz del legado de los hé-roes fundadores de las repúblicas, en la empresa de consolidar los estados modernos nacionales. Ambas instituciones cumplen el encargo de “inventar la na-ción” mediante la atribución de señas de identidad propias que permitan la distinción de un “nosotros” por oposición a “los otros” (otras naciones, otras cul-turas, otras etnias, o mejor se diría, otras razas), gra-cias a un amplio repertorio de medios que incluyen: la creación y revisión periódica de los grandes rela-tos, el descubrimiento y conservación de las ruinas arqueológicas que provean al ciudadano contempo-ráneo la ilusión de hacer parte de una remota cade-na de la historia, los monumentos arquitectónicos, los rituales escolares celebrantes del culto de la na-ción investidos de una simbología reconocible y con una frecuencia temporal recurrente.

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En un ensayo acerca de “¿cómo los niños y jóvenes de hoy narran y dibujan el pasado y el futuro en la celebración del bicentenario de las independencias americanas?” (Murillo, 2012), recordábamos que la apoteosis republicana que sobrevino después de con-sumada la revolución francesa, extendida a lo largo del siglo XIX, definió tres funciones principales asigna-das a la enseñanza de la historia: la función cognitiva que proporciona las herramientas culturales necesa-rias en la construcción de una “comunidad imagina-da”, tales como los textos de estudio, los mapas, los medios gráficos; la función de identidad condensada en los símbolos evocadores de una procedencia co-mún, la bandera, el himno, el escudo; la función de lealtad hacia el estado nación, según la cual se trata de revertir el postulado de los deberes del estado ante sus ciudadanos por el deber ciudadano de supeditarse al estado cuando las circunstancias así lo ameritan.

Con una mirada de reojo en la actualidad de los rituales escolares, y del destiempo de las conmemo-raciones y del anacronismo histórico, hicimos notar la estructura invariable de las efemérides patrias, aun si los cuerpos y la imaginación de niños y jóvenes se si-túan ya en otro tiempo y espacio (Murillo, 2012: 16):

Hoy en día perduran prácticas escolares que se remontan al si-glo XIX (Carretero y Kriger, 2010),

cuando apenas despegaban los incipientes sistemas de instruc-ción pública en Iberoamérica y Estados Unidos, tales como la ce-lebración de las efemérides y otros rituales ligados al culto patriótico, de hecho enseñanzas implícitas que legitiman la versión oficial de la interpretación del pasado antes incluso de que los alumnos estén en capacidad de acceder a una comprensión del sentido histórico derivada de los conceptos y méto-dos de trabajo propios del cono-cimiento de la historia. En la es-tructura común de las efemérides, hecho visible en los más diversos currículos nacionales, se distin-guen tres momentos sucesivos que corresponden con la alternación de roles de los actores: el repre-sentante de la máxima autoridad en este nivel preside la ceremonia solemne de culto a los símbolos patrios, con el acompañamiento de música marcial, una música evocadora del estruendo de las batallas y la gloria de los próceres;

Ha sido función de la escuela, mediante el uso eficaz de sus dispositivos propios de uni-formidad, selectividad y clasi-ficación, reforzar el amor pa-triótico, el culto a los símbolos y los derechos y deberes del ciudadano. Para ello ha con-tado con el concurso de una historiografía encargada de revisar el pasado e interpretar el presente a la luz del legado de los héroes fundadores de las repúblicas, en la empresa de consolidar los estados mo-dernos nacionales.

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seguido del momento discursivo a cargo del director o de un funcio-nario del gobierno haciendo el re-lato histórico del acontecimiento del pasado cuyo fulgor se proyecta en el presente; y su culminación en un momento invariablemente expresado mediante un acto per-formativo, esto es, una recreación de un episodio o un discurso ori-ginal que mediante el uso de re-cursos disímiles pretende acceder a una comprensión emotiva del hecho en cuestión.

Dadas las condiciones históricas y sociales en Co-lombia y el mundo hoy, ¿es viable y pertinente volver atrás por el túnel del tiempo de la cívica y la urbani-dad en los procesos de formación ciudadana? ¿Se jus-tifica aún la enseñanza de una historia patria aupada en los hombros de próceres fundadores de una repú-blica de frágil democracia y sacudida por las guerras civiles alentadas por dudosos caudillos regionales y de sotana, ajena por completo a los límites y posibilida-des del juego de posiciones en el escenario interna-cional? ¿Es todavía la hora de los grandes metarrelatos que arrojan a las sombras los relatos de las “vidas mi-núsculas”? ¿Puede haber esperanza en “la educación para la justicia, la paz, la democracia” en una nación ensordecida por los estruendos de batallas y los gritos de guerra de los jefes de todos los ejércitos que hacen eco en los medios masivos de comunicación?

Hay que barajar de nuevo y poner las cartas sobre la mesa relacionadas con las razones que justifican una enseñanza crítica de la historia, que pueda sacu-dirse de la pesada colcha de retazos de las ciencias sociales en que hubo de quedar envuelta por una ilusoria como pretenciosa voluntad de interdiscipli-nariedad para la cual no están preparados los alum-nos ni los profesores. Y con ello abrir espacio a las preguntas liminares acerca de la concepción de la historia hoy, del tipo de sujeto histórico que se quie-re formar, del por qué y para qué enseñar esto o aquello, en fin, de la didáctica.

Hablamos de historia crítica, en tanto constituye el suelo nutricio de una formación ciudadana libe-rada de una concepción cartesiana del sujeto, atem-poral y esencialista, soberano absoluto de sus actos y pensamientos, como también de una visión neokan-tiana, universal y racionalista, expresada en el pro-greso en escalas del desarrollo cognitivo y moral has-

ta alcanzar la autorregulación propia de la madurez. En su lugar se entiende el proceso de construcción biográfica del sujeto como una forma esencial de so-cialización, un trayecto de (trans) formación de ex-periencias de vida, de donde toda historia individual es en gran medida la historia de sus aprendizajes y de su relación biográfica con el saber y la enseñan-za. Se trata de un “imperativo biográfico” (Delory-Momberger, 2009: 83) que nos intima a ser dueños y poseedores de la historia de nuestra vida, y debe expresarse en la narrativa de un individuo-proyecto, menos definido por su interioridad y más por su for-ma de construir su historia construyendo el mundo.

En el marco de los cambios vertiginosos que sa-cuden a nuestras sociedades en la transición del siglo XXI, la escuela misma asiste al sacudimiento de sus cimientos republicanos, y no hace más que ofrecer una tímida resistencia a los embates cons-tantes de las fuerzas del mercado pilotadas por las élites tecnocráticas que creen ver en ella ante todo una fábrica de usuarios consumidores. No obstante, ella persiste en su función socializadora, adaptada en cuanto puede a las condiciones de transforma-ción social, económica y tecnológica, para lo cual se aferra a esa fuerza secreta que la constituye más que ninguna otra institución social como es la di-mensión ritual y performativa. De esta manera se-ñala Delory-Momberger (2009: 80):

Las finalidades de la escuela se tornaron plurales, heterogéneas y a veces contradictorias: adquisi-ción de una “cultura”, formación del ciudadano, socialización se-cundaria, calificación y adaptación al mercado. Vista desde el ángulo de sus usuarios, la escuela ya no es objeto de un consenso institucio-nal definido en términos de valo-res y objetivos compartidos: es el lugar de una “experiencia” indi-vidual donde cada uno, alumnos y una gran parte de profesores, construye el significado subjetivo.

Al cabo de los 20 años de vida de la Ley 115, un balance histórico crítico en materia de formación ciudadana debe tener en cuenta ineludiblemente tres proyectos o programas que, sin duda alguna inspirados en principios u orientaciones epistemo-lógicas, fundamentos, métodos y resultados disí-miles, merecerían ser evaluados en su continuidad

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o discontinuidad real con respecto a los proyectos civilizatorios de una pedagogía escolar clásica ba-sada en la desconfianza, la sospecha del vicio y la barbarie del pueblo ignorante (Sáenz, 2007, 122). Es más, podríamos afirmar en gracia de discusión, ellos fueron posibles al margen de las prescripciones sobre la materia esbozadas en el texto de la Ley. Son estos: el proyecto de pedagogía ciudadana promovi-do desde la Alcaldía de Bogotá durante tres gobier-nos sucesivos del período comprendido de 1994 a 2003; los lineamientos curriculares de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional; el proyecto de pedagogía de la memoria alentado más recientemente desde el CNMH. En lo que sigue nos proponemos trazar un boceto acerca de las premisas, las herramientas básicas, la pertinencia y los retos ac-tuales del último proyecto todavía en gestación.

II. Es muy pobre la memoria que sólo funciona hacia atrás

—Lewis Carroll—

Aun en medio del intenso conflicto armado que ha azotado a Colombia durante decenios, a partir del 9 de abril de 2012 se conmemora el día nacional de la memoria y la solidaridad con las víctimas, al amparo de la Ley 1448 conocida como Ley de Vícti-mas y de Restitución de Tierras. Su promulgación se-ñala ya un punto de inflexión política que conjuga la rememoración del duelo por las víctimas de ayer1 y el de las víctimas de hoy, con la intención manifiesta de despojar esta fecha de su original sello partidista y proyectar un horizonte de expectativa abocado al deber público de memoria. El carácter polisémico de la efeméride se abre a la vez a las múltiples formas de resistencia social y al cambio generacional, pues se trata de una convocatoria especialmente dirigida a la juventud que ha crecido a espaldas del bipartidismo tradicional y en medio de conflictos de naturaleza distinta, con otros discursos y otros rituales políticos, en cuyas manos se deposita toda esperanza de poner fin a la guerra interminable.

No obstante el buen juicio de los legisladores com-prometidos con el deber de memoria, se mantiene la pregunta acerca de por qué el tema histórico nacional por antonomasia, como es este de la violencia, no es tema de diálogo en las aulas de clase, por el contrario,

es un capítulo omiso o sencillamente ausente en las clases de ciencias sociales o de ética y formación ciu-dadana del currículo oficial. Las sucesivas generacio-nes de colombianos que han crecido y se han hecho maduras a lo largo de más de cincuenta años aturdidas por los bombazos del terror, las oleadas de campesi-nos pobres desplazados forzosamente a las ciudades, el secuestro, el miedo, no han sido educadas en el ejercicio de la memoria histórica, no han contado con espacios en la escuela, con sus pares, con los maes-tros, para hacer frente al rostro de un duelo colectivo.

El planteamiento de la pregunta revela el desfase o destiempo existente entre los distintos órdenes de producción de memoria constitutivos de una poten-cial conciencia histórica nacional. Por un lado, se re-gistra una tendencia creciente de producción social de memoria reflejada en la proliferación de lugares de memoria, en las organizaciones sociales de defen-sa de los derechos de las víctimas de variada espe-cie, como también en las artes, el cine, la narrativa testimonial. Por otro lado, la producción jurídica y política tardía expresada en los arduos esfuerzos de la institucionalidad legal por la restitución de la dig-nidad, los derechos y los bienes de las víctimas. De forma singular, este intrincado proceso de paz con las disímiles fuerzas armadas irregulares ha sido antece-dido por la adopción de un marco normativo basado en unas coordenadas fieles a los principios de verdad, justicia y reparación simbólica, que condensan la filo-sofía de la justicia transicional expresada en la Ley de Justicia y Paz o Ley 975 de 2005. Según algunos au-tores (Orozco, Uribe, Cabarcas, Sánchez, 2013: 19), la Ley puede ser vista como “una apuesta pedagógica, política e historiográfica” que busca articular los sen-tidos característicos del término original, “lugares de memoria”, como es entendido por Pierre Nora (1989, 7-24): primero, mediante la afirmación de una insti-tucionalidad judicial asociada a una tradición civilista opuesta a tentativas autoritarias, que de tanto en tanto pretenden ampararse en una momentánea adhesión popular a la gestión de un caudillo, incluso si se reviste de un fementido “Estado de opinión”; seguido de la convicción de que la dinámica misma de la interpre-tación jurídica implica la afirmación de la fuerza de la tradición, aun si se trata de una fuerza de ley cimenta-da en la literalidad de su escritura.

Y no obstante, comparada con los logros de las anteriores, la producción pedagógica de la memo-ria es todavía una asignatura pendiente en la vida nacional. Haciendo salvedad de la descollante labor

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del Grupo de Memoria Histórica y de algunos secto-res académicos dedicados a la investigación social, además de los múltiples esfuerzos localizados en di-versos sectores de la sociedad civil por reivindicar la escucha privilegiada de las voces de las víctimas, en las instituciones escolares todavía se echa de menos una estrategia orgánica capaz de articular el conoci-miento científico social sobre el pasado y el presente con una política de educación de la memoria. Hace falta una estrategia educativa -ya sea plasmada o no en lineamientos curriculares- que contribuya a ha-cer frente a la impunidad de los crímenes contra la humanidad dando a conocer la memoria de las víc-timas, formar en los ideales de justicia y democracia por la vía de hacer memoria de la injusticia, estimu-lar la crítica y la investigación social en las aulas a tra-vés de la divulgación de los informes judiciales y de comisiones de la verdad conducentes a la reparación y la dignidad histórica de las víctimas de la guerra. Para ello hace falta también, antes que nada, vencer las reticencias de los propios historiadores académi-

Hay que barajar de nuevo y poner las cartas sobre la mesa relacio-nadas con las razones que justi-fican una enseñanza crítica de la historia, que pueda sacudirse de la pesada colcha de retazos de las ciencias sociales en que hubo de quedar envuelta por una ilusoria como pretenciosa voluntad de in-terdisciplinariedad para la cual no están preparados los alumnos ni los profesores. Y con ello abrir espacio a las preguntas limina-res acerca de la concepción de la historia hoy, del tipo de sujeto histórico que se quiere formar, del por qué y para qué enseñar esto o aquello, en fin, de la didáctica.

cos hacia el testigo, de quien se recela a causa de la falta de garantía de las pruebas de verdad, asimiladas en demasía al documento escrito con exclusión de otras fuentes no escritas, incluso más próximas a las vivencias de los protagonistas.

En medio de estas tensiones tiene lugar el traba-jo de reconstrucción en múltiples niveles a cargo del Centro Nacional de Memoria Histórica2, cuya misión consiste en elaborar una narrativa integradora e inclu-yente sobre el conflicto armado interno con opción preferencial por las memorias de las víctimas y los desaparecidos. Una narrativa capaz de reconocer la indisociable relación existente entre memoria y de-mocracia, que es también en sí misma una forma de justicia, en la medida en que plantar cara al silencio y al olvido implica dar cuenta de un pasado de violencia como un asunto que trasciende el ámbito de histo-rias de vida individuales, para configurar un espacio público que puede y debe ser cargado de sentido en los rituales del reconocimiento social, en los procesos judiciales y en las reparaciones que correspondan.

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El historiador-director del Centro tiene bien en cuenta esa difusa línea divisoria entre memoria e his-toria vista a la luz de las exigencias del tiempo pre-sente, reivindicando el valor militante de los trabajos de memoria (Sánchez, 2006: 23):

La historia, primer elemento, tiene una pretensión objetivadora y distante frente al pasado, que le permite atenuar la “exclusividad de las memorias particulares”. Di-luye éstas, o así lo pretende, en un relato común. La memoria, por el contrario, tiene un sesgo militante, resalta la pluralidad de los relatos. Inscribe, almace-na u omite, y a diferencia de la historia, es la fuerza, la presencia viva del pasado en el presente. La memoria requiere del apoyo de la historia, pero no se intere-sa tanto por el acontecimiento, la narración de los hechos (o su reconstrucción) como dato fijo, sino por las huellas de la expe-riencia vivida, su interpretación, su sentido o su marca a través del tiempo […] La memoria es una nueva forma de representación del decurso del tiempo. Mien-tras los acontecimientos parecen ya fijos en el pasado, las huellas

son susceptibles de reactivación, de políticas de la memoria. El pa-sado se vuelve memoria cuando podemos actuar sobre él en pers-pectiva de futuro.

El proceso de acumulación de huellas, traumas, modos de comunicar y terapias de sanación alrededor de las vivencias de guerra se refleja en la pluralidad esencial de los trabajos de memoria en Colombia, vis-ta tanto en sus significados como en sus formas ex-presivas. Con este término se designan tanto los re-clamos más o menos trascendentes de organizaciones que gozan de un incipiente respaldo político y social a nivel local o bien de un grupo de presión determi-nante, como también abarca “la palabra amorfa, el lugar devastado y resignificado, el gesto silencioso, la demanda escandalosa y todo ello al mismo tiempo, de una vida que se relanza en medio del sufrimiento” (CNRR, 2009: 231). Al día de hoy se precisa reunir esfuerzos y voluntades para el adelanto de un plan de sistematización de las iniciativas de memoria lo-cales surgidas acá y allá en el transcurso de la última década. El primer informe sobre el repertorio de ini-ciativas de memorias en tiempo de guerra ya esboza la necesidad de una acción educadora como condi-ción en un proceso de reconciliación convertible en una política pública de memoria histórica.

La metodología empleada por parte del Grupo de Memoria Histórica en la documentación del período de intensificación de la guerra en Colombia después de 1985 se caracteriza por el recurso a los casos em-

El proceso de acumulación de huellas, traumas, modos de comunicar y terapias de sanación alrededor de las vivencias de guerra se refleja en la pluralidad esencial de los trabajos de memoria en Colombia, vista tanto en sus significados como en sus formas expresivas.

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blemáticos, entendidos como lugares de condensa-ción de procesos múltiples a través de los cuales se pueden diferenciar móviles, actores, temporalida-des, modalidades de acciones y aproximaciones ana-líticas. La identificación de cada caso emblemático tuvo como base un proceso previo de consulta y ne-gociación con las víctimas tendiente a contar con su anuencia para participar en condición de testigos e investigadores. Los resultados del trabajo se ven en la publicación de 24 libros, cuyos hallazgos sirvieron de base para la elaboración del informe general titulado Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad (CNMH, 2013). Sea el caso poner de relieve cómo el más prestigioso premio a la investigación científica en Colombia –el premio Alejandro Ángel Escobar- en la modalidad de ciencias sociales y humanas fue otorgado este año al trabajo La tierra en disputa. Me-morias del despojo y resistencias campesinas en la Costa Caribe (1960-2010), coordinado por Absalón Machado, del Centro de Memoria Histórica.

Los talleres de memoria de las víctimas disponen de una caja de herramientas provista de variados mé-todos propios del trabajo de campo de las ciencias sociales: historias orales, registros narrativos escritos o visuales, performances, trabajos manuales, mapas mentales y mapas del territorio, líneas de tiempo, bio-grafías visuales. Con las mujeres, particularmente, se tejen colchas -patchwork- cuyas imágenes sirven de base para contar historias, como una metáfora visual de la memoria colectiva y de la urdimbre de solidari-dad. Los mapas del cuerpo crean una representación visual de los cuerpos, registrando marcas y huellas de experiencias de sufrimiento y violencia, como tam-bién de resistencia y placer. Las entrevistas a profundi-dad son un instrumento idóneo en la reconstrucción plural de memorias individuales, sean testigos o vícti-mas o victimarios o líderes de la comunidad.

En no pocos casos los relatos de vida comien-zan por restituir el nombre de quien fuera arrojado a una fosa común como NN: no name, a partir de entrevistas y charlas con los testigos sobrevivientes, acopiando materiales tales como fotos, documentos personales, recordatorios, objetos. Los talleres de re-cuperación colectiva de memoria buscan integrar la autoformación con la terapia grupal a través de la elaboración compartida de relatos sobre episodios traumáticos, con el propósito de desencadenar un proceso de aprendizaje basado en la escucha de re-cuerdos del pasado, el intercambio de experiencias, reflexiones y expectativas de futuro. En breve, se

trata de una experiencia incipiente pero promisoria que sienta las bases de una pedagogía de la memo-ria capaz de superar los dispositivos de desconfianza (Sáenz, 2007, 19) que históricamente se han inter-puesto en el proceso de construcción de civilidad después de la guerra en Colombia.

En el presente año se espera la aparición de la caja de herramientas que contribuya a desarrollar actividades pedagógicas de memoria a propósito del informe general Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad a cargo de los maestros en escuelas y colegios, lo cual supone un paso gigante en la aper-tura de una desafiante e inaplazable línea de trabajo que ha de concitar también la atención de los profe-sores e investigadores de la Universidad.

III. La vida perdió contra la muerte, pero la memoria gana en su combate contra la nada

—Tzvetan Todorov—

No es de sorprender que en los avatares de la gue-rra en Colombia, como en cualquiera otra guerra pa-sada y presente, también se asista a una transferencia del duelo en los campos de batalla al campo de los discursos y las memorias. El control de la memoria no es una característica exclusiva de los regímenes tota-litarios del siglo veinte sino en verdad es visto desde siempre como un trofeo codiciado por las fuerzas an-tagónicas, las cuales se alternan en la utilización pun-tual de la dialéctica memoria literal/memoria ejem-plar. Y en ese juego caben hasta los más horrendos procedimientos: la desaparición de las huellas, por la vía de convertir en polvo los cadáveres, los hornos crematorios, la quema de archivos; la intimidación y la prohibición de recibir y transmitir información; el uso de eufemismos; la mentira sistemática, el encu-brimiento, la propaganda a través de todos los medios masivos de comunicación (Todorov, 2002). La idea del deber de memoria entendido como un precepto categórico anudado a un relato de recuerdos inalte-rados que portan un mismo sentido para todos, presa fácil a la vez de la sacralización y la banalización, es ajena a la posibilidad humana de habitar la memo-ria como experiencia del tiempo. Por el contrario, el empeño del trabajo pedagógico de la memoria no es tanto la esencia o la sustancia del ser idéntico sino la

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indagación por las circunstancias o las contingencias, no es tanto la identidad como el proceso de identifica-ción, es decir, cómo hemos llegado a ser lo que somos y cómo podemos vivir.

Si se admite que las heridas profundas que marcan a las naciones en guerra se miden por el desmorona-miento de las estructuras de acogida, el trabajo de reconstrucción es colosal y se extiende más allá de la generación del presente, pues concierne a la posibi-lidad misma del reconocimiento y el tener confianza en el otro. En palabras de Lluís Duch (1997, 27):

La socialización, la identifica-ción, el empalabramiento, la an-ticipación simbólica solo llegan a convertirse en algo verdaderamen-te importante en el tejido de la existencia humana por mediación de las estructuras de acogida, que son aquellos elementos relaciona-les que, en y desde el presente, permiten establecer una vincula-ción creativa con el pasado, a fin de imaginar y configurar el futuro.

El retorno del valor de la palabra está unido al re-conocimiento de la confianza en la palabra del otro, o en el otro en cuanto tal. Ricoeur (2004, 211-212) cuando explora las tres condiciones de disponibilidad del testigo (fiabilidad: “yo estaba allí”; credibilidad: “créeme”; reiteración y cumplimiento de la palabra: “y si no me crees, pregúntale a otro”) define éstas como factores de “estabilidad del testimonio en la ga-rantía del vínculo social en cuanto que descansa en la confianza en la palabra del otro”, cuyos efectos se manifiestan en el reforzamiento de los intercambios recíprocos en el espacio público donde afloran tanto el disenso como el consenso. El valor de la confianza así entendido configura “una competencia del hom-bre capaz”, que se sustrae al uso consuetudinario de la conseja, del rumor malintencionado, de la perfidia:

El crédito otorgado a la pa-labra del otro hace del mundo social un mundo intersubjetiva-mente compartido. Este compar-tir es el componente principal de lo que se puede llamar “sentido común”. Éste aparece duramen-

El control de la memoria no es una caracterís-tica exclusiva de los regímenes totalitarios del siglo veinte sino en verdad es visto desde siem-pre como un trofeo codiciado por las fuerzas antagónicas, las cuales se alternan en la utili-zación puntual de la dialéctica memoria literal/memoria ejemplar. Y en ese juego caben hasta los más horrendos procedimientos: la desapa-rición de las huellas, por la vía de convertir en polvo los cadáveres, los hornos crematorios, la quema de archivos; la intimidación y la prohibi-ción de recibir y transmitir información; el uso de eufemismos; la mentira sistemática, el encu-brimiento, la propaganda a través de todos los medios masivos de comunicación

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te afectado cuando instituciones políticas corruptas instauran un clima de vigilancia, de delación, en el que las prácticas del em-buste socavan por su base la confianza en el lenguaje (214).

No es otra la perspectiva de una pedagogía que se concibe como una acción narrada y capaz, al mismo tiempo, de suscitar la imaginación narrativa en los que llegan, dispuesta a la transmisión de lo ya dicho convertido en patrimonio común y a lo que aún queda por decir, que es la promesa que encierra todo nacimiento.

Hacer frente a la amenaza de “la peste del olvido” en Macondo pasa por resaltar el valor del acogimien-to o la acogida en cuanto reconocimiento del otro en su irreductible alteridad, como un concepto sus-tancial en toda acción pedagógica. Este concepto se inscribe en una “ética de bienvenida”, que mantiene en relieve la figura de la responsabilidad educadora como una especie de cortés y hospitalaria invitación al recién llegado, como diciendo: éste es nuestro mundo (Bárcena y Mélich, 2000, 87). Las estructuras de acogida constituyen una condición de posibilidad para la socialización y la construcción de realidad de cada sujeto: la lengua materna, la familia, la tra-dición, la ciudad. Gracias a éstas los sujetos habrán de identificarse con un proceso continuo de cons-trucción de relaciones significativas en el mundo que nos acoge e integrarse en el flujo de una tradición cultural concreta, lo cual hace posible la adquisición de una identidad personal. Son ellas también las que proporcionan los elementos necesarios para el rico despliegue de la facultad simbólica del ser humano, con aptitudes para situarse críticamente en un pre-sente desde donde poder rememorar el pasado y an-ticipar el futuro. En resumen, con las estructuras de acogida se desata el proceso de empalabramiento de la realidad, que tiene como consecuencia el “venir a la existencia” para el hombre, de la misma realidad y de él mismo como parte integrante de ella; o, para decirlo más sumariamente todavía, acompasan el tránsito del caos al cosmos.

La acogida puede y debe hacerse realidad en espacios educativos diseñados como “espacios de seguridad” (Meirieu, 1998: 85-86), en los que los aprendices tengan la garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y recomen-zar sin que su error se les gire durante largo tiempo

en contra. “Hacer sitio al que llega” es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios en la familia, en el jardín infantil, en la escuela, en todos los ámbitos de socialización. Por esto, son dos las responsabili-dades esenciales del pedagogo: la construcción de espacios de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes. De este modo se conjugan los dos orígenes de la pala-bra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y elevar.

Este reconocimiento del otro en un ambien-te de seguridad y estimulación, reclama un tacto especial que permita afrontar las situaciones con sensibilidad, captar el significado de las acciones de los otros, saber cómo y qué hacer. Con una feliz expresión, Max Van Manen ha nombrado el tacto pedagógico no en los intersticios del discurso teórico abstracto sino directamente en el mundo en que vivimos. El tacto en la enseñanza tiene en consideración el uso de la voz y el tono del dis-curso como factores determinantes de una buena comunicación o, caso contrario, de ruido dentro de la clase. Al igual que en los juegos de lenguaje ordinario, en los espacios de formación se ponen en escena las tensiones o sutilezas derivadas de las inflexiones en el tono de voz, sea un tono empala-goso, amenazante, furioso, comedido o pausado, o el espectro amplio de formas del silencio. Sea el silencio negativo que hace el vacío denotando un castigo latente o una oscura premeditación, sea el silencio de la espera paciente o de la presencia discreta o del oído dispuesto a escuchar, sea el si-lencio que habla:

El tacto de la conversación silenciosa en la que la charla queda desplazada, o en la que las preguntas impertinentes sólo pueden molestar o herir. La raíz etimológica de conversación sig-nifica vivir juntos, asociación, compañía, conocimiento. El rui-do de las palabras puede hacer que resulte difícil oír lo que la mera conversación del compa-ñerismo puede producir. En la buena conversación los silencios son tan importantes como las pa-labras que se emplean. El tacto

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Notas1. El 9 de abril de 1948, a raíz del asesinato del líder popular Jorge Eliécer Gai-tán en Bogotá, se desató el enfrentamiento sangriento entre el gobierno conser-vador y el opositor parti-do liberal conocido como el período de la Violencia (política) con V mayúscula, para diferenciarlo de las múltiples violencias que entonces y ahora se abaten sobre el país.

2. Conformado inicialmen-te en 2006 a instancias de la Corte Constitucional que determinó la creación de una comisión académica autónoma dedicada a la in-vestigación de la verdad con fines de restitución de la dignidad y los derechos de las víctimas de la violencia, a partir de 2012 se convir-tió en Centro Nacional de Memoria Histórica. Desde su fundación ha estado bajo la dirección del historiador Gonzalo Sánchez -profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, quien veinte años atrás igual había coordinado la comisión de estudios sobre la violencia, llamada en tér-minos coloquiales la “comi-sión de violentólogos”.

conoce el poder de la calma, y cómo permanecer en silencio (Van Manen, 1998: 181).

Se comprende así el valor potencial de la función narrativa en la educación, que impulsa el desarrollo cognitivo y moral de los sujetos en una operación de descentramiento, en el acto de contar la histo-ria de vida asumida como un objeto de reflexión. Descentrar(se), es decir, salir de sí mismo hacia lo otro. El acto de narrar a otros nuestras propias vi-das, como también de escuchar las historias de otros, despliega ya un proceso de transformación en uno mismo que afecta la comprensión del mundo y de la

vida, que es producido en ese gigantesco hervidero de historias que es la cultura, y en relación al cual organizamos nuestra propia experiencia (el sentido de lo que nos pasa) y nuestra propia identidad (el sentido de quiénes somos). En este sentido, ser uno mismo es ser un poco de otros: yo soy otro. No so-mos en absoluto transparentes como para optar por la renuncia de experiencias de relación con otros. Digámoslo con las palabras del escritor Juan Gabriel Vásquez en El ruido de las cosas al caer: “La expe-riencia, eso que llamamos experiencia, no es el in-ventario de nuestros dolores, sino la simpatía apren-dida hacia los dolores ajenos”.

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L a Facultad de Educación de la Universidad de Antio-quia emerge en el escenario de la modernización e in-dustrialización social, cultural, política y económica de Medellín y el país en la segundad mitad del siglo XX, específicamente en 1954. La idea de una institución en-cargada de formar a los maestros antioqueños se venía

discutiendo por lo menos desde los años treinta, tras el encuentro de los saberes de la escuela activa o nueva con los de la pedagogía católica aunado al republicanismo liderado por Carlos E. Restrepo1.

En este momento comienza a pensarse la necesidad de una “pro-fesionalización” o “institucionalización” del maestro en el país, esto es, siguiendo las ideas de Marta Cecilia Herrera y Carlos Low (cita-dos en Zapata, 2000, p. 16), “…la posibilidad de que la sociedad especialice un cuerpo de individuos en temáticas particulares del conocimiento y les confiera un estatus social y económico que per-mita el ejercicio exclusivo de su oficio”.

En 1932, el ministro de Educación Julio Carrizosa Valenzuela se propuso dar vida a la carrera del magisterio mediante instituciones universitarias, específicamente una facultad de educación, reorgani-zando, al decir de Zapata (2002, p. 17) las escuelas normales “con profesores idóneos y materiales adecuados”. En los albores de este mismo año, más exactamente el 7 de enero, se formula el Decreto 10 que proponía la fundación de una facultad de educación en

La Facultad de Educación: las luchas por una identidad en las tensiones de la historia

Por Jesús Alberto Echeverri e Ivannsan Zambrano G.

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la ciudad de Bogotá —primera en el país— que sirviera al propósito de formar un profesorado de segunda enseñanza. Facultad —o facultades— que verían la luz en Bogotá y Tunja en la década de los treinta y que por diversos motivos en el caso de Antioquia, en su mayoría relacionados con las pugnas políticas de orden partidista, tuvo que esperar hasta 1954.

Finalizando la primera mitad del siglo XX, ciudades como Bogotá, Medellín y Cali, dieron pasos decisivos hacia la urbanización y moderni-zación, dejando de ser “pueblos grandes” y con-

virtiéndose en “ciudades modernas” (Noguera, Álvarez & Castro, 2000). Antioquia, Cundinamar-ca y Valle concentraban el 36% de la población nacional y sostenían el 46% de los estableci-mientos manufactureros (Zapata, 2000). En la región antioqueña y, en detalle, para su capital, se hacía necesaria la formulación de una educa-ción que respondiera a las crecientes demandas que traía la urbanización, la industrialización y el aumento de población urbana —entre 1951 y 1964, la población urbana a nivel nacional paso de 1.566.000 a 3.577.000 de habitantes (García Ospina, 2004)— demanda a la que también se sumaban, los ideales de hombre que impulsaban las elites antioqueñas durante aquellos años.

El resultado de estas exigencias o demandas se materializa en la fundación de la Facultad de Edu-

cación en manos del brigadier general Pioquinto Rengifo, quien mediante el Decreto 342 del 19 de junio de 1953 crea la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia.

La fundación de la Facultad constituye un he-cho histórico en la medida en que da lugar a un escenario formativo donde las prácticas y saberes no sólo académicos, políticos y sociales entran en constante lucha y tensión, generando una serie de transformaciones educativas y pedagógicas que encontrarán eco en la Universidad de Antio-quia y posteriormente en casi toda la región. En

esta Facultad se asiste a un encuentro liderado por reconocidos pro-fesores normalistas —primeros decanos de la Facultad, como Miguel Roberto Téllez o Gon-zalo Ocampo, que son, junto a don Nicolás Gaviria, los redactores del primer estatuto y plan de estudios de la Facultad— de la peda-gogía católica entrela-zada, por un lado, con los ideales de la escue-la nueva y, por el otro, con los planteamientos de una pedagogía ali-mentada por ideas de origen pestalozziano,

aunque claramente reformado (Sáenz, Saldarria-ga & Ospina, 1997). La Facultad emerge al in-terior del paradigma cultural-ideológico del con-servatismo político (Zapata, 2000), aspecto que no impedirá que la misma, ya integrante de la cultura universitaria, se vea envuelta y alterada por un clima social e intelectual donde el ideal de modernización, desarrollo, secularización de la vida social y la emancipación de la ciencia cons-tituían el día a día.

La fundación de la Facultad no sólo fortalece la formación de maestros en la región, formación que venían liderando las escuelas normales, sino que da continuidad al “ideal de lo práctico” que ha caracterizado al pueblo antioqueño (Echeverri & Zambrano, 2014). No sorprende, entonces, que en sus primeros años, las horas prácticas supera-

La fundación de la Facultad constituye un hecho históri-co en la medida en que da lugar a un escenario forma-tivo donde las prácticas y saberes no sólo académicos, políticos y sociales entran en constante lucha y tensión, generando una serie de transformaciones educativas y pedagógicas que encontrarán eco en la Universidad de Antioquia y posteriormente en casi toda la región.

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ran las teóricas; se estima que aproximadamen-te “el 70% del tiempo académico se ocupaba en observación y práctica docente” (García Ospina, 2004). Esto último visibiliza un problema referi-do a la contratación y oferta de profesores —per-tenecientes en su mayoría al Liceo Antioqueño—, pero, sobre todo, una decidida intención, con se-guridad abastecida de las ideas de Miguel Rober-to Téllez —conservador pero con ideas liberales y fiel representante del ideal de lo práctico—, de aprender haciendo, pues se buscaba profesores y no eruditos. Este ideal, alimentado por variedad de ideas europeas y norteamericanas, es, al in-terior de la Facultad de Educación, resignificado en clave pedagógica, teniendo como objetivo un horizonte de modernización y desarrollo social.

Sumado a lo anterior, en la década de los años cincuenta y sesenta, la Universidad, más específi-camente la Facultad de Ciencias de la Educación, se vio constantemente intervenida e incluso ha-bitada —la fundación Ford tuvo su propia oficina en la Facultad— por misiones norteamericanas, tales como la Misión Ford, que buscaba insertar a la Universidad en un ideal de modernización que cambiara la formación ilustrada y cultural repre-sentada en Jaime Sanín Echeverri, por una forma-ción científica. Intenciones como ésta, dan paso a la creación en 1960 del Instituto de Estudios Generales —instituto que ofrecía un año común a todas las facultades de la Universidad—que aun-que se apropió de la filosofía como base común a partir de la cual se erigía la formación de los estu-diantes de ciencias humanas y sociales buscaba, sobre todo, que éstos desarrollaran a partir de allí saberes prácticos y profesionalizantes.

Dicha fundación también apoyó la formación de algunos docentes en los Estados Unidos, por ejemplo Gonzalo Arboleda, Guillermo Vélez, Jai-me González, Rodrigo Montoya, Bernardo Res-trepo y otros más que a su regreso reencauzaron el rumbo de la Facultad tras la introducción del sistema de créditos y la gradual apropiación de las ciencias de la educación norteamericanas.

Se trató de una casta de intelectuales que aban-deraron la tecnología educativa de manera prác-tica y estratégica, aunque sin poder reconceptua-lizarla. Ellos diseñaron estrategias de poder que lograron monopolizar el sistema educativo, rom-piendo con la tradición humanística. Intelectua-

les que no lograron ligarse a los ideales de corte humanista que buscaban profesionalizar al maes-tro en la época de los treinta, ellos, por el contra-rio, tuvieron como objetivo, durante los últimos años de los setenta y principios de los ochenta, la instrumentalización del maestro. En la época de los sesenta la Facultad, influenciada notablemen-te por las ideas traídas de Estados Unidos, inicia la departamentalización. Así, secciones o depar-tamentos como biología, química, matemáticas, inglés, entre otros, salen de la Facultad.

Tras dicha departamentalización la Facultad cambia de nombre; deja de ser Facultad de Cien-cias de la Educación a ser, simplemente, Facul-tad de Educación. Aspecto que al decir de García Ospina (2004, p. 42) “…debió influir desfavora-blemente en el desarrollo teórico-investigativo de las didácticas especiales, así como sobre la pers-pectiva del trabajo interdisciplinario entre espe-cialistas del campo pedagógico y especialistas en el campo de las ciencias básicas, sociales y humanas”. En todo caso, en las manos de la tec-nología educativa y el ideario modernizante nor-teamericano, la Facultad sin poder desligarse de la doctrina e ideología de orden cristiano, donde el maestro resultaba un maestro apóstol, termina inserta en el plano de la ciencia y la tecnología. Para Zapata (2002), los nuevos departamentos re-flejan el modelo tecnologizante que se imponía; en ellos se “…acoge los conceptos dominantes y a su alrededor (se) construye un modelo curricu-lar que servirá (…) para las demás facultades de educación del país” (p. 17).

En el país se asiste con fuerza al ideario políti-co-educativo que el gobierno impulsaba denomi-nado tecnología educativa. La Facultad jugará un papel importante en la medida en que apropiará, y en cierta forma aplicará, este nuevo horizonte de formación en los estudiantes y docentes a la vez que servirá de ejemplo para otras facultades del país. En los setenta, ella, tras quince años de experiencia y crecimiento, enfrentará los estalli-dos sociales que vivió el país, materializados en paros nacionales, movilizaciones estudiantiles y de otros grupos sociales debido a las condicio-nes críticas de desarrollo social y económico que vivía la nación; esto sometió a la institución a su primera prueba de fuego; en detalle, intelectua-les hijos de la Facultad, junto a estudiantes uni-versitarios enfrentarán esta coyuntura nacional.

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El clima social e intelectual de los sesenta propiciará en la década siguiente un cuerpo de profesores y estudiantes que harán frente a los problemas venideros. Norbey García Ospi-na (2004), describe un “marco conceptual” que presenta una Facultad en la que por aquellos años se visibiliza una “…pluralidad de voces, lenguajes, preocupaciones y referentes intelec-tuales” (p. 68). “Se percibe el asomo de una crí-tica a la tradición, actitud que, o no existía, o no había tenido oportunidad de expresarse” (p.

68). Para él “La inclinación liberal-racionalista-modernizante va aquí de la mano de la simpatía por el compromiso social y político en el ejerci-cio de la educación” (p. 68).

En efecto, los setenta constituyen un punto de encuentro en el que confluyen variedad de problemáticas nacionales que serán objeto de reflexión y manifestación crítica por una parte importante de los habitantes de la Facultad, es-tudiantes y profesores. El país se encontraba en una grave situación social, cultural y económica, producto de una estrategia desarrollista que pri-vilegió la modernización económica, dejando de lado la modernización social y cultural. A su vez, la creciente urbanización y poblamiento de las ciudades, las desigualdades sociales y regionales, sumado a trasformaciones que en el mundo traían

un cambio de mentalidad y costumbres, las ten-siones y debates relacionados con la guerra fría y el mayo francés, alentarían el fortalecimiento de los movimientos estudiantiles y magisteriales, lo que posibilitó en la Facultad una fuerte participa-ción juvenil y estudiantil y la maduración de una nueva militancia intelectual en cabeza del grupo Historia de las prácticas pedagógicas y, específi-camente, la profesora Olga Lucía Zuluaga.

En el intermedio entre los setenta y los ochenta la Facultad oficia como fundadora y líder del proyecto de educación a distancia, basándose en módulos de instruc-ción programada. A su vez, gracias a la profe-sora Graciela Amaya y el profesor Egidio Lo-pera, ve nacer en su seno las licenciaturas de Educación Primaria, Pre-escolar y Especial, aspecto de suma im-portancia debido a que se da un lugar institu-cional al pensamiento en torno a la educa-ción de la infancia. Al decir de García Ospina (2004: 89-90): “Quizá por primera vez, aun-

que resulte sentencioso, los niños se salen de los libros y aparecen de cuerpo presente en la Uni-versidad, correteando por uno que otro pasillo, mientras en una que en otra aula se ensaya una algarabía inédita”.

Por otro lado, como se venía haciendo desde los sesenta, los claustros profesorales hacían parte de la cotidianidad, se debatía aspectos adminis-trativos, políticos y pedagógicos; los profesores se reunían a discutir en torno al papel del profesor, la educación y la pedagogía en la sociedad, o el lugar de las ciencias exactas en la facultad; tam-bién discusiones sobre el capitalismo, la globa-lización, el currículo, la didáctica, la evaluación, entre otras, discusiones que desbordaban a la Universidad y la ponían en contacto con proble-mas globales, científicos y políticos que iban más allá de sí misma. La investigación y extensión,

...en la Facultad se vivía en un ambiente turbulento producto de las movilizaciones estudiantiles y profe-sorales, pero también, junto a lo anteriormente seña-lado, la emergencia de la economía de la droga, la corrupción política, la deslegitimación del estado, el aumento de la violencia urbana, entre otros aspec-tos que pagará la Universidad con el asesinato en los ochenta de varios profesores.

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por estos años comenzaron a operar como pilares fundamentales de la Universidad y por tanto de la Facultad; esto causó grandes debates y oposicio-nes, que también hicieron parte de los claustros. En ellos se sostuvo que estos pilares fomentaban la privatización y pérdida de autonomía.

Un debate central y ejemplificante que ilus-tra ampliamente el clima social e intelectual de aquellos años, impulsado por la “reforma del 88”, fue aquella en la que se jugó una definición de pedagogía. Definición en la cual se puede leer una “hermandad” en torno a ésta, entre las ideas de Rafael Flórez Ochoa y Zuluaga & Echeverri al interior de la Facultad. Según se escribe en el “Informe de trabajo del profesorado” en 1986 (citado en García Ospina, 2004: 93) la pedagogía es “la cien-cia en construcción que conceptualiza, in-vestiga, experimenta y aplica sistemática y orgánicamente los co-nocimientos referentes a la enseñanza (sic) aprendizaje de los sa-beres específicos en las diferentes culturas ten-dientes a la educación del hombre y a la ade-cuación y apropiación de la ciencia para la transformación social”. En todo caso, en paralelo y al interior de estas discusiones, en la Facultad se vivía en un ambien-te turbulento producto de las movilizaciones es-tudiantiles y profesorales, pero también, junto a lo anteriormente señalado, la emergencia de la economía de la droga, la corrupción política, la deslegitimación del estado, el aumento de la vio-lencia urbana, entre otros aspectos que pagará la Universidad con el asesinato en los ochenta de varios profesores.

Todo lo acontecido, llevará a que esta institu-ción en los ochenta se repliegue. En momentos claves para la pedagogía en el país debido a la emergencia del movimiento pedagógico, la Fa-cultad de Educación hace un alto en el camino

para pensarse, revisar lo que ha sido y pensar lo que va a ser. Exceptuando la participación de al-gunos intelectuales universitarios pertenecientes a la Facultad de Educación en dicho movimiento, esta perdió la posibilidad de hacerse parte de uno de los acontecimientos decisivos en la historia del maestro, la pedagogía y la educación en el país.

En la siguiente década y en parte de aquella con la que inicia el siglo XXI, la investigación se constituye como eje del progreso de la Uni-versidad y de la Facultad. Para García Ospina (2004:108) “Nunca como en este periodo la Universidad estuvo tan marcada por el signo de

aquélla, al punto que muy probablemente a par-tir de estos años no haya un término más llevado y traído que el de investigación”, esto en un es-cenario en el que se comienza a cimentar e ins-titucionalizar, siguiendo a este autor, conceptos como calidad, competitividad, apertura, interna-cionalización, movilidad y recientemente compe-tencias e innovación que se hacen parte “…del lenguaje cotidiano y del inventario de los nuevos retos educativos” (2004:106). El fortalecimiento de las tecnologías de la comunicación, los proce-sos de aperturas y globalización también entraran a incidir en el continuo devenir de la Facultad.

En la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia la pedagogía se diversifica con el

En los noventa, la consolidación de la pedagogía en los programas de las facultades y en los proyectos trajo consigo un litigio legendario que consistió en que las ciencias y disciplinas no se pueden enseñar desde sí mismas, sino que necesitan para ser enseñadas de la pedagogía y la didáctica.

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avance de teorías y prácticas que, a su vez, di-versifican los procesos de enseñanza, formación y aprendizaje. La manifestación más elocuente de esta imagen se encuentra en la creación de la Li-cenciatura de la Madre Tierra.

Dado el peso que en la Facultad desde los años 80 y con fuerza en los noventa tiene la pedagogía que en esta última década se convierte en saber fundante de los programas de formación, resulta importante terminar este leve recorrido histórico haciendo una referencia a este saber que ha cons-tituido en los últimos años un lugar de debate, donde nuevos agentes al interior de la Facultad reviven las tensiones, disputas y apuestas por una pedagogía entendida como ciencia, disciplina o saber, o incluso, donde se ha venido debatiendo la idea de pedagogía entendida como campo.

La pedagogía desde los noventa adquiere he-gemonía respecto a la enseñanza de las ciencias, que en un momento dado pretendieron monopo-lizar la enseñanza de sí. En los noventa, la con-solidación de la pedagogía en los programas de las facultades y en los proyectos trajo consigo un litigio legendario que consistió en que las cien-cias y disciplinas no se pueden enseñar desde sí

BibliografíaGarcía Ospina, N. (2004). Facultad de Educación. 50 años haciendo camino. 1954-2004. Medellín: Uni-versidad de Antioquia. Fa-cultad de Educación.

mismas, sino que necesitan para ser enseñadas de la pedagogía y la didáctica. Sin embargo, las facultades mataron el tigre y se asustaron con el cuero, ya que no supieron, ni asumieron el logro conquistado, mostrando una incapacidad para generar un movimiento magisterial en torno a esta reivindicación y construir al mismo tiempo una argumentación fuerte que permitiera soste-ner este logro.

Se destacan seis variables que en los noven-ta y hasta el día de hoy resultan fundamentales debido a que no dejan de alterar la vida de la Facultad:

1. La Facultad recupera la enseñanza de cien-cia y saberes.

2. Sea crea la Licenciatura de la Madre Tierra.

3. La historia de la pedagogía y su epistemolo-gía se ven enriquecidas por variedad de proyec-tos de investigación, extensión e indagación.

4. Los avances tecnológicos.

5. Apertura.

6. La reflexión en torno a la evaluación.

Noguera, Álvarez y Castro. (2000). La ciudad como espa-cio educativo. Bogotá y Mede-llín en la primera mitad del siglo XX. Colombia: Arango editores.Zapata, V. (2002). Taller de hombres. Historia de la Facul-

tad de Educación de la Univer-sidad de Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia.

Notas

1. Carlos E. Restrepo le da

a la noción de “ideal de lo práctico” un énfasis edu-cativo y pedagógico que se afianza con la apropiación que pedagogos de la elite dominante hacen de la es-cuela nueva o activa.

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Educación superior desde la madre tierra

Por Manibinigdiginya —Abadio Green Stócel—Coordinador del Programa de Educación IndígenaDocente de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre TierraFacultad de EducaciónUniversidad de Antioquia

A ntes de comenzar esta ex-posición quiero aprovechar este espacio para hacer un reconocimiento a dos gran-des pedagogos de nuestra historia de los Gunadule1, a

Nana Giggadiryay (abuela sabia) e Ibeorgun (abuelo sabio), que aproximadamente hace unos tres mil años, vinieron de otros univer-sos para hablar del cuidado de la madre tie-rra; en aquella época, el pueblo Gunadule estaba olvidando su memoria, respeto a su entorno, dejaron de cantar a la naturaleza, de danzar en las fiestas de las niñas púber.

En medio de esa crisis, aparecieron en una noche de luna llena estos abuelos, trayendo una manera diferente de ense-ñar, nos contaron que la mejor manera de transmitir los conocimientos, de apren-der las historias, era por medio del canto, meciéndose en la hamaca; así mismo nos dijeron que el saber milenario también se puede aprender por medio del cuerpo, como una unidad compacta, un solo teji-do para comprender la importancia de la familia, del vecino, de la comunidad, de la humanidad, de la madre tierra y del cos-mos; para entender mejor esta enseñanza, nos puso un ejemplo:

“Cuando un avispa pica a un dedo gor-do, el otro dedo no dice qué me importa, al contrario, sufre todo el cuerpo, todas las partes del cuerpo llora, siente dolor, los ojos muestran su dolor con sus lágrimas, el corazón late aceleradamente, no hay fuerzas para caminar, porque está ligado, conectado, interrelacionado. Esta primera enseñanza facilita para entender la impor-tancia de la familia, de la sociedad; me duele lo que pase con mi familia, con cada miembro de mi comunidad, por ello para gobernar debe ser desde el corazón de la madre; es decir, el dolor y las alegrías de la naturaleza, de la sociedad, deben ser par-tes fundamentales de mi ser.

Para transmitir estos mensajes, la madre Giggadiryay y el abuelo Ibeorgun constru-yeron una gran casa, para que la comuni-dad tuviera un espacio para recibir la sabi-

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duría de los antepasados, y en el centro de la gran casa colocaron dos hamacas, para que los abuelos y las abuelas por medio de los cantos pudieran transmitir las historias milenarias; esa casa grande la llamaron Onmaggednega (casa donde se canta, se transmite, se enseña y se apren-de la sabiduría milenaria del pueblo Gunadule).

El diálogo entre la educación y los pueblos originariosDesde esta perspectiva, el diálogo entre la educación oficial y los pue-

blos originarios ha sido de mucho malestar, porque precisamente la edu-cación que trajeron los colonizadores a nuestras tierras no es una historia que quedó en el pasado, sino que se sigue reproduciendo la herencia colonial y, sobre todo, reforzando la hegemonía cultural, política y eco-nómica de Occidente. Es decir, lo que tenemos hoy es una educación colonial, machista, católica, individualista, patriarcal y universal; una educación que ha desconocido los saberes ancestrales de los pueblos originarios de Abya Yala, como lo dijo un día el maestro Santiago Castro2.

“Durante los últimos 516 años no ha sido posible el reconocimiento de la pluralidad epistémica del mundo. Por el contrario, una sola forma de conocer el mundo, la racionalidad científico-técnica de Occidente, se ha postulado como la única episteme válida, es decir, la única capaz de generar conocimientos verdaderos sobre la naturaleza, la economía, la sociedad, la moral y la felicidad de las personas. Todas las demás formas de conocer el mundo han sido relegadas al ámbito de la doxa, como si fueran el pasado de la ciencia moderna, y consideradas incluso como un “obstáculo epistemológico” para alcanzar la certeza del conocimiento”.

Para poder reparar las heridas de la historia colonial, la otra cultura debe reconocer los conocimientos de la sabiduría de los pueblos an-cestrales, para aportar al país diverso que hoy debate entre la paz y la violencia, entre la democracia y la hegemonía del poder en manos de los ricos y no de los pueblos y comunidades. Para poder lograr construir un país diferente, incluyente, debemos pensar lo siguiente:

1. Las universidades de Colombia deben hacer un alto en el camino para reflexionar sobre el respeto a la naturaleza y en la reproducción mercantil de sus recursos que hace daño a nuestro hábitat, nuestro te-rritorio. ¿Para qué tantos adelantos científicos de la ciencia moderna, si están cometiendo la mayor tragedia de la humanidad, ocasionando el desequilibrio de nuestro hábitat, de los seres y la naturaleza, o sea, estamos en el preludio de la muerte de la humanidad y de la tierra, por-que estamos acelerando la muerte de todos los seres por medio de los megaproyectos que se planean en los centros financieros de los países poderosos de la tierra. En ese sentido, podemos plantear que la educa-ción no ha estado resolviendo los problemas de la humanidad, sino que ha estado al servicio de los poderosos.

2. Hoy los currículos están pensados para responder a las grandes compañías transnacionales, para que los países ricos sean más ricos y los países pobres cada vez más pobres. Es decir la educación al servi-cio de los ricos, y nuestros hijos e hijas al servicio de la globalización,

...el diálogo entre la educación ofi-cial y los pueblos originarios ha sido de mucho males-tar, porque preci-samente la educa-ción que trajeron los colonizadores a nuestras tierras no es una historia que quedó en el pasado, sino que se sigue reprodu-ciendo la herencia colonial y, sobre todo, reforzando la hegemonía cultu-ral, política y eco-nómica de Occi-dente. Es decir, lo que tenemos hoy es una educación colonial, machista, católica, individua-lista, patriarcal y universal.

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porque los currículos están al servicio de la formación científica y tecnológica que los países desarrollados necesitan para sus mercados; es decir, que la diversidad cultural no es prioridad, porque significa el obstáculo del progreso, por tanto la homogenización es una necesi-dad, las culturas deben desaparecer porque el orden mundial a nivel económico requiere que la soberanía de los países desaparezca, para que las puertas de nuestras casas se mantengan abiertas a las gran-des empresas multinacionales con sus megaproyectos, aniquilando los proyectos de vida de los pueblos originarios de este continente y de los pobres de América.

3. A lo largo de los siglos precisamente hemos tenido esta educación que ha cumplido un papel fundamental: la de borrar la memoria y la sabiduría de los pueblos originarios de este continente de Abya Yala; en esa medida la usurpación de los territorios de los pueblos originarios con sus riquezas se hará de manera fácil y con más sutileza.

4. Hoy en este escenario pedimos al país que reconozca la existen-cia de sus 102 pueblos originarios y que asigne suficientes presupues-tos para que nos podamos dedicar a nuestros planes de vida y nues-tros propios currículos con tranquilidad, en diálogo con la naturaleza, de manera placentera y desde el saber ancestral; y sobre todo hacer caso a la Corte Constitucional que ha planteado que en Colombia corremos de manera inminente a la desaparición de 36 pueblos origi-narios en Colombia (Auto 004, 2009).

5. La educación superior debe partir desde el reconocimiento de los ancestros de nuestros pueblos, y desde las necesidades y priorida-des de nuestras comunidades. Si bien somos los grandes ambientalis-tas, que hemos cuidado desde siempre la naturaleza, con las políticas de nuestros gobiernos estamos en peligro de muerte. Por ejemplo, cómo abordar las basuras de plástico, de latas y de vidrios que llegan a nuestras comunidades contaminando nuestro hábitat. También, hoy muchos pueblos tienen problemas graves en salud, educación y falta de tierras para vivir dignamente.

Propuesta de creación de la Escuela de Gobierno Indígena y la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra La educación que proponemos debe estar en capacidad de incluir

en los procesos formativos de las nuevas generaciones a las sabias y los sabios de la comunidad, a artesanas y artesanos, botánicos, historiado-res, líderes y lideresas, entre otros, mientras al mismo tiempo se propicia el diálogo de saberes con otras culturas, desde una perspectiva crítica, creativa y transformadora que permita romper con penosos y delicados procesos históricos de asimilación, aculturación y pérdida de la identi-dad. De este modo, la experiencia de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre, que venimos construyendo en equipo la Organización Indígena de Antioquia y la Universidad de Antioquia, se nutre del pensamiento que los pueblos originarios han mantenido desde siempre. En la justifica-ción de dicho programa3 planteamos que:

¿Para qué tantos adelantos científi-cos de la ciencia moderna, si están cometiendo la ma-yor tragedia de la humanidad, ocasio-nando el desequili-brio de nuestro há-bitat, de los seres y la naturaleza, o sea, estamos en el prelu-dio de la muerte de la humanidad y de la tierra, porque es-tamos acelerando la muerte de todos los seres por medio de los megaproyectos que se planean en los centros financie-ros de los países po-derosos de la tierra.

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“Todos los pueblos indígenas de la tierra, todos, absolutamente todos, decimos que la tierra es nues-tra madre, que todos los seres que habitamos somos sus hijas e hijos, porque dependemos de ella en cada instante de nuestras vidas, porque la estructura de nuestro cuerpo es igual al de la tierra”.

“Nuestro hígado, nuestros pulmones, nuestros huesos, la sangre que corre por nuestras venas son iguales a las quebradas, a las montañas, a los diferen-tes ecosistemas que hay en la madre tierra”…

“Por tanto hay que protegerla, porque está tanto en nuestro propio cuerpo como en el aire que respi-ramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y animales que nos dan su sustento”.

“La educación hasta ahora ha significado un apa-rato represivo que ha negado sustancialmente la sa-biduría de los pueblos, por eso encontramos en los caminos de Abya Yala pueblos que se avergüenzan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmisión desde la es-cuela ha sido ajena a sus tradiciones”.

“La Escuela que hoy tenemos no da cuenta de la hermosura de la vida, de la armonía entre los seres, de la colectividad; hasta hoy han tratado a la niña y al niño como objetos, porque sus métodos han sido simplemente la transmisión de la información”.

“No se recrea el conocimiento, el currículo gira es alrededor de las necesidades laborales de una eco-nomía que sólo piensa en la ganancia, no en la cali-dad de vida de la gente”.

“Un maestro o una maestra indígena cumple no sólo un papel de mero docente, sino de puente de diálogo entre los saberes ancestrales y los saberes de la cultura dominante y otras culturas con las cuales interactúa su comunidad. Se espera por tanto que esté en capacidad de servir de orientación y guía en la toma de decisiones y genere iniciativas que contri-buyan con el bienestar del colectivo”.

Ejes formativos Es tiempo que las universidades aprendan y de-

jen de ser arrogantes de su saber y se pongan al servicio de las comunidades locales, porque no sólo el conocimiento de occidente es el único valedero, sino que también existen otros conocimientos que pueden aportar al país y al mundo, por eso en An-tioquia surge una propuesta que pone a dialogar

una universidad y una organización indígena. De esta manera, las políticas de la organización, para la pervivencia de los pueblos, se convierten en los pilares centrales de la formación académica y peda-gógica. Ellos son: a) gobierno y administración; b) educación y cultura; c) salud; d) territorio y medio ambiente; y e) género, generación y familia.

Por otra parte, los ejes transversales son aquellos que permiten la reflexión crítica y una interacción respetuosa entre la vida académica y la vida de los pueblos. Ellos son: a) investigación desde una pers-pectiva de-colonial; b) diálogo de saberes e inter-culturalidad y c) pedagogía crítica y creativa. Por su pertinencia para re-pensar la relación entre la uni-versidad y las comunidades indígenas, me referiré en detalle a estos tres ejes:

Investigación desde una perspectiva de-colonial Cuando reflexiono sobre la historia colonial pien-

so es en la realidad de los pueblos indígenas hasta el día de hoy; las situaciones difíciles que hemos vi-vido en medio de la marginación, la invisibilización y el olvido y, sobre todo, las políticas de muerte que han diseñado los gobiernos de turno; porque hoy, igual que hace 516 años, seguimos siendo ricos en la biodiversidad a pesar de tanta muerte de los pueblos originarios y de la naturaleza por parte de los megaproyectos que siguen invadiendo territo-rios y desalojando pueblos y comunidades. Por otro lado, el conocimiento ancestral de nuestros pueblos cada vez está en el olvido, cada minuto se mue-ren las sabias y sabios de nuestras comunidades y cada vez el rostro de la naturaleza va perdiendo su brillo. Desde esta realidad, la investigación que proponemos en nuestro colectivo de trabajo, debe ser desde una construcción cualitativa que pongan en cuestionamiento las políticas que siguen toda-vía la mirada colonizadora que hoy llamamos “era moderna”. No podemos simplemente seguir con la resistencia, tampoco únicamente desde la transfor-mación de relaciones, estructuras, conocimientos, como lo dice Mignolo4, sino desde una búsqueda que dé cuenta de la pervivencia de los pueblos y de la naturaleza. Para mantener una llama viva para la vida de los seres la humanidad debe aprender que no estamos solos en este espacio tan hermoso, la tierra, sino que este espacio depende de todos nosotros para que la vida siga existiendo.

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Por ello, los currículos en diferentes instituciones educativas y las políticas en el plano mundial tienen que cambiar desde el sentido de la vida, desde nues-tra actitud en armonía con otros seres que también dependen de ella, la tierra. O sea, la investigación desde la perspectiva de-colonial es una búsqueda de nuevas alternativas para el planeta, desde una visión distinta, que dé cuenta que hay otras econo-mías más humanas, otras políticas en construcción, otras intelectualidades, no sólo desde la academia, sino desde la gente sencilla que vive en armonía con la naturaleza, desde un plan de desarrollo sosteni-ble, sustentable y equitativo y, sobre todo, desde el afecto que debe existir entre la tierra y los seres. En esta perspectiva es muy importante tener una sen-sibilidad en el reconocimiento de otros saberes; es decir, la investigación de-colonial es una búsqueda permanente en la construcción de nuevos paradig-mas, hacia nuevas maneras de saber y de ser.

Diálogo de saberes e interculturalidad La propuesta de la Pedagogía de la Madre Tierra

debe tener en cuenta las diferentes miradas que los distintos pueblos han tenido desde su historia con la tierra; de esa manera poder permitir un diálogo e intercambiar los conocimientos ancestrales con las nuevas realidades que nos toca vivir en el mundo globalizado de hoy, que no respeta las diferencias, sino que solamente piensa en el mercado que be-neficie a una empresa transnacional. En ese senti-do toma vigor la interculturalidad, como estrategia para poder llegar nuevamente al conocimiento an-cestral que siempre ha sido negado; al fortalecerlo, estamos a la vez promoviendo la interculturalidad, porque en esa medida estamos diciendo que todo conocimiento humano es importante, ningún pue-blo en la tierra puede hablar de la superioridad del saber, sino la riqueza de los diferentes saberes en el mundo. Si esto hubiera sucedido en el primer encuentro con los europeos, creo que tendríamos otro universo en las manos.

En este nuevo proyecto de la Pedagogía de la Ma-dre Tierra proponemos entonces fortalecer los planes de vida y el poder local, que para el caso de los pue-blos indígenas significa el reconocimiento de las au-toridades tradicionales que muchos pueblos tienen o de sus cabildos. El gobierno local es fundamental porque es la base; de él depende que las planeacio-nes zonales, regionales y nacionales puedan existir y tengan su fortaleza, porque actualmente el sistema

que opera en Colombia no da cuenta de las realida-des locales y no conoce los planes de vida que cada sector está proponiendo o lo que están haciendo. Por eso nos parece que la interculturalidad no sólo es para interrogar nuevas relaciones de convivencia, respeto y valoración de las diferencias, sino que des-de ahí se debe pensar en la transformación de las relaciones de un nuevo poder y un nuevo saber que de cuenta la diversidad en el país. Es decir, al dar-le importancia a los saberes locales, tradicionales y milenarios, el intercambio de los conocimientos se hace más placentero y con mucho más agrado, no de la forma que hoy se está haciendo, agrediendo los conocimientos del otro, porque se cree que son su-periores a las culturales ancestrales. Por eso los pue-blos indígenas hemos dicho que las metodologías de enseñanza que han llegado a las escuelas indígenas, de carácter doctrinario, deben cambiar: deben par-tir desde el conocimiento de las comunidades y re-conocer los saberes que niños y niñas traen de sus abuelos y abuelas; deben valorizar la memoria de sus sabios y sabias, el entorno, la naturaleza, los tra-bajos comunitarios y, sobre todo, la cotidianidad de ese pueblo. Este debe ser el requisito para conversar con el otro, con el vecino, con el municipio, con el departamento, con la nación y con el mundo. Ese es el cambio que queremos procurar, porque en las condiciones que estamos es imposible hablar de la interculturalidad, porque la conversación y el inter-cambio lo estamos haciendo con el parámetro del otro que hace 516 años llegó a invadir nuestro suelo de Abya Yala y desde entonces esta la fecha ha nega-do la existencia de la vida de otros seres y por tanto el conocimiento de los pueblos originarios.

Pedagogía crítica y creativa Siguiendo en este mismo orden de ideas, plan-

teamos que no podemos continuar con la misma pedagogía transmisionista, pasiva y autoritaria. La pedagogía crítica, en cambio, nos enriquece y nos invita a partir de lo propio en una búsqueda perma-nente de una conciencia crítica que dé cuenta de la realidad histórica de los pueblos, que aún existimos a pesar de las políticas de muerte que hemos pade-cimos a través de los siglos. Retomar la pedagogía crítica no es para cobrar venganza de lo que ha pa-sado, sino que es un llamado de atención a que la humanidad no puede continuar así, porque sería la muerte del planeta, pues todos formamos parte del equilibrio de la tierra. Precisamente el caos en

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la tierra se debe sustancialmente a las políticas de los estados ricos que planean sin contar con otros pueblos y creen tener siempre la razón; y las ciencias, que deberían estar en las manos de la gente sencilla, están es en manos de los poderosos que sólo tienen la intención de seguir saqueando los recursos naturales, lo cual significa la muerte de la tierra. Por otro lado están los pueblos que luchan, que trabajan en la defensa de ella, y que según los poderosos son un obstáculo para su desarrollo y el progreso de las naciones ricas.

Sin embargo, aquí no se trata de quedarse en el mero discurso con-testatario, sino en buscar permanente una pedagogía que dé cuenta de la vida que está en las comunidades, en el hábitat tradicional de los pueblos, que dé cuenta de las distintas formas que los pueblos han uti-lizado como estrategias para que el aprendizaje sea un acontecimiento de la vida, que el aprendizaje signifique la alegría, el contacto con la naturaleza, signifique la maduración de las relaciones de reciprocidad y de armonía, que realmente podemos enseñar a la humanidad que el aprendizaje no sólo está en el aula, sino en la vida cotidiana, es decir que se aprende haciendo, viendo la realidad.

Es aquí donde hablamos de pedagogía creativa. Por ejemplo, al par-ticipar en la construcción de la casa comunitaria, que muchos pueblos siguen haciendo, o en los rituales de curación por medio de los cantos o en las fiestas de paso en distintos pueblos, estamos celebrando la crea-tividad de la vida; o sea, la realidad, la vida cotidiana se vuelve creativa utilizando elementos que la misma naturaleza nos provee.

El estado que enfrentamos es bastante difícil porque esta experiencia cuesta dinero, porque nuestra formación no ocurre en las aulas de la Uni-versidad, sino en las comunidades; hemos dicho que la universidad debe ir donde está la gente, no solamente que los estudiantes lleguen a los cen-tros educativos, ya que la experiencia de dejar a sus comunidades ha sido dolorosa, y el sistema de educación universitaria no da cuenta de la diver-sidad, y por tanto hay mucha deserción, no hay acompañamiento en las apuestas de sus proyectos, porque la universidad tiene su propio diseño en la elaboración de su tesis, y que no da cuenta de lo diverso que son los conocimientos, los aprendizajes y las enseñanzas, la universidad debe hacer un esfuerzo de reconocer que hay diferentes conocimientos.

Lengua materna, camino de sabiduríaDesde esta perspectiva la lengua materna juega un papel sustancial para

develar la historia de los ancestros que está presente en la propuesta curri-cular como una manera de aprender y enseñar la lengua desde la historia.

— La lengua materna es como una nave espacial que me lleva a ser testigo del nacimiento de la madre tierra, cómo fueron creadas las plan-tas, los animales y por último los seres humanos.

— La lengua es como un espejo que nos posibilita mirar nuestros rostros ancestrales.

— La lengua es como un tejido de nuestro ADN, que nos habla de lo que somos y de lo que fuimos, y lo que seremos.

Hoy en este esce-nario pedimos al país que reconozca la existencia de sus 102 pueblos origina-rios y que asigne su-ficientes presupues-tos para que nos podamos dedicar a nuestros planes de vida y nuestros propios currículos con tranquilidad, en diálogo con la na-turaleza, de manera placentera y desde el saber ancestral; y sobre todo ha-cer caso a la Corte Constitucional que ha planteado que en Colombia corremos de manera inminen-te a la desaparición de 36 pueblos origi-narios en Colombia.

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— La lengua nos posibilita que estemos conectados con el cosmos y podamos entender que somos cosmos, pero también somos terrenales, ahí está nuestro equilibrio de mantenerla.

Desde esta visión integral, la formación investigativa está orienta-da a convocar a las y los participantes a comprender mejor su pro-pio contexto para, a partir de allí, generar alternativas y propuestas significativas para sus comunidades y contextos escolares, en espe-cial, articuladas a los planes de vida. La formación investigativa se ha considerado como componente transversal, pues alrededor de preguntas de indagación centrales se orientarán los contenidos del currículo, así como las actividades en contextos escolares y comuni-tarios a realizar por los y las estudiantes.

En los primeros tres semestres, dichas preguntas de indagación son:

“La educación has-ta ahora ha signi-ficado un aparato represivo que ha negado sustancial-mente la sabiduría de los pueblos, por eso encontramos en los caminos de Abya Yala pueblos que se avergüen-zan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmisión desde la escuela ha sido ajena a sus tradiciones”.

Reencuentro con nuestros

saberes y nues-tras realidades

Semestre I¿Cómo estamos en nuestra comunidad? ¿Qué afecta nuestra vida comunitaria, familiar y personal? ¿Cómo la crisis de nuestra vida personal, familiar y comunitaria afecta el equilibrio con la madre tierra?

Semestre II¿Cómo era la vida antes en nuestra comunidad? ¿Qué debemos rescatar, qué debemos cambiar?

Diálogo con los otros

Semestre III¿Cómo el pasado y presente colonial afecta nuestra vida e identidad indígena?

Semestre IV¿Cómo otros pueblos indígenas y no indígenas del país, América Latina y el mundo vienen enfrentando los efectos de la colonización y la globalización?

El futuro que soñamos

Semestre V¿Cómo queremos que sea la vida en nuestra comu-nidad?

Semestre VISocialización de propuestas de aplicación al plan de vida desde una perspectiva de cuidado de la madre tierra (construidas en los semestres anteriores)

En los dos últimos años, la formación investigativa se abordará de manera articulada en cada contenido, orientada desde los seminarios “Pedagogías e investigación desde la diversidad cultural”. En los distin-tos contenidos se profundizará en distintas concepciones y metodologías

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...la investigación desde la perspec-tiva de-colonial es una búsqueda de nuevas alternati-vas para el plane-ta, desde una vi-sión distinta, que dé cuenta que hay otras economías más humanas, otras políticas en construcción, otras intelectualidades, no sólo desde la academia, sino desde la gente sen-cilla que vive en armonía con la na-turaleza, desde un plan de desarrollo sostenible, susten-table y equitativo y, sobre todo, desde el afecto que debe existir entre la tie-rra y los seres.

Pedagogías ancestrales

¿Cómo se construían o construyen los saberes ancestrales en distintos campos de la vida? ¿Qué son epistemologías indígenas? ¿Qué palabras de la lengua autóctona hacen referencia a los procesos de producción de conocimiento propio?

Pedagogías opresoras y coloniales

¿Cuáles han sido los paradigmas de investigación que se han legitimado e impuesto desde las metró-polis coloniales o sectores dominantes? ¿Qué técni-cas y estrategias proponen? ¿Cómo se da la relación entre el sujeto que investiga y lo que es investigado? Relación poder y saber.¿Por qué es importante aprender a leer e interpretar investigación convencional? (Demografías, registros epidemiológicos, frecuencias y porcentajes, confiabi-lidad de la información). ¿A quién le sirven los datos? Ética de la investigación

Pedagogías de resistencia y

liberación

¿Cómo se ha expresado el malestar hacia la investi-gación de pueblos, grupos o personas de contextos marginados y oprimidos?

Pedagogías críticas y crea-

tivas

¿Qué alternativas a la investigación se vienen proponiendo desde epistemologías críticas, étnicas, feministas, participativas, transformativas? ¿Cómo cambia la relación entre la persona que investiga y lo que se investiga? ¿A quién le sirve la información?

Pedagogía de la Madre Tierra

¿Qué significa investigar desde una perspectiva de la madre tierra?

sobre la investigación, y se brindarán herramientas tanto cuantitativas como cualitativas, comprendiendo la investigación como parte indiso-luble de la recreación y construcción de conocimiento, así como del quehacer pedagógico, bien sea en la institución escolar o con la comu-nidad. En cada contenido se abordarán discusiones críticas en torno a la ciencia y la investigación que se vienen dando en Latinoamérica y a nivel mundial, en especial, desde aportes mismos de cosmovisiones y episte-mologías de los pueblos indígenas. De esta manera, hacer visible cómo algunas teorías sostienen el carácter objetivo y neutral de la investigación y la ciencia, mientras otras plantean cómo nuestra manera de ver el mun-do incide en nuestra manera de interactuar con él (perspectivas étnicas, poscoloniales, feministas, de-coloniales, entre otras).

Entre las preguntas de indagación relacionadas con la investigación, que orientarán los contenidos de estos dos últimos años están:

Este es el esfuerzo que estamos realizando los pueblos indígenas de Antioquia con su Organización Indígena de Antioquia, este es-fuerzo de sacar adelante esta propuesta de vida en la Pedagogía de la Madre Tierra; también conozco los esfuerzos que otros pueblos

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hermanos en Colombia y en Abya Yala están haciendo, pero el sis-tema de nuestra educación a nivel local, departamental y nacional, aunque la Constitución nacional plantea la diversidad y que la edu-cación es de gratuidad, también debe tener en cuenta distintos sis-temas educativos que tenemos en el país, estamos todavía lejos de llegar a la meta, porque la educación está supeditada por los gobier-nos de turno y no como una política de Estado, por eso presupuesto no hay, tampoco hay interés para que los procesos deban continuar.

El gobierno nacional, por mandato de la Corte Constitucional, ha entregado los recursos para la implementación del plan de salva-guarda y la etnoeducación para algunos pueblos; ha sido muy im-portante, pero hay una gran preocupación por las políticas mineras del estado que contradice su aporte, ya que por estas políticas de extracción se van a morir muchos pueblos, entonces una educación que hable de la protección de nuestra madre tierra se vuelve un obs-táculo con nuestro gobierno que no está pensando en la protección de nuestro hábitat, sino que con las empresas multinacionales ne-gocia, sin consultar con sus dueños originales, los contratos para su implementación, como ha sucedido con el carbón de Necoclí, que el 14 de septiembre de 2010, el presidente Santos con las empresas del país Corea del Sur firmaron para su explotación; si sucede eso, se va morir mi pueblo Gunadule de Ibgigundiwala (Caimán Nuevo), ahí reside la importancia de implementar una educación de vida, ya que el futuro que se nos avecina será difícil, pero creemos en la solidaridad de mucha gente, tanto nacional e internacional y de las experiencias que han enfrentado muchos pueblos en Colombia y en América, que nos pueda servir como estrategia de vida para las futuras generaciones.

Todo lo que hemos dicho hasta ahora es nuestra apuesta para cambiar la educación, que hasta ahora ha significado un aparato re-presivo que ha negado sustancialmente la sabiduría de los pueblos, ha sido de negación todo el tiempo, por eso encontramos en los ca-minos de Abya Yala pueblos que se avergüenzan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmi-sión desde la escuela ha sido ajena a sus tradiciones. La escuela que hoy tenemos no da cuenta de la hermosura de la vida, de la armonía entre los seres, de la colectividad; hasta hoy ha tratado a la niña y al niño como objetos, porque sus métodos han sido simplemente la transmisión de la información, no se recrea el conocimiento, porque las construcciones curriculares se hacen es alrededor de las necesi-dades laborales de una economía que sólo piensa en la ganancia, no en la calidad de vida de la gente. La sabiduría de los mayores nos plantea que el centro de la educación debe ser la tierra, como parte esencial de la vida en este universo, y ahora con mayor énfasis porque ella está en peligro de muerte.

Por eso necesitamos hacer una revolución educativa en todos los niveles, donde haya convivencia entre todos nosotros; para eso

Retomar la peda-gogía crítica no es para cobrar ven-ganza de lo que ha pasado, sino que es un llamado de aten-ción a que la hu-manidad no puede continuar así, por-que sería la muerte del planeta, pues todos formamos parte del equilibrio de la tierra.

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Notas1. Nombre que común-mente se conoce como kuna/tule, pero que reuni-dos en un encuentro bina-cional Panamá-Colombia en la Comunidad de Ma-ggilagundiwala, Unguía-Chocó, llegaron a la con-clusión sus autoridades que son Gunadule.

2. Castro, Santiago. (2006). “El capítulo faltante de Im-perio. La reorganización pos-moderna de la colonialidad en el capitalismo posfordista. “Conferencia dictada en el seminario “Descolonizar el pensamiento: reto actual de la pedagogía Latinoamérica”. Doctorado en Educación, líneas interculturales. Mede-

llín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.3. Presupuestos iniciales para la creación curricular de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Mede-llín: Organización Indígena de Antioquia y Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Octubre de 2006 (documento de trabajo).

4. Mignolo, Walter. “La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisferio oc-cidental en el horizonte colonial de la moderni-dad.” En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, edited by Edgardo Lander, 55-86. Buenos Aires: Clacso y Unesco, 2000.

debemos tener un espíritu creativo, responsable por mantener en Colombia conciencia de que esta tierra es nuestra madre, el respeto a ser diferentes y la diversidad, la preocupación por enriquecer la cultura y la felicidad de individuos y comunidades. Si lográramos eso no necesitamos reformas educativas, sino entender el latido del corazón de nuestra madre tierra que late aceleradamente para que nosotros sus hijos e hijas la sigamos amando y la escuchemos; si no es así, continuaremos sembrando su muerte y por tanto la de nosotros mismos.

Espero que esta historia que se cuenta en la casa larga de sabi-duría haya llegado a los corazones de cada uno de ustedes, y que juntos con los que gobiernan podamos trabajar para el bien de toda la sociedad, no solamente para el bienestar de unas cuantas familias en Colombia. Así funciona la sociedad.

Agradecimientos Este comienzo de la experiencia no hubiera sido posible sin el

aporte de la Organización Mugarik Gabe del País Vasco, de la Se-cretaría de Educación para la Cultura de Antioquia – SEDUCA y del convenio marco de cooperación entre la Organización Indíge-na de Antioquia y la Universidad de Antioquia, que hizo posible la creación del Programa de Educación Indígena en la Facultad de Educación. Un reconocimiento especial al grupo de investigación Diverser, cuyo soporte ha hecho posible esta experiencia y que el tema de la interculturalidad y, sobre todo, los conocimientos de los pueblos ancestrales sean escuchados en diferentes espacios de las universidades.

La sabiduría de los mayores nos plan-tea que el centro de la educación debe ser la tierra, como parte esencial de la vida en este univer-so, y ahora con ma-yor énfasis porque ella está en peligro de muerte.

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Ampliando la base social de la educación

Por Carlos Arturo Soto Lombana

E s usual pensar que la calidad de la educa-ción está relaciona-da con la calidad de las instituciones de educación formal

y es usual considerar que esta calidad se puede medir a través de las pruebas censales (Saber, Saber Pro, PISA). Esta mirada re-sulta reducida, poco útil y poco realista, en la medida que los es-fuerzos se dirigen a evaluar a las instituciones educativas públicas o privadas que prestan el servicio educativo y de manera concreta a los estudiantes, extrapolando conclusiones sobre la calidad de los maestros y las maestras.

La Ley 115 de 1994, denomi-nada Ley General de Educación, establece tres modos del servicio educativo. El primer modo co-nocido como educación formal

lo define la ley como “…aque-lla que se imparte en estableci-mientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.”1

El segundo modo, denomina-do educación no formal, “es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en as-pectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de nive-les y grados…”2 definidos en la ley. Caen en esta clasificación los programas que ofrecen institu-ciones públicas y privadas que complementan el servicio edu-cativo como los centros para el aprendizaje de una segunda len-gua, las instituciones que capaci-tan en artes y oficios, las escuelas de fútbol, entre otras.

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Otra denominación que ha recibido la educación no formal es la de educación para el trabajo y el de-sarrollo humano3. Según el decreto 4904 de 2009, esta educación se ofrece “…con el objeto de com-plementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, y conduce a la obtención de certificados de aptitud ocupacional.”

El tercer modo educativo es denominado edu-cación informal y considera “…todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comuni-

cación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados.”4 Se considera que los museos, los centros interacti-vos, los parques recreativos, los zoológicos, los jardi-nes botánicos, entre otros, son las instituciones que por excelencia son llamados a brindar este modo de educación. Mientras en la educación informal es el sujeto quien define el qué, el cómo, el para qué y el con quién aprender, en los dos anteriores modos de educación es la institución que presta el servicio la que define los propósitos educativos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación.

Según los expertos, si se considera el tiempo de vida de un ciudadano desde que nace hasta que muere, la influencia de la institución escolar (prees-colar, escuela, colegio y universidad) en su aporte

de experiencias de aprendizaje y formación sólo corresponde a un 4 por ciento en tiempo del ciclo de vida de una persona. En el otro 96 por ciento en tiempo del ciclo de vida, el ciudadano está expues-to a experiencias de aprendizaje y formación pro-porcionadas por las instituciones que están en los modos de educación no formal e informal. En este sentido las experiencias aportadas por la familia, la comunidad, los amigos, las actividades de tiempo libre, la vida laboral, aportan de manera sustancial y definitiva a la formación de los ciudadanos.

Una mirada sobre la educación debería con-templar la articulación de estos tres modos en un concepto denomi-nado aprendizaje per-manente (lifelong lear-ning), en donde cada institución, con su per-sonal, aporta diferentes programas y actividades de aprendizaje a los ciu-dadanos. Por ejemplo, la formación en com-petencias científicas en niños y niñas debería acercar a la escuela, con sus profesores, a los mu-seos y centros interacti-vos, con sus curadores y mediadores, y a los pro-gramas de semilleros, con sus orientadores, a

un trabajo colaborativo y complementario que per-mita ampliar las posibilidades de experiencias de aprendizaje de niñas y niños en torno a las ciencias. En este propósito los medios masivos de comunica-ción como la radio, la televisión, los medios escritos prestan un apoyo fundamental en la construcción de una cultura científica.

Infortunadamente, la mirada actual para determi-nar si la educación que reciben los niños, los adoles-centes y los adultos es o no de calidad se ha centrado en los resultados de las pruebas que se administran desde el Ministerio de Educación Nacional y el Icfes. El panorama se agrava cuando las pruebas no con-templan diferencias existentes entre poblaciones rurales y urbanas, estilos de aprendizaje, diversidad cultural5, entre otras realidades.

Según los expertos, si se considera el tiempo de vida de un ciudadano desde que nace hasta que muere, la influencia de la institución escolar (preescolar, escue-la, colegio y universidad) en su aporte de experiencias de aprendizaje y formación sólo corresponde a un 4 por ciento en tiempo del ciclo de vida de una persona. En el otro 96 por ciento en tiempo del ciclo de vida, el ciuda-dano está expuesto a experiencias de aprendizaje y for-mación proporcionadas por las instituciones que están en los modos de educación no formal e informal.

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Desde el plano internacional, el ingreso de Co-lombia a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Ocde, ha obligado al país a medir a los estudiantes de 15 años de edad con sus homólogos pertenecientes a este club de países ricos mediante la prueba PISA. La prueba PISA (siglas en inglés de Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) mide la capacidad basada en los cono-cimientos, experiencias, valores y actitudes que una persona ha desarrollado. Lo anterior permite inferir que los resultados de la prueba están en función del tipo de oportunidades culturales, sociales y económi-cas que tienen los habitantes de una región definida.

Las características geopolíticas, socio-económi-cas y demográficas de Colombia permiten apreciar que no es posible con un sólo instrumento obte-ner información confiable sobre el avance o retraso del servicio educativo que brindan las instituciones de educación formal. Por ejemplo, en la última va-loración del desempeño de los colegios oficiales, aplicando los resultados de las pruebas saber 11, realizada en 2013, Antioquia ubicó 14 municipios dentro de los 100 primeros municipios “más edu-cados” de Colombia6. Este resultado no tiene nada que ver con la posición del departamento de Antio-quia a nivel de su media nacional, que la hace ver como uno de los departamentos más rezagados en cuanto a calidad de la educación.

Un común denominador de los municipios con mejor desempeño en Antioquia es su cercanía con Medellín y con su área metropolitana, lo que permite

plantear la hipótesis de que estos municipios gozan de una posición de privilegio que les permite acce-der a mejor personal docente, recursos económicos e infraestructura que se ve reflejado en el desempe-ño de sus colegios oficiales. Vale la pena mencionar que Medellín cuenta con un importante número de instituciones de educación no formal e informal, que ofrecen un variado y rico repertorio de experiencias de aprendizaje y formación, aspecto este que no se replica en la gran mayoría de los municipios del de-partamento de Antioquia7.

La propuesta que emerge en la perspectiva de direccionar otros puntos de vista, consiste en reco-nocer el potencial educador que tienen las ciuda-des y los municipios, representado en la diversidad de instituciones educativas (formales, no formales e informales) en donde confluyen profesionales que pueden articular su labor ampliando el espectro de experiencias de aprendizaje y formación de los ni-ños, adolescentes y adultos.

Está claro que la apuesta debe privilegiar las ciu-dades y municipios periféricos en donde la capa-cidad instalada en cuanto a instituciones formales, no formales e informales es incipiente. Una política de esta naturaleza debe reconocer la necesidad de formar un amplio espectro de educadores para di-ferentes tipos de experiencias y dinámicas educati-vas. Se trata de ampliar el concepto de aprendizaje y reconocer que otros actores e instituciones tienen responsabilidad y competencia para enriquecer la educación de los ciudadanos.

Está claro que la apuesta debe privilegiar las ciudades y municipios periféricos en donde la capacidad instalada en cuanto a instituciones formales, no formales e informales es incipien-te. Una política de esta naturaleza debe reco-nocer la necesidad de formar un amplio es-pectro de educadores para diferentes tipos de experiencias y dinámicas educativas. Se trata de ampliar el concepto de aprendizaje y reco-nocer que otros actores e instituciones tienen responsabilidad y competencia para enrique-cer la educación de los ciudadanos.

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El actual gobernador de Antioquia, Sergio Fajar-do, hace una apuesta por la educación y consigna el lema de Antioquia la más educada. Se propone la construcción de 80 parques educativos en igual número de municipios no certificados del departa-mento de Antioquia. No obstante, la propuesta ca-rece de una aproximación conceptual en el plano de articular los tres modos educativos previstos en la Ley General de Educación. Dentro de los principales problemas que presenta la apuesta está el considerar que el parque educativo debe contener las activida-des y contenidos en su interior, además se le da gran importancia a la educación formal, ya sea en formato virtual o a distancia, como medio en donde se con-centran las experiencias de aprendizaje.

Experiencias educativas como las desarrolladas por el Museo de Antioquia a través del programa Museos y territorios, muestran la importancia de no concebir los edificios como los contenedores de la actividad educativa. Para esto, el concepto de terri-torio permite vislumbrar una posibilidad para que la acción de los parques educativos permee el muni-cipio, de tal manera que las experiencias de apren-dizaje en los planos de las educaciones formal, no formal e informal llegue a todos los miembros de una comunidad estén donde estén.

Infortunadamente Colombia no cuenta con progra-mas de formación de profesionales para trabajar en el modo de la educación informal. Las personas que ac-tualmente se desempeñan en los departamentos o di-visiones de educación de instituciones como museos, casas de la cultural, parques naturales, planetarios, en-

tre otros, no tienen la formación ni la experiencia para comprender y asumir la conducción de programas y actividades educativas en esta modalidad. Incluso a nivel de investigación, el aprendizaje informal no ha sido tipificado, no se conoce sus alcances y no se tiene claro su aporte a la formación de los ciudadanos. Por ejemplo, no se tiene claro el aporte de la experiencia interactiva (o experiencia estética) que puede brindar la visita a un acuario, a la formación de valores o acti-tudes sobre la conservación del medio ambiente.

Tradicionalmente las facultades de educación han estado relegadas a la formación de los maestros y maestras para la educación preescolar, básica y me-dia; recientemente comienzan a incursionar en el contexto de las instituciones de educación informal. De esta incursión se ha podido apreciar el poten-cial que tienen las instituciones de educación infor-mal en su articulación con la escuela, ampliando la base social de la educación. No es suficiente con la educación basada en los maestros, los libros y en los laboratorios; se requiere proporcionar experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta los intereses y formas de aprender de los individuos.

Por lo anterior, los resultados que arrojan las prue-bas saber y la prueba PISA resulta a toda vista insufi-cientes y superficiales como forma de medir la edu-cación de una nación. Y por supuesto que centrar la culpa de los bajos resultados de las pruebas en los maestros y maestras colombianos, además de injus-ta, es síntoma de un gran desconocimiento de lo que significa la educación y las instituciones y actores que tienen responsabilidad sobre esta.

Notas1. Artículo 102. Artículo 363. Decreto 4904 de 20094. Artículo 435. Por ejemplo, los 67 egresados del Programa de Madre Tierra, profesionales indígenas de diferentes et-

nias de Antioquia, tuvieron que responder las pruebas Saber Pro, como requisito para la obtener el grado académico.

6. Según se maneje la in-formación, resulta intere-sante decir que Antioquia es el departamento más educado de Colombia, al

posicionar 14 municipios dentro de los 100 muni-cipios mejor evaluados en matemáticas y lengua. Lo anterior teniendo en cuen-ta que Colombia tiene 32 departamentos, más el dis-trito capital.

7. Vale la pena decir que An-tioquia tiene muchos muni-

cipios con grandes proble-mas educativos ubicados en las subregiones de Occiden-te, Bajo Cauca, Magdalena Medio, Nordeste y Urabá. El peso de estos municipios para definir la media del departamento contrarresta los buenos resultados de la otra Antioquia.

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La educación en la técnica y la educación en la tecnología

Por Marta Luz Ramírez Franco*

AntecedentesEn marzo de 2011 el Ministerio de Educación Nacional presenta

el proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992. Este proyecto sufre modificaciones en el mes de julio y en octubre es radicado en el Congreso de la República en su versión final. Durante este período las tres versiones de reforma son objeto de análisis y de debate en foros públicos y en espacios institucionales, por parte de integrantes de la comunidad universitaria (profesores, estudiantes, trabajadores) pertenecientes a instituciones de educación superior, especialmente, de universidades estatales y privadas, lo que genera una importante base documental de artículos publicados en revistas académicas, en los que se recogen posiciones críticas y planteamientos sobre los pro-blemas que debe atender una nueva ley de educación superior.

Al tiempo que se va dando configuración a un marco discursivo sobre la reforma de la educación superior, en el que participan de manera activa los estudiantes, se da conformación a la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE, que asume como referente fundamental el programa mínimo1 que, de igual manera, condensó los ejes de discusión del movimiento estudiantil universitario colombiano de 1971. El proceso de movilización estudiantil y ciudadana liderado por la MANE consiguió llamar la atención de los medios de comuni-

Contribuciones de la Mesa Amplia Regional Estudiantil de Antioquia, MAREA, a la construcción de la ley alternativa de educación superior de la MANE

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cación y, consecuentemente, la problemática de la educación superior en Colombia comenzó a ser visibilizada ante la sociedad civil y en el exterior, particularmente en Chile donde, simultáneamen-te, se libraba una lucha estudiantil contra los al-tos costos de la educación superior, la impagable deuda generada por los créditos educativos y, por la reivindicación del derecho a la gratuidad de la educación superior.

El 11 de noviembre de 2011, por orden presi-dencial, el Ministerio de Educación Nacional retira el proyecto de ley radicado en la Comisión Sexta de la Cámara de Representantes. A partir de ese momento la MANE se da a la tarea de elaborar una agenda de trabajo para la construcción de una nueva ley de educación superior. Esta agenda con-templó la realización de un sinnúmero de encuen-tros temáticos nacionales y regionales que hicieron posible la elaboración del entramado político, la exposición de motivos de la ley alternativa y la ela-boración de un nuevo articulado que compone el proyecto de ley alternativa de educación superior.

En Antioquia, la MAREA2, a través de la comi-sión académica, participó con gran disciplina en la construcción de los textos ya mencionados, así como del proyecto de ley alternativa, y en espe-cial, se dedicó de manera reflexiva a pensar el problema de la educación en la técnica y en la tecnología. Dos modalidades, atrapadas en la mi-rada reduccionista de las leyes 30 de 1992 y 749 de 2002, que las ha concebido como niveles de la educación superior y no, en su verdadero sentido, forjado desde la tradición, como dos modalidades de la educación cuya construcción de sentido está atada al legado histórico de la humanidad en la técnica y en la tecnología.

Las discusiones en la MAREA fueron enrique-cidas con dos foros temáticos regionales sobre la educación técnica y la educación en la tecnología realizados en 2012 y, con las contribuciones de instructores y estudiantes del SENA, así como de estudiantes pertenecientes al Politécnico Colom-biano Jaime Isaza Cadavid, al Instituto Tecnológico Metropolitano, al Tecnológico de Antioquia, y a las universidades Nacional, de Antioquia y EAFIT, en un período comprendido entre abril de 2012 y junio de 2013. Este artículo recoge algunas de las contribuciones de la MAREA y son el resultado de un proceso de construcción colectiva.

La problemáticaEn los últimos 30 años la educación superior en

América Latina viene sufriendo una serie de trans-formaciones que responden a exigencias de los or-ganismos internacionales (de la banca y de organi-zaciones bilaterales) relacionadas con la expansión del mercado de la educación, la libre competen-cia, la apertura a la inversión extranjera (provee-dores externos en educación), la reducción de la financiación de las instituciones de educación su-perior por parte del Estado, la privatización de lo público, entre otros aspectos. Estas exigencias son visibles en el contenido del articulado de las leyes de educación promulgadas en este mismo período en Colombia y han producido un modo de funcio-namiento del sistema de educación superior que es preciso develar y cuestionar con argumentos só-lidos que justifiquen, de manera convincente, los cambios que se requieren en la política vigente.

El sistema de educación superior en Colombia se ha regido, en lo fundamental, por dos leyes, la primera es la Ley 30 de 1992 de educación supe-rior, con 21 años de vigencia. La segunda, la Ley 749 de 2002 de educación superior para las mo-dalidades de formación técnica profesional y tec-nológica, con una vigencia de 11 años. Durante este período, ambas leyes han jugado un papel de-terminante en el modo de constitución del sistema de educación superior que, visto en su compleji-dad, no es explicable, ni atribuible al cumplimien-to o “acomodamiento” de las instituciones a una normativa oficial; es también la expresión de un sinnúmero de interacciones que este sistema teje con la educación —como sistema dentro del cual se haya inserto— y con otros sistemas del orden económico, político y social, que participan en el direccionamiento de la política educativa.

Del sistema de educación superior atrae nues-tra atención “una relación”, aquella que existe en-tre “campos de acción de la educación superior”, “modalidades y niveles de la educación superior” e “instituciones de educación superior”. Estudia-remos esta relación con referencia a la educación en la técnica y a la educación en la tecnología, dos modalidades dentro de la estructura interna del sistema cuyo comportamiento vemos reflejado en las siguientes estadísticas del Sistema nacional de información de instituciones de educación su-perior, SNIES:

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El período 2000-2013 muestra un crecimiento mayor que el esperado de las instituciones universi-tarias o escuelas tecnológicas. En este período fueron creadas 37 nuevas instituciones universitarias, muchas de las cuales eran anteriormente instituciones tecno-lógicas. Mediante el mecanismo de la redefinición propuesto en la Ley de Educación Superior 749 de 2002, las instituciones tecnológicas se convirtieron en instituciones universitarias. Cabe preguntarse si estas instituciones en su proceso de redefinición preser-varon y fortalecieron la “tradición de conocimiento” que ya venían forjando en “la tecnología”, como sus-tento académico de la modalidad de “educación en tecnología” o si, por el contrario, esta transformación sólo representó, para muchas de ellas, la oportuni-dad de ofertar un “nuevo” ciclo complementario: el de la educación tecnológica “profesional”.

Los datos muestran además un crecimiento bastante leve de las instituciones tecnológicas (de sólo 3 nuevas instituciones, en un período de 13 años). Este crecimiento sumado al obtenido por las instituciones universitarias, que en su mayoría son de orientación tecnológica, muestra un fortaleci-miento del sistema de educación superior en lo que hoy se denomina modalidad de “educación en tecnología”.

Evidentemente, también se presenta un creci-miento leve de las universidades, representado en la creación de 7 nuevas universidades de carácter privado y una de régimen especial. Según las ci-fras de 2013, del total de 81 universidades, 32 son de carácter estatal. Este número se ha mantenido de manera sostenida a lo largo del período 2000-

TABLA No. 1. NÚMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Año Instituciones técnicas profesionales

Instituciones tecnológicas

Institucionesuniversitarias Universidades Total

2000 44 47 82 73 246

2010 42 55 115 80 292

2013 36 50 119 81 286

Fuente: MEN – SNIES 2011 y Fuente SACES (corte a dic. 2013)

En los últimos 30 años la educación superior en América Latina viene sufriendo una serie de transformaciones que responden a exigen-cias de los organismos internacionales (de la banca y de organizaciones bilaterales) rela-cionadas con la expansión del mercado de la educación, la libre competencia, la apertura a la inversión extranjera (proveedores externos en educación), la reducción de la financiación de las instituciones de educación superior por parte del Estado, la privatización de lo público.

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2013. La restricción (fiscal y política) de crear nue-vas universidades estatales en nuestro país contras-ta con la política y planes de desarrollo educativo de países latinoamericanos, que dan cuenta de la creación de nuevas universidades estatales, como por ejemplo en Brasil4 y México5. Por su parte, Ecuador, Perú y Venezuela tienen proyectada la creación de nuevas universidades estatales en los próximos años.

Finalmente, los datos estadísticos muestran un decrecimiento significativo de instituciones técnicas

profesionales, lo que permite inferir que el sistema de educación superior no incentiva, ni propicia la creación de instituciones que ofertan esta modali-dad de formación. Un comparativo con datos de matrícula en instituciones de educación superior según nivel de formación, que se presentan en la tabla 2, corrobora el escaso incremento en la ma-trícula correspondiente a la modalidad técnica pro-fesional entre los años 2003 y 2011. Obsérvese, además, el crecimiento significativo de la matrícula que sí se obtiene en los otros niveles de formación:

TABLA NO. 2. MATRICULA TOTAL INSTITUCIONES SEGÚN NIVEL DE FORMACIÓN

Fuente: MEN – SNIES 2011 • *Dato estimado

Nivel de Formación 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011*

Técnica profesional 84.652 120.320 136.509 171.362 205.586 223.062 185.322 93.014 86.592

Tecnológica 130.633 143.055 158.781 175.690 189.233 239.584 297.183 449.344 537.143

Universitaria 781.403 799.808 842.482 872.902 911.701 961.985 1.011.021 1.045.570 1.120.172

Especializa-ción 43.783 39.893 45.970 47.506 40.866 44.706 54.904 60.358 73.998

Maestría 8.978 9.975 11.980 13.099 14.369 16.317 20.386 23.808 28.777

Doctorado 583 675 968 1.122 1.430 1.532 1.631 2.326 2.784

Total 1.050.032 1.113.726 1.196.690 1.281.681 1.363.185 1.487.186 1.570.447 1.674.420 1.849.466

El análisis de esta información estadística es reve-ladora sobre lo que viene aconteciendo en el sistema de educación superior en Colombia y es también un pretexto para desplegar los siguientes elementos de análisis en torno a la educación técnica profesional y a la educación tecnológica, tal como se las denomina actualmente en nuestro país:

Campos de acción de la educación superior. Superar ambigüedades y exclusionesTodo sistema de educación superior dispone con-

diciones de acceso a saberes y campos de conoci-miento en sintonía con las demandas y las necesi-dades de desarrollo cultural, social y económico de cada país. La realización de este propósito plantea, para los sujetos en formación, una exigencia: la de participar de manera crítica y comprensiva en la apropiación del legado cultural de la humanidad re-presentado en la vasta producción de conocimiento y de saberes en los campos de la técnica, la tecnolo-gía, las ciencias y las artes, pero también —desde la perspectiva crítica latinoamericana de descoloniza-ción del pensamiento (Dussel, 2000; Walsh, 2007; Castro-Gómez 2007)— de reconocimiento y apro-

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piación de un pensamiento propio, contenido en los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y en los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas, cuyo acervo cultural en la técnica y en las artes es escasamente visible. La apropiación, tal como la entendemos aquí, implica una posición activa del sujeto ante la cultura, de construcción de una nueva identidad cultural enriquecida por los ras-gos pluriétnicos y multiculturales que dan configura-ción al proyecto de país, así como de relaboración de conocimientos y de saberes para el desarrollo de una nueva actividad productiva de conocimiento, de transformación de las prácticas culturales y de solu-ción a los problemas del entorno.

En la Ley 30 de 1992 (Art. 7), el acceso al legado cultural de la humanidad se hace desde los campos de acción de la educación superior de la técnica, la cien-cia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía. Esta nominación de los campos desde la perspectiva anterior se muestra un tanto ambigua y restrictiva. Desde una perspectiva epistemológica no parece con-sistente la nominación de “campo”, se mantiene una postura positivista de ciencia y se privilegia el modelo hegemónico de ciencia occidental que es excluyente de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y de los saberes locales y populares de comunidades ét-nicas y campesinas. Estos últimos son constituyentes de la tradición cultural del país y han contribuido histórica-mente de manera significativa al desarrollo económico y social de sus propias comunidades y del país.

Las instituciones de educación superior, en su ma-yoría, han configurado su ethos institucional tenien-do en cuenta los campos de acción de la educación superior, tal como los plantea la Ley 30 de 1992, con desconocimiento no sólo de la perspectiva crí-tica latinoamericana que propone descolonizar el pensamiento desde la formación universitaria, sino también de los principios fundamentales y de los de-rechos sociales, económicos y culturales, expuestos en la Carta constitucional colombiana de 1991, ca-pítulos I y III, Art. 7, 8 y 68:

“El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana”. Art. 7.

“Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Na-ción”. Art. 8.

[…] Los integrantes de los gru-pos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Art. 68.

Excepcionalmente, algunas instituciones de edu-cación superior, especialmente universidades, han dispuesto condiciones que van haciendo posible la emergencia de estos saberes en la vida institucional a través del desarrollo de programas académicos universitarios de etnoeducación de carácter inter-cultural o, mejor aún, de educación propia, que bus-can preservar las identidades culturales; un ejemplo de ello es el programa de Pedagogía de la Madre Tierra de la Facultad de Educación, de la Universi-dad de Antioquia. Así mismo, en algunas universi-dades colombianas existen grupos de investigación con una amplia producción académica apoyada en líneas de investigación, de formación (de pregrado y posgrado) y de extensión en el campo de la di-versidad y la interculturalidad. Estas iniciativas insti-tucionales tienen que generalizarse y extenderse al conjunto de las instituciones de educación superior, bajo un lineamiento claro de política educativa que dé reconocimiento a los saberes ancestrales, locales y populares, junto a los otros campos de acción de la educación superior. Conferir estatuto académi-co a estos saberes legitima su presencia dentro del sistema de educación superior y hace posible su vi-sibilidad dentro de la estructura académica de las instituciones de educación superior.

En el marco de estas ideas, el estatuto académico que se confiere a estos saberes no puede circuns-cribirse al desarrollo de programas y proyectos en el ámbito de la diversidad y de la interculturalidad; es preciso que los saberes ancestrales de los pue-blos indígenas y los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas hagan posible la configuración de nuevas subjetividades en la comu-nidad universitaria. Estos saberes deben coexistir en las instituciones de educación superior, en diálogo con los conocimientos instalados dentro del modelo eurocéntrico de ciencia, arte, técnica y tecnología, produciendo transformaciones en el ethos institucio-nal. Castro-Gómez (2007) reconoce la complejidad del reto al que nos enfrentamos en la universidad, en la búsqueda de este diálogo de saberes:

“El favorecimiento de la trans-culturalidad. La universidad de-bería entablar diálogos y prác-

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ticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueron ex-cluidos del mapa moderno de las epistemes por habérseles consi-derado “míticos”, “orgánicos”, “supersticiosos” y “pre-raciona-les”. Conocimientos que estaban ligados con aquellas poblaciones de Asia, África y América Lati-na, que entre los siglos XVI y XIX fueron sometidas al dominio co-lonial europeo. […] Queremos dejar claro que la decoloniza-ción de la universidad, tal como aquí es propuesta, no conlleva una cruzada contra Occidente en nombre de algún tipo de au-toctonismo latinoamericanista, de culturalismos etnocéntricos y de nacionalismos populistas, como suelen creer algunos. Tam-poco se trata de ir en contra de la ciencia moderna y de promo-ver un nuevo tipo de oscurantis-mo epistémico. Cuando decimos

Desde una perspectiva epistemológica no parece consistente la nominación de “campo”, se mantiene una postu-ra positivista de ciencia y se privile-gia el modelo hegemónico de ciencia occidental que es excluyente de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y de los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas. Estos últimos son cons-tituyentes de la tradición cultural del país y han contribuido históricamente de manera significativa al desarrollo económico y social de sus propias co-munidades y del país.

que es necesario ir “más allá” de las categorías de análisis y de las disciplinas modernas, no es porque haya que negarlas, ni porque éstas tengan que ser “rebasadas” por algo “mejor”. Hablamos, más bien, de una am-pliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia occidental moderna, dado que ésta fue in-capaz de abrirse a dominios pro-hibidos, como las emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad. No es, entonces, la disyunción sino la conjunción epistémica lo que estamos pre-gonando. Un pensamiento inte-grativo en el que la ciencia oc-cidental pueda “enlazarse” con otras formas de producción de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educación dejen de ser aliados del capitalis-mo posfordista (p.90).

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Nuestra cosmovisión sobre el mundo se ha configurado desde el modelo de ciencia, arte, técnica y tecnología occidentales, pero si la aca-demia se abre a aquellas otras cosmovisiones que representan el “pensamiento propio” tal vez se haría posible la construcción de formas alternati-vas de ver el mundo y de establecer nuevas rela-ciones con el planeta tierra.

En el proyecto de ley alternativa de educación superior de la MANE la expresión más elevada de reconocimiento de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y de los saberes locales y populares de las comunidades étnicas y campe-sinas, como campo de acción de la educación superior, consiste en la creación de universidades étnicas de carácter público y especial. Estas uni-versidades son espacios de apropiación crítica del “pensamiento propio” de pueblos y comunidades y hacen posible la formación, preservación, de-sarrollo y protección de su cultura a través de la formación de los gobernantes, los maestros, los líderes comunales y los promotores sociales, en-tre muchos otros roles sociales. La creación de estas instituciones sería en la práctica una de las acciones mejor encaminadas a la preservación de nuestra propia herencia cultural.

Relación entre campos de acción y modalidades de la educación. Armonizaciones posiblesColombia requiere otro modelo de desarrollo o

más aún, precisa de un cambio revolucionario hacia una concepción alternativa de desarrollo, como lo propone Arturo Escobar (2012). Precisamos de un modelo más humanitario, basado en el principio de equidad social, que de manera consecuente ponga en equilibrio desarrollo social y desarrollo econó-mico. Un modelo económico que de manera pro-gresiva esté basado en la transferencia, adaptación y producción de conocimiento y de tecnología pro-pia y no, como ha sido hasta hoy, de consumo del conocimiento y de la tecnología producida en otras culturas, que nos ata a una relación de dependencia económica y de sujeción del pensamiento.

Los rasgos de este nuevo modelo de desarrollo imponen nuevas exigencias al sistema de educación superior en Colombia y demandan una revisión sus-tancial de la concepción y del papel que ha jugado la educación en la técnica y la educación en la tec-nología dentro del sistema de educación superior y, en especial, sus contribuciones al desarrollo cultural, social y económico del país.

Colombia requiere otro modelo de desarro-llo o más aún, precisa de un cambio revo-lucionario hacia una concepción alternati-va de desarrollo, como lo propone Arturo Escobar (2012). Precisamos de un modelo más humanitario, basado en el principio de equidad social, que de manera consecuente ponga en equilibrio desarrollo social y de-sarrollo económico. Un modelo económico que de manera progresiva esté basado en la transferencia, adaptación y producción de conocimiento y de tecnología propia y no, como ha sido hasta hoy, de consumo del conocimiento y de la tecnología produ-cida en otras culturas, que nos ata a una relación de dependencia económica y de sujeción del pensamiento.

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En el análisis de las dos leyes de educación superior vigentes (Ley 30 de 1992 y Ley 749 de 2002) existe un vacío conceptual en las relaciones existentes entre campos de acción de la educa-ción superior, modalidades de la educación su-perior e instituciones de educación superior. Una comprensión clara de estas relaciones permitiría entender por qué la educación técnica profesional y la educación tecnológica no son de ninguna ma-nera niveles de formación dentro de la estructura de un sistema de educación. La técnica y la tec-nología hacen parte del legado histórico y cultural de la humanidad, así como lo son las ciencias, las artes y los saberes ancestrales, locales y populares. La educación superior hereda de la tradición mo-derna que refunda a la universidad la apertura a la diversidad y a la universalidad del conocimiento6 y la expresa en la determinación de campos de acción o de actuación7. La educación en la técnica y la educación en la tecnología entendidas como “modalidades” de la educación superior, precisan de una rigurosa relación con la vasta producción histórica y cultural de la técnica y de la tecnolo-gía que garantice su apropiación para la selección, recontextualización y adaptación de estos cono-cimientos a los contextos y situaciones donde se desenvuelven las prácticas culturales de los sujetos y las poblaciones.

La educación en la técnica y en la educación en la tecnología deben ser comprendidas como es-pacios formativos que hacen posible el ingreso en mundos culturales que tienen la potencialidad de transformar las visiones de mundo del sujeto. Los dominios en el ámbito de lo técnico (instrumental y práctico) o de lo tecnológico (ciencias aplicadas) exigen apropiaciones en el conocimiento, en las prácticas, en el lenguaje, en los valores y en los compromisos epistemológicos y ontológicos, que son compartidas por los sujetos formados en cada ámbito y se constituyen en los rasgos identitarios de su comunidad. Cabe aclarar que de ninguna manera es posible considerar una educación es-trictamente técnica o estrictamente tecnológica. Cualquier modalidad de educación precisa de una relación articulada con ciencias y saberes, pero también con las artes, la técnica y la tecnología como condición de posibilidad para confrontar el pensamiento propio, para considerar la plausibi-lidad de explicaciones desde horizontes concep-tuales distintos, para descubrir otras formas de

aproximación y de comprensión de los objetos de estudio desde otros campos referenciales.

Las consideraciones anteriores refieren a la re-lación entre campos de acción y modalidades de educación, pero la relación que sugerimos en este escrito es más compleja, porque implica poner en correspondencia campos de acción, modalida-des y niveles de la educación e instituciones de educación superior; una correspondencia que no vemos expresada en los contenidos de la ley 30 de 1992 y la ley 749 de 2002. En estas dos leyes, la educación técnica profesional y la educación tecnológica se asumen como niveles de la educa-ción superior o, como el primer y el segundo ciclo propedeútico, dentro de una ruta formativa que comprende un tercer ciclo con el que se obtiene un título profesional:

“a) El primer ciclo, estará orientado a generar compe-tencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilida-des y destrezas al impartir co-nocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas especí-ficas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de técnico profesional en..

b) El segundo ciclo, ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y apropie de los conocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación de un pensamien-to innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de pro-blemas que demandan los secto-res productivos y de servicios del país. La formación tecnológica comprende el desarrollo de res-ponsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformi-dad con la especificidad del pro-grama, y conducirá al título de tecnólogo en el área respectiva;

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c) El tercer ciclo, comple-mentará el segundo ciclo, en la respectiva área del conocimien-to, de forma coherente, con la fundamentación teórica y la pro-puesta metodológica de la pro-fesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos que la orientan desde una perspecti-va integral, considerando, entre otros aspectos, las características y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autóno-mo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el domi-nio de conocimientos científicos y técnicos y conducirá al título de profesional en… (Art. 3, Ley 749 de 2002).

Como se aprecia en estos apartes de la ley 749, cada modalidad de educación se asimila a un ciclo de formación. En el primer ciclo, el técnico profesio-nal (formado en la técnica) pasa a un segundo ciclo, en el que no se profundiza su formación técnica, ni

se le introduce en un nuevo campo de problemas re-ferido a su formación técnica. Por el contrario, hace ingreso en otra modalidad de la educación superior (la de educación en la tecnología) estrechamente vinculada al campo de acción de la tecnología. Esto implica para el técnico una ruptura con su campo de acción original y un descentramiento en la cons-trucción de la mirada técnica sobre el mundo que ya venía construyendo. Esto explicaría por qué la formación técnica se malogra en la mayoría de los jóvenes colombianos, que probablemente tenían ta-lentos para el pensamiento técnico y dominios ex-cepcionales en la inteligencia práctica. Continuando con la ruta formativa, finalmente, en el tercer ciclo, los estudiantes reciben una formación “profesional” en la que se combina la educación en la tecnología y en las ciencias.

La concepción de una formación por ciclos no es lo problemático de la estructura formativa que aquí se presenta. Lo verdaderamente problemático de esta ley es que presupone que la educación en la técnica se agota o culmina en un primer nivel de la educación superior, en otras palabras, en un primer ciclo corto, con salida terminal en escasos dos años de formación.

En la búsqueda de la correspon-dencia entre campos de acción de la educación superior y mo-dalidades y niveles de la edu-cación, consideramos que toda modalidad de la educación, en los campos de la técnica, la tec-nología, las ciencias, las artes y los saberes ancestrales, podría estar configurada en torno a ci-clos de formación que garanti-cen la continuidad de la forma-ción (por modalidad y campo) dentro de una ruta formativa que vaya desde el pregrado hasta el posgrado.

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En la búsqueda de la correspondencia entre campos de acción de la educación superior y mo-dalidades y niveles de la educación, consideramos que toda modalidad de la educación, en los cam-pos de la técnica, la tecnología, las ciencias, las ar-tes y los saberes ancestrales, podría estar configura-da en torno a ciclos de formación que garanticen la continuidad de la formación (por modalidad y cam-po) dentro de una ruta formativa que vaya desde el pregrado hasta el posgrado. Así, el pregrado estaría conformado por dos ciclos. El ciclo corto (primer ciclo, con una duración de tres años) y el ciclo largo (segundo ciclo con una duración de cuatro a cinco años). Este último ciclo, de formación profesional, para toda modalidad y campo aquí enunciado, da-ría acceso, a la formación posgraduada de especia-lización, maestría y doctorado.

La ruta formativa que se traza en las leyes 30 de 1992 y 749 de 2002 es incompleta para la moda-lidad de educación técnica profesional porque la ruta es terminal, concluidos los dos primeros años de formación. Hasta ahora no existe en Colombia una ruta para los técnicos que dé paso a su forma-ción profesional universitaria en la técnica, lo cual sería plausible en aquellas áreas y sectores donde es posible garantizar niveles de profundización y de especialización8. Hoy existe un nivel de espe-cialización para técnicos y tecnólogos, pero éste no tiene la misma equivalencia que el nivel de es-pecialización de la educación posgraduada y por tanto no es posible el mecanismo de la convalida-ción. Tal especialización tampoco da acceso a los niveles de formación posgraduada.

Para el caso de la educación en tecnología, los estudiantes con título de tecnólogo completan la for-mación en programas profesionales de las ciencias aplicadas (ingeniería, ciencias económicas y admi-nistrativas, construcción, entre otras) que guardan afinidad con la formación obtenida en programas de tres años de duración. Estos estudiantes no se ven enfrentados a un cambio en la modalidad de edu-cación en la tecnología, por tanto consiguen consoli-dar la construcción de un pensamiento tecnológico. En países como Alemania, la formación tecnológica se hace en universidades de ciencias aplicadas “Fa-chhochschule” (dedicadas principalmente a la edu-cación en la tecnología, cuya formación tiene un ma-yor énfasis en la práctica) y en Finlandia, en escuelas o institutos politécnicos. No existen instituciones in-termedias, como aquí en Colombia.

Finalmente, en procura de la correspondencia que debe existir entre campos de acción, modali-dades y niveles de la educación superior e institu-ciones de educación superior, consideramos que es inconveniente para el país mantener y promo-ver dentro de la estructura del sistema de educa-ción superior la existencia de instituciones técni-cas profesionales y de instituciones tecnológicas (que ofertan programas de tres años de duración). Estas instituciones funcionan bajo requisitos míni-mos de calidad y durante décadas se han resistido a asumir procesos de acreditación institucional de alta calidad y de acreditación de sus programas. La educación en la técnica y la educación en la tecnología, tal como las concebimos en esta pro-puesta, alcanzan su plena realizabilidad en ins-tituciones universitarias o en las universidades. Estas instituciones están en condiciones de lograr aproximaciones a los objetos de conocimiento y al campo de problemas que les son propios con una elevada exigencia académica, desde los ejes misionales de investigación, docencia y extensión. Así mismo pueden trazar la ruta formativa desde el pregrado hasta el posgrado, según los niveles de profundización y de especialización que se preci-san en los diferentes ámbitos de la técnica y de la tecnología ,contando con el apoyo de profesores con formación posgraduada y vasta experiencia profesional en el campo, vinculados a grupos de investigación y dedicados a la producción de co-nocimiento a través de una sistemática actividad de investigación que esté apoyada en infraestruc-tura y en laboratorios especializados.

Consideraciones finalesLa errónea conceptualización que se tiene de los

campos de acción de la técnica y de la tecnología y su relación con las modalidades de la educación superior, que se expresan en las dos leyes de edu-cación superior vigentes en Colombia, debe ser su-perada ampliamente, en el marco de discusiones académicas y de miradas comparativas con sistemas de educación superior de elevado reconocimiento en el contexto internacional.

Las nuevas instituciones de educación supe-rior dedicadas a la educación en la técnica y en la tecnología, que concebimos desde la MAREA, deberán forjar una tradición de conocimiento en la técnica y en la tecnología que derive de la ac-tividad de investigación. La relación docencia-in-

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vestigación deberá conducir al replanteamiento de los programas de formación técnica y tecnológica, buscando establecer una sólida relación con los respectivos campos de acción.

Finalmente, hay que destacar el momento histó-rico que estamos viviendo en Colombia en relación con la reforma de las leyes educación superior, pues deben ser reformadas tanto la ley 30 de 1992 como

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Notas

* Magíster, profesora de la Fa-cultad de Educación, Univer-sidad de Antioquia; integrante del grupo de investigación Unipluriversidad. E-mail: ma-luzisa@gmail.com

1. El programa mínimo de la

MANE tiene como ejes: la relación universidad socie-dad, autonomía, democra-cia y gobierno, excelencia y calidad, financiación y gra-tuidad, bienestar y libertades democráticas.2. La MAREA está integrada por estudiantes, profesores, trabajadores, empleados, jubilados y padres de familia de instituciones de educa-ción superior estatales y pri-vadas. 3. “Em 2009 foi dada con-tinuidade à consolidação do 2º ciclo de expansão com reestruturação no âmbito do reuni, mediante adesão das 53 universidades federais já existentes e com o início de funcionamento de 10 novos campi (devendo chegar a 124 novos campi até 2010). Além disso, o governo fede-ral proporcionou a criação de 3 novas universidades no âmbito do 3º ciclo de expansão, com ênfase nas interfaces internacionais: Universidade Federal da Integração Latino-America-na – UNILA; Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA; Universidade da Fronteira do Sul – UFFS”. Ministério da Educação Bra-sil, 2010: 33.4. Ver Portal de la Subse-cretaría de Educación Su-perior: http://www.ses.sep.gob.mx/component /k2/item/125-educacion-supe-rior-alcanza-logros-signifi-

cativos-y-enfrenta-desafios-complejos-tuiran5. Que en líneas anteriores se ha cuestionado porque se ins-tala en una concepción unita-ria, eurocéntrica, del mundo.6. En este contexto, la de-terminación de los campos de acción hace emerger nuestras presuposiciones epistemológicas frente al conocimiento. Desde una perspectiva crítica, tal de-terminación debe admitir la existencia de otras epis-temes que producen otras formas de ver y de represen-tarse el mundo.7. Por ejemplo la Facultad de Tecnología de la Madera y de la Construcción, de la Uni-versidad de Ciencias Aplica-das de Rosenheim (Alema-nia), oferta el programa de Ingeniería en tecnología de la madera y de la construcción, orientado al conocimiento industrial de la madera, el arte de elaboración y trans-formación de la madera, tecnología de la fabricación y desarrollo de productos. También ofrece el programa de Maestría internacional en tecnología de la madera. En contraste, la formación en este campo, en Colombia, es precaria porque se cir-cunscribe al primer y segun-do nivel de la educación su-perior. Sólo es ofertada por el SENA, en las modalidades de técnico, técnico profesional y tecnólogo.

la ley 749 de 2002. Es preciso lograr el redireccio-namiento del sistema de educación superior y de las instituciones y organismos que lo componen, ha-ciendo el máximo esfuerzo en el análisis crítico de sus problemáticas y en la formulación de una pro-puesta de ley que supere de manera muy significati-va la política actual, en favor de un país soñado en el que sea posible la soberanía, la democracia y la paz.

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Es extraño que una especie que lleva más de un millón de años en este planeta, que hace cuarenta mil años inventó el lenguaje y el arte, que hace quince mil ya construía casas y poblados, que hace diez mil años en Ecuador y en Mesopo-tamia ya cultivaba la tierra para obtener alimentos, que en Oriente hace nueve mil años ya domesticaba animales, que

hace ocho mil quinientos ya empujaba ganados por el África, que hace seis mil ya tenía ciudades, que hace cinco mil ya andaba sobre ruedas, que hace cuatro mil quinientos años producía seda con los capullos de los gusanos, guardaba reyes en pirámides y sistematizaba alfabetos, que hace cuatro mil años ya levantaba imperios; todavía tenga que pregun-tarse cada día cómo educar a la siguiente generación.

Pero la verdad es que casi todas las culturas anteriores supieron trasmitir sus costumbres y sus destrezas, y para ello servían sin duda filosofías y re-ligiones que siempre creían en el futuro, en tanto que en nuestro tiempo parece cundir por el planeta una suerte de carnaval del presente puro que menosprecia el pasado y desconfía del porvenir. Tal vez por eso nos atrae más la información que el conocimiento y más el conocimiento que la sabiduría. Los medios de comunicación alimentan y se alimentan de esa curiosa fiebre de actualidad que hace que los diarios sólo sean importantes si llevan la fecha de hoy, que los acontecimientos históricos sólo atraigan la atención de los públicos mientras están ocurriendo, porque después se arrojan al olvido y tienen que llegar pronto otras novedades a saciar nues-tra curiosidad, a conmovernos con su belleza o con su horror.

“Cae la noche sin que nos hayamos acostumbrado a estos lugares”

Por William Ospina

Intervención del escritor y columnista, invitado a la cátedra pública el 31 de marzo de 2014 en el teatro Camilo Torres Restrepo de la Universidad de Antioquia.

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En la política, la mera lucha por el poder termina siendo más urgente que la responsabilidad de ese poder, puesto que casi nadie les pide cuentas a los que se fueron y lo imperativo es decidir quiénes los reemplazarán. La pugna de los liderazgos personales parece eclipsar en todo el mundo la atención sobre los programas, el debate sobre los principios. Los líde-res se preguntan todo el día de qué manera recibirán los electores tal o cual promesa, si se decepcionarán de ellos por proponer o decidir tal o cual cosa, y la tiranía de lo conveniente y de lo eficiente reemplaza en las campañas los principios y las convicciones. Na-die habría pensado en otros tiempos que los pastores sólo pudieran decir lo que está dispuesto a escuchar el rebaño, pero es que la palabra liderazgo va perdiendo su sentido de orientación y de conocimiento para ser reemplazada por la mera astucia de la seducción, por todos los sutiles halagos y señuelos de la publicidad.

Ello no significa que sean los pueblos los que ahora deciden, porque a los pueblos hay poderes cotidia-nos que les gobiernan sus emociones, les modelan sus gustos y les dirigen sus opiniones: los gobernan-tes necesitan ser elegidos, pero una vez en el poder no harán necesariamente lo que prometieron sino lo que más convenga a los intereses que representan, que no siempre son los de sus electores.

Fuerzas muy influyentes y muy poderosas gobier-nan el mundo, y pasa con ellas lo que con las letras más grandes que hay en los mapas, resultan ser las menos visibles, porque las separan ríos y montañas, ciudades y provincias, meridianos y paralelos. ¿En qué consiste entonces esa aparente seducción de las multitudes, que sólo quieren decirles lo que están dispuestas a oír, aunque en realidad se gobierna a sus espaldas y no siempre a favor de sus intereses?

Nietzsche decía que cualquier costumbre, aún la más insensata, es preferible a la falta de costumbres. Sin embargo nuestra época es la de la muerte de las costumbres: cambiamos continuamente tradiciones por modas, conocimientos comprobados por saberes improvisados, arquitecturas hermosas por adefesios sin alma, saberes milenarios por fanatismos de los úl-timos días, alimentos con cincuenta siglos de seguro por engendros de la ingeniería genética que no son necesariamente monstruosos pero de los que no po-demos estar seguros, porque más tardan en ser inven-tados que en ser incorporados a la dieta mundial antes de que sepamos qué efectos producirán en una o va-rias generaciones, todo por decisión de oscuros fun-

cionarios que no parecen ser lectores de Montaigne o de Séneca, y que no siempre pueden demostrar que trabajan para el interés público. El doctor Frankenstein es ahora nuestro dietista, y el hombre invisible toma las decisiones delicadas que tienen que ver con nues-tra salud y con nuestra seguridad.

Hoy tenemos a veces un sentimiento que no tenían las generaciones del pasado: el de estar vi-viendo en un mundo esencialmente desconocido. Mientras el maíz que comíamos era el mismo que habían comido nuestros antepasados durante miles de años, no teníamos por qué sentir ante él ninguna aprensión. Mientras los alimentos pertenecían a una dieta largamente probada, cuyos efectos habían dis-frutado padres, abuelos y trasabuelos, podía haber una cierta confianza en el mundo, aunque quedaran muchas culturas por conocer, muchas religiones por comprender, muchas lenguas por traducir.

Cada quien vivía en su tribu, en su nación, en su cultura, pero sabía que las otras tribus, las otras re-ligiones, las otras culturas, eran igualmente respon-sables con sus respectivas comunidades. El proceso de globalización, que hace tantos siglos comenzó, y que ha ido incrementando su velocidad y su intensi-dad, permitía irse acercando a otras formas de vivir igualmente confiables. Shakespeare podía dialogar con los poemas zen, con los haikús, con las mitolo-gías del Indostán, con las leyendas del Caribe, con el sueño del aposento rojo. La música instrumental eu-ropea podía aproximarse a los ritmos de África y ello no sólo significaba asombros recíprocos sino fusiones magníficas como el jazz, como los sones cubanos, como la salsa. Las camas empezaron a convivir con las literas y con las hamacas, los sombreros con los paraguas, y ciertas cosas no sólo pudieron pasar de una cultura a otra sino convertirse en símbolos de culturas distintas a aquellas donde habían nacido: las pastas chinas se volvieron un símbolo de Italia, el té oriental un emblema de Inglaterra, el café abisinio una de las costumbres centrales de Europa, el choco-late americano una de las mayores virtudes de Suiza.

Pero vivimos tiempos de vértigo. El problema no es que ahora todo esté en todas partes, que las cultu-ras se mezclen y se confundan, que las distancias se hayan acortado, que un viajero que sale de Estambul al amanecer pueda estar al mediodía en España y a media noche en Buenos Aires, que todo se ace-lere, se interconecte, se transparente en lo otro y a veces se confunda, porque todo eso forma parte de

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un antiguo hábito de intercambios y migraciones, se trata de que simultáneamente se van incorporando al mundo cosas que no proceden de la tradición ni de la memoria sino de una sed extraña por abando-nar el pasado, por renunciar a todo lo conocido, por refugiarnos en el presente puro, en sus espectáculos y sus innovaciones, en sus mercados sin descanso y en la prisa inexplicable de sus muchedumbres.

El mundo ya no parece estar para ser conocido sino para ser retratado, las ideas no parecen pedir ser profundizadas y combinadas sino sólo ser tras-mitidas; una manía no de la sentencia sino del es-logan parece apoderarse del mundo; no importa si los libros son leídos o no, lo que alimenta los gráfi-cos de los medios es si son o no los más vendidos, y una humanidad cuyas grandes civilizaciones habían alzado templos del pen-samiento, jardines de la iluminación y de la pie-dad, salones de la con-vivencia, moradas del descanso y de la hospi-talidad, bosques de la serenidad y de la con-versación, tiende a verse arrojada a un hipermer-cado que sólo pertene-ce momentáneamente a quien pueda pagarlo: por último refugio los centros comerciales, por último alimento del espí-ritu los espectáculos, por todo contacto humano las redes sociales, por toda escuela las pantallas de la televisión, por toda religión el consumo, por todo saber la opinión, por todo ideal tener co-sas, haber oído las últimas noticias, pagar el seguro médico, utilizar la tarjeta de crédito, tener asegura-dos los gastos funerarios. El último hombre, del que hablaba Nietzsche, también podría ser aquel que, al preguntarle por sus ambiciones, contestó: “He vivido como todos, quiero morir como todos, quiero ir a donde van todos”.

Nos preguntamos si han pasado los tiempos en que se podía hablar del ser humano utilizando las palabras de Hamlet: “¡Qué obra maestra es el hom-

bre!, ¡Cuan noble por su razón!, ¡cuán infinito en fa-cultades! En su forma y movimientos ¡cuán expresivo y maravilloso! En sus acciones, ¡qué parecido a un ángel!, en su inteligencia, ¡qué semejante a un dios! ¡La maravilla del mundo! ¡El arquetipo de los seres!”. Y toda pregunta por la educación tiene qué partir de qué tipo de seres humanos queremos tener, lo cual significa qué tipo de mundo queremos construir.

Mallarmé escribió que la labor de los poetas con-siste en “dar un sentido más puro a las palabras de la tribu”. Siempre pertenecimos a una tribu local, pero ahora tendemos a pertenecer a la tribu planetaria. Antes nos separaban fronteras, razas, religiones, len-guas, costumbres, ahora es necesario que esas cosas que nos separaban puedan ser compartidas: gracias a las traducciones y al aprendizaje de otras lenguas,

al ecumenismo y la convivencia de las religiones, a los cruces de razas y los mestizajes culturales, que todas esas cosas se exalten en los valores de la época. Ya es hora de reemplazar el día de la raza y el día de la lengua por las fiestas de las razas que dialogan y delos mestizajes que las unen, y así como cambia-mos los preceptos tribales por la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, tratamos de pertenecer cada vez más a la especie y menos a una raza, una secta o un dogma.

La pugna de los liderazgos personales parece eclipsar en todo el mundo la atención sobre los programas, el debate sobre los principios. Los líderes se preguntan todo el día de qué manera recibirán los electores tal o cual promesa, si se decepcionarán de ellos por pro-poner o decidir tal o cual cosa, y la tiranía de lo con-veniente y de lo eficiente reemplaza en las campañas los principios y las convicciones.

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Todavía nos importan las naciones, pero no porque pensemos que sea ideal encerrarse en unas fronteras y en la veneración de la aldea, sino porque todavía no impera en el mundo el respeto por la humanidad y por la naturaleza, y todavía hoy las comunidades tie-nen que defender sus territorios de la rapacidad impe-rialista y de los poderes sin escrúpulos. Pero hasta en la denodada defensa de su entorno las comunidades están luchando por una causa global, el agua que es bendita en la garganta de todos, lo que llamaba Whit-man, “el aire común que baña el planeta”.

Si hoy se impone en todo el mundo definir un nuevo modelo de educación, ello se debe a que nuestra manera de vivir, sujeta a tantos cambios po-derosos y a tantas fuerzas avasallantes, ha desbor-dado el ámbito de las viejas realidades, y así como nos ofrece nuevos recursos impone nuevos desa-fíos. Todo está cambiando en todas partes pero no necesariamente para bien. Tenemos ahora un océa-no de memoria acumulada al que cualquiera puede acceder, pero la falta de valores, de principios y de criterios hace que innumerables seres humanos no saquen de ella más ventaja que la que se podría sacar de un basurero. Tenemos ahora sofisticados instrumentos y recursos de comunicación entre los individuos, pero no se traducen en una mejora de nuestra comunicación; los utilizamos exclusivamen-te como juguetes y como herramientas de trabajo, pero no pueden sacarnos de nuestra ancestral inco-municación: porque el desafío de la comunicación no radica en cómo sino en qué comunicamos.

Tenemos extraordinarios medios de transporte que nos llevan por el mundo con más eficacia y más seguridad que nunca antes, pero eso no equivale a un mejor conocimiento del mundo. También para conocer se requieren principios y propósitos. Nues-tra llegada a Marte, como sugirió Bradbury, podría no diferir mucho de la barbarie de nuestra llegada a Tenochtitlan; nuestra visita a las islas afortunadas puede significar como tantas veces, no la fortuna de los que visitantes sino el infortunio de los nativos.

Los mejores seres humanos le debieron siempre mucho más a un maestro que a una institución. Todo gran maestro no sólo es alguien que en gran medida se educa a sí mismo sino que condensa el saber de una época y de una cultura. En ese laboratorio se-creto que es el espíritu de un individuo se condensa muchas veces el saber que después puede trasmi-tirse a toda una comunidad. Pero ese saber no con-

siste sólo en conocimientos sino en actitudes: nadie nos enseña tanta filosofía como el que nos enseña a pensar; nadie nos enseña tanta política como el que comparte con nosotros unos principios y valores de convivencia; nadie nos enseña tanto de historia como quien, más que hacernos testigos de unas épo-cas, nos hace vivir en la historia. Nadie nos enseña tanto las ciencias como quien nos ayuda a compren-der que ellas nacieron de necesidades y curiosidades que también son las nuestras; nadie enseña tanta as-tronomía como quien nos ayuda a vivirla como algo íntimo; nadie enseña tanta geografía como quien viaja asombrado con nosotros; nadie nos enseña tanta música como quien sabe conmoverse con ella.

Todo saber desligado del compromiso, de la pa-sión y de la experiencia se convierte en una árida y ajena enumeración de verdades sin alma, que se agotan en sí mismas, que no nos mueven a interro-gar más, a explorar más, a descubrir más. Borges dijo alguna vez: “No soy capaz de enseñar litera-tura, apenas si puedo enseñar el amor por la litera-tura, y tal vez ni siquiera eso, a lo mejor sólo pue-do compartir el amor por la literatura”. Pero quien contagia el amor por una rama del saber ya puso a alguien en un camino que no abandonará mien-tras viva: en este mundo cada vez más cambiante y renovado en conocimientos, cada quien tendrá que ser forzosamente su propio instructor, y lo que necesita realmente es quien lo inicie en la pasión de la búsqueda y en la satisfacción del hallazgo. Se equivoca el maestro que pretende enseñarlo todo, que piensa verter en un cántaro vacío su propia abundancia, el verdadero maestro contagia inquie-tud y preguntas, señala caminos al pozo que puede alimentar la sed del que empieza.

Pero el primer maestro es nuestro propio cuerpo: es el espacio natural de la óptica y de la mecánica, de la geografía y de la historia, de la fisiología y de la música, del amor y de la amistad, de la química y de la medicina, de la elocuencia y de la meditación, de geometría y de la antropología. Ese cuerpo que respira y se alimenta tiene que aprender a respirar y a alimentarse, ese cuerpo que camina y que se en-ferma tiene que aprender la sabiduría de los viajes y los milagros de la sanación y de la medicina, ese cuerpo que ama tiene que conocer los milagros y los peligros de la pasión, ese cuerpo que recuerda tiene que conocer los abismos y los prodigios de la memo-ria, ese cuerpo que habita el espacio y que fluye en el tiempo tiene que descubrir los órdenes y los vér-

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tigos de las matemáticas, las sabidurías del relato y los secretos de la música, ese cuerpo que vive y que muere tiene que descubrir los asombros de la filoso-fía, las perplejidades de la metafísica, la felicidad del pensamiento y los consuelos de la religión.

Dicen los orientales que la ilusión de ser algo aisla-do e independiente es la más nociva de las ilusiones del hombre. Cómo podría ser algo aislado el que ne-cesitó de la conjunción de dos seres para existir, de un vientre humano para gestarse, de un pecho ma-terno para aprender el don de los alimentos terres-tres? ¿Cómo podría ser algo independiente el que no puede dejar un minuto de respirar el aire del mundo?

¿Qué es el aire? decimos, creyendo preguntar por algo ajeno a nosotros. Y Novalis nos contesta: “el aire es nuestro sistema circulatorio exterior”. Pero tam-bién el agua forma parte de nuestro sistema circula-torio exterior. Y las verduras y los frutos y los cereales se convierten en nosotros en vida, en deseos y en pensamientos. ¿Qué escuela, qué maestro sabe en-señarnos esa intimidad con el mundo? ¿Qué escuela sabe enseñar ese saber minucioso de objetos, de bie-nes, de texturas, de sabores, de aromas, de goces, de alimentos, de bálsamos, de remedios? Mucho antes de la escuela ya hemos comenzado o perdido los más hondos aprendizajes.

Que no daría yo porque alguien en mis años esco-lares me hubiera enseñado a conocer las maderas y las piedras, las calidades de los tejidos, los cantos de los pájaros, las posibilidades abiertas de las arcillas y las maderas, como parte de la fiesta de la vida y no como áridos deberes sujetos a competencia y a una severa lógica de tribunales y calificaciones.

¿Quién sabe enseñarnos qué parte de nuestra esencia humana son los ríos y el musgo, las lluvias y los veranos? ¿Quién nos enseñará la prudencia, la paciencia, la lentitud, el arte de volver a empezar? ¿Quién nos hará saber que en nuestras respuestas instintivas tal vez estén convulsiones y miedos que no son estrictamente humanos, el giro del pez en el fondo del mar, la reacción del reptil ante lo que avanza, el temor y la tentación ante el abismo del pichón en el extremo de la rama?

Hölderlin sentía que no hay nada tan profundo como el celebrar y el agradecer. Porque todo el que aprende a celebrar las cosas del mundo y a agrade-cerlas ya está en camino de ser humano y de ser ciu-dadano. Y esto es importante porque desde hace al-

gún tiempo, y como parte de este carnaval del mero crecimiento y de la mera productividad que se ha apoderado del mundo, cada vez quieren más que seamos buenos operarios y administradores, buenos contadores y funcionarios, pero no parece haber su-ficiente gente ni suficientes instituciones interesados en que seamos competentes ciudadanos y verdade-ros seres humanos.

También forma parte del proceso de transforma-ción de nuestra cultura el que ahora no pensemos sólo en los derechos del hombre sino que seamos capaces de sentir amor y compasión por los anima-les, cordialidad por el mundo natural, respeto por el equilibrio planetario. Cuanto más avance esa globa-lización que a veces pretende ser sólo una estrategia de productividad y de mercado, más importante será la necesidad de que cada persona tenga una con-ciencia planetaria, sienta afirmarse en ella deberes y responsabilidades con el globo.

Quiero evocar aquí, para concluir, una novela de ciencia ficción, de un gran escritor viviente: Fre-derick Pohl. La novela se llama Homo Plus, y su tema es el rediseño de un hombre en un laborato-rio, un tema frecuente en la ficción científica des-de los tiempos del Romanticismo. El mundo en la novela se prepara para la conquista de Marte, pero descubre que la primera fórmula para poblar ese planeta es imposible: dada la atmósfera irrespirable y el suelo improductivo, sería necesario llevar de nuestro planeta tierra y oxígeno, y crear allá una región artificial con los materiales, la atmósfera y los climas adecuados para que los colonos puedan sobrevivir. Esa mudanza cósmica a tales distancias y por tan largo tiempo resulta irrealizable.

Entonces deciden hacer algo aparentemente más posible, tomar un ser humano y adaptarlo a las con-diciones de Marte. Disminuir su masa corporal para que necesite un mínimo de alimento, cambiarle las extremidades de fibra ósea y muscular por materiales sintéticos y metales ultralivianos. Adecuar su visión a nuevos requerimientos mediante la implantación de sistemas de lentes. Finalmente ponen en su es-palda unos paneles con células fotoeléctricas que le permitan funcionar menos con proteínas que con energía solar, y así construyen algo que en la tierra es ciertamente monstruoso, pero cuando lo sueltan en Marte ese ser mutilado y alterado parece una suerte de ángel o de divinidad, que vuela por el aire mar-ciano, es capaz de extraer de la atmósfera el oxígeno

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necesario, puede alimentarse de los minerales que allí abundan, que tiene el peso y la fuerza necesa-ria para vivir en aquel mundo. El autor no deja de insinuar que sin embargo adentro de ese ser hay un terrícola atrapado lejos de su mundo, desadaptado para siempre de su mundo de origen, y por medio de esa metáfora, Frederick Pohl nos ayuda a sentir de qué manera minuciosa nuestros cuerpos están dise-ñados por este planeta, nuestro peso, nuestro siste-ma alimenticio, nuestro sistema respiratorio, nuestra locomoción, nuestra vista, nuestros músculos, todo corresponde al mundo en que hemos nacido, que por ello somos no sólo huéspedes del mundo sino una síntesis de lo que hay en él: sus bienes nos ali-mentan, sus aires nos dan vida, la distancia del sol es la adecuada para nuestra existencia, el rumor de la lluvia nos arrulla y, como decía Wordsworth, “hay

bendiciones en esta suave brisa”. Somos hijos de la tercera piedra después del sol, y la verdad es que sólo en ella tendremos siempre nuestra morada.

Pero curiosamente vivimos como si no lo supiéra-mos. Cada vez más degradamos la atmósfera, arra-samos las selvas, envilecemos el océano, permitimos que nuestras industrias alteren el clima planetario. Hace setenta años todos pensaban que los recursos eran inagotables, que la acción del diminuto ser hu-mano no podía alterar el equilibrio del mundo. Pero gradualmente hemos sido testigos del despertar de fuerzas huracanadas; en cierto modo somos como dioses con nuestro saber científico y con nuestro po-derío técnico, y sin embargo cuán primitivos somos todavía en la capacidad de moderar nuestros apeti-tos y de respetar los fundamentos del mundo.

Digamos que la ciencia y la técnica andan a sal-tos de liebre, pero nuestras filosofías y nuestra moral, que deberían ser las que marquen la pauta de la his-toria, avanzan a paso de tortuga, o tal vez retroce-den. Nuestros modelos de educación conservan lo más formal y lo más fósil de los recursos de otros tiempos pero a la vez parecen haber renunciado a grandes sabidurías de la tradición, y si bien procu-ran responder a las urgencias del presente no han encontrado el camino para responder a los desafíos que ese mismo presente formula.

No podemos resignarnos a tener millones y millo-nes de operarios ignorantes, y unos cuantos cerebros electrónicos y unos cuantos gerentes gobernando el ritmo de la especie. Es verdad que la democracia es nuestro deber histórico; pero no una democra-

cia de publicistas y de manipuladores, no una democracia de políticos ambiciosos y de muche-dumbres seducidas, no la democracia del doctor Frankenstein y del Hom-bre Invisible.

Nunca necesitó tanto la humanidad parecerse al hombre del Renaci-miento, que ejemplifica-ron Leonardo da Vinci y León Battista Alberti, que fue meditado por Mon-taigne y descrito por Ha-mlet. Pero curiosamente,

por el poder del lucro que arrastra la economía, por el peso de la ambición que gobierna la política, por la fascinación con el espectáculo, la moda y la no-vedad que rige a los medios, quieren que seamos pasivos operarios, pasmados espectadores, incansa-bles consumidores de mercancías y de información. Tardamos en aprender a ser parte responsable y agradecida del mundo, tardamos en saber qué es lo que hay que trasmitir a las siguientes generaciones, porque la verdad es que nuestros empresarios sólo creen en el presente, nuestros políticos sólo creen en la siguiente elección, nuestros científicos sólo creen en su particular disciplina, y nadie parece capaz de creer de verdad en las generaciones que vienen y en el mundo que vamos a dejarles. Como dicen los versos de un poeta caribeño: “Cae la noche sin que nos hayamos acostumbrado a estas regiones”.

Es verdad que la democracia es nuestro deber históri-co; pero no una democracia de publicistas y de mani-puladores, no una democracia de políticos ambiciosos y de muchedumbres seducidas, no la democracia del doctor Frankenstein y del Hombre Invisible.

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La democracia y la representación política en la universidad

Por Francisco Cortés RodasDirector del Instituto de FilosofíaUniversidad de Antioquia

Con el fin de plantear el tema de lo que signifi-ca la política en la universidad quiero decir pri-

mero que a la universidad no le corresponde realizar actividades políticas de tipo partidista rela-cionadas con el problema del poder y es parte de la preserva-ción de su autonomía el que ella no se convierta en un lugar de lucha por el poder político. En segundo lugar, se debe proponer que aunque la institución univer-sitaria está definida esencialmen-te por las dimensiones académi-ca, científica y humanística, en ella se dan también aspectos pú-blicos y políticos que tienen que ver con los procesos administra-tivos y de gobierno, los cuales se plantean a partir de la idea de la representación. En este orden de

ideas ha sido sostenido por algu-nos profesores que el elemento básico de la universidad es el académico y que los elementos político y administrativo no per-tenecen a la esencia de la acti-vidad universitaria. Así lo afirma Luis Eduardo Hoyos:

“Lo que define a la univer-sidad no es la política, ni los compromisos que en ella se den con la actividad política. Mi punto de vista es que lo que da razón de ser a la universi-dad, y la define, es el hecho de ser una institución compro-metida con el conocimiento y con el desarrollo cultural y científico. Cuando la actividad principal de las universidades es la política y no la científica y la académica, la primera que se ve amenazada es la autonomía universitaria. (…) El miembro

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de la comunidad universitaria está en todo su de-recho de ser político, pero si no lo es, no contradi-ce con ello su función de universitario. Así mismo, el miembro de la universidad está en todo su dere-cho de no ser político, porque como miembro de la universidad no ingresa a esta para hacer política, sino para desarrollarse científica y académicamen-te” (Hoyos, L. E. 2009: 354).

Esta tesis es cierta cuando afirma que la activi-dad principal de las universidades no puede ser la política, pero es problemática cuando dice que la dimensión política es opcional y no fundamen-tal. Los elementos académico, científico, cultural y político están relacionadas en la vida universitaria y cada uno opera en su respectivo contexto y con su racionalidad específica. La dimensión política tiene que ver con los procesos administrativos y de gobierno, con las respuestas que debe dar la comunidad universitaria frente a proyectos del gobierno o de otros actores externos, o frente a amenazas y otras formas de violencia externas o internas contra la universidad. La respuesta a este tipo de situaciones demanda la acción política, es decir, la organización del pleno de la comunidad académica que, en estos casos, actúa políticamen-te. Hecha esta precisión voy entonces a exponer otros elementos de lo que debe comprender la di-mensión política en la universidad.

1) El gobierno en la universidad y la representaciónEn la reforma que se debe proponer del gobier-

no en la universidad pública se tiene que introdu-cir la idea de la profundización de la democracia en consonancia con las transformaciones políticas y sociales que se están dando en el país en el senti-do de un cambio en las estructuras de poder políti-co. Es necesario por esta razón, siguiendo el senti-do político de la Constitución de 1991, generar un acercamiento entre el tipo de representación que establece el orden normativo vigente y una nueva visión de la democracia que, según el artículo 22 constitucional, apunta a una sociedad igualitaria, pluralista e incluyente.

Según el artículo 69 de la Constitución, las univer-sidades en ejercicio de su autonomía tienen libertad para determinar cuáles habrán de ser sus estatutos, definir su régimen interno, estatuir los mecanismos referentes a la elección, designación y periodos de

sus directivos y administradores. La idea básica con-tenida en este artículo dice: ejercicio autónomo de los procesos administrativos y de gobierno de la uni-versidad por parte de profesores y estudiantes. Para especificar el sentido de la participación en los or-ganismos de decisión en la universidad es necesario orientarse por cuatro ideas básicas:

a) Dirección y meritocracia. Primero hay que decir que “la administración de la universidad debe depender, exclusivamente, de funcionarios de ca-rrera que se deben someter de tiempo en tiempo a evaluaciones sobre su gestión” (Hoyos, 369: 2009). Segundo, los cargos de dirección del gobierno uni-versitario deben ser otorgados por órganos colegia-dos mediante designación por méritos académicos e investigativos a profesores. Estos cargos no deben depender de procesos de decisión mayoritaria. La dirección académica de la universidad debe estar re-gida por principios estrictamente académicos y me-ritocráticos y debe someterse a las diferentes formas de control público y evaluación sobre la gestión. En este sentido la Ley 30 de 1992 estableció que el me-canismo de selección de los miembros de la direc-ción académica y administrativa de la universidad no se hace mediante la consulta directa a estudiantes, profesores y trabajadores, sino que se realiza a través de la designación que hace un cuerpo colegiado, se-gún criterios académicos o científicos.

El mecanismo de la consulta a profesores, es-tudiantes y trabajadores que se hace previamen-te a la designación de los directivos no debe ser entendido como una elección directa, sino como un instrumento que debe servir a los consejeros en el proceso de valoración de los candidatos. Los mecanismos de participación directa se dan para elegir a los representantes de los profesores, estu-diantes y trabajadores que actúan en determinados consejos. Esta participación se rige por el siguiente principio: los representantes de los diferentes sec-tores de la comunidad universitaria en los órganos colegiados se elegirán mediante sufragio universal, libre, directo y secreto de todos los miembros a quienes representan en el órgano.

Introducir los mecanismos de participación di-recta y plebiscitaria, específicos de la política gu-bernamental, en el momento de designación de las directivas universitarias es resultado de un error, a saber: suponer que el espacio de la universidad es similar a los espacios de la política donde se da la

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contienda por el poder. La voluntad de las mayorías no se puede convertir en un límite para quienes en los puestos de dirección deben buscar la excelencia y el desarrollo académico, científico y cultural; si esto sucede sería un grave problema para la uni-versidad porque puede determinar que esta pierda su autonomía e independencia. Por estas razones se ha considerado que el mecanismo de elección mayoritaria no es el adecuado para la elección de los directivos universitarios. Estos cargos deben ser objeto de designación por parte de un organismo colegiado, el cual debe regirse por criterios acadé-micos e investigativos. El mecanismo democrático de elección mayoritaria no podría ajustarse a la exi-gencia de que los criterios académicos e investigati-vos deben determinar una elección.

b) Representación. La participación en los dife-rentes órganos colegiados de la universidad debe regirse por la representación profesoral y estudiantil. Con esto entra en juego lo que significa propiamente hacer política en la universidad. Primero debemos explicar el concepto de representación.

Representar significa actuar en interés de los re-presentados, de una manera que responde a ellos. El representante debe actuar con independencia; su acción debe comprender discreción y juicio. El representante debe ser concebido como capaz de

acción independiente y juicio ponderado y no sola-mente como un simple encargado. Cuando las per-sonas son representadas, su pretensión de tener algo que decir a favor de sus propios intereses se convier-te en algo muy importante que debe ser atendido por el representante por medio de mecanismos insti-tucionales de participación (Pitkin, 1972: 212).

Las cuestiones políticas son siempre una combi-nación de negociación y compromiso donde hay obligaciones conflictivas e irresolubles. Este es pre-cisamente el tipo de contexto en el cual la repre-sentación como una actividad política es relevante. En el sistema representativo no hay una necesidad permanente de responder a los intereses de los representados, pero debe haber una disposición abierta de estar dispuesto a responder a ellos. El sistema representativo es aquel que responde a los intereses y deseos de los representados cuando es-tos existen. Por esto debe haber acuerdos institucio-nales para reaccionar ante esos deseos o intereses. “Necesitamos la representación precisamente don-de no estamos satisfechos con dejarle las cuestiones a los expertos, donde los intereses están en juego, esto es, donde las decisiones son no solamente de-cisiones arbitrarias” (Pitkin, 1967: 212).

c) Representación universitaria. En algunas uni-versidades públicas existen serias deficiencias de re-

La dimensión política tiene que ver con los procesos adminis-trativos y de gobierno, con las respuestas que debe dar la co-munidad universitaria frente a proyectos del gobierno o de otros actores externos, o frente a amenazas y otras formas de violencia externas o internas contra la universidad. La res-puesta a este tipo de situacio-nes demanda la acción políti-ca, es decir, la organización del pleno de la comunidad acadé-mica que, en estos casos, actúa políticamente.

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presentación y participación en los consejos universi-tarios, especialmente en el Superior y el Académico. Esto se ha criticado desde hace varios años con ve-hemencia por varios académicos quienes han seña-lado que algunas estructuras del gobierno universita-rio están viciadas por el clientelismo y por prácticas reeleccionistas que llevan a perpetuar en el poder a unas élites administrativas y no académicas. “A este respecto, la fijación de períodos largos de adminis-tración y la reelección de los órganos administrativos son patologías de la democracia universitaria que atentan contra el carácter público de la universidad” (Claustro Derecho, 121: 2013).

Con el fin de superar estas serias amenazas para la democracia universitaria propondré algunos cambios en el sistema representativo de los consejos universi-tarios con el fin de ampliar la participación en estos organismos y de construir procedimientos para es-tablecer una relación de los representantes con sus representados que sea democrática y deliberativa. Democrática incluye la toma colectiva de decisio-nes con la participación de todos los que han de ser afectados por la decisión o por sus representantes. La parte deliberativa se refiere “a la toma de decisiones por medio de argumentos por y para los participan-tes que están comprometidos con los valores de la racionalidad e imparcialidad” (Elster, 2002: 25).

A modo de ejemplo voy a proponer un nuevo modelo para la participación de los estamentos universitarios en el consejo superior universitario.1 La ley 30 de 1992 en su artículo 64 establece que “El consejo superior universitario es el máximo ór-gano de dirección y gobierno de la universidad y estará integrado por: a) El ministro de Educación Nacional o su delegado, quien lo presidirá en el caso de las instituciones de orden nacional. b) El gobernador, quien preside en las universidades departamentales. c) Un miembro designado por el presidente de la República, que haya tenido víncu-los con el sector universitario. d) Un representante de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo y un ex-rector universitario. e) El rector de la institución con voz y sin voto.”

Es necesario primero aclarar: a) los tres miem-bros del gobierno tienen una designación colegia-da, b) los representantes del sector productivo, los ex rectores, el representante del consejo académico y los egresados son elegidos por sus respectivos gru-

pos, c) los representantes de los profesores y estu-diantes se eligen por votación universal, directa y secreta. Es muy importante tener en cuenta estas diferencias para no confundir las exigencias que se pueden plantear para hacer más democrática la re-presentación de cada grupo y las de participación democrática de las mayorías para elegir los repre-sentantes de los profesores y estudiantes.

El Estado tiene una participación muy influyen-te en el consejo superior con tres miembros, la cual se fundamenta en la tesis de que el Estado es quien da los recursos financieros que hacen via-ble el funcionamiento de las universidades y quien traza a nivel nacional y departamental las políticas generales para las universidades. El representante del sector productivo es elegido por el presidente del Superior, el Gobernador, en las universidades departamentales, de candidatos presentados por los gremios empresariales, para un período de dos años. El representante de los ex rectores debe ser elegido por los ex rectores de la respectiva univer-sidad para un período de dos años. La designa-ción del representante del consejo académico se hace entre sus miembros y obedece por costum-bre a una rotación de los decanos de las diferentes áreas. El representante de los egresados se designa por las asociaciones de egresados en los consejos de facultad. El representante de los profesores es elegido por los profesores de dedicación exclusiva, de tiempo completo y de medio tiempo en vota-ción universal, directa y secreta, para un período de dos años. Y el de los estudiantes es elegido por éstos en votación universal, directa y secreta, para un período de dos años.

Hecha esta breve descripción de la corporación expondré ahora cómo podría ser reformada. Sobre la representación gubernamental se puede afirmar que aunque se reconozca que las instituciones es-tatales deben tener representantes en el consejo superior por aportar la parte más importante de los recursos y por representar las políticas del gobierno, se puede pensar que el sector gubernamental está sobre-representado y, así, demandar que debería tener solo dos delegados. El representante del sec-tor productivo por ser designado por el goberna-dor fortalece al sector gubernamental en el consejo superior; esto hace que su designación no sea de-mocrática. “Él no tiene responsabilidades políticas, no es controlado por ningún grupo o colectivo, no tiene que presentar informes de su gestión a nadie,

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es absolutamente carente de controles por parte de sus representados, y no tiene ninguna relación con sus supuestos representados” (Amaya, 12: 2011). Para mejorar esta representación se puede propo-ner un cambio a partir, primero, de reemplazar el concepto universidad, empresa, estado, por el de universidad, sociedad, estado. Esto permitiría, se-gundo, que además del empresariado participen otros sectores sociales como parte de esta repre-sentación. Y, tercero, de este modo se podría es-tablecer el control al representante mediante el establecimiento de mecanismos para presentar in-formes de gestión a sus representados y para llevar su mandato al órgano superior.

En la elección del representante de los ex recto-res universitarios hay también un déficit democráti-co. No está establecido hasta cuántos períodos pue-de actuar cada ex rector como representante. “Por lo demás, debería exigirse que el ex rector esté des-vinculado de la universidad y para ser nuevamente miembro del consejo superior que lleve por fuera de la institución y de la corporación al menos un tiempo no menor a cinco años” (Amaya, 13: 2011). Por estas razones debería democratizarse este pro-

ceso. La designación del representante del conse-jo académico tiene también déficits democráticos puesto que el rector y su equipo rectoral por tener una participación tan influyente en el académico puede decidir en el nombramiento de este repre-sentante, afectando su independencia.

En la elección del representante de los egre-sados no está claramente establecida la relación entre representantes y representados. La resolu-ción rectoral 12431 de 1999 de la Universidad de Antioquia establece que son electores los repre-sentantes de los egresados ante los consejos de fa-cultad, para un período de dos años. Los represen-tantes de los egresados de escuelas e institutos no tienen la posibilidad de nombrar el representante al consejo superior. “Resulta extraño (y antidemo-crático) que se excluya a los egresados de escuelas o institutos de la posibilidad de ser miembros del consejo superior, y más aún, que se excluya de la votación por ese representante de los egresados al consejo superior a los representantes de los egre-sados en los consejos de las escuelas y los institu-tos” (Amaya, 17: 2011).

La representación profesoral debe ampliarse

La democracia que requiere la universidad públi-ca es aquella que haga posible la participación de todos, no en el sentido de la igualdad ciudadana, sino de la diferencia basada en el mérito y en las capacidades académicas. El gobierno democráti-co en la universidad se debe fundar en la voluntad de todos construida a través de la representación universal, en la perspectiva de la formación de un orden político universitario, racional y juridi-ficado, es decir, que se forma mediante cuerpos colegiados que producen normas estatutarias emanadas de la voluntad de todos los universita-rios y que se construye a través de los diferentes niveles de la decisión representativa.

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con un representante de los investigadores, uno de las escuelas e institutos no vinculados a facul-tades y uno de los profesores ocasionales y de cá-tedra. Se debe introducir en esta elección un voto ponderado en el que se definan porcentajes di-ferenciados para los dos tipos de profesores, de tal manera que el hecho de que los profesores de cátedra sean mayoría no genere su dominio en el proceso de elección. Los profesores investigado-res son hoy en la universidad uno de los grupos más destacados y es importante que participen en el superior para expresar sus puntos de vista y presentar directamente sus reclamaciones. Los profesores ocasionales y de cátedra comparten problemáticas comunes que merecen ser repre-sentadas de manera directa. Los funcionarios no académicos deben tener también un representan-te en el superior. Ellos son un número importante de personas muy significativas para el desarrollo de la universidad y merecen tener un lugar en el superior para que puedan llevar sus inquietudes y problemas de forma directa.

El artículo 30 del Estatuto General define de for-ma muy débil las responsabilidades de los miem-bros del superior: “Así se llamen representantes o delegados, están en la obligación de actuar y de-cidir en beneficio de la Universidad de Antioquia y en función exclusiva del bienestar y del progreso de la misma”. Las ideas fundamentales de la repre-sentación no están establecidas en el Estatuto, ni están planteados los instrumentos por medio de los cuales pueda darse una comunicación clara y trans-parente entre representantes y representados y no hay mecanismos de rendición de cuentas sobre la gestión de los representantes. Recordemos que re-presentar significa actuar en interés de los represen-tados de una manera que responde a ellos. En este análisis he partido de la idea según la cual el siste-ma representativo debe responder a los intereses y pretensiones de los representados. Idea que tiene como corolario: para realizar esto debe haber me-canismos institucionales para que el representante reaccione ante estos, de cuenta de su gestión y lleve la voz de sus representados en el momento de la designación de los funcionarios directivos.

Hechas estas consideraciones me permito presen-tar las siguientes ideas:

1) Propuesta de modificación del estatuto ge-neral de las universidades públicas para corregir

las deficiencias democráticas en la relación de los representantes con los representados en el sentido señalado anteriormente con el fin de a) regular las responsabilidades que tienen los diferentes repre-sentantes (los designados y los elegidos), b) definir los mecanismos para la rendición de cuentas, la gestión transparente de los recursos públicos, la gestión de las políticas educativas y, c) establecer los mecanismos democráticos para que se concre-te la voluntad de los representados en la designa-ción de directivos.

2) Propuesta de reforma de la ley 30 de 1992 so-bre el gobierno universitario. A partir de lo expuesto pongo en consideración una serie de ideas sobre go-bierno universitario para la elaboración de una nue-va ley de educación superior:

a) la composición del superior debe incluir los siguientes integrantes: un miembro designado por el presidente de la República, el gobernador que actúa como presidente del superior en las universidades departamentales (debe haber solo dos delegados del gobierno), un representante del consejo académico, un representante de institu-tos y escuelas no vinculados a facultades, uno de los profesores, uno de los investigadores, uno de los profesores ocasionales y de cátedra, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo, uno de los ex rectores universitarios, y uno de los funcionarios no académicos, además del rector que tiene voz y no tiene voto.

b) Es necesario desarrollar los mecanismos de participación democrática que hagan posible esta-blecer la vinculación de cada uno de los represen-tantes con sus representados no solamente para la elección del representante, sino para poder deter-minar sus responsabilidades políticas y controlar su gestión; hay que darle sentido a la idea fundamen-tal de la representación, según la cual para las per-sonas representadas la pretensión de tener algo qué decir a favor de su propios intereses es muy impor-tante. Los miembros que actúan como delegados son también en un sentido amplio representantes en tanto pertenecen a un organismo representativo. Deben entonces también dar cuenta de su gestión ante la comunidad académica. Esta propuesta de reformulación de la composición del consejo supe-rior debe extenderse a los demás consejos universi-tarios. En otro artículo desarrollaré esto.

d) Conclusión: política como lucha de la comu-

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nidad universitaria. La democracia que requiere la universidad pública es aquella que haga posible la participación de todos, no en el sentido de la igualdad ciudadana, sino de la diferencia basada en el mérito y en las capacidades académicas. El gobierno democrá-tico en la universidad se debe fundar en la voluntad de todos construida a través de la representación uni-versal, en la perspectiva de la formación de un orden político universitario, racional y juridificado, es decir, que se forma mediante cuerpos colegiados que pro-ducen normas estatutarias emanadas de la voluntad

de todos los universitarios y que se construye a través de los diferentes niveles de la decisión representativa.

En la democracia que hay que construir en las uni-versidades, más allá del modelo representativo de la ley 30, se debe partir de la idea ya plasmada en la Constitución del 91, según la cual los derechos fun-damentales son el núcleo del orden constitucional. El fundamento de legitimidad de la constitución es la igualdad de todos en las libertades fundamentales liberales, civiles, políticas y en los derechos sociales.

BibliografíaAmaya Castrillón, J. (2011). ¿Democracia en la Univer-sidad de Antioquia?, en: http://representante-profe-soral-csu.blogspot.comArango, I., (2013). El debate de ideas en la universidad, en: Ensayos Pensamiento Universitario, Universidad de Antioquia, Medellín.Biral, A., (2002), «Hobbes: la sociedad sin gobierno», en G. Duso (ed.), El contrato social

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Bobbio, N., (1992), El futu-ro de la democracia, FCE, México.

Claustro de Profesores Fa-cultad de Derecho y Cien-cias Políticas, Universidad de Antioquia, (2013). “Algunas reflexiones sobre lo consti-tuyente en la Universidad de Antioquia”, en: Lectiva, Asoprudea, Medellín, págs. 127-132.

Elster J., (2002), Ulysses un-bound: studies in rationality, precommitment, and cons-traints, Cambridge.

Hoyos, L.E., (2009). “Demo-cracia y universidad. Un ale-gato político a favor del de-recho a no ser político”, en: Amistad y Alteridad, Cepe-da, M. Arango, R., (Comp.), Universidad de los Andes, Bogotá, p. 353-370.

Kersting, W., (1994). Die po-litische philosophie des ge-

sellschaftsvertrags, wissens-chaftliche buchgesellschaft, darmstadt.Pitkin, H.F, (1972). The con-cept of representation, Uni-versity of California Press, Berkeley.

Notas1 Me refiero a las universi-dades públicas en general haciendo la salvedad que a algunas no les corresponden las críticas que aquí planteo.

La voluntad de las mayorías no se puede convertir en un límite para quienes en los puestos de dirección deben buscar la excelencia y el desarrollo académico, científico y cultural; si esto sucede sería un grave problema para la universidad porque puede determinar que esta pier-da su autonomía e independencia.

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Ilustración Juan Andrés Álvarez Castaño

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La gestión de la universidad pública en tiempos del burnout y el karoshi

Fernando Castro Torres —FCT—. En las instituciones de educación superior está cada vez más presente el tema de los riesgos psicosociales y la calidad de vida laboral. Usted ha reali-zado diversas investigaciones en Iberoamérica, pero a pesar de ciertos avances aún es un tema desregulado y marginal dentro las prácticas del talento huma-no. ¿Cuáles cree usted que son los factores clave en los que se debe trabajar de cara a la imple-mentación de políticas públicas en relación con los riesgos psi-cosociales y la mejora en la cali-dad de vida laboral?

Josep María Blanch —JMB—. Es importante seguir actualizan-do el marco legal, en el cual se han hecho grandes progresos en los últimos años, pero desde mi punto de vista existe algún vacío

importante en cuanto al princi-pal de los riesgos psicosociales, al menos de los que se detectan en otros ámbitos del mundo glo-bal, el de los efectos colaterales de la sobrecarga de trabajo, co-nocido como burnout.

Estamos en un momento his-tórico en el cual sería absoluta-mente imprescindible reconocer el burnout como enfermedad profesional, lo cual implicaría actuar sobre las condiciones de trabajo que han aumenta-do la probabilidad y, por tanto, el riesgo de que esto ocurriera. En ello existe un vacío norma-tivo y de conciencia colectiva que a mi criterio es crucial; me parece altamente preocupante y me sorprende que leyes muy bien hechas en diversos países occidentales tengan esta laguna y sospecho que puede tener al-

El experto español sobre los riesgos sicosociales en las instituciones educativas y hospitalarias públicas José María Blanch* fue el invitado a la lección inaugural de la cátedra abierta de talento humano promovida por la Universidad de Antioquia.

El coordinador académico de la cátedra, periodista e historiador Fernando Castro, dialogó con Blanch, quien hizo su charla el 29 de abril y sostuvo reuniones con varios grupos de universitarios.

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guna implicación política dentro de la orientación neoliberal predominante en gran parte del mundo.

Reconocer el burnout, es decir, los efectos de la sobrecarga laboral, significa reconocer el papel de las condiciones de trabajo en la salud ocupacional y, por tanto, también en la patología ocupacional; reconocer que las condiciones de trabajo pueden ser causa de enfermedades o de problemas de salud significa que hay que modificar las condiciones de trabajo para hacerlas más saludables y esto va contra alguno de los dogmas liberales y de la estrategia más individualista y más clínica de enfocar la salud ocu-pacional. Dicho enfoque hasta ahora ha consistido en reconocer los riesgos y efectos patológicos en los individuos, se procura paliar los efectos que podría-mos atribuir a las condiciones de trabajo, se intenta simplemente reforzar los mecanismos de autoprotec-ción del individuo, para que sea un poco más invul-nerable a los efectos de las condiciones inadecuadas de trabajo, pero esta no es la mejor solución, es un simple paliativo, que si no se ataca la causa, el efecto volverá a reaparecer en poco tiempo y seguramente con dimensiones más graves de como estaba en el momento antes de actuar con el paliativo.

Para mí esta es la primera y más importante la-guna en la legislación colombiana, por ejemplo, luego hay que actualizar los dispositivos de apli-cación de lo que ya está establecido; en Colombia se prevé actuar sobre riesgos psicosociales como los acosos, pero una ley no es operativa ni efectiva hasta que los jueces la han asumido como propia y tienen criterios de aplicación de la ley y han ac-tuado con unos baremos que sean suficientes para que las sentencias sean ejemplares, pues en Co-lombia falta avanzar en este sentido de implicar a la judicatura en la aplicación de una ley que está ahí, pero que sigue siendo inoperante.

FCT. Mientras se produce este tipo de movi-mientos de masa crítica, de creación de opinión pública y aplicación de las leyes, siguen existiendo procesos contractuales que se tergiversan para fle-xibilizar el trabajo como los contratos de cátedra, de prestación de servicios, por medio de outsour-sing, estrategias que precarizan las condiciones la-borales. En ese sentido, ¿qué hacer mientras tanto con estas personas que están sujetas a dicho tipo de contratación, por qué la calidad de vida laboral de estas personas en un horizonte corto, no avizo-ra un cambio o mejoramiento?

JMB. Yo diría que es un problema crónico, cre-ciente y global, que no tiene una solución a corto plazo como lo fuera una revolución total que no parece un hecho factible, entonces lo que hay que crear es evidencia acumulada, empírica y por tanto presión social como para poner sobre la mesa la gravedad de este problema, de que cada vez haya más profesores precarizados, desde su salario, en lo temporal, en protección social y en permanente in-certidumbre, incapaces de hacer planes de carrera o de dar un buen rendimiento docente o investiga-tivo, y de estas condiciones salen perjudicados el alumnado, la sociedad, las instituciones, las fami-lias, etc. Un maltrato contractual al profesorado o a los empleados, son una piedra que se vuelve como un boomerang contra el que la tira, entonces lo que a corto plazo es un ahorro, a largo plazo es casi un suicidio de la misma institución universitaria.

FCT. Y en el otro lado están las personas vincula-das con capacidades, con conocimiento, pero que están padeciendo de una manera evidente el bur-nout, el karoshi —palabra japonesa que alude a la muerte por exceso de trabajo—, todo este tipo de elementos que denotan sobrecarga laboral, sobre-carga de tareas y que por momentos incluso llevan a la incompetencia o dilemas éticos sobre hasta cuánto trabajo aceptar; son dos extremos que parece per-tenecieran a la literatura fantástica: de un extremo la precarización y flexibilización laboral y de otra parte condiciones contractuales deseadas pero con sobrecarga, patologías psíquicas y físicas por la falta de tiempo para responder bien al trabajo e incluso para vivir bien. ¿Cómo afrontar esta paradoja?

JMB. Esta es la otra cara, como usted ha dicho, de un fenómeno creciente a escala global en mu-chas profesiones, pero que cobra unas dimensiones muy especiales en las profesiones en las cuales el trabajo cognitivo es importante y que además este trabajo cognitivo tiene una dimensión digital, es decir, que además de todo el trabajo que hay que hacer, hay que llenar permanentemente informes, documentos, acreditaciones, trámites, aplicaciones, etc., de lo cual se deriva un plus en la agenda de trabajo de la gente que ya está muy ocupada; y de algún modo el sistema debe primero reconocer este problema y tiene que encontrar soluciones. Las so-luciones para mí pasan por apoyo administrativo y por aumentar el personal de planta que hasta ahora la política está orientada a restringirlo y empeque-ñecerlo. Es una contradicción que no tiene fácil so-

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lución, la solución es política, pero es difícil que se encuentre una en un marco de gestión neoliberal de las universidades estatales en América Latina.

FCT. Las instituciones de educación superior que son de carácter público se ven enfrentadas a la in-serción en el mercado, a las demandas del mun-do globalizado y al pensamiento economicista del costo-beneficio; todas estas tendencias macroeco-nómicas le establecen a las instituciones una obliga-ción tácita de entrar al mundo del mercado con la exigencia de responder al sentido social, la respon-sabilidad con el entorno y el respeto por lo público y, de otra parte, se trabaja con recursos económicos con los que se debe procurar su mejor administra-ción. ¿Cómo vivir en ese panorama de permanente paradojas, conservando el equilibrio?

JMB. Una universidad pública que esté solo en manos del mercado y funcione sólo como una em-presa de mercado está condenada a desaparecer, porque siempre habrá otras empresas más com-petitivas, en el sentido de que disponen de otros fondos; por tanto, se pueden fracasar en el intento por ingresar al mundo del mercado.

Una institución pública es una empresa que de-bería funcionar con lógica keynesiana, es decir, el estado tiene que ocupar unos espacios de responsa-bilidad pública que puede compartir, pero no debe delegar totalmente en el mercado y una universidad pública cumple unas funciones que no puede cum-plir una universidad privada, tanto en terrenos de infraestructuras de investigación, dar oportunidades a unos sectores de la población que difícilmente se puede pagar matrículas en universidades privadas, ampliar la oferta académica en humanidades, pro-mover la reflexión crítica del status quo, ofrecer cali-dad incluso en determinados ámbitos o carreras que no son rentables para las universidades privadas.

No puede desaparecer, desde mi punto de vis-ta, la filosofía de la universidad pública, no debe-ría desaparecer el latín, no debería desaparecer la historia, no deberían desaparecer las humanida-des y esto si no lo mantiene una universidad públi-ca difícilmente lo va a mantener nadie. Si el futuro del mundo pasa por las universidades corporativas como la McDonald´s University estaríamos en un plan de suicidio cultural global.

* Josep María Blanch es Doctor en Psicología de la Universidad de Barcelona y Diplomado en Ciencias Sociales del Instituto Cató-lico de Estudios Sociales de Barcelona, trabaja como profesor en la Universidad

Autónoma de dicha ciudad. Ha impartido cursos y se-minarios de doctorado y de posgrado en más de treinta universidades latinoameri-canas y europeas. Blanch ha colaborado como consul-tor de diversos organismos

públicos europeos, para los que ha elaborado infor-mes técnicos sobre campos como calidad de vida labo-ral, salud y bienestar en el trabajo, riesgos psicosocia-les, desempleo y subem-pleo. Actualmente dirige los

grupos de investigación del Working under new public management. Ha publicado numerosos libros sobre la dimensión psicosocial de la metamorfosis del trabajo en la nueva gestión de los servi-cios públicos.

No puede desaparecer, desde mi punto de vista, la filosofía de la universidad pública, no debería desaparecer el latín, no debería desaparecer la historia, no deberían desaparecer las humani-dades y esto si no lo mantiene una universidad pública difícilmente lo va a mantener nadie. Si el futuro del mundo pasa por las universidades cor-porativas como la McDonald´s University estaría-mos en un plan de suicidio cultural global.

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Víctima, resistencia, poder constituyente

Por Jaime Rafael Nieto López

Cerrado el último ciclo de la confrontación dura y cruda del conflicto armado en Colombia durante el primer lustro del siglo XXI, la imagen que queda es la de la víctima. El informe del Centro de Memoria Histórica así lo confirma. Cerca de 6 millones de colombianos pa-decieron en carne propia el drama de una guerra cada

vez más degrada y desregulada. Fueron y siguen siendo aún múltiples y devastadoras las diferentes modalidades de victimización de la pobla-ción civil a manos de la acción y las estrategias de guerra de los actores armados, tanto irregulares como estatales. Se contabilizan en por lo menos doce las modalidades diferentes y muchas veces combinadas de esa victimización de la población civil, las cuales van desde el des-plazamiento forzado, el despojo, las masacres, la desaparición forzada y el secuestro, hasta la destrucción de bienes colectivos e individuales.

Hoy, el lenguaje de las víctimas se ha hecho hegemónico en referen-cia al conflicto armado. No son las estrategias de los actores armados, ni la correlación de fuerzas entabladas entre ellos, ni la caracterización de sus dinámicas y tendencias las que ocupan prioritariamente el cen-tro de atención de la opinión pública ni la reflexión especializada de los analistas. El discurso de las víctimas expresa el desastre humanitario y social que ha significado la guerra en Colombia, y concentra toda la sensibilidad frente al sufrimiento y el dolor de quienes la han padecido directa o indirectamente sin reconocerse parte de ella. Por otro lado, desde la última década por lo menos las víctimas han irrumpido como sujeto social y político reclamando justicia, verdad y reparación. Las víctimas son hoy el foco de atención de lo público. Con justeza hacen parte de la agenda de negociaciones de La Habana entre el gobierno

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nacional y las Farc. Nadie duda del lugar central que ocupan en esta etapa moribunda de la con-frontación armada y se estima que lo ocupen toda-vía más en la fase del posconflicto, una vez firmados los acuerdos de paz entre las guerrillas y el Estado.

Sin embargo, el lenguaje de las víctimas no es nuevo en el imaginario colectivo (común o espe-cializado). En la etapa más reciente de sus estudios, por ejemplo, los académicos lo incluyeron como un referente clave para caracterizar las nuevas di-mensiones del conflicto armado, en una fase de la guerra marcada por su exacerbada agudización, creciente expansión territorial y sobre todo extre-ma degradación. La nota predominante en estos es-

tudios consistió en subrayar la condición de víctima de la población civil como carne viva de las máqui-nas de guerra. Con los minuciosos análisis acerca de las dinámicas de guerra se subrayaba al mismo tiempo la transgresión progresiva de los códigos del DIH y de los DDHH. El giro poblacional de la gue-rra se convirtió en drama humanitario, y a quienes lo padecieron y padecen los convirtió en víctimas.

El lenguaje de las víctimas es todavía más remoto. Es figura constituyente de nuestra propia personali-dad histórica y cultural. Desde las primeras décadas de la conquista y la colonización, las comunidades indígenas americanas avasalladas y sometidas por conquistadores y clérigos españoles y portugueses, fueron asumidas y tematizadas como víctimas. Des-de el legendario sermón del padre dominico Fray Antonio de Montesino en La Española, que con-

movió tanto al colonizador Bartolomé de las Casas que lo hizo renunciar más tarde a su colonia en La Española y hacerse también frayle para defender la causa de los indígenas, la voz disonante a favor de los dominados ha sido la voz de las víctimas o en nombre de las víctimas.

Dice Montesinos: “todos estáis en pecado mor-tal y en él vivís y morís, por la crueldad y tiranía que usáis con estas inocentes gentes. Decid, ¿con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbres aquellos indios? ¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en sus tierras mansas y pa-cíficas, donde tan infinita dellas, con muertes y es-

tragos nunca oídos, ha-béis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin dalles de comer ni curallos en sus enfermedades, que de los excesivos trabajos que les dais incurren y se os mueren, y por mejor decir, los matáis, por sacar y adquirir oro cada día? (…) ¿Estos no son hombres? ¿No tie-nen ánimas racionales? ¿No sois obligados a amallos como a vosotros mismos? ¿Esto no en-tendéis? ¿Esto no sentís? ¿Cómo estáis en tanta

profundidad de sueño tan letárgico dormidos?”1. El de Montesinos fue, sin duda, el primer trueno occi-dental por la humanidad en estas tierras. En la base de este primer ecumenismo humanista cristiano se encuentra la figura del indígena, del dominado, como víctima. El indígena, sujeto racional, fue con-cebido sobre todo como sujeto de compasión y de piedad, conforme con las más avanzadas doctrinas humanistas de su tiempo prohijadas desde la Uni-versidad de Salamanca, que más tarde hará suyas Bartolomé de las Casas.

La Brevísima relación de la destrucción de las indias de Fray Bartolomé, toda íntegra está atrave-sada por esta denuncia de las crueldades y vejá-menes cometidas contra los indígenas, víctimas de la codicia y la sed de oro del conquistador español. Dice De las Casas en uno de sus muchos pasajes

La víctima no es una figura que surge desde la propia experiencia histórica, cultural y política de los domina-dos, desde su conciencia histórica, sus saberes acu-mulados, o desde su propia producción como sujetos. Hay, por esto mismo, un hilo rojo, desde el pasado has-ta el presente, que identifica a esta figura como sujeto pasivo, como aquel que sólo puede suscitar conmise-ración, compasión o piedad.

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similares de su testimonio: “tanto son las perdicio-nes, daños, destruiciones, despoblaciones, estra-gos, muertes y muy grandes crueldades horribles y especies feísimas dellas, violencias, injusticias y ro-bos y matanzas que en aquellas gentes y tierras se han hecho (y aún se hacen hoy en todas aquellas partes de las Indias), que, en todas cuantas cosas he dicho y cuanto lo he encarecido, no he dicho ni encarecido, en calidad ni en cantidad, de diez mil partes (de lo que se ha hecho y hace hoy) una. Y para que más compasión cualquiera cristiano haya de aquellas inocentes naciones y de su perdición y condenación más se duela, y más culpe y abomine y deteste la cudicia y ambición y crueldad de los españoles, tengan todos por verdadera esta ver-dad, con las que arriba he afirmado: que, después que se descubrieron las indias hasta hoy, nunca en ninguna parte dellas los indios hicieron mal a cristianos sin que primero hobiesen recibido males y robos y traiciones dellos”2.

¿Podría dudarse de la fuerte carga de profun-didad crítica contra el poder y la dominación que subyace en este discurso del otro dominado como víctima? No hay lugar para dudarlo. Sin embargo, ¿es suficiente? En la figura de la víctima subyace una crítica y una poderosa denuncia contra los poderosos. Un cuestionamiento a la propia reali-dad del poder. Sin embrago, desde una perspecti-va emancipatoria puede decirse que la figura del dominado como víctima es insuficiente y vale la pena debatirla y trascenderla. En primer lugar, se trata de una figura construida desde referentes narrativos completamente externos a los domina-dos: desde el ecumenismo cristiano, ayer, desde

el cosmopolitismo de los derechos humanos, hoy. La víctima no es una figura que surge desde la propia experiencia histórica, cultural y política de los dominados, desde su conciencia histórica, sus saberes acumulados, o desde su propia pro-ducción como sujetos. Hay, por esto mismo, un hilo rojo, desde el pasado hasta el presente, que identifica a esta figura como sujeto pasivo, como aquel que sólo puede suscitar conmiseración, compasión o piedad.

Por esto, la imagen contemporánea de los do-minados como víctima no ha variado mucho des-de los viejos tiempos, como alguien que sufre daño material o moral a manos de otro o de otros que por lo general ostentan poder. El filósofo con-temporáneo Giorgio Agamben, la tematiza como homo sacer o nuda vida, para referirse a aquel que cualquiera puede dar muerte3. El dominado es una víctima inocente, que sufre, que padece, que está enteramente a merced del poder. La relación polí-tica de poderes y dominaciones sobre dominados o vencidos, es sustituida por la relación “inmoral” entre victimarios y víctimas. La crítica al poder es crítica a su inmoralidad, que viola códigos sagra-dos o derechos universalmente consagrados. Sin reducir forzosamente sus términos, podría decirse que los alcances de esa crítica toman como blan-co las desviaciones del poder o su degeneración, pero no al poder mismo en cuanto tal. Por lo de-más, se trata de una crítica discursiva, de enuncia-ción, pero sin sujeto de acción.

En segundo lugar, decía que la figura del do-minado como víctima hay que trascenderla, no rechazarla. Digo bien trascenderla en sentido

Por el contrario, la resistencia, como esa otra subjetividad indomesticada, insufrible, desafiante, crítica, subver-tora, devela los límites y porosidades del poder, su temporalidad. Resisten-cia que siempre está ahí, antinómica frente al poder, como subjetividad ex-cedente, nunca disciplinada ni acotada completamente por aquél.

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hegeliano. Trascender en este caso es reconocer al dominado no sólo en acto sino también como potencia. No sólo como sujeto sujetado, objetiva-do por el poder, sino también como posibilidad emancipatoria, como resistencia. Como la semilla de Hegel, que en Introducción a la Historia de la Filosofía es superada por el árbol, superación posible sólo gracias a que en cuanto semilla ella es también potencia, es decir, contiene el árbol mismo, lo anuncia. Esto implica replantear com-pletamente la relación victimario-víctima, para colocarla en una dimensión más plena, la de do-minación y resistencia. Dimensión de conflictos y antagonismos, reales o potenciales. La figura de la víctima no agota todas las posibilidades de la relación dominación y dominados, como tampo-co la figura del obediente. Víctima y obediencia absolutizados como subjetividad de los domi-nados se corresponden bien con la imagen de un poder total, de una dominación hermética, plena, densa y sin fisuras. Imperecedera. Por el contrario, la resistencia, como esa otra subjetivi-dad indomesticada, insufrible, desafiante, crítica, subvertora, devela los límites y porosidades del poder, su temporalidad. Resistencia que siempre está ahí, antinómica frente al poder, como subje-tividad excedente, nunca disciplinada ni acotada completamente por aquél.

Este replanteamiento-trascendencia, implica reconocer, como bien lo anotan Hardt y Negri, que más allá de la víctima se encuentra la resis-tencia como ese otro del poder en tanto produc-ción alternativa de subjetividad, que no sólo re-siste al poder, sino que también busca autonomía respecto a éste4. La resistencia es esa otra dimen-sión del dominado con el poder, como un poder otro de la vida que lucha por una existencia alter-nativa, y no la vida inerme, desvalida, expuesta como carne viva a ser triturada por las máquinas de guerra y explotación. La resistencia constituye al sujeto del mismo modo que el sujeto la realiza realizándose. A diferencia del discurso acerca de la víctima, la resistencia no es una prédica abs-tracta sobre sujetos pasivos, sino sujetos en movi-miento, el sujeto en acción, potencia que anun-cia la afirmación de la vida, la autonomía y la libertad. El “mal sujeto” de Touraine, rebelde a la regla y a la integración, tratando de afirmarse, de gozar de sí mismo, que gracias a la resistencia al poder transforma esa afirmación de sí en volun-tad de ser un sujeto5.

La condición de víctima y la posibilidad de la resistencia no son antinómicas. La resistencia se nutre y se afirma a partir del hecho de la victimi-zación, de la pretensión de nuda vida del poder, de su exclusión o de su negación como sujeto. Desde el punto de vita de la resistencia, la víctima es un estado de indefensión, pero de indefensión activa no pasiva, indefensión sufrida pero tam-bién sobrepasada. Como diría Walter Benjamin, “La idea de sacrificio no puede imponerse sin la idea de redención”6. Desde el mismo Bartolomé de las Casas la exaltación de las víctimas no deja de reconocer la resistencia: “comenzaron a en-tender los indios, dice De las Casas, que aquellos hombres no debían de haber venido del cielo; y algunos escondían sus comidas, otros sus mujeres e hijos, otros huíanse a los montes por apartarse de gente de tan dura y terrible conversación…De aquí comenzaron los indios a buscar maneras para echar los cristianos de sus tierras; pusiéronse en armas, que son harto flacas y de poca ofensión y resistencia y menos defensa (por lo cual todas sus guerras son poco más que acá juegos de cañas y aun de niños)”7. Por eso en Colombia cuando hacemos la narrativa de la víctima hay que pasar a la historia, vieja y nueva, el cepillo a contrape-lo, como diría Walter Benjamín en sus inquietan-tes tesis sobre la historia8.

La experiencia contemporánea del conflicto armado en Colombia muestra vigorosamente que la población civil bajo dominio de los actores ar-mados no siempre hace de víctima pasiva de la violencia y la agresión armada, ni que su actitud sea inevitablemente la de la lealtad sumisa ante el dominio de los mismos. Por paradójico que parezca, esta guerra también ha desencadenado valerosos y persistentes procesos de resistencia social por parte de vastos sectores de los domi-nados. De modo que el “neoliberalismo armado” imperante en Colombia por más de 20 años no sólo ha producido víctimas, también ha desatado procesos colectivos muy valiosos de resistencia y de lucha social, en los que la ciudadanía avanza hacia el ejercicio de sus derechos, el cese de la guerra, la búsqueda de la paz, el respeto de sus libertades, la autonomía, el rechazo a las contra-reformas sociales neoliberales y la autogestión económica y social. En el Cauca, en Antioquia, en los Santanderes, en la Costa Atlántica, en los Llanos Orientales, en las ciudades y en prácti-

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camente todos los territorios de la geografía na-cional irrumpe la resistencia como respuesta a la violencia de los actores armados y al neoliberalis-mo expoliador y excluyente9. Hoy existe un vasto movimiento nacional de víctimas que muestra la enorme potencialidad de esa transfiguración radi-cal de la condición original del sufrimiento de los dominados en actitud y condición de resistencia.

Después de la frustración producida tras la promulgación de la Constitución de 1991, por su incumplimiento, por las contrarreformas de que ha sido objeto o por los desarrollos legislativos en contra de su espíritu democrático y transfor-mador, el punto de la convocatoria a una cons-tituyente se viene planteando en el país desde hace varios años. La idea la agitan sectores de la izquierda y de los movimientos sociales, y has-ta la derecha uribista con propósitos claramente reaccionarios. La constituyente es una exigencia democrática de primer orden, que va más allá de la paz negativa eventualmente pactada entre las

guerrillas y el gobierno. Su actualidad como exi-gencia democrático-plebeya debe estar articula-da estrechamente a la movilización nacional por una paz positiva, duradera y estable, a la confi-guración de nuevos y vigorosos sujetos sociales y políticos, que instituya un nuevo orden social y político fundado en criterios de justicia social y democracia popular. Se trata de un sujeto cons-tituyente cuya potencia transformadora articula nuevos reclamos y subjetividades en resistencia. Las víctimas en resistencia de la vasta geografía nacional son parte constitutiva fundamental de este sujeto constituyente. Aquí, el punto de vis-ta de los vencidos y su potencia emancipatoria anuncia nuevos rumbos para la nación y su histo-ria. Un salto de tigre del pasado hacia el futuro, un discontinuum histórico, que redima no sólo a las generaciones futuras sino también a las ven-cidas, como lo imaginaba de nuevo Benjamin10. Abrirle espacio y potenciarlo es la mejor y mayor responsabilidad con las víctimas.

Notas1. Antonio Montesinos. El sermón de 1510 en La Espa-ñola. Varias ediciones. 2. Bartolomé de las Casas. Brevísima relación de la des-trucción de las Indias. Mes-tas. Madrid, s.f.3. Giorgio Agamben. Homo sacer. El poder soberano y

la nuda vida. Pre-Textos. Va-lencia, 2010.4. M. Hardt y A. Negri. Com-mom wealth. Akal, 2009.5. A. Touraine. Crítica de la modernidad. Paidós. Ma-drid, 1993.6. W. Benjamin. Discur-sos interrumpidos. Taurus, 1973. Citado por: María Te-

resa de la Garza, en: Política de la memoria. Una mirada sobre Occidente desde el margen. Anthropos-Univer-sidad Iberoamericana, 2002.

7. Bartolomé de las Casas, op. Cit.

8. W. Benjamin. Tesis sobre la historia y otros fragmen-tos. Desde Abajo. Bogotá, sf.

9. Cfr. Jaime Rafael Nieto López. Resistencia Civil No Armada. La voz y la fuga de las comunidades urbanas. Hombre Nuevo y Facultad de Ciencias Sociales y Hu-manas de la Universidad de Antioquia. Medellín, 2013.10. W. Benjamin. Tesis sobre la historia y otros fragmen-tos. Desde Abajo. Bogotá, sf.

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Las conversaciones exploratorias con el ELN: tres tesis desvirtuadas*

Por Germán Darío Valencia Agudelo**

IntroducciónSoplan nuevos vientos de paz

en Colombia. El gobierno nacio-nal y el Ejército de Liberación Nacional –ELN– vienen reu-niéndose de manera reservada, en conversaciones prelimina-res y desde hace varios meses, con la intención de ponerse de acuerdo en temas sustantivos, operativos y procedimentales que permitan avanzar, de ma-nera segura, a una segunda fase de un eventual proceso de paz. En octubre de 2012, cuando se dio inicio a las conversacio-nes formales con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia –Farc–, se advirtió lo inminente que sería una nego-ciación con el ELN. El terreno para estas conversaciones ex-ploratorias se venía preparando, por lo menos, desde agosto de 2013, cuando el presidente de la República, Juan Manuel San-tos, confirmó los acercamientos con esta agrupación guerrillera (EFE, 2013). Y aunque “no hay claridad sobre plazos para el inicio de negociaciones forma-les” (International Crisis Group, 2014, pág. 11), lo más probable es que antes de finalizar el pre-sente año la sociedad colombia-na y la comunidad internacional estén frente a un nuevo proceso de paz.

La historia reciente había mostrado que el ELN era la agrupación armada que ma-yores posibilidades tenía de iniciar un proceso de paz con el gobierno colombiano. Des-de principios de la década de 1990 esta organización ha ve-nido apostándole de manera insistente a una salida negocia-da al conflicto armado1; incluso al iniciar el mandato del actual

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gobierno el ELN de nuevo ratificó el deseo de negociar la paz (El Espectador, 2010). Pero la mayor muestra de que pronto se iniciará un nuevo proceso de paz la dieron en tiempo reciente el presidente Santos y el comandante de la organización política armada, Nicolás Gavino, alias “Gabino”. Los dos advirtieron que estaban dispuestos a negociar la paz: el primero lo hizo en agosto de 2012, justo en el mo-mento en que dio a conocer el Acuerdo general para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera firmado con las Farc (Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas Arma-das Revolucionarias de Colombia Ejército del Pueblo, 2012; Interna-cional Crisis Group, 2012); el segundo, un año después, en una en-trevista que dio a la cadena de televisión NTN24 (Rodriguez, 2013).

Estas manifestaciones expresas habrían bastado para que hoy (prin-cipios de abril de 2014) las partes estuviera negociando la paz; sin embargo aún no se presencia un acto similar al ocurrido en octubre de 2012 con las Farc. Las explicaciones más comunes que se ofrecen a este fenómeno político son diversas y se pueden agrupar en tres tesis. La primera puede llamarse la tesis del optimista desinformado, que representa aquel grupo de personas que consideran innecesaria una negociación con una agrupación armada que se dirige a la des-aparición o el aniquilamiento. Los que defienden esta idea se ima-ginan al ELN como una agrupación política armada en declive, que está a punto de su final. Consideran que tanto las Fuerzas Armadas de Colombia –FAC– como las desmovilizadas Autodefensas Unidas de Colombia –AUC– provocaron mucho daño a la organización en las úl-timas dos décadas, colocándolas al borde del abismo. En conclusión, para este tipo de personas “no se percibe al ELN como una amenaza nacional” (Nuñez & Vargas, 2014, pág. 1) y sugieren, por tanto, al Gobierno seguir explorando la vía armada como estrategia infalible para conseguir la paz.

El segundo grupo de personas se puede agrupar en la tesis del ladi-no, que parte por reconocer la existencia del ELN como actor armado, pero lo pone en un nivel bajo de importancia en el conflicto colombia-no. Lo considera una especie de enemigo de segunda categoría. En este sentido, ve como adecuada la decisión del gobierno nacional de nego-ciar primero con las Farc y una vez firmada la paz con esta agrupación continuar la negociación con el ELN. Los defensores de esta idea ponen al gobierno en una situación similar a la que se encontraría una persona que debe elegir una opción entre varias; y recomiendan como criterio de acción echarle mano primero a la presa más grande y no soltarla; lo peor sería tratar de agarrar varias presas a la vez. En otras palabras, considera este tipo de personas que el presidente Santos hace bien al negociar primero con el “pez grande”, que en este caso es las Farc, y luego con el “pez chico”, que sería el ELN.

Finalmente se tiene el grupo de los ciudadanos que podrían de-fender la tesis del cándido. Estos confían en que una eventual nego-ciación con el ELN será muy fácil y rápida; por tanto, advierten al Gobierno lo innecesario e ineficiente que resulta en estos momen-tos destinar muchos recursos y tiempo en un proceso que requiere

El ELN no es una organización arma-da débil, a punto de desaparecer. Tampo-co es cierto que sea conveniente para el gobierno, para las Farc, para el propio ELN y para la socie-dad en general nego-ciar primero con una agrupación y luego con la otra. Y mucho menos es cierto que el proceso de paz con los elenos es y será fácil.

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tan solo de dos reuniones: una para firmar la des-movilización y otra para recoger las armas. Con-sideran que este es un actor armado que quiere regresar de manera prioritaria a la vida civil y solo requiere crear unas condiciones mínimas legales que le permita la reinserción social y económica. Esta tesis ha sido construida a través de la expe-riencia de los últimos gobiernos colombianos y ahora toma más fuerza cuando se observa a un ELN que insiste en querer negociar la paz (Núñez & Vargas, 2014, pág. 1).

A pesar de lo popular y generalizado que re-sultan estas tres tesis, lo cierto es que una mirada razonada al ELN y al actual proceso de paz que está cocinando en el país con esta agrupación evi-dencia todo lo contrario. El ELN no es una orga-nización armada débil, a punto de desaparecer. Tampoco es cierto que sea conveniente para el gobierno, para las Farc, para el propio ELN y para la sociedad en general negociar primero con una agrupación y luego con la otra. Y mucho menos es cierto que el proceso de paz con los elenos es y será fácil; por el contrario, hay asuntos difíciles de acordar tanto en temas sustanciales como los operativos y procedimentales; esto es evidente al encontrarse en una situación donde aún no se ha iniciado la segunda fase del proceso de paz, a pe-sar de que las partes están dispuestas a negociar.

Este texto intentará presentar algunos argumen-tos que desvirtúan las tres tesis enunciadas; tanto la teoría como la realidad evidencian la falsedad de las mismas. En primer lugar se mostrará que el gobierno no está frente a una organización débil: el ELN es una agrupación política armada en creci-miento, con una plataforma ideológica muy actual y pertinente, y con una legitimidad considerable tanto de la comunidad internacional como de la población donde tiene presencia. En segundo lu-gar, se llamará la atención sobre lo necesario y ur-gente que resulta para el país iniciar diálogos de negociación con el ELN de manera paralela a la mesa de La Habana; esto si se quiere que el pro-ceso con las Farc sea exitoso y preparar adecua-damente el terreno para construir un posconflicto firme y duradero. En último lugar, se defenderá la idea que el proceso de paz con el ELN exige ma-yores condiciones para la negociación de lo que comúnmente se piensa: el gobierno se enfrenta a un actor político muy distinto a las Farc, lo cual ha creado “obstáculos más serios de los que se ha-

bían previsto” (International Crisis Group, 2014, pág. 12), y ha impedido que hasta el momento las partes se pongan de acuerdo en temas sustantivos, operativos y procedimentales.

A. El ELN no es una guerrilla en decliveDesde su creación, en 1964, al ELN se le ha con-

siderado un actor armado relevante en el conflicto armado colombiano. Nace como una organización política caracterizada por trabajar en la construc-ción de redes de apoyo y el trabajo de masas. En las décadas de 1960 y 1970 se definió por apoyar a los obreros en sus luchas de clase, especialmente los trabajadores del sector petrolero; luego fue vin-culándose con sectores estudiantiles universitarios y miembros de guerrillas liberales, con los cuales construyó la idea de una organización política mar-cada por el trabajo de educación política en centros urbanos. En la década de 1990, debido a la presión de la inteligencia militar, muchos de sus miembros se replegaron a las zonas rurales, provocando un reacomodo en su accionar y destinando un mayor tiempo a trabajar con la población en las zonas marginadas de su dominio y a proteger las riquezas en recursos naturales (Vargas, 2006).

A partir de 1996, con la realización del III Con-greso de esta organización se da un giro priorizando el “componente militar y rural” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 5), lo cual le permite crecer militar-mente y soportar la lucha armada que las fuerzas del Estado y de las AUC estaban ejerciendo; pero también se generó una disminución en el número de hombres y de su accionar territorial (ELN, 2006, pág. 10) (Figura 1). Finalmente, desde 2006 el ELN vienen presentando de nuevo un crecimiento béli-co y organizativo. La reducción en la presión militar debido a la desmovilización de las AUC y la recon-figuración que tuvo como organización en recupe-rar el énfasis político que la había caracterizado ha provocado que tanto el número de acciones bélicas como el número de combatientes esté creciendo (Núñez & Vargas, 2014, pág. 15). A finales de 2013 (30 de noviembre), por ejemplo, esta organización “había realizado 279 acciones superando el nú-mero de acciones ejecutadas por el grupo durante todo el año 2012 cuando desarrolló 280 acciones” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 23). Además, el nú-mero de hombres, según cifras oficiales, se acerca a los 1.500 actualmente, convirtiéndola en la segun-

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Figura 1. Colombia: accionar del ELN según su énfasis en 2006

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da guerrilla en el país (figura 2) y en el tercer gru-po armado más grande, después de la bacrim “Los Urabeños” con 2.366 integrantes a marzo de 2013, según fuentes oficiales (GTMI, 2014).

Hoy es una organización armada fuerte, que no está ni a punto de la derrota, ni la desintegración, ni la desaparición (International Crisis Group, 2014, pág. 3). Por el contrario, es un ejército que se mantiene y crece en acciones militares (gráfico 1). Los diagnósticos recientes muestran que esta guerrilla “tiene presencia en Norte de Santander, La Guajira, el sur de Bolívar y algunas regiones del norte de Antioquia, así como en zonas del Chocó, Cauca y Nariño, aunque su bastión militar tradicio-nal se encuentra en Arauca, donde sigue siendo el principal grupo armado ilegal” (International Crisis Group, 2014, pág. 5) (figura 2). Es una organiza-ción que ha mostrado su capacidad de adaptación y resistencia, que ha sabido muy bien capitalizar su poder político y social, que estratégicamente se ha ubicado en la frontera y que ha generado una situación donde “una derrota militar en el corto plazo sea poco probable” (pág. i). Generando, fi-nalmente, que el gobierno nacional reconozca al ELN en igualdad de condiciones frente a las que le ofreció a las Farc.

De esta forma se puede concluir que el país está frente a una insurgencia armada que no está al borde del colapso. Incluso, viene ganando poder financiero, militar y político. Es una guerrilla que ha sabido tomar “ventaja del auge de los recursos naturales extrayendo nuevos ingresos de la indus-tria petrolera en su mayor zona de dominio, Arau-ca, y ha luchado por el control de zonas mineras en el Chocó y otros territorios” (International Crisis Group, 2014, pág. i). La presencia en estas zonas le ha permitido ampliar las fuentes de financiamiento (entre ellas a través del cobro de impuestos a las personas involucradas en todo el proceso del trá-fico de drogas) y con ello fortalecerse militarmente como organización. De allí que sea ingenuo pensar en un derrota militar cercana de esta guerrilla y que se requiera explorar la vía de la negociación política como opción factible para su desmovilización.

B. Se requiere negociar con el ELN de manera paralela a la mesa con las FarcPara el gobierno nacional resultaría muy cómo-

do tener la mirada puesta solo en un escenario y en un actor. Colocar todos sus recursos en la mesa de conversaciones de La Habana y luego de un pacto sentarse a negociar con la otra agrupación

Gráfico 1: Colombia: Número de acciones por año del ELN, 1997 -2013

Fuente: Banco de datos Fundación Paz y Reconciliación.

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sería lo ideal para muchos. Sin embargo, ni estra-tégica, ni políticamente esto resulta correcto. El gobierno requiere cuanto antes tener a las dos or-ganizaciones insurgentes dialogando y dispuestas a llegar a la firma de un acuerdo de paz, que le ponga fin al conflicto de manera sostenible. Cada minuto que se gana con las Farc en la mesa de conversaciones hoy se pierde con el ELN al no te-nerlos negociando en otra mesa. Tanto la teoría como la realidad presentan argumentos de todo tipo para incitar a negociar de manera paralela con las dos agrupaciones armadas.

En primer lugar existen razones para el gobier-no. Este está perdiendo una magnífica oportuni-dad de aumentar las ganancias en las negociacio-nes, pues una característica del actual proceso con las Farc es el carácter de confidencialidad que ha guardado. El gobierno tendría mayor informa-ción y certidumbre que las partes para negociar (asimetrías de la información), dado que tendría el privilegio de estar presente como jugador en ambas mesas y con jugadores distintos. También podría aprovechar la ventaja de movilizar los ne-gociadores formados e informados que tiene en La Habana para discutir temas que, sin duda, serán similares en las dos mesas (por ejemplo, en temas de participación política, justicia transicional, víc-timas y verdad y desmovilización armada, entre otros). En síntesis, el gobierno está perdiendo una muy buena oportunidad de sacarle provecho a su condición de actor común en los dos eventuales procesos de paz.

En segundo lugar, hay razones para las partes sentadas en La Habana. Lo que buscan tanto go-bierno como Farc es firmar un acuerdo que permi-ta iniciar la fase de implementación de lo pactado. La presencia de otra agrupación armada en el país y, especialmente, en las zonas donde tiene pre-sencia las Farc, dificultará, sin duda, la ejecución de lo acordado y la construcción del posconflicto. Esto es evidente si se mira el referente inmediato del proceso de paz con las AUC: el no haber nego-ciado con todos los armados que hacían presencia en los territorios, impidió la construcción de una cultura de paz y avivó la guerra aún más, provo-cando el resurgimiento de nuevos grupos como las bandas criminales –bacrim–.

El posconflicto es una construcción colectiva, general y que impacta toda la cultura (Rettberg,

2013). Para aplicar programas sociales, hacer acompañamiento sicosocial y construir la cultura de paz ser requiere como presupuesto alejar a las personas y territorios afectados por la guerra de las confrontaciones armadas recurrentes. La firma de un acuerdo de paz con un grupo, mientras se hace la guerra con otro, imposibilita la construc-ción del posconflicto o al menos hace muy difícil la tarea. En resumen, tanto el gobierno como Farc saben que entre más se avance en la firma de un acuerdo de paz sin incluir al ELN, más tardará el poder hablar de la construcción del posconflicto en Colombia. De allí que haya una presión desde La Habana para que se inicie cuanto antes los diá-logos con esta otra agrupación.

Finalmente, hay razones para ambas guerrillas. La presencia de las Farc y el ELN en zonas territo-riales comunes crea una amplia gama de proble-mas para las dos agrupaciones. Tanto las decisio-nes de guerra o paz como los resultados de una parte dependerán de las decisiones de la otra. De este modo, si las Farc pactaran con el gobierno un cese al fuego y de hostilidades podría resul-tar muy problemático para esta guerrilla eviden-ciar su cumplimiento: al continuar en conflicto el ELN podría afectarse a la otra parte, provocando, finalmente, que se vea la persistencia del conflic-to como un incumplimiento de lo acordado con las Farc. Igualmente, resulta muy molesto para los farianos la presencia armada del ELN en sus terri-torios, en la medida que la segunda organización puede ofrecer incentivos para que los combatien-tes de la primera no dejen las armas, restándole poder de cohesión y dominio sobre sus hombres y poder de negociación frente al Estado (Internatio-nal Crisis Group, 2014, págs. i-ii).

Estas y otras razones llevan a pensar que la me-jor decisión para gobierno, Farc y ELN es realizar diálogos paralelos. Los cuales, lo más probable, se realicen en lugares distintos y fuera del territorio nacional.2 Se requiere una apuesta decidida y rá-pida de todos los actores, incluyendo a la misma sociedad civil, para que se presione a las partes y se logre instalar rápidamente una mesa de nego-ciaciones con el ELN. En conclusión, “en el largo plazo, demorar más estas negociaciones no favore-ce el interés de nadie. Un proceso en el cual falte el ELN, o uno en el que éste participe tardíamente, carecería de un componente esencial para la cons-trucción de una paz sostenible” (International Cri-

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Figura 2. Colombia: accionar del ELN según su énfasis en 2013

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Para aplicar progra-mas sociales, hacer acompañamiento si-cosocial y construir la cultura de paz ser requiere como pre-supuesto alejar a las personas y territorios afectados por la gue-rra de las confronta-ciones armadas re-currentes. La firma de un acuerdo de paz con un grupo, mien-tras se hace la gue-rra con otro, imposi-bilita la construcción del posconflicto o al menos hace muy di-fícil la tarea.

sis Group, 2014, pág. i). Por tanto, “se necesita audacia, creatividad y pragmatismo de todas las partes para que el ELN no pierda la que podría ser su última oportunidad para salir con algo de dignidad del conflicto armado y que Colombia tenga una buena oportunidad para construir una paz sostenible” (pág. i).

C. Establecer una agenda con el ELN es una tarea difícilNegociar con el ELN no es una tarea fácil. Así ha quedado claro

con el largo historial de procesos de paz fallidos con esta agrupación. Más de veinte años de negociación evidencian que existen variados elementos que complejizan las negociaciones con el ELN, que hacen difícil empezar y harán difícil el avanzar. Todos los gobiernos colom-bianos, desde Gaviria hasta Santos, pasando por el de Uribe, han intentado infructuosamente negociar con el ELN. Esta agrupación ar-mada, que mantiene casi intacta su cúpula de mando, ha aprendido mucho de estos intentos de paz. Conocimientos que sin duda estarán utilizando en estos momentos.3 El problema es que el Gobierno no está de acuerdo con muchos de los aprendizajes que plantea y desea el ELN: tensiones que van desde asuntos sustanciales como la defini-ción de la agenda, hasta temas operativos y procedimentales como la confidencialidad de las negociaciones o la presencia de la sociedad civil en la mesa.

1. Tensiones en los temas sustancialesAl ELN se le distingue, comparada con las Farc, por considerársele

como una organización política en armas; que utiliza a estas como de-fensa y argumento para conseguir fines políticos (Ávila, 2010). Desde su nacimiento en la década de 1960 esta guerrilla se ha caracterizado por buscar y utilizar “mecanismos alternativos de organización y repre-sentación en territorios bajo su influencia” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 5). En este sentido se reconoce que su lucha es eminentemente política (Elespectador.com, 2014). El ELN nace, se desenvuelve y se mantiene como una organización política armada con ideales vigentes que busca revindicar. Por tanto, cuando se piense en ponerle fin al conflicto armado con el ELN debe considerarse necesariamente estas aspiraciones.

Los motivos de lucha revolucionaria del ELN son variados, estos van desde temas como la defensa de la riqueza natural de las poblaciones vulnerables en Colombia, hasta el mejoramiento de infraestructura físi-ca y social de las poblaciones bajo su influencia (Vargas, 2006). De allí que, al pensar en la construcción de una agenda de negociación con esta organización, lo más seguro es que aparezcan estos y otros temas en la discusión. En los procesos de paz anteriores el ELN ha dejado ver que sus aspiraciones políticas en una negociación con el Estado se relacionan con sus luchas históricas de reformas políticas, económicas y sociales. El Estado, por su parte, siempre ha mantenido una postura crítica frente a estas demandas: considera que temas nacionales deben discutirse en otros escenarios; por tanto, defiende la idea de que tanto las reformas al sistema político como las del económico y legal deben darse en el escenario del posconflicto.

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En consecuencia, lo más probable es que en el momento actual del proceso una de las mayores di-ficultades se encuentre en la construcción de una agenda que reúna los temas sustanciales que el ELN propone. Esta agrupación querrá negociar, además de la agenda básica de explotación de recursos na-turales (tanto los impactos negativos que trae esta actividad como los beneficios que debería obtener las comunidades), la participación política y la justi-cia transicional, otros temas como el fortalecimien-to de los servicios del Estado en las regiones donde tiene influencia política (servicios públicos, salud y educación) y mayores derechos laborales para los trabajadores de los sectores minero-energético.4 En este sentido es de esperar que para el gobier-no y sus representantes en los acercamientos sea muy difícil establecer una agenda de negociación que contenga “los grandes problemas económicos, políticos y sociales que originaron el conflicto social y armado que padecemos hace más de 60 años”. (ELN - Comando Central, 2013).

La inclusión de una agenda que atienda los asuntos sustanciales del conflicto podría ser argu-mento suficiente para que el ELN se siente a ne-gociar con el Estado. Sin embargo la elaboración de una agenda estructural amplia no debe y tal vez no será un factor que destruya o impida los diálogos de paz con esta organización. La misma agrupación ha aceptado la necesidad de estable-cer una agenda de negociación realista; una agen-da que, al menos, esté al mismo nivel de la que se negocia con las Farc en La Habana; una agen-da que incluya importantes aspectos de aquellos que considera sustantivos (Medina, 2014). Por ello es de esperar que en los próximos meses se dé a conocer una nueva agenda de negociaciones, con matices y colores elenistas: por ejemplo, con un enfoque más local y territorial de las demandas y con temas precisos que atiendan los problemas de medio ambiente que enfrentan las comunidades ubicadas en zonas petroleras y mineras.

2. Tensiones en los asuntos procedimentalesAl igual que ocurre en lo sustancial, el origen

político del ELN, la coherencia y continuidad en sus luchas y demandas y la capacidad de aprendi-zaje para negociar han provocado que una mirada externa a los acercamientos advierta de las tensio-nes que deben estar presentes en los temas pro-

cedimentales de las negociaciones. Por un lado, el Comité Central del ELN –COCE– ha dicho que quiere un proceso con una serie de característi-cas, y, por el otro, un gobierno que no se está de acuerdo con varias de estas demandas. Dos de las grandes diferencias en lo procedimental están en lo multilateral o bilateral de las negociaciones y en los tiempos del proceso:

1. Negociación multilateral vs Negociación bilateral: el ELN ha manifestado su preferencia por una proceso de paz incluyen-te y participativo, donde tengan asiento los sectores afectados por la guerra, las comunidades vulnerables y la sociedad civil en pleno; propone, además, realizar encuentros abiertos a los medios y con una mayor participación social a la que ha tenido el proce-so de paz con las Farc.5 El Estado, por el contrario, desea la confi-dencialidad en los diálogos y un número reducido de los negocia-dores (solo de las partes en con-flicto); propone una mesa cerrada a las decisiones, pero abierta a las propuestas, con una mecánica similar a la que se utiliza con las Farc actualmente a través de foros y mesas regionales6.

2. Un proceso sin tiempos, ni plazos vs un proceso corto y con resultados: de manera similar se encuentran diferencias en los plazos y los tiempos para realizar el proceso. El ELN se parece a las Farc en este aspecto: propone no ponerle tiempo a las negocia-ciones y no presionar para que se den resultados rápidos (“paz exprés”), esto atentaría contra el éxito del proceso de paz (Valen-cia, 2013). Por su parte, el Estado siempre ha insistido, tanto con este actor como con las Farc, en establecer tiempos relativamente cortos a la discusión de cada uno de los puntos y mostrar resulta-dos rápidos.7

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En lo que si hay una marcada coincidencia en lo procedimental es en la necesidad de la presencia de la comunidad internacional en todo el proce-so de paz. La experiencia le ha enseñado al ELN y al gobierno que es necesario que otros países estén presente en las negociaciones. En los ante-riores procesos el ELN ha solicitado y ha tenido un apoyo de otros estados en los acercamientos y diá-logos; cabe mencionar, por ejemplo, el apoyo del grupo de amigos (Cuba, España, Francia, Noruega y Suiza) en los acercamientos durante el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) y también en los acercamientos durante el gobierno de Uribe (2006 y 2007) de Cuba, México, España, Noruega y Sui-za. En este sentido, se espera que se mantenga la misma tendencia de incluir actores externos en los acercamientos, las negociaciones y la implementa-ción. Sin embargo, es necesario advertir el posible énfasis que quiera darle el ELN a que participen países latinoamericanos como Venezuela, Cuba, Ecuador, Uruguay y Brasil, además de organizacio-nes regionales como Unión de Naciones Surame-ricanas (Unasur) y la Comunidad de Estados Lati-noamericanos y Caribeños (Celac).

3. Tensiones en los temas operativosFinalmente está, lo que la literatura ha llamado

los temas operativos (Bejarano, 1995; Fisas, 1987), que se relacionan con las condiciones que deben existir para iniciar el proceso y desarrollarlo. En este aspecto el ELN también ha mostrado la in-tención de negociar en un ambiente por fuera de la mesa distinto a las Farc. La propuesta que ha realizado de manera recurrente es negociar en un ambiente de cese al fuego y de hostilidades con tiempos limitados: “Por esto es necesario que las partes involucradas en el conflicto demos pasos significativos que generen un ambiente favora-ble. (…) Un cese bilateral del fuego y hostilidades es el mejor termómetro para medir la seriedad y responsabilidad con que se asume el proceso de construcción de la paz” (Coce, 2013). Con este ambiente se pretende que se posibilite una am-plia participación social. El gobierno, por su par-te, debe de estar manteniendo la posición que ha asumido con las Farc de dialogar en medio del fugo; con esta postura intenta, por un lado, “ejer-cer presión militar para instar a la guerrilla a lle-gar a un acuerdo con rapidez” (International Crisis

Group, 2014, pág. 16), y, por el otro, no repetir la mala experiencia que le dejó las negociaciones de El Caguán.

Finalmente, otro tema con el que se viene pre-sionando al ELN, para que dé muestra de que-rer negociar con seriedad y que considera fun-damental el Estado y sectores de opinión para iniciar las negociaciones, es comprometerse con parar los secuestros y además dejar en libertad a las víctimas que tiene retenidas (International Crisis Group, 2014, pág. iv). Aunque este es un tema que puede ser parte de las negociaciones, como ha pasado con las Farc, lo cierto es que el ELN ha dado muestra de su compromiso con la protección del Derecho Internacional Huma-nitario y las normas internacionales de derechos humanos “avanzando acuerdos humanitarios lo-cales relacionados con la eliminación de minas antipersona, la violencia sexual y el reclutamien-to de menores” (International Crisis Group, 2014, pág. iv). Se espera que algo similar suceda con el flagelo del secuestro y con los retenidos.

ConclusionesPara los científicos sociales aventurarse a lan-

zar un pronóstico sobre posibles acontecimientos políticos es muy complejo, sin embargo en este texto se ha insinuado que lo más probable es que al finalizar este año 2014 el país esté presencian-do el inicio de un nuevo proceso de paz con el ELN. La presencia de un año electoral puede in-fluir muy positivamente a que esta posibilidad se realice: por un lado, el candidato-presidente Juan Manuel Santos podría utilizar la noticia de un nue-vo proceso para ganar votos ante los electores en mayo; por el otro, podría utilizar el acontecimien-to, si llegara a ser reelegido, como un elemento para mejorar la gobernabilidad en agosto de 2014, una vez posesionado. Santos, al igual que sus an-tecesores, sabe que la paz es un instrumento muy poderoso para los candidatos a la presidencia de la República y también para los presidentes una vez están en el poder (Valencia, 2013). Pero, in-dependiente que gane o no las elecciones presi-denciales, para el país es urgente que se inicien los diálogos con esta agrupación, “sin esperar una perfecta alineación de las estrellas durante el lar-go periodo electoral de 2014” (International Crisis Group, 2014, pág. i).

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Todos los gobiernos colombianos, desde Gaviria hasta Santos, pasando por el de Uribe, han intenta-do infructuosamente negociar con el ELN. Esta agrupación ar-mada, que mantiene casi intacta su cú-pula de mando, ha aprendido mucho de estos intentos de paz. Conocimientos que sin duda estarán utilizando en estos momentos.

El texto presentó tres tesis que es muy común escuchar en Colom-bia frente a un eventual proceso de paz con el ELN. Presentó algu-nos argumentos, basados en la teoría y la evidencia, que desvirtúan tales tesis. Mostró que el ELN no es una organización débil y a punto de desaparecer, sino una organización política armada que, luego de una caída hasta 2009, presenta una recuperación hasta la fecha. Además, enfatizó en lo prioritario que debe ser para gobierno, Farc, ELN y la sociedad colombiana iniciar diálogos de negociación de manera paralela a la mesa de La Habana, con el objetivo de prepa-rar el terreno para construir una paz firme y duradera. Finalmente, señaló algunas de las tensiones que deben existir en el actual mo-mento de acercamiento entre gobierno y ELN, en temas sustantivos, operativos y procedimentales. De esta manera el país se encuentra frente a un proceso de paz que es necesario y urgente realizar, pero debe también reconocer que este no será un proceso fácil: habrán grandes discusiones frente a temas como el establecer una agenda y una metodología de los diálogos.

A pesar de estas dificultades, se espera que próximamente gobier-no y ELN sorprendan positivamente a la sociedad colombiana y la comunidad internacional con el anuncio formal del inicio de un nue-vo proceso de negociación de la paz. Cuyas características, lo más probable, serán: 1) la construcción de una agenda que incluya te-mas sustanciales como el minero-energético (industria extractiva), los problemas del desarrollo social de zonas marginadas y los derechos laborales; 2) una mesa de negociación con una alta participación e incidencia de la sociedad civil, a través de organizaciones sociales y una convención nacional, en la cual confluyen los diversos actores so-ciales y políticos del país, también la comunidad internacional; 3) un ambiente para negociar en medio de un cese al fuego y hostilidades; y 4) una nueva mesa de diálogo por fuera del país, siendo lo más pro-bable en Ecuador, Brasil o Uruguay. En síntesis, el 2014 será un año para la paz, donde el gobierno y la sociedad colombiana encontrarán una guerrilla del ELN muy dispuesta a ponerle fin a un conflicto que precisamente en 2014 cumplirá los cincuenta años.

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Notas

* Trabajo presentado en el encuentro académico Conversaciones de paz en Colombia: perspectivas con el ELN. Panel 1. Perspectiva nacional de la negociación. Organizado por la Cáte-dra UNESCO en RIC/CP, Resolución Internacional de Conflictos y Construc-ción de Paz, Universidad de Antioquia y Consorcio e International Crisis Group, realizado el viernes 28 de marzo de 2014, Edificio de Extensión de la Universidad de Antioquia.

** Profesor del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia y coordinador de la línea de investigación Conflictos y paz del grupo de inves-tigación Hegemonía, Gue-rras y Conflicto del mismo Instituto.

1. Hasta 1991 el ELN era la organización guerrillera más reacia a negociar la paz. La primera vez que aceptó en-cuentros con el Estado en este sentido fue el 30 de abril de 1991. Allí aceptó sentarse con el gobierno a negociar la paz en compañía de las Farc-Ep y Ejército Po-pular de Liberación –EPL–.

2. “El gobierno ha dejado

en claro que las negocia-ciones con el ELN no se llevarán a cabo en Cuba, un país con vínculos his-tóricos y emocionales con el grupo y donde se cele-braron conversaciones con éste durante el mandato de Uribe” (International Crisis Group, 2014, pág. 23). Los países que mayor posibili-dad tienen para ser la sede de las eventuales negocia-ciones son Ecuador (Sema-na, 2014), Brasil y Uruguay (Valero, 2013).

3. Aprendizajes que incluso el mismo gobierno ha lleva-do a la mesa con las Farc en La Habana. Así, por ejem-plo, la presencia de la co-munidad internacional en el proceso de paz.

4. Así lo dejó ver de manera clara Antonio García, miem-bros de Comité Central del ELN –COCE– al decir que “al igual que las Farc y otros sectores de la sociedad, hemos expresado que la agenda es muy limitada. No permite una discusión más amplia que tenga en cuenta el conjunto de problemas estructurales del país que necesitan ser abordados” (Gómez, 2013).

5. El ELN insistirá en que la sociedad civil debe tener presencia en todo el proce-so. En particular, buscará la presencia de organizaciones sociales que agrupen a las comunidades donde el ELN ha tenido presencia histó-ricamente. Además, dada

la experiencia reciente de conflictos sociales durante el actual proceso de La Ha-bana, buscará que campesi-nos, cocaleros, indígenas y otras agrupaciones partici-pen de manera autónoma en una eventual mesa de diálogos. Desde hace tiem-po, el ELN ha manifestado que “(…) una mesa que se plantee la paz y no tenga en cuenta la participación acti-va de los sectores sociales, principalmente los popu-lares y de clase media que no se sienten representados por el gobierno, no será exi-tosa porque la esencia del conflicto interno colombia-no no es solamente militar. Colombia vive una crisis profunda en todos los ór-denes, está profundamente afectado el tejido social, se necesita una salida consen-suada, solo eso es garantía para la paz, de allí la impor-tancia que en la mesa haya participación de la sociedad como en efecto lo plantaron las organizaciones popula-res y sociales (…)”. (Rodrí-guez, 2012).6. Una vía que ha abierto el gobierno nacional para per-mitir la participación e inci-dencia de la sociedad civil en los procesos de paz es la Comisión Nacional de Paz. El presidente Santos anun-ció la reactivación de esta organización el 26 de mayo de 2014. En esta comisión, creada durante el gobierno de Ernesto Samper, tienen asiento múltiples actores

de la sociedad civil (Iglesia Católica, gremios económi-cos y movimientos sociales y políticos) y fue muy apre-ciada por el ELN en el mo-mento que se creó. Además desde hace tiempo el ELN había propuesto trabajar en crear un movimiento nacional por la paz, que po-sibilite “una interlocución más amplia y participativa, funcionando también como veeduría constante del pro-ceso” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 34) y también ha propuesto la creación de una “convención nacio-nal, un escenario de carác-ter propositivo, en el cual confluyen todos los actores sociales y políticos del país, y algunos actores interna-cionales, incluidas las gue-rrillas y el gobierno, con el fin de definir las rutas para darle salida a los problemas sociales, económicos y polí-ticos del país” (pág. 37).7. Uno de los problemas que tiene esta primera fase de acercamiento con el ELN es la presión por el tiempo. A pesar de ser unos acerca-mientos reservados y confi-denciales, el ser de común conocimiento los acerca-mientos hace que el tiempo corra con mayor prisa, si se le compara con la prime-ra fase del actual proceso con las Farc, donde a pesar de extenderse por casi dos años, el tiempo no fue un gran problema (Valencia, 2013, pág. 13).

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Límites y posibilidades de un proceso de negociación con las Farc

Por Alejandro Cortés Arbeláez1

Sara Vélez Zapata2

Ante la nego-ciación de paz entre el grupo guerrillero Fuer-zas Armadas Re-volucionarias de

Colombia, FARC, y el gobierno nacional, es menester para los politólogos intentar compren-der la coyuntura actual, para indagar así por las posibilidades y límites de los diálogos que se desarrollan desde el año pasado en La Habana, Cuba.

Se justifica realizar una inda-gación en torno a los aspectos políticos de las dinámicas de la guerra en Colombia, enten-diendo que la situación de vio-lencia en Colombia es, si bien no completamente, política. En primer lugar describiremos el conflicto armado colombiano. Luego caracterizaremos a las

Farc como proyecto político. En un tercer punto describiremos las políticas públicas que se han desarrollado en Colombia para enfrentar la situación de violen-cia, mediante políticas de nego-ciación. Y, finalmente, a partir de un análisis crítico de la Ley de Justicia y Paz, como último modelo de negociación aplica-do en el país, intentaremos for-mular algunas recomendaciones para tener en cuenta a la hora de implementar una política de negociación.

Una caracterización del conflicto armado colombianoEl problema de la violencia

en Colombia no viene solo desde hace 50 años. Durante los siglos XIX y XX el país en-frentó las consecuencias de

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diferentes guerras civiles bipartidistas. Si bien du-rante las primeras tres décadas del siglo XX hubo un período de relativa paz política, en la década del 40 se dio el periodo denominado “La Violen-cia”, que consistió en el enfrentamiento armado de los dos partidos dominantes de la época: el liberal y el conservador. Luego, en 1953, estu-vimos bajo el mando del general Rojas Pinilla, quien mantuvo un gobierno militar hasta 1957, cuando se dio inicio a un proceso de reconcilia-ción nacional, el llamado Frente Nacional, que consistió en que los dos partidos, liberal y con-servador, asumieron el gobierno de forma alter-

nada durante 16 años, y en que ambos partidos se repartieron los cargos burocráticos del Estado de manera equitativa entre sí. Luego, al final de los 60, surgieron los tres movimientos guerrilleros que se alzaron en armas contra el Estado: “El Ejército de Liberación Nacional, ELN, orientado por la línea ideológica cubana; las Farc, fundadas bajo una concepción de agrarismo comunista, y el Ejército Popular de Liberación EPL, de orientación maoís-ta” (Guzmán, Sánchez y Uprimny, 2010: 97). Y más adelante en 1974 surgió el M-19. Las dos dé-cadas siguientes se caracterizaron por el fortaleci-miento de los grupos anteriormente mencionados. Además el paramilitarismo se incrementó cuando el presidente Belisario Betancur (1982-1986) ini-ció procesos de negociación con la guerrilla, pues esto generó una gran resistencia por parte de los paramilitares y de sus aliados (terratenientes ga-naderos, narcotraficantes, entre otros), lo cual se reflejó en el exterminio de la gran mayoría de los miembros del partido Unión Patriótica.

La etapa más intensa de la guerra fue antes de las elecciones del 90, ya que durante este período fue-ron asesinados los candidatos presidenciales Luis Carlos Galán, Jaime Pardo Leal, Bernardo Jaramillo y Carlos Pizarro, funcionarios del gobierno como el ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla, perio-distas como el director de El Espectador Guillermo Cano, entre otros. Y simultáneamente durante los gobiernos de Barco y Gaviria, se dio un proceso de desmovilización de tres grupos: el M-19, el Quintín Lame y el EPL, que terminó con la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente. A partir de ese momento, tanto guerrillas como paramilitares

se fortalecieron hasta conformar grandes ejér-citos. “A inicios de siglo, los paramilitares conta-ban con aproximada-mente 10.000 comba-tientes distribuidos en 10 bloques, mientras que las guerrillas con-centraban a 21.000 combatientes distribui-dos en más de 100 fren-tes” (Guzmán, Sánchez, Uprimny, 2010: 98).

Teniendo en cuenta este contexto histórico,

es necesario que abordemos de qué manera puede ser caracterizada la situación de violencia en Colom-bia. En el libro Una democracia asediada. Balance y perspectivas del conflicto armado en Colombia, Eduardo Pizarro da una definición rigurosa de la vio-lencia colombiana, señalando que “se trata de un conflicto armado interno internacionalizado, irregu-lar, prolongado, con raíces ideológicas y situado en algún punto intermedio entre un conflicto de baja y media intensidad” (Pizarro: 2004:56). Es interno porque transcurre en los límites del Estado colombia-no, pero a su vez es internacionalizado porque para algunos analistas, en un mundo globalizado como el que vivimos, es difícil que existan conflictos que sean solamente de carácter doméstico sin repercu-siones a nivel internacional. Es irregular porque se trata de una situación de guerra no convencional, por la forma en la que se enfrentan los combatien-tes. Pizarro la señala como una “guerra de guerrillas”. Es prolongado porque es “uno de los conflictos más antiguos del mundo, si tomamos como fecha de su

Eduardo Pizarro da una definición rigurosa de la violen-cia colombiana, señalando que “se trata de un conflicto armado interno internacionalizado, irregular, prolongado, con raíces ideológicas y situado en algún punto interme-dio entre un conflicto de baja y media intensidad”

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iniciación en su modalidad actual el nacimiento de las denominadas “guerrillas de primera generación”, es decir, entre 1964 y 1967 —FARC, ELN y EPL—” (Pizarro, 2004:47). Es ideológico porque se originó por diferencias en este plano y no por cuestiones que se relacionaran con la etnia, la lengua o la religión.

Y, finalmente, se define como un conflicto de entre baja y media intensidad porque, según la tipología a la que él acude: Failure state force task, “[e]l caso de Colombia se encuentra en la tipología de guerra de guerrillas de escala baja: “guerra de guerrillas en la cual se generan entre 1.000 y 10.000 muertes de carácter político por año” (Schmid en Pizarro, 2004: 52), y sin embargo, señala también Pizarro que las cifras que indican que el conflicto colombiano es de “baja intensidad” han sido puestas en duda por ana-listas como Mauricio Rubio y Juan Carlos Echeverry, quienes cuestionan los supuestos metodológicos con los que se mide la intensidad del conflicto, por lo que Pizarro termina concluyendo que “dada la pre-cariedad de la información existente debido a las al-tas tasas de impunidad, es preferible sostener que el conflicto colombiano se halla situado en algún punto entre un conflicto de pequeña escala y un conflicto de escala intermedia” (Pizarro, 2004: 56).

Las Farc como proyecto políticoEl Informe Nacional de Desarrollo Humano para

Colombia 2003. El conflicto, callejón con salida del PNUD, caracteriza a los grupos armados como “un desafío con ocho caras”. Señala que cada actor arma-do en el conflicto colombiano es “simultáneamente y en un distinto grado: un proyecto político, un aparato militar, un actor en los conflictos sociales de la región, un cazador de rentas, un modo de vida, un poder te-rritorial, un autor de violencia degradada y un freno al desarrollo humano” (INDH, 2003: 142). En este texto abordaremos uno de los actores armados del conflicto colombiano, en una de sus dimensiones específicas, nos referimos a las Farc como proyecto político.

Según este mismo informe debe entenderse que un grupo armado puede caracterizarse como un proyecto político no por sus reivindicaciones ideo-lógicas, sino por los motivos que guían su accionar, es decir, se entiende que un grupo armado es un proyecto político en tanto que su objetivo final es el acceso al poder. Lo anterior coincide con los plan-teamientos de Daniel Pécaut, quien señala, en su libro Las Farc ¿una guerrilla sin fin o sin fines? que si

bien desde inicios de la década del 90 el proyecto político de las Farc fue, en cierto sentido, desplazado por su proyecto militar, en todo caso:

[l]a prioridad otorgada a la estrategia militar no implica, sin embargo, el abandono del pro-yecto político […] Desde su fun-dación —como siempre están recordando— se fijan el objetivo de “tomarse el poder” o, por lo menos, de instaurar un gobierno que promovería cambios sociales y políticos estructurales, y de esta manera pondría término al do-minio de la “oligarquía” (Pécaut, 2008: 143-144).

Políticas públicas de negociación en ColombiaConsiderando lo dicho hasta aquí, es necesario

abordar las políticas públicas que se han implemen-tado para iniciar procesos de negociación con los grupos armados. Para ello nos basaremos en el cua-dro 1 que expone a grandes rasgos dichas políticas de negociación.

Justicia transicional y la Ley de Justicia y PazTeniendo en cuenta las políticas de negociación

que se han implementado en el país desde el gobierno de Julio César Turbay hasta el actual presidente Juan Manuel Santos, tomaremos como referencia para el análisis el último proceso de negociación que se dio en el primer período de gobierno de Álvaro Uribe Vé-lez, la desmovilización de los grupos paramilitares.

Daremos una breve descripción del contexto po-lítico que llevó al gobierno de Uribe a buscar una salida negociada al enfrentamiento con los parami-litares. Según Michael Reed (2010) en 1997 se fa-bricó la definición de un “tercer actor” del conflicto armado que se enfrentaba tanto a la guerrilla como a las Fuerzas Armadas. Este actor fue llamado Au-todefensas Unidas de Colombia, AUC, que reunía cuatro grupos paramilitares. Sin embargo esta unión no fue nunca una entidad homogénea, ni podía afirmarse que reuniese a todos los grupos parami-litares del país o que reflejara los intereses de los mismos. Este grado de heterogeneidad no afectó el proceso de desmovilización que se dio en el primer

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gobierno de Uribe, el cual inició en diciembre de 2002 y se firmó el 15 de julio de 2003 en Santa Fe de Ralito. Este fue denominado como “proceso de paz con las autodefensas” en el cual se llevaron a cabo “39 ceremonias de desmovilización colectiva, la presentación de 31.671 personas y la entrega de 18.501 armas” (Reed, 2010: 91-92).

Dicho proceso se enmarcó jurídicamente den-tro de la conocida Ley 975 de 2005, o Ley de Justi-cia y Paz, “Por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de miembros de grupos arma-dos organizados al margen de la ley que contri-

Período Presidente Política pública de negociación

1978 - 1982 Julio César Turbay Desalojo de la embajada de República Dominicana y creación de la Comisión de Paz.

1982 - 1986 Belisario Betancur Firma de acuerdos de cese al fuego. Fallida desmovilización con las Farc, EPL y el M-19.

1986 - 1990 Virgilio Barco Pactó la paz con el M-19 y dejó avanzado el proceso que terminó César Gaviria.

1990 - 1994 César Gaviria

Desmovilización de 9 organizaciones y 4.715 guerrilleros:Partido Revolucionario de los Trabajadores, PRT, el EPL, el Movimiento Quintín Lame, los comandos Ernesto Rojas del EPL, la Corriente de Renovación Socialista del ELN, el Frente Francisco Garnica del EPL, el Movimiento Independiente Revolucionario y el M-19. Asamblea Nacional Constituyente.

1994 - 1998 Ernesto Samper Preacuerdo con el ELN.Liberación de algunos retenidos por las Farc.

1998 - 2002 Andrés PastranaAlcanzó varios acuerdos con el ELN, en especial con las Farc, en relación con materias como liberación de retenidos, entre otros. Sin embargo este proceso fue considerado un fracaso por la opinión pública.

2002 - 2010 Álvaro Uribe

Desmovilización de 31.671 paramilitares pertenecientes a las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). Ley 975 de 2005 o Ley de Justicia y Paz. Política de seguridad democrática.

2010 - 2014 Juan Manuel Santos

Ley 1448 de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de Tierras.Marco Jurídico para la Paz. Diálogos de paz en La Habana con las Farc.

Fuente: Elaboración propia con base en: (i) El conflicto, callejón con salida. Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colom-bia 2003, del PNUD (pp. 397), (ii) Boletín 5 de Antioquia Visible y (iii) IX Conversatorio de la jurisdicción constitucional. Diálogo constitucional para la paz, organizado por la Corte Constitucional y realizado en Medellín del 18 al 20 de septiembre de 2013.

buyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios”.

El modelo de justicia transicional propuesto en di-cha ley, puede ser comprendido a partir de dos pun-tos de vista, el primero tomando como referencia su texto original, tal como fue aprobado en el Congreso de la República, y el segundo que tiene en cuenta las exclusiones y los condicionamientos realizados al texto por la Corte Constitucional, en la declaratoria de exequibilidad de la Ley de Justicia y Paz. Lo ante-rior puede ser ilustrado en el cuadro 2.

Cuadro 1

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Según Rodrigo Uprimny y María Paula Saffon, la intención en la Ley de Justicia y Paz de esclarecer los hechos que se relacionaban con el paramili-tarismo encontró un obstáculo muy importante: no haberle exigido a los paramilitares la confesión plena de los crímenes. “Este obstáculo no solo vulnera el derecho a la verdad de las víctimas y de la sociedad colombiana en general, sino que impide la reconstrucción de la verdad del fenóme-no paramilitar, verdad que resulta necesaria para que este pueda ser superado” (Uprimny y Saffon, 2006: 188)

Otra dificultad que tuvo la implementación de los mecanismos de justicia transicional fue que en aras de ocultar la información (los nexos con las élites políticas), que podía ser revelada por los jefes de los grupos paramilitares que estaban en-frentando procesos en la justicia ordinaria, el go-bierno nacional tomó la decisión de extraditarlos a Estados Unidos, rompiendo los acuerdos pacta-dos en un inicio. Esta decisión frenó muchos de los procesos de investigación que iban a permitir estructurar el modo de operar de dichos grupos. Para Don Berna esta decisión del gobierno impidió que el “mundo entero [conociera] las intimidades del proceso de negociación con el gobierno co-lombiano”.3

En conclusión podemos acudir a Jorge Iván Cuer-vo, quien señala que:

Si tuviéramos que decir algo so-bre cómo fue conciliada la ecua-ción verdad, justicia y reparación en la Ley 975, diríamos que fue una ley generosa en beneficios en justicia, ambigua en la verdad y con un reconocimiento de prin-cipios de los derechos de las vícti-mas con ausencia de mecanismos idóneos y eficaces para hacerlos efectivos” (Cuervo, 2007: 50).

Recomendaciones para la implementación de una política de negociaciónTeniendo en cuenta los antecedentes presenta-

dos, pasaremos ahora a formular una serie de reco-mendaciones que faciliten una agenda de negocia-ción con las Farc. El Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia 2003 —INDH— presenta tres temas prioritarios para lograr que la democracia sea una alternativa a la violencia política colombiana que lleva más de 50 años en el país: el régimen de partidos, el papel de la oposición y la limpieza de la

Congreso de la República – Texto de la Ley 975 de 2005

Corte Constitucional – Exclusiones y condicionamientos realizados al texto de la Ley

Política de perdón y concesión de amplias rebajas de penas.

Establecer condiciones para definir los perdones de los responsables de ciertos crímenes.

Negación de la plena justicia. Juzgamiento de los actores que cometieron las mayores atrocidades.

Negación de la plena verdad. Política de verdad que permita conocer la verdad del conflicto armado.

Negación de la plena reparación de víctimas.

Reparación material del reconocimiento a los ciudadanos a los que se les violaron sus derechos fundamentales.

Programa que conduzca al desmonte definitivo de las estructuras paramilitares.

Cuadro 2. Modelo de justicia transicional

Fuente: Elaboración propia con base en el texto de Francisco Cortés (2007). Los derechos de las víctimas de la violencia política a la verdad, la reparación y la justicia. Reflexiones sobre cuatro casos en América Latina. Estudios Políticos, (31), 61-86.

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política local. (i) Régimen de partidos, el cual está llamado a representar no solo al elector, sino sobre todo al ciudadano. Las reformas deben estar enca-minadas a garantizar que los partidos pasen de ser “microempresas unipersonales” a grupos que sean disciplinados, cohesionados y representen un pro-yecto político en el cual los ciudadanos se sientan representados. (ii) Papel de la oposición, hasta ahora la oposición se ha dedicado a dificultarle el cami-no al gobierno que se encuentre en curso, por tanto las reformas deben estar orientadas a fortalecer las garantías de la oposición, para que pueda efectiva-mente generar dinámicas que estén orientadas al for-talecimiento de la democracia. De allí que el INDH cite “la fórmula de Thoreau: “freedom is how free your opponent is” (libertad es cuánta libertad tenga tu oponente)” (INDH, 2003: 386). (iii) La limpieza de la política local consiste en que el Estado debe recuperar el control de los territorios que se caracte-rizaron por haber sido ocupados por grupos armados ilegales, con el fin de recuperar la confianza en las instituciones estatales.

A partir de lo anterior, podríamos señalar que una de las propuestas del Informe está enfocada en que en Colombia tengamos un sistema semi-parlamentario, en el cual contemos con una rama legislativa que tenga más facultades frente al eje-cutivo. Pero esto solo será posible, como nos dice Linz, si contamos con partidos que sean lo sufi-cientemente fuertes para que puedan, a su vez, fortalecer al Congreso de la República, y así lograr fortalecer la democracia.

Finalmente, el INDH 2003 señala que en un pro-ceso de negociación la agenda cumple un papel fun-damental; sus características deben ser: (i) Extensión: pocos y precisos puntos de negociación, para evitar hablar de todo y de nada. (ii) Alcance: tener como base los programas políticos que caracterizan a cada uno de los actores que han decidido negociar. (iii) Método para adoptar las reformas: este punto se centra sobre todo en la importancia de la participa-ción del pueblo y de los sectores sociales que son excluidos en procesos de negociación, con el fin de garantizar la representatividad de quienes han sido afectados por la violencia. (iv) Temas prioritarios: estos temas deben ser elegidos de acuerdo con el centro de gravedad en torno al cual gire el conflicto; estos dependerán del actor con el que se esté nego-ciando, ya que cada uno de ellos tiene programas políticos diferentes. (v) Finalmente profundizaremos

en la última característica que corresponde a los acuerdos complementarios, que se refiere al tipo de tratamiento que recibirán quienes decidan dejar las armas. (INDH, 2003).

En relación con la última característica, Rodri-go Uprimny conceptualiza una tipología de justicia transicional, la cual divide los procesos de transición según el grado de perdón que se otorga a los acto-res del conflicto durante la misma, resaltando que por perdón el autor usa dicha expresión en un senti-do genérico, “con el fin de hacer referencia a todas aquellas medidas jurídicas que evitan que una per-sona reciba la totalidad del castigo retributivo que, conforme al ordenamiento, amerita por un crimen atroz, sin importar la naturaleza jurídica de esas figu-ras” (Uprimny, 2006:22).

El primer tipo encontrado en países como España y el caso de las amnistías en Colombia es definido como “perdones amnésicos”, que consisten en otor-gar amnistías generales a los victimarios y no con-templa medidas de esclarecimiento de verdad y de reparación para las víctimas. El segundo, denomina-do “perdones compensadores”, se basa en el otor-gamiento de amnistías generales para los victimarios en los que, sin embargo, se busca compensar a las víctimas mediante medidas como: el establecimien-to de comisiones de la verdad y algún tipo de repa-ración; este tipo de transición corresponde a proce-sos como el de Chile y El Salvador. El tercer tipo, el de Sudáfrica, al que Uprimny denomina “perdones responsabilizantes”, no permite el otorgamiento de amnistías generales para los victimarios, sino única-mente la concesión de perdones individuales, con-dicionada a que quienes aspiren a ellos contribuyan con la verdad y la reparación integral de las víctimas. Finalmente, el cuarto tipo definido como “transicio-nes punitivas”, reúne aquellos casos en los que uno de los actores del conflicto triunfa sobre el otro y por tanto lo somete a una “justicia de los vencedores”; tal es el caso de Núremberg, Ruanda y Yugoslavia.

ConclusiónDe acuerdo con lo expuesto, puede pensarse en

una serie de reformas concretas que permitan mate-rializar los puntos mencionados.

1. En primer lugar, y siguiendo los argumentos de Nasi (2003), debemos recordar que aunque in-cluso una democracia abierta y competitiva per-mite a todos los sectores sociales competir por el

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poder, esta no garantiza a nadie que se accederá al mismo. Así, es posible que la simple posibilidad de participar abiertamente en política no sea un incentivo suficiente que lleve a las Farc a desmovi-lizarse, por lo que convendría ofrecerles, aunque sea por uno o dos periodos electorales, algunas curules en el Congreso y algunos cargos en dife-rentes niveles de la administración pública.

2. Por otro lado, y según Uprimny (2013), en una democracia, aunque gobiernen las mayorías, se de-ben respetar los derechos de las minorías, por lo que es necesario que a las mismas se les garantice la po-sibilidad de que participen en la disputa por el poder político. Por ello, podrían modificarse las reglas elec-torales instauradas en la reforma política de 2009, que señalan que para un partido o movimiento po-lítico poder obtener representación en el Congreso

y mantener su personería jurídica debe alcanzar un umbral electoral del 3% del total de votos conta-dos en dicha elección, estableciendo que si bien se mantiene un umbral del 3% para lograr acceder al Congreso, el mismo será más bajo y menos exigente (por ejemplo 0.5% o 1%) para poder mantener la personería jurídica.

3. Por último, y siguiendo los planteamientos de García y Espinosa (2012), la fortaleza de las institucio-nes locales del país no es la misma, sino que existen algunos municipios especialmente débiles en Colom-bia. Por ello, es necesario identificar los municipios en situación crítica y focalizar la intervención en los mismos, pues “la acción del Estado para fortalecer las instituciones locales debe tener un enfoque diferen-ciado que obedezca a criterios regionales de debili-dad institucional” (García y Espinosa, 2012: 32).

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Notas1. Estudiante de Ciencias Políticas y Derecho, Univer-sidad EAFIT.2. Estudiante de Ciencias Políticas, Universidad EAFIT.3. Murillo Bejarano, Diego Fernando, alias Don Berna, Carta dirigida a la Sala de Casación Penal, Corte Su-prema de Justicia de Colom-bia. En: Reed, 2010: 97.

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