Roles Maestro Alumno

7/27/2019 Roles Maestro Alumno

1/39

Revista Latinoamericana de Estudios EducativosCentro de Estudios [email protected]

ISSN (Versin impresa): 0185-1284MXICO

2004Patricia Covarrubias Papahiu / Mara Magdalena Pia Robledo

LA INTERACCIN MAESTRO-ALUMNO Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJERevista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1er. trimestre, ao/vol. XXXIV

nmero 001Centro de Estudios Educativos

Distrito Federal, Mxicopp. 47-84

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/mailto:[email protected]


2/39

La interaccin maestro-alumnoy su relacin con el aprendizaje

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIV, nm. 1, pp. 47-84

Patricia Covarrubias Papahiu*

Mara Magdalena Pia Robledo**

RESUMEN

Se analiza las representaciones de estudiantes universitarios sobre la interaccincon sus profesores, y su influencia en la percepcin de su propio aprendizaje.La utilizacin de una metodologa de corte cualitativo permiti obtener cuatro ca-tegoras terico-analticas relacionadas con la actuacin de los profesores en elproceso educativo: a) personalidad, b) conocimientos, c) habilidades didcticas, d)formas de interaccin en el aula.Aun cuando se encontr diversidad de representaciones, sobresale el hecho de queexisten diferencias sustantivas entre las expectativas de los estudiantes y la formasen que han vivido su relacin con sus profesores, en las que sealan relacionesasimtricas que han influido en sus apreciaciones sobre su propio aprendizaje.

ABSTRACT

The representations of university students about the pedagogic relationship withtheir professors and their influence on perception of their own learning are analy-

zed.Qualitative methodology allows to detect four theoretical-analytical categories inwhich students describe the performance of the professors throughout educativeprocess: a) personality, b) knowledge, c) didactic abilities, d) interaction forms enthe classroom.Even though it was found a diversity of representations, the results show that existsubstantial differences between students expectancies and the ways in whichthey have lived their relationship with theirs professors, they describe asymmetricrelations between teachers and students, that at the same time have affected theirappreciations about their own learning.

* Profesora e Investigadora Titular de la Carrera de Psicologa de la FES Iztacala-UNAM,correo electrnico: [email protected]

** Colaboradora del proyecto de investigacin.


3/39

48 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM.1, 2004

INTRODUCCIN

Los procesos de evaluacin de los que han sido objeto los progra-mas de formacin universitaria han puesto en evidencia que no bas-ta conocer sus resultados cuantitativos para advertir las causas delbajo aprovechamiento escolar o para entender las diferencias de losaprendizajes entre los estudiantes, y menos an para comprenderlas diversas formas en que asumen su relacin con el conocimientoo sus actitudes ante la enseanza y el aprendizaje. En tal sentido,la investigacin curricular en las dos ltimas dcadas ha puestode manifiesto la necesidad de atender los procesos psicolgicos ysociales, as como los factores contextuales que inciden en la prc-tica educativa, que nos ayuden a comprender los resultados de laformacin profesional.

Sin embargo, los estudios sobre el contexto educativo han apun-tado mayormente al anlisis del comportamiento del profesor o a sufuncin docente como elemento clave y aclaratorio del aprendizaje,o como el principal mediador entre las especificaciones formalesde un plan de estudios y lo que ocurre en las aulas, y han prestadomenor atencin a los estudiantes, quienes tambin son actores ymediadores en los procesos educativos.

De tal forma, es de los estudiantes de quienes menos conocimien-tos valiosos tenemos, pues desde la planeacin y la evaluacin edu-cativa se habla del alumno como un sujeto abstracto y no parece re-conocerse su presencia real y objetiva. De hecho, es ms frecuenteencontrar datos estadsticos y muy agregados sobre su composicin

socioeconmica, el porcentaje de los que trabajan, o los patronesde desercin y reprobacin, pero poco se sabe acerca de sus re-presentaciones sociales, sus concepciones sobre la educacin, susnecesidades e intereses respecto a los procesos de enseanza, deaprendizaje y de evaluacin de la que son objeto, o bien sobre susexpectativas y creencias en cuanto a su relacin con los docentesque propician un buen desempeo escolar.

Habra que recordar que una prctica educativa implica una acti-

vidad necesariamente interpersonal, en la que cada uno de los ac-tores que participan tiene una perspectiva muy particular del otro enfuncin de su comportamiento, y de la forma en que conciben cada


4/39

LA INTERACCIN MAESTRO-ALUMNO Y SU RELACIN . . . 49

una de las situaciones escolares que viven de manera cotidiana en

el contexto educativo.En tal sentido, nuestro inters se ha centrado en tomar en cuentael punto de vista de los estudiantes, y particularmente el que se refierea sus relaciones con los profesores durante la prctica pedaggica,como uno de los factores del contexto educativo que condiciona e in-fluye sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o sus estilosparticulares de entender y actuar en la escuela; es decir, qu piensan,qu es lo que creen, cmo representan y conciben su relacin conlos profesores durante su formacin profesional y cmo afectan estasconcepciones las formas en que se acercan al conocimiento.

Algunos anlisis sobre los procesos de seleccin y categoriza-cin en la construccin de las representaciones de los alumnos,parten de las interacciones de stos con sus profesores y de lo queaporta el propio alumno al proceso de aprendizaje. Se concibe quelas construcciones del alumno son tambin un elemento mediadorde primera importancia entre la influencia educativa que ejerce elprofesor, los contenidos u objetos escolares, y los resultados en elaprendizaje (Coll y Miras, 1993).

Las representaciones que se dan dentro del acto educativo porparte de profesores y alumnos tienen un sello caracterstico, ya quese formulan y se caracterizan por una lgica y un lenguaje particular,por lo que es importante considerarlas como material relevante alser parte de los elementos que conforman esa realidad y por el sig-nificado que otorgan a las tareas que realizan; conocerlas nos da laoportunidad de proponer cambios o alternativas en la organizacin

de la enseanza, y en general sobre la funcin y actuacin de losdocentes que faciliten a los estudiantes no slo la construccin delconocimiento, sino tambin su desarrollo social y afectivo.

Por tal motivo, la finalidad de este escrito es analizar, en primerainstancia, cmo se construyen las representaciones mutuas entreprofesor y alumno y de qu manera afectan sus intercambios socia-les dentro del contexto educativo. Posteriormente develar, a partirde los hallazgos encontrados en la investigacin,de qu manera las

representaciones de estudiantes universitarios sobre la actuacinde los profesores y su relacin con ellos influyen en la forma en queperciben su propio aprendizaje.


5/39


La importancia de conocer sus concepciones creencias, valo-

res, actitudes y necesidades respecto a su relacin con los pro-fesores como un factor significativo del contexto educativo, nospermite proponer alternativas para la organizacin de la enseanzay la funcin docente, con el fin de mejorar las condiciones para elaprendizaje significativo.

I. ORIGEN Y CONSTRUCCIN DE LAS

REPRESENTACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Para entender el contexto educativo como el espacio social en queconvergen todos los factores que afectan los acontecimientos en elaula fsicos, culturales y sociales, referidos tanto a lo inmedia-tamente perceptible y explcito, como a lo menos perceptible, sutile implcito, distintos modelos de la psicologa han puesto en relievela importancia de la interaccin entre los sujetos que intervienen enla situacin de enseanza y aprendizaje en el aula y los significadosque le otorgan a sta y a la tarea que conjuntamente realizan (Mo-nereo, 1998); asimismo, han distinguido que aunque el contexto esconocido y compartido por los que participan en l, cada uno lo in-terpreta personalmente y lo representa de una manera particular.

Por ello, y por la necesidad de conocer con mayor profundidadla relacin e intercambio social que se establece entre maestro yalumno durante la actividad conjunta en el aula, se han recuperadovarias teoras psicolgicas, entre ellas la psicologa sociocultural deVigotsky, pues aporta elementos sustanciales para explicar la im-

portancia de los procesos de mediacin en la relacin interpersonaly como uno de los principales elementos explicativos del aprendi-zaje y el desarrollo humano.

En este sentido, si se quiere comprender por qu el profesor y losestudiantes se relacionan de determinada manera y se conducencomo lo hacen en sus intercambios, es necesario poner atencinno slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sinotambin a las concepciones asociadas con los mismos o bien a las

representaciones que stos elaboran.Desde la psicologa social contempornea se concibe que lamayor parte de nuestras reacciones ante los fenmenos sociales, y


6/39


especialmente ante las otras personas, estn mediatizadas, en gran

parte, por la percepcin y la representacin que tenemos de ellas.Empricamente consta que ciertos factores sociales inciden en lacalidad de la relacin que el sujeto mantiene en el entorno escolar,y ello es posible gracias a procesos psicolgicos (Albert, 1986).

Desde esta perspectiva, se considera que las representacionesson formas de apropiacin del mundo exterior y los sentidos que sele otorgan, pero que se construyen a partir de experiencias, en sumayora sociales y culturales, y se expresan a travs de los proce-sos de comunicacin; para ello, la subjetividad es una va de accesoa los elementos que van ms all de las primeras manifestacionesconscientes de los sujetos (Moscovici, 1986; Coll y Miras, 1993). Lasrepresentaciones son una sntesis entre lo individual y lo social, unaconstruccin de significaciones que refleja una compleja dialcticaentre el mundo interno y el externo. Asimismo, se conciben comoun cuerpo organizado de conocimientos y como una de las activi-dades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligiblela realidad psquica y social; se insertan en grupo o en una relacincotidiana de intercambios.

Las representaciones muestran sistemas que tienen una lgicay un lenguaje particular, una estructura de implicaciones que inclu-yen tanto valores, como conceptos. De aqu que no se considerancomo simples opiniones o imgenes, sino como teoras colectivasdestinadas a la interpretacin y la formacin de la realidad; es de-cir, funcionan como un sistema de interpretacin de la realidad quedetermina las relaciones de los individuos con su ambiente fsico y

social, ya que condicionan el comportamiento del mismo.Al entenderlas de esta forma, una labor importante respecto al

acto educativo es la que consiste en despejar cmo las represen-taciones que ponen en juego los sujetos dan cuenta del entretejidocreado por lo social y lo singular, y que pueden poner de manifiestolas caractersticas de la relacin entre profesor y alumno; por esose vuelven importantes no slo por aprehender lo que ah sucede,sino porque aportan elementos para su posible transformacin (Ji-

mnez, 1997).Albert (1986) argumenta que la representacin que los estudian-tes se hacen de sus profesores no atiende a un sistema predetermi-


7/39


nado, sino que obedece a las necesidades o intereses relacionados

con las maneras de evaluacin de la enseanza, con la actuacin delos profesores en la transmisin de conocimientos, y con aspectosde personalidad de los mismos que son aceptados o rechazados porparte de los alumnos. Es decir, tanto profesores como estudiantesllevan a cabo una seleccin y una categorizacin (consciente tantocomo inconscientemente) de las caractersticas del otro, y sobreesta base, comienzan a construir la representacin mutua.

Cobra importancia aqu citar lo que expresan Coll y Miras alrespecto:

La representacin que tiene el profesor de sus alumnos, lo que piensay espera de ellos, las interpretaciones y capacidades que les atribuye,no slo es un filtro que le lleva a interpretar de una u otra forma loque hacen, sino que puede llegar incluso a modificar en ocasiones elcomportamiento real de los alumnos en la direccin de las expectativasasociadas con dicha representacin. Pero el principio opera tambinen sentido inverso, y la representacin que los alumnos tienen de su

profesor, lo que piensan y esperan de l, las capacidades e intencionesque le atribuyen, condicionan en gran medida su interpretacin de todocuanto hace y dice y puede llegar tambin, en algunos casos a modifi-car el comportamiento del profesor en la direccin de las expectativasasociadas con dicha representacin (1993: 299).

Los autores identifican cuatro tendencias bsicas en el contenidoy organizacin de las representaciones de los estudiantes acerca de

sus profesores: 1) la importancia de los aspectos afectivos y relacio-nales del comportamiento de los profesores, 2) el desempeo delrol del profesor, 3) el contenido de la enseanza, y 4) la activacindel profesor ante situaciones conflictivas.

Respecto al desempeo de roles en el acto educativo, subrayanque un elemento esencial para comprender cmo funcionan los pro-cesos de seleccin y categorizacin en la construccin de las repre-sentaciones mutuas entre el profesor y los estudiantes, es el que

se refiere a la concepcin que cada uno de ellos tiene de su propiopapel y del papel del otro. Mencionan que probablemente el profe-sor seleccionar y evaluar las caractersticas y el comportamiento


8/39


de los estudiantes en funcin de su mayor o menor pertinencia y

adecuacin a las expectativas de comportamiento asociadas con elrol de alumno; a la inversa, el estudiante seleccionar y valorarlas caractersticas y comportamientos del profesor ms vinculadoscon las expectativas que incluye su concepcin del rol de profesor(Ibd.: 301).

Es as que el origen de las representaciones entre profesor yestudiante resulta de la observacin mutua y directa de sus ca-ractersticas y su comportamiento, pero tambin de la informacinanterior que han recibido tanto los docentes (sobre los grupos) y losestudiantes (sobre los profesores) por personas que se encuentrancerca, as como de la seleccin y categorizacin de las caracters-ticas del otro.

Estos anlisis sobre la construccin de las representaciones po-nen en evidencia que, profesores y estudiantes, ponen lmites al otroen la produccin del conocimiento y lo hacen a partir de las negocia-ciones de sus significaciones escolares. As, las percepciones y lasrepresentaciones mutuas de profesores y estudiantes impregnan latotalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y estn pre-sentes en las relaciones interpersonales.

A. Antecedentes

A partir de la dcada de los ochenta, y coincidiendo con el desa-rrollo de nuevos paradigmas de investigacin, surgen importantesaportaciones para la renovacin conceptual y metodolgica de la

investigacin centrada en los procesos y en las prcticas del curr-culo. Se inicia entonces el inters por investigar aspectos de la vidacotidiana en los escenarios escolares especficos e incursionar enla dimensin subjetiva de los actores, considerando diversas tem-ticas y problemas que gravitan alrededor del currculo, y en especialsobre aspectos relacionados con la prctica pedaggica.

Empiezan as a reportarse investigaciones donde los estudian-tes aparecen con voz propia y develando sus experiencias con la

enseanza, con los contenidos y los estilos pedaggicos de susprofesores; muchas de ellas recuperan las aportaciones de la teorasocial sobre la educacin.


9/39


En el nivel de educacin media superior, por ejemplo, algunos de

estos estudios en nuestro contexto nacional analizan los procesos ylas experiencias de los estudiantes con la enseanza y el aprendiza-je, la acreditacin en el aula y las relaciones educativas en trminosde la vinculacin maestro-alumno; otras, sobre las posiciones de losalumnos en relacin con el trabajo escolar, las calificaciones y losgrupos de edad (Cornejo, 1988, 1991; Zorrilla, 1989).

En el nivel de educacin superior, se reportan investigaciones re-lacionadas con la organizacin del trabajo acadmico referidas a lainstitucin y el currculo (Varela, 1989), a las evaluaciones sobre losdocentes desde la perspectiva estudiantil (Girn et al., 1989; Ortega,1989), o acerca de la construccin de la identidad de los estudian-tes con relacin al currculo (Garca, 1989); en otras se comparanlas percepciones que tienen alumnos y profesores sobre su mismarealidad curricular (Becerra et al., 1989; Covarrubias et al., 1999).En ellas se han utilizado metodologas cuantitativas y cualitativas.

Aunque son escasas las investigaciones cuya intencin es develarlas formas en que los estudiantes conciben y significan varias situacio-nes reales que suceden en el saln de clases en el nivel universitario,cada vez hay mayor inters en utilizar metodologas cualitativas e in-terpretativas que permitan obtener informacin sobre estos aspectos,compartan el inters por el anlisis de la accin y el significado de lasprcticas del sujeto en un contexto determinado, y tomen como criteriobsico de validez los significados inmediatos y locales de las acciones,segn se definen desde el punto de vista de los actores.

Entre ellas se registran estudios que analizan las prcticas pe-

daggicas y sus repercusiones en la formacin profesional, o cuyointers fue obtener informacin acerca de la relacin y la prcticacotidiana entre profesores y alumnos en la escuela, o las estrategiasde aprendizaje utilizadas por los alumnos en clase y las prcticaspedaggicas de los docentes (Rueda y Canales, 1991; Rueda,1994). Tambin se reportan investigaciones que analizan cmoperciben los estudiantes la evaluacin en las aulas y su relacincon el aprendizaje (Covarrubias y Tovar, en prensa); en otra se ana-

lizan las representaciones pedaggicas de alumnos universitarioso sus teoras implcitas acerca de varios componentes curriculares(Monroy, 2003).


10/39


II. REPRESENTACIONES DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGA

SOBRE SU INTERACCIN CON SUS PROFESORES Y SURELACIN CON EL APRENDIZAJE

A continuacin presentamos un estudio realizado con estudiantesde psicologa1 cuyo enfoque terico-metodolgico nos permiti co-nocer y analizar sus representaciones y los sentidos que otorgan ala relacin con sus profesores, y develar como stas influyen en suapreciacin sobre su propio aprendizaje. Sus hallazgos confirman lanecesidad de tomarlos en cuenta como una variable importante delcontexto educativo, que interviene en la forma en que se acercan a,y construyen el conocimiento.

A. Sobre su perspectiva terico-metodolgica

Al considerar las representaciones como concepto y unidad de anli-sis para conocer las formas en las que los estudiantes perciben y dansentido a su realidad educativa, privilegiamos la dimensin psicolgicadel problema, sin perder de vista y considerando los factores socialesque en ellas participan; asimismo, tomamos como objeto de estudioal alumno a partir de su propia perspectiva y su ubicacin como unsujeto activo dentro del proceso educativo (Erickson, 1989).

Como sealbamos, las representaciones son sistemas cogni-tivos que poseen una lgica y lenguaje particulares, que se expre-san tanto en las teoras o paradigmas cientficos como en el propioconocimiento comn, cuya funcin es comunicar y ordenar el co-

nocimiento de la realidad y su interpretacin; tambin sirven comoun sistema para la planeacin y el control, y se encuentran tras lasacciones o actividades para interactuar con el medio. Al considerarque tienen dos niveles, el de conocimiento y el de creencias, ya queno es suficiente creer para interpretar la realidad y tomar decisiones,

1 La investigacin forma parte del proyecto Evaluacin y Planeacin Educativa de la FESIztacala, cuya finalidad es generar alternativas que mejoren la planeacin y la calidad de laeducacin superior; para ello considera varios factores internos tanto como externos que la

condicionan, y toma como caso particular la carrera de psicologa de la institucin (vanseContreras, Monroy, Desatnik y Covarrubias, 1997; algunos datos que se recuperan aqu sereportan en la tesis de Licenciatura en Psicologa de una de las colaboradoras del proyecto,Magdalena Pia, 2003).


11/39


sino que, adems, es necesario el conocimiento para negociar con

otros la realidad, funcionan como reguladoras en los intercambiossociales que ayudan a conocer y negociar con otros los puntos devista diferentes y las creencias propias (Rodrigo et al., 1993).

Las representaciones son construcciones o interiorizacionesinterindividuales en un marco cultural concreto, por lo que no sonsiempre polismicas entre los referentes reales y los significadossubjetivos. Si bien es cierto que los significados que cada uno cons-truye establecen una relacin ambigua, polismica, en definitivasubjetiva, stos no son arbitrarios. En los significados subjetivos hayelementos comunes y compartidos que permiten el entendimientoy la comunicacin, y elementos singulares, matices irrepetibles queconnotan la experiencia, los sentimientos, las ideas de cada sujetoen virtud de su peculiar biografa. En este sentido, Moscovici (1986)apunta que la realidad no posee tantos significados como individuosla contemplen, sino que su variedad deriva de la subjetividad colecti-va y a partir de esta subjetividad se construyen las representacionesindividuales.

Por la necesidad de obtener precisamente la subjetividad de lossujetos y como va de acceso a sus representaciones, en la inves-tigacin que presentamos optamos por una metodologa de cortecualitativo, que nos permiti obtener datos sobre las concepcionesy los significados de los estudiantes a partir de la comunicacin oralcon ellos. Esta perspectiva cualitativa de la investigacin reivindicaal sujeto como constructor de la realidad, y parte del supuesto deque los individuos crean interpretaciones significativas de las situa-

ciones, de los objetos, y de las acciones de las personas que rodeansus vidas. De este modo, las preguntas de investigacin se orientanal conocimiento del punto de vista y la perspectiva de los actoresdentro de sus propios marcos de referencia, es decir, a la bsquedade lo particular ms que de lo general.

La base terica y filosfica sobre la que se asienta esta me-todologa es la fenomenologa. sta se interesa por comprenderla conducta humana desde el propio sujeto en particular y cmo

experimenta el mundo; considera sus ideas, experiencias, percep-ciones y actitudes tal y como l lo expresa y no como las describirael investigador, por lo que se debe comprender el sentido de su


12/39


accin social a partir de sus motivos y los fines que imprime a sus

acciones (Schutz, 1995).Al mismo tiempo, su mtodo se conoce como estudio de caso,que en trminos generales se define como una estrategia deinvestigacin cualitativa que focaliza el estudio de una situacinreal (persona, institucin, programa, actividad o poblacin), cuyo fincentral es analizar y describir intensamente los diversos aspectosde un mismo fenmeno, en vista de la mejora o toma de decisiones(Heras, 1997: 119), y con el que se puede acceder a los aspectosms subjetivos de las personas.

Teniendo como objeto de estudio conocer y analizar cmo los es-tudiantes representan y dan significado a la actuacin de los profe-sores y a su interaccin con ellos durante el proceso de enseanzadentro del aula y en los dems espacios escolares, y valorar de qumanera sus apreciaciones median o intervienen en la forma en queconciben su proceso de aprendizaje durante su formacin profesio-nal, las interrogantes que guiaron la investigacin fueron: cmoconciben los estudiantes el perfil de un profesor universitario?, qufunciones y responsabilidades le atribuyen?, qu actitudes obser-van en ellos durante su formacin y cules de ellas valoran ms?,cmo se relacionan con ellos?, qu apreciacin tienen sobre lainfluencia de esta relacin en su aprendizaje?

El universo de estudio lo conformaron 25 estudiantes que cur-saban alguno de los dos ltimos semestres (sptimo u octavo) dela carrera de Psicologa. Como no pretendamos la generalizacinde los datos, la seleccin no fue el resultado de una muestra pro-

babilstica; ms bien, se contemplaron estos semestres porque nosinteresaba conocer la forma en que haban vivido su relacin conlos profesores a lo largo de la carrera.

El gnero y el turno no fue una variable importante, sino queestuvieron condicionados por la disposicin de los estudiantes. Destos, resultaron 11 mujeres y 14 varones, entre los cuales 16 fue-ron del turno matutino y nueve del turno vespertino.

Para captar la subjetividad de los estudiantes utilizamos la entre-

vista semiestructurada, como un instrumento flexible y una forma decomunicacin interpersonal, que nos permiti descubrir y producirdatos descriptivos sobre las representaciones de los estudiantes;


13/39


la entrevista entra como una situacin que abre la vida ordinaria y

la torna extraordinaria, pues en la situacin de entrevista el mundosocial es puesto en duda, es construido como objeto de estudio(Galindo, 1993). Para ello elaboramos un guin con preguntas orien-tadoras de acuerdo con las interrogantes planteadas en la investi-gacin, con la intencin de que los estudiantes tocaran los puntoscentrales libremente, es decir, planteadas en diferentes formas entorno a una misma dimensin temtica.

Aplicamos las entrevistas de manera individual, se grabaron y setranscribieron para su anlisis.

B. Sobre el anlisis e interpretacin de los datos

Como base para el anlisis y mediante un mtodo comparativocontrastante, tomamos sucesivamente diferentes segmentos de lasentrevistas para buscar relaciones persistentes entre los referentesempricos obtenidos en las distintas dimensiones de la relacinmaestro-alumno previstas en la investigacin y que se presentaranen el discurso de los estudiantes (categoras sociales), as como lapertinencia de categoras que nos permitieran distinguir, de acuerdocon su naturaleza y contenido, las formas similares de representa-cin con base en los elementos comunes (categoras analticas),a la vez que correspondieran a una concepcin terica implcitao explcita (categoras tericas) para acercarnos a la problemticaplanteada y su interpretacin desde la teora existente o con baseen planteamientos conceptuales de diferentes autores (Hammersley

y Atkinson, 1994).En otras palabras, el introducirnos en la estructura interna de los

discursos de los alumnos respecto a su relacin con los maestros,y a partir de la bsqueda constante de relaciones entre los datosempricos con los referentes o categoras tericas ms pertinentes,nos permiti agrupar en bloques las formas similares de represen-tacin e identificar categoras terico-analticas.

Las categoras terico-analticas obtenidas como las ms repre-

sentativas fueron:

la personalidad del profesor,


14/39


los conocimientos del profesor,

las habilidades didcticas del profesor, formas de interaccin en el aula.

Para facilitar este proceso de anlisis e interpretacin elabora-mos un cuadro en el que incluimos el extracto de entrevista significa-tivo, y las categoras sociales, analticas y tericas que facilitaron lacomprensin e interpretacin de los relatos de los entrevistados, talcomo se muestra en el cuadro 1, en el cual retomamos slo algunosextractos como ejemplos, de acuerdo con las diferentes preguntasplanteadas a los estudiantes.

C. Sobre los hallazgos

En sus discursos y por el enfoque de la entrevista, los estudiantesjugaron entre su realidad y su idealidad, entre lo que viven y expe-rimentan en su proceso de formacin profesional y lo que espera-ran o desearan de sus profesores en relacin con su aprendizajedurante el proceso educativo.

En este sentido, y para una mejor comprensin de los resultados,a continuacin analizamos los datos considerando las categorasterico-analticas obtenidas: personalidad del profesor, conocimien-tos del profesor, habilidades didcticas del profesor y formas deinteraccin en el aula. En cada una de ellas contrastamos lo querefieren los estudiantes como caractersticas de un docente ideal olo que esperaran de su conducta, con las caractersticas que iden-

tifican o reconocen en sus profesores con base en su experienciaescolar. Finalmente, analizamos sus representaciones sobre la in-fluencia que han tenido los profesores en su aprendizaje.

Como se apreciar en algunas de las dimensiones estudiadas,el resultado fue una tipologa por la diversidad encontrada en lostestimonios de los entrevistados (Hammersley y Atkinson, 1994).

D. Personalidad del profesor

Entre las representaciones que encontramos de manera consistenteentre los estudiantes, estn las que destacan la personalidad del


15/39


profesor como uno de los atributos ms importantes que permiten

distinguir a los buenos de los malos profesores, o a los profe-sores eficaces de los profesores ineficaces, como los denominaHargreaves (1979).

CUADRO 1Categorizacin de las representaciones

de estudiantes de psicologa

Clave Transcripcin Categora socialCategora

analtica

Categora

terica

Como definiras el perfil o las caracte-

rsticas de un profesor universitario?

E8M, p. 10

Un maestro de psicologa, a lo mejorpuede ser un poquito ms abierto.

Ms abierto para conocer, ms acce-sible.

ser ms abierto personalidad profesor eficaz

E5M, p. 7

Debe involucrar a su grupo en la clase,hacindolo que participe, que se encar-

gue de hacer las clases ms dinmicas;el mismo maestro debe tratar de hacerdiscusiones.

involucrar algrupo en clase

habilidadesdidctica plantear-debatir

Cules crees que son sus funciones y

sus responsabilidades?

E19F, p. 12

El que tiene toda la informacin, el quesabe la receta de cmo debe de usarsetoda esa informacin, y tambin sera elque, en determinado momento cuandoel alumno tiene una duda, va a saberaclarrsela tambin.

el quetiene toda lainformacin

conocimientosposeedor

deconocimientos

E23M, p. 8

Debera estar capacitado, como mni-mo maestra, y con manejo de tcnicaspedaggicas... me parece que lo primor-dial sera la capacitacin del maestro, yel respeto hacia el alumno.

debera estarcapacitado

conocimientosprofesorexperto

Cmo percibes que han sido tus pro-

fesores?, o cmo describiras a tus

profesores?

E1F, p. 19

otros no tienen dominio o manejodel grupo; tal vez las estrategias didc-

ticas que tienen desmerecen un poco,porque, cuando ya estn en el procesode enseanza, ah chafean [sic].

no tienendominio omanejo del

grupo...

las estrategiasdidcticasque tienen

desmerecen unpoco

habilidadesdidctica profesorinexperto


16/39


E9M, p. 13

[un maestro] no te ensea nada de loque es el programa y lo que te ensea

son cosas que para l le sirven; los tra-bajos que te piden son para su proyectode investigacin, te piden cosas que deplano no van con la clase tambin porsu mismo carcter era muy voluble elseor, incluso muchos compaeros nota-mos que l se enfocaba ms a conquistarmujeres, se cree galn de Iztacala, y alos hombres nos dejaba de lado, no nostomaba en cuenta cuando participba-mos ya que eran mujeres bonitas a lasque tomaba en cuenta.

lo que teensea son

cosas que paral le sirven ...te piden cosasque de planono van con la

clase ...se enfocaba

ms a conquistarmujeres y no

nos tomaba encuenta cuandoparticipbamos

personalidaddeshonestidadsegregacin

Cmo te has relacionado con tusprofesores?, o cmo has percibido tu

interaccin con ellos?

E2M, p. 10

Hay maestros que son muy accesibles,de entrada te empiezan a tutear haymaestros que no son as de accesiblesy te ponen una cuestin de: yo soy elmaestro y yo soy el que s, t no sabes,casi tampoco eres digno de hablarmeporque no tienes los conocimientosque yo tengo; hay de todo, hay genteque es muy flexible y muy tratable, muyabierta y hay gente que no lo es y entreesos dos extremos hay de todo.

hay maestrosque son muy

accesibles y haymaestros queno son as deaccesibles.

personalidadaccesibilidad y

apertura

E8M, p. 9Los vea como de autoridad, el tipo deser el maestro y yo el alumno, l sabe yyo no, yo de l voy a aprender.

l sabe y yo no,yo de l voy a

aprender

formas deinteraccin

liderazgoautocrtico

Cmo consideras que han participado

tus profesores en tu formacin?, y qu

aspectos consideras positivos y negati-

vos dentro de tu formacin?

E22M, p. 18

por comentarios, sealamientos, notasen los trabajos, y los psiclogos me hanmarcado mucho tambin en el mundocientfico; han propiciado ese aprendi-zaje cuestionante

porcomentarios,

sealamientos,notas en los

trabajos... hanpropiciado ese

aprendizajecuestionante

habilidadesdidcticas

influenciadirecta

E13M, p. 2

Ellos muestran lo que quieren y yotomo lo que necesito. Como te deca yono hago de lado ninguno de sus conoci-mientos... porque se me estn poniendoen frente para de alguna forma trasmitir-

me algo, y yo lo estoy percibiendo; peroal final de cuentas, el que procesa lainformacin soy yo.

yo no hagode lado

ninguno de susconocimientos...

yo lo estoypercibiendo

conocimientosinfluencia

directa


17/39


Sin embargo, son diferentes los rasgos de personalidad que

mencionan como los ideales, pues mientras algunos identifican lasencillez, la apertura o la equidad como los ms relevantes,otros mencionan la responsabilidad, la empata, o la congruen-cia como los ms efectivos. Estos rasgos son sealados por algu-nos autores como las caractersticas ms positivas o favorables delos profesores eficaces (Ryans, en Postic, 1982).

Algunos estudiantes sealan las actitudes de sencillez, humildado equidad como aquellas que favorecen ms su aprendizaje; porejemplo, uno de ellos nos dice ... esperara una actitud de muchasencillez... que no se crea ms que el alumno, que vea al alumno ya l como una equidad (sicE16M), y a la vez argumentan que stasno tendran por qu quitar mrito a la jerarqua que corresponde almaestro. Sin embargo, para otros, el profesor no debera perdersu papel o jerarqua docente en cuanto que es un rol asignadotradicionalmente y representa certidumbre en la enseanza ... si elmaestro se hace el amigo o el compaero del grupo, un compaeroms del grupo, yo creo que el camino se pierde, porque siempre esnecesario que alguien gue... (E6F). Esta concepcin del profesorcoincide con lo que Oeser (1984) describe sobre los roles estereo-tipados ejercidos por los profesores; uno de ellos es el maestro enla jerarqua docente en el que l mismo se ve en el papel de unaunidad que forma parte de un grupo profesional competitivo, y consu propia actitud disminuye las probabilidades de que la clase la

juzgue un compaero que colabora en las experiencias (p. 38).La congruencia y la responsabilidad a la que aluden algunos

estudiantes, por ejemplo, compromiso con lo que enseacongruencia, coherencia tanto de lo que digo, como de lo quehago conocimiento de la materia (E2M, p. 9), en el sentidode una correspondencia entre lo que dice el profesor con lo quehace o ensea, o entre la materia, la disciplina y su propia actividadprofesional, tambin parecen darles certeza, pues como mencionaMeneses (1991: 36) los jvenes sienten desconfianza respecto delos adultos, cuando se dan cuenta de que las mentes de stos estn

limitadas.Para otros alumnos es importante tambin que el profesor puedaestablecer con ellos un contacto lo suficientemente accesible como


18/39


para poder acercarse al conocimiento que l posee, a travs de la

comprensin emptica que sea dinmico, creativo, no aburrido,emptico, que no sea dogmtico, que no se cierre en su plan deyo tengo la verdad, que est dispuesto a mostrar lo que sabe...(E1F, p. 18).

Este factor relacional o emptico en el campo de la enseanza,se refiere principalmente a las aptitudes del profesor para mantenerrelaciones con sus alumnos, respetar sus opiniones, mostrar tole-rancia, ser capaz de percibir y captar los intereses y necesidadesde los jvenes (Albert, 1986: 81). Este factor puede ser fundamentalpara el proceso de enseanza desde el punto de vista del estudian-te, debido a las posibilidades de interaccin que se establecen, prin-cipalmente por el contacto personal que permite exponer al profesorsus necesidades y la posibilidad de solucionarlas.

Un rasgo ms que sealan algunos alumnos como ideal en susprofesores es la capacidad de escuchar opiniones diferentes de lassuyas, tanto en los aspectos tericos como hacia su propia labor,en el sentido de que tengan la capacidad de poner en tela de juiciolas propias ideas, que sera lo que Landsheere (1977) llama senti-do de autocrtica, como sealan en sus argumentos ... la actitud,muchos maestros no aceptan la crtica de los dems, yo creo queeso es lo principal... (E4F, p. 7); o ... que fuera crtico a su propialabor... (E10M, p.10).

Otros pocos sealan la honestidad, la vocacin y la disciplinacomo caractersticas igualmente importantes para el magisterio orden, disciplinado, que sea honesto, honestidad, disciplina, preocu-

pacin (E25M, p. 18); Desinteresado, que lo haga por vocacin al100%, que no afecte el plan de estudios (E12M, p. 17); actitudesque valoran por la transmisin de valores que ejercen los profesoresen funcin de sus responsabilidades.

Con relacin a los rasgos de personalidad que han percibo en lainteraccin cotidiana con sus profesores, es decir, con los que hantenido contacto, los estudiantes mencionaron aquellos que estnrelacionados con la eficacia, las actitudes hacia los alumnos y hacia

su propia labor profesional.Aunque varios identificaron a algunos de sus maestros comobuenos profesores sin especificar exactamente a qu se referan,


19/39


otros expresaron que son sus actitudes ante la enseanza y espe-

cialmente el inters en transmitir sus experiencias, lo que los haceser buenos profesores la mayora son constantes, con ganasde ensear. Platican sus experiencias. Son buenos (E15F, p. 7).Como menciona Hargreaves (1979), la etiqueta de buen profesorhace referencia a dos aspectos especficamente: a un juicio moraly a la eficacia. Incluso, un segundo significado de bueno mspertinente es el de eficaz o acertado. Desde este significado,un individuo puede ser considerado como bueno en el ejercicio desu papel cuando responde a las esperanzas de los miembros delgrupo, o por el contrario, si se aparta de las normas, si no satisfacelas previsiones formuladas y no formuladas, est sujeto a la crticadel grupo (Postic, 1978: 17).

Otros sealan que la disponibilidad del profesor para con ellos ycon la disciplina, fueron caractersticas positivas de algunos de susmaestros ... personas muy trabajadoras que no se quedan estan-cadas, siguen investigando (E20F, p. 8); [un maestro] es un exce-lente maestro y un excelente psiclogo; te permita esa confianza(E11F, pp. 9-10; caractersticas que coinciden con las que poseenlos profesores eficaces, segn Goodwin y Klausmeier (1977), queescuchan a los estudiantes, aceptan su colaboracin y obtienenideas de ellos; son entusiastas, simpticos y ensean ms bien conmtodos deductivos que dictando conferencias o utilizando otrosmtodos inductivos.

Tambin hubo un estudiante que identific a uno de sus profe-sores como bueno porque se interes por su vida personal ... una

maestra se interes ms por mi vida, o sea mis problemas, comoque se estrech ms la relacin con ella y entonces como que nole poda fallar a la profesora... (E9M, p. 12); actitud por la que se lepodra identificar como consejero personal, que adoptan algunosprofesores por iniciativa propia al interior del aula, cuya enseanzaest focalizada en los alumnos y atienden a diversas necesidadesdel grupo, que para Oeser (1984) exigen gran destreza por su parte,ya que se entremezclan tanto los problemas personales como los

educacionales, a los que indudablemente tiene que hacer frente.Esta condicin no slo motiva a los estudiantes, sino que promuevesu compromiso con la materia y con el conocimiento.


20/39


No obstante, los estudiantes tambin revelaron representaciones

negativas o desfavorables de sus profesores. Algunos de ellos iden-tificaron a profesores que no fueron lo suficientemente exigentes yel trabajo de clase quedaba precario de acuerdo con el nivel escolaral que pertenecen: ya ests a nivel universitario, entonces te debenexigir ms, de lo que no te exigieron (E4F9). Para otros, la incom-prensin fue un rasgo caracterstico de algunos profesores que notienen la disposicin para comprender al estudiante en sus problemasy necesidades ... pues sabemos que una gran parte de la poblacinuniversitaria trabajamos... pero te encuentras con algunos profesoresque dicen: A m no me importa que trabajes (E14M, p. 10). Unosms sealaron la inflexibilidad o la rigidez como una actitud distintivade algunos profesores que hace sentir ignorantes e incompetentes aalgunos estudiantes, por lo que llegan incluso a abandonar las mate-rias, en tanto imponen su teora o su forma de trabajo sin el interspor adaptar o flexibilizar su plan de trabajo de acuerdo con las nece-sidades del grupo mucha veces encontr a profesores cerradosque son a los que menos quiere la gente; muchos de mis compaerosdesertaron de la materia porque vean que no podan compartir nadacon esos maestros; o bien promueven la simulacin en estudiantesque no encuentran otra salida ms que la de adoptar una posicin deconveniencia yo no desert con ellos, algunos s, despus dije: Esque te tienes que volver un camalen en esta escuela porque sales deuna clase y te vas a otra y es totalmente diferente (E13M, p. 24).

Vemos entonces que el desinters y la rigidez son caractersticasde algunos profesores que para los estudiantes trastocan la relacin

educativa y obstaculizan o entorpecen su aprendizaje, e incluso lollevan a la simulacin, que en nada beneficia a aqul. Si bien reco-nocen que no todo el personal docente tiene como particularidad laincomprensin hacia el alumno, como mencionan Goodwin y Klaus-meier (1977), a veces es ms fcil identificar en los profesores lascaractersticas desfavorables que las favorables.

Del mismo modo, encontramos representaciones que aluden alcomportamiento tico de los profesores. Algunos estudiantes se re-

firieron a ciertos docentes que quebrantan las normas al interactuaren el aula, y valindose de su posicin o del rol que desempeanen la accin didctica desvan su funcin y actuacin sustantiva y


21/39


ponderan actividades que convienen a sus intereses o preferencias

personales, como es el pedir trabajos que los benefician slo a ellos,o bien a su deseo de conquista; por estas actitudes son identificadoscomo profesores deshonestos y conquistadores y generan senti-mientos de segregacin entre los estudiantes.

... la clase me parece un asco, no te ensea nada de lo que es elprograma y lo que te ensea son cosas que a l le sirven, los trabajosque te pide son para su proyecto de investigacin tambin por sumismo carcter era muy voluble el seor, incluso muchos compaerosnotamos que l se enfocaba ms a conquistar mujeres, se cree galn,y a los hombres nos dejaba de lado, no nos tomaba en cuenta cuandoparticipbamos ya que eran mujeres bonitas a las que tomaba encuenta (E9M, P. 13).

Igualmente alarmante es el sentimiento de abandono acadmicoque varios estudiantes revelan por la actitud de algunos profesores,a los cuales identifican como irresponsables por no contar con losconocimientos suficientes para manejar el material que se trabajaen la clase ... como otros maestros que te ponen a exponer porqueno se saben su material o nada ms te avientan el material y nuncams se vuelven a aparecer (E24F, p. 11); o porque dan prioridad asus necesidades personales ... sobre todo maestros que tienen susnios chicos, entonces, vienen, corren, dan la clase, escriben y sevan corriendo... mejor que no den clases sinceramente, este tipo demaestros yo siento que no valen la pena pues nos estn haciendo

perder el tiempo. Creo que es la postura ms negativa que he visto(E6F, p.8). Estas situaciones desalientan sin duda a los estudiantesen el transcurso de su formacin profesional.

E. Conocimientos del profesor

Otra cualidad que, para los estudiantes, deberan tener sus profeso-res, est relacionada con el conjunto de saberes que se tienen sobre

la disciplina, as como todo lo que est asociado a la adquisicin,transmisin y apropiacin de su conocimiento. Como sealbamos,no existe confianza en los estudiantes hacia quienes tienen la tarea


22/39


de instruir, si stos demuestran limitaciones en el manejo del cono-

cimiento en todos los sentidos.Entre sus expectativas, varios de ellos sealaron que el profesordebera ser una persona con amplios conocimientos sobre su mate-ria ... el que tiene toda la informacin, el que sabe la receta de cmodebe de usarse toda esa informacin... sera el que en determinadomomento cuando el alumno tiene una duda va a saber aclarrselatambin (E19F), que concuerda con lo que Trow (en Hargreaves,1979) llama persona de recursos, para que sea un gua en la ad-quisicin del conocimiento, que se espera que l mismo posea.

Para otros, no es suficiente que el profesor posea y transmitaconocimientos a los estudiantes, sino que esperaran que se des-empee como un tipo de asesor, es decir, que no se limite sola-mente a proporcionar la informacin, sino que dirija el aprendizajeayudando a los estudiantes a desarrollar estrategias para acercarseal conocimiento, ... que cumpla su rol de maestro, que te sepaorientar que puedas preguntarle cmo le hago para tal cosa odnde busco, por lo menos (E5M).

Aunque de manera excepcional, pero nos muestra la diversidadde representaciones que los estudiantes tienen respecto a lo queesperaran de sus profesores, un alumno hace referencia a lascapacidades tanto de anlisis como de investigacin con las quedeberan contar los profesores: Una persona con capacidad deanlisis, una persona con disposicin y capacidad para investigar,una persona innovadora tambin... (E20F).

Algunos investigadores como Gmez y Miranda (1989:71) hacen

hincapi en que el genuino maestro no se conforma con transmitirinformacin, sino que propicia la formacin de habilidades haciendode su clase un laboratorio en el que ambos (maestro y alumnos),se plantean diferentes problemas que han de resolver conjunta-mente, pues el verdadero aprendizaje se conquista haciendo, y laforma ms adecuada de dirigir la actividad cognitiva del alumno esensendole a caminar slo a travs de la actividad autnoma y lacreatividad.

Sin embargo, y con base en su experiencia, varios estudiantessealaron haber tenido contacto con profesores que no dominancompletamente el rea en la que ensean, generando as confusin


23/39


... yo creo que en muchos casos no se domina completamente el

rea, no se ponen en el papel del alumno (E7M).Afortunadamente para otros estudiantes, existen profesores quecomplementan sus clases con las propias experiencias en el campoaplicado, condicin que agradecen ya que la clase no se limita tanslo a la transmisin del material terico, sino que les proporcionalos elementos y las herramientas que les servirn para enfrentarsea su futuro profesional ... te dicen a lo que te vas a enfrentar, sonprcticos, son sinceros nos empiezan a contar de sus experien-cias y eso es muy enriquecedor (E11F, p. 7).

Tambin hay quien hace referencia a la capacidad cientfica dealgunos profesores, por la que se les podra considerar como losmejores profesores, porque poseen y manejan el conocimiento cien-tfico de la disciplina; sin embargo, concibe que slo una pequeaparte de la planta docente en la carrera cumple con esta cualidad

... hay unos contados... que dices: oye, es un personal total-mente increble! te sientes mal porque ests desaprovechandouna oportunidad con algunos profesores que son muy buenos, den-tro del mundo cientfico los he conocido, y podra dar nombres,me acuerdo de casi todos los profesores que he tenido, y ese 10%es muy dedicado a su trabajo; t los ves incluso en los pasillos,pasan del saln a lo que es el laboratorio, y viceversa y salen denoche(E22M, p. 15).

F. Habilidades didcticas del profesor

En cuanto a aspectos pedaggicos o didcticos, los estudiantestambin tienen expectativas de sus profesores, y aunque stasdenotan una gran variedad de significados, la mayora estn rela-cionadas con la habilidad del docente para el control y el manejodel grupo.

As, mientras que algunos consideran importante que el profesorcuente con habilidades didcticas para el control del grupo, porqueconsideran que son necesarias para llevar con xito la prctica

pedaggica ... que domine el tema, o que por lo menos pueda daruna clase, que tenga algunos aspectos metodolgicos del manejodel grupo (E3M), otros opinan que stas son indispensables para


24/39


propiciar la participacin del mismo ... debe involucrar a su grupo

en la clase, hacindolo que participe, que se encargue de hacer lasclases ms dinmicas, el mismo maestro que trate de hacer discu-siones... (E5M).

Otros ms, aunque no sealan las razones ni el tipo de habili-dades pedaggicas con las que tendra que contar el profesor, smencionan que esperaran que ste fuera dinmico, verstil, oprctico a la hora de ensear, o que en general tuviera dominio detcnicas pedaggicas.

Si bien los estudiantes no distinguen las tcnicas pedaggicasespecficas que deberan manejar los profesores, las caractersti-cas o las cualidades que esperaran de un maestro dentro del aulamejoraran por s mismas la prctica educativa, pues condicionanuna mayor interaccin entre el profesor y los alumnos en el sentidode desarrollar una conversacin interactiva y, por lo tanto, un aulamucho ms dinmica, en la que los estudiantes dejan de ser simplesreceptores en el aprendizaje para contribuir a su propia formacinprofesional.

No obstante, y a partir de su cotidianidad en la accin educativa,los estudiantes refieren que, en general, sus profesores han demos-trado limitaciones en aptitudes pedaggicas, con todo y que la carre-ra se caracteriza por la heterogeneidad de metodologas didcticasempleadas que denotan la pluralidad de formas de enseanza a laque estn expuestos He visto diferentes metodologas y tcnicasde enseanza (E13M); sin embargo, en general, stas no son justoaquellas que generan las condiciones idneas para el aprendizaje

... otros no tienen dominio o manejo del grupo, tal vez las estrate-gias didcticas que tienen desmerecen un poco, porque cuando yaestn en el proceso de enseanza ah chafean [sic] (E1F).

Asimismo, sealan que aunque han tenido profesores que sonbuenos profesionales como psiclogos, stos no cuentan con lashabilidades necesarias para transmitir sus conocimientos: Unosson buenos psiclogos pero no saben ensear les falta un senti-do global de la formacin del alumno (E7M, p. 11); otros mencionan

que la mera exposicin de los contenidos del curso en nada lesayuda para apropiarse del conocimiento y prefieren a los profesoresque los hacen participar con ideas y crticas propias ... hay quienes


25/39


llegan y se ponen a escribir en el pizarrn, hay quienes llegan y

dicen que aportes ideas quien pide crticas es la que ms meagrada (E13M). De hecho, es reconocido que para ensear no bastacon conocer la asignatura, sino ms bien se requiere la aplicacinadecuada y oportuna de mtodos didcticos para que el estudiantese apropie o aprehenda los conocimientos disciplinares y profe-sionales.

Limitarse a la sola actividad expositiva como sera la tcnica deexponer y captar en la que el profesor presenta la informacin demanera verbal o audiovisual y el estudiante intenta captarla sim-plemente oyendo o tomado apuntes, puede ser de ayuda para lapresentacin de conceptos, teoras, hiptesis o presupuestos comoinicio de una leccin, pero resulta muy restringida si la enseanzase basa exclusivamente en sta, no slo porque dificulta la construc-cin, reconstruccin o reordenamiento de la informacin necesariapara alcanzar un aprendizaje significativo, sino porque denota unmatiz dogmtico o irrefutable, si prevalece slo lo que dice o dictael profesor (Nrici, 1970).

Como seala Santoyo (en Andrade y Caibe, 1994: 132) ...para lo-grar que un grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logrode sus objetivos, es conveniente que exista un clima que propicieel aprendizaje en un ambiente de libertad para pensar, expresarse,intercambiar experiencias, hacer proposiciones, sealar coinciden-cias, ejercer el anlisis y la crtica.

G. Formas de interaccin en el aula

Como ya lo describimos, la interaccin social es un concepto din-mico, que comprende por lo menos la intervencin de dos personascuyo respectivo comportamiento se orienta entre s. En este sentido,la conversacin no es la nica forma de interaccin social; habraque destacar que los participantes, al situarse en un terreno comn,se vuelven uno al otro, sus actos se interpretan y, en consecuencia,se regulan recprocamente (Asch, en Hargreaves, 1979).

En tal sentido, al preguntar a los estudiantes sobre cmo se rela-cionan con sus profesores, o cmo perciben su interaccin con ellos,aludieron principalmente a la calidad de la interaccin en trminos de


26/39


cercana o lejana de la misma; la mayora de ellos habl de una re-

lacin distante, que para algunos es prevista y propiciada por ellosmismos mientras que para otros, son los profesores quienes la pro-mueven a partir de sus actitudes y comportamiento en las aulas.

Respecto a las relaciones distantes propiciadas por los propiosestudiantes, varios de ellos las justifican, en tanto consideran quees lo ms apropiado para el buen funcionamiento del proceso deenseanza y aprendizaje; esta reflexin denota una concepcintradicional del mismo, en el que profesor y alumno deben asumirel rol que convencionalmente corresponde a cada quien ... Yo casino trato de entrar en una situacin muy amistosa con ellos, porqueluego siento que eso vicia la situacin adems yo no trato de seramigo; haremos amigos fuera del saln de clases, porque luegoeso causa problemas... porque la relacin no sera como la queyo quisiera (E3M, p. 11); incluso otros utilizan en su comunicacinverbal con los profesores frases que destacan el lugar que cada unoocupa ... como maestros yo les trato de hablar de usted: Disculpemaestro, disculpe profesor quiz siempre est esa distancia... deque l es el maestro y yo el alumno realmente mucho a los maes-tros no me acerco (E2M, p. 10). Para otros ms, la relacin debeestablecerse solamente para la solucin de problemas acadmicos,pues otro tipo de vnculo implica ubicarse en la posicin de cua-te que conlleva una representacin de igualdad en la interaccineducativa comnmente nada ms me relaciono para entregartrabajos, a veces preguntarles dudas que tengo, que no encuentrotal cosa, nada ms as; comnmente no llego a ser cuate de los

maestros (E5M).Por sus apreciaciones, los estudiantes parecen asumir un pa-

pel social y cultural previamente establecido, y en funcin de steactan y se relacionan con sus profesores, situando ellos mismosal docente en una jerarqua mayor o en la jerarqua docente; conesto propician el distanciamiento entre ambos, se pierde la opor-tunidad de la construccin del conocimiento en forma conjunta ycolaborativa.

No obstante, el distanciamiento en la relacin personal entre pro-fesor y alumno no slo es cuestin del significado o la representacinque de sta tengan los estudiantes, sino que tambin parece deberse


27/39


a la forma en que los profesores asumen su rol, pues con sus acti-

tudes y comportamiento mantienen la distancia que su papel exigedentro de la accin didctica: ... te das cuenta, hay profesores quedesde que llegan y ya estn dando su clase, y entonces no te permi-ten interactuar con l, o no se presta para que puedas hablar con l;como que de alguna forma hay un distanciamiento (E22M, p. 18).

Entre las actitudes de los profesores que dificultan la relacinentre ambos, algunos alumnos sealan la poca accesibilidad o li-mitada apertura con la que se dirigen a ellos; estos profesores seapropian de su papel y se colocan en una posicin de superioridadHay maestros que son muy accesibles, de entrada te empiezan atutear hay maestros que no son as de accesibles, te ponen unacuestin de: Yo soy el maestro y yo soy el que s, t no sabes, casitampoco eres digno de hablarme porque no tienes los conocimien-tos que yo tengo (E2M, p. 10).

El proceso de formacin puede verse seriamente afectadocuando el profesor es inaccesible o prepotente, pues origina unaasimetra entre l y el estudiante en el proceso de aprendizaje, loque provoca que ste se sienta desvalorizado como persona y sinaptitudes para construir los conocimientos que el profesor supues-tamente posee ...ese profesor te hace menos como estudiante. Note debe de decir que siempre ests mal, no sentirse ms que losalumnos. Nos deca que nos pisaba como cucarachas, y te desani-man, te quitan las ganas de ir a su clase (sicE15F).

Esta relacin de inequidad entre profesor y alumnos tambin essentida por los estudiantes cuando perciben que el docente es poco

comprensivo o demasiado estricto o autoritario, provocando distancia-mientos que no permiten una adecuada interaccin en el aula ...hayquienes han sido como que demasiado estrictos (E5M); ...los veacomo de autoridad...l sabe y yo no, yo de l voy a aprender (E8M9).

Las posturas de los profesores que demuestran poca accesibi-lidad, escasa tolerancia o demasiada rigidez o exigencia hacia susestudiantes, hacen suponer que ejercen un tipo de liderazgo auto-crtico; esto implica que proporcione menos ideas de orientacin,

menos comunicacin de conocimientos y menos estmulo para laautodireccin. Es el profesor que da una orden a cada paso, quees intolerante ante las ideas de los alumnos, es autoritario dando


28/39


instrucciones y los interrumpe tratando de imponer sus ideas; es

aquel que por lo general ha dirigido ms que participado (Goodwiny Klausmeier, 1977).No obstante y por fortuna, tambin llegan a darse relaciones de

cercana entre profesores y estudiantes, aunque stas se den slocuando el alumno siente confianza con algunos maestros, o cuandollegan a establecerse lazos de amistad fuera del aula, o en aquelloscasos en que el profesor, adems de atender los aspectos acad-micos, tambin presta ayuda a problemas personales del estudianteproporcionndole el apoyo necesario: ... fuera de clase, con algu-nos, s he llevado ms all de la relacin maestro-alumno, pues yaa partir de esto les cuento algunos atorones personales (E1F); lamaestra se interes ms por mi vida, mis problemas, es ms estre-cha la relacin con ella, porque ella me estaba dando su apoyo, meestaba dando su confianza... y entonces no le poda fallar (E9M).

En estas situaciones los alumnos perciben al profesor no slocomo el comisionado en la transmisin de conocimientos sino,adems, como un consejero personal, condiciones en las cualesse desvanece esa imagen autoritaria con la que ha crecido el es-tudiante desde que inicia su vida escolar y hacen que en el terrenoacadmico no se le pueda fallar. Estas caractersticas de accesibi-lidad e inters por los alumnos de manera integral, propias de losprofesores que dan confianza y apoyo emocional, armonizan conlas encontradas por Waller, en 1932, en sus estudios pioneros sobreesta temtica (citados en Hargreaves, 1979), en los que identifica aeste tipo de profesores como el adulto acogedor y el amigo y con-

sejero. Oeser (1984:40), por su lado, los caracteriza como aquellosque tienen la capacidad de atender a las diversas necesidadesdel grupo, que exigen gran destreza del maestro en su carcter deconsejero personal y educacional.

Habra que considerar, como lo remiten los estudiantes, quelas relaciones de cercana interpersonal entre profesor y alumnose derivan slo cuando aqul transmite confianza o cuando prestaatencin ms all de los aspectos meramente acadmicos, pues

el inters de los estudiantes que entrevistamos no es invertir sutiempo en crear relaciones sociales dentro del tiempo dedicado a suaprendizaje, sino que las interacciones ms cercanas y estrechas


29/39


se originan a partir de las actitudes de los profesores que ofrecen

tiempo y apertura para escucharlos, por las que stos se sienten conlibertad de acercarse a ellos y solicitar su ayuda.

H. Influencia de los profesores en el aprendizaje

Como hemos visto, el aprendizaje en los escenarios escolares no sloes asunto de comprobar el cumplimiento de objetivos educativos o elotorgamiento de calificaciones que suponen el cumplimiento de losmismos. Ms bien est mediado por la percepcin y la apreciacinque los sujetos hacen de las condiciones sociales y de los procesospsicolgicos que han intervenido y cambiado su forma de actuar enla realidad; es decir, en la relacin educativa, los estudiantes puedenapreciar su propio aprendizaje a partir de los cambios perceptivos ycognoscitivos que ellos mismos reconocen como resultado de su in-teraccin con los encargados de su educacin, y por la influencia queperciben de los mismos sobre sus propias formas de pensar y actuar.

En tal sentido, y a pesar de algunas de las condiciones adversasa las que se han enfrentado durante su formacin profesional, lamayora de los estudiantes revela que ha tenido algunos profesorescuya influencia en su aprendizaje ha sido muy positiva y, si bienaclaran que slo ha sido por algunos de ellos, sta fue benfica prin-cipalmente para el desarrollo de sus capacidades de pensamiento yacadmicas, o para el desarrollo de sus habilidades de aprendizajeescolar, para aprender en otros espacios escolares, o bien para sudesarrollo personal y profesional. No obstante, tambin hay estu-

diantes que manifiestan no haber tenido ningn tipo de influencia, oque sus logros no son el resultado del esfuerzo de sus profesores.

Respecto a sus capacidades de pensamiento y acadmicas, al-gunos estudiantes mencionan que los aspectos relacionados con elcontenido de las materias que imparten sus profesores y el procesode pensamiento que generan, han influido y cambiado su forma deacercase al conocimiento; por ejemplo, uno de ellos seala ... gra-cias a ellos he podido alcanzar una lgica de pensamiento distinta

a la que tena, una capacidad de lectura mayor a la que tena...(E20F). Para otros, su desarrollo intelectual se debe principalmenteal asesoramiento o las directrices claras y explcitas de sus profe-


30/39


sores ... por comentarios, sealamientos, notas en los trabajos y

los psiclogos mucho me han marcado tambin en el mundo cien-tfico, han propiciado ese aprendizaje cuestionante (E22M); otrosatribuyen su aprendizaje a las actitudes y formas de enseanza yparticipacin que promueven ciertos profesores en el aula ... haymaestros en los que la forma de ser y de desarrollar la clase, impli-ca la oportunidad de participar, desarrollarte, y decir tus dudas, ascomo hay maestros que nunca dieron oportunidad (E3M, p. 12).

Tambin algunos describen la influencia de slo ciertos profesorespara aprender y desarrollarse fuera de los espacios escolares ... enla parte de asesora con trabajos y personal me echan la mano paraasistir a cursos; ellos me informan o me dan la posibilidad para queyo asista a cursos (E1F); esta influencia les proporciona la posibili-dad de complementar su aprendizaje aun sin estar en el aula.

Los sealamientos de los estudiantes aluden a la importancia dela influencia directa durante la enseanza, en la que la actuacin delprofesor es determinante en su proceder y crecimiento intelectual.Los profesores que dirigen la instruccin de esta forma son aque-llos que afirman sus propias opiniones o ideas, dirigen la actividaddel estudiante, critican o retroalimentan su conducta, y justifican suautoridad y el uso que de ella hacen (Postic, 1982).

Incluso la influencia de ciertos profesores en su desarrollo personalo profesional tambin es sealada por algunos estudiantes ... fuerade la teora y de la psicologa y de cmo puedes t ejercer tu pro-fesin, te dan muchos consejos de cmo puedes ser como perso-na (E11F). En este sentido, y aunque slo en contados casos, el

profesor entrelaza y aprovecha la enseanza de la profesin parala orientacin personal, tambin acta como consejero personal.De igual forma, imprimen su influencia a partir de la disciplina y suimportancia en la toma de conciencia del propio estudiante ... pueshay algunos que s te pusieron a pensar, sobre qu era la psicologa,sobre si queras ser psiclogo, o algunos que s te marcan, que teobligan a la reflexin sobre la psicologa, sobre la carrera y sobreti... (E23M). Las actitudes y las disposiciones de estos profesores

develan no slo su preocupacin por la enseanza efectiva de ladisciplina y de la profesin, sino su inters por transmitir los valores


31/39


ticos de la profesin, que el estudiante construya y se ejercite en

la aplicacin de los mismos.No obstante, el discurso de un estudiante nos revela que tam-bin hay profesores que no slo no atienden a las necesidadespersonales de los estudiantes, sino que desatienden los aspectosacadmicos ms indispensables, por lo que llega a concebir quesus maestros no han tenido ninguna influencia en su aprendizaje...pues creo que les vale madres [sic], en cuanto a la formacincreo que ha sido como fantasma, ms bien todo ha partido de ms me han mostrado algunos aspectos que no trabajo, y hasta ah,no se han involucrado ms en ello (E21M).

Las apreciaciones de los estudiantes reseadas, y otras msque omitimos por espacio, nos perfilan muy diversas formas de darsignificado a su aprendizaje durante su formacin profesional. Estadiversidad connota, por un lado, que la influencia que perciben desus profesores sobre su aprendizaje depende de sus expectativasy creencias particulares, o de su aprobacin o rechazo a las formasde actuacin que asumen sus maestros durante la enseanza, ascomo de los aspectos en que identifican o valoran en los que re-percute dicha influencia (sus capacidades, habilidades o desarrollopersonal y profesional); y por otro, la existencia de una pluralidadde formas de enseanza entre los profesores, que por suerte, porazar, o tal vez por sus estrategias en la seleccin de sus cursos, losestudiantes han tenido al menos algunos que llenan sus expectati-vas, y otros no.

I. Consideraciones sobre los hallazgos

Los datos expuestos nos permiten llegar a una serie de apreciacio-nes con respecto a las distintas dimensiones investigadas sobre larelacin maestro-alumno en estudiantes universitarios.

En principio, fue significativo encontrar que los estudiantes confir-maron los atributos o las caractersticas que en la literatura se sealancomo las idneas para que los profesores propicien un aprendizaje

significativo en sus estudiantes, se acerquen al conocimiento de ma-nera ms eficiente y alcancen los objetivos educativos previstos.


32/39


En este sentido, y en correspondencia con otros anlisis, las

cualidades o atributos que ms afectan o influyen en los estudiantesdurante su interaccin con sus profesores y ponen un sello caracte-rstico a la relacin educativa, son aquellas que tienen que ver conlos rasgos de personalidad o con las actitudes que muestran losdocentes en el acto educativo.

En nuestro caso, las actitudes de apertura, flexibilidad y accesibi-lidad son las que ms valoran los estudiantes, pues contrastan conlas de algunos de sus profesores, quienes adoptan un liderazgo pre-dominantemente autoritario o actitudes muy rgidas ante sus ideasu opiniones, promoviendo con ello relaciones asimtricas entre am-bos. En este sentido, desearan que los profesores les prestaranla ayuda necesaria para desarrollar sus aptitudes o para adquirirconocimientos, pero a partir de mostrar actitudes que no fueran muyrgidas para el aprendizaje, sobre todo mediante la aceptacin desus posturas, puntos de vista o preferencias tericas. En otras pala-bras, sealan la necesidad de que los docentes promuevan un climaque propicie el aprendizaje, un ambiente de libertad para pensar,expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, sealarcoincidencias, ejercer el anlisis y la crtica.

Al respecto, Albert (1986:64) argumenta que ...las buenasrelaciones alumnos-profesor perfilan un profesor simptico y consentido del humor, interesado y respetuoso con las opiniones delos alumnos, sensible a las necedades y dificultades que les planteala propia clase, comprensivo con los problemas y asequible a esasnecesidades.

No obstante, hay quien prefiere que los docentes asuman y ejer-zan un rol ms directivo y menos flexible, necesario para alcanzarcon xito los objetivos de los cursos, condicin a la que se ajustanmejor por considerar que debe privar la autoridad del maestro paraconducir y evaluar el trabajo escolar de los alumnos. En este caso,son los estudiantes los que ponen distancia en la relacin educa-tiva y prefieren que tanto ellos como el profesor asuman el rol quetradicional y convencionalmente se les ha asignado. Sin embargo,

pensamos que con ello se pierde la posibilidad de encarar y ajustarde manera conjunta las necesidades, tanto de organizacin de laenseanza, como del aprendizaje significativo y duradero.


33/39


Encontramos tambin el requerimiento de que los profesores

se comprometan de forma ms integral; es decir, que se empeenms tanto con los alumnos como con la propia disciplina, sean me-nos conquistadores y ms honestos, sealamientos que conllevansentimientos de abandono y segregacin por parte de algunos estu-diantes, derivados de un desinters y falta de compromiso por partede ciertos maestros. Aqu habra que retomar la importancia de losaspectos ticos de la educacin y de la profesin, y recordar quees el profesor, con sus actitudes y su actuacin en general, el querepresenta todo aquello que queremos ensear.

En cuanto a los conocimientos de los profesores, el hecho de quealgunos no dominen el rea de conocimiento que imparten crea con-fusin y hace que stos pierdan credibilidad ante los estudiantes. Deaqu que los profesores deben poseer los saberes disciplinares quese espera aporten para facilitar el aprendizaje, y como base mnimapara constituirse en modelos y personas de recursos intelectuales yconceptuales para los alumnos.

De manera persistente, encontramos que los estudiantes consi-deran que sus profesores no cuentan con las habilidades didcticasy de manejo de grupos necesarias para transmitir sus conocimientosy generar las condiciones idneas que faciliten el acercamiento y laconstruccin del conocimiento, representaciones que parten de sucotidianidad en la accin educativa en la que algunos demuestran li-mitaciones en aptitudes pedaggicas. En este sentido, no basta condominar los contenidos de una asignatura, sino que hace falta ge-nerar las condiciones en el aula y las tareas oportunas y ajustadas

a los estudiantes, como soportes y apoyos para el aprendizaje.No obstante, una condicin distintiva y benfica para el apren-

dizaje que mejor cumple con las expectativas de los estudiantesdurante su formacin profesional, fue la capacidad de algunos desus profesores por establecer un vnculo emptico con los alumnos.Esto parece responder a la cultura que se promueve entre los mis-mos psiclogos, o lo que se conoce como el ethosde la profesin(Bourdieu, 1988), en que la actitud de empata y ayuda hacia los

dems constituye una de las formas de ser que los caracteriza.Como rasgo decisivo de la enseanza eficaz es que sta, porencima de cualquier otra cosa, debe dar como una consecuencia


34/39


fundamental aprendizajes en los estudiantes. Y si concebimos que

la enseanza es aquella que presta ayuda al proceso de construc-cin de significados y sentidos que efecta el estudiante, deberaestar de alguna manera vinculada, sincronizada o dar soporte a esteproceso de construccin. En tal sentido, los datos de nuestra inves-tigacin muestran una gran diversidad de representaciones en lasque los estudiantes afirman, rechazan o atribuyen su aprendizaje adiferentes rasgos, cualidades o actitudes de sus profesores durantesu formacin profesional.

Si bien la intencin del estudio no fue comprobar los aprendiza-jes reales y precisos de los estudiantes para lo que, en todo caso,habra que recurrir a otros soportes metodolgicos, sus represen-taciones nos muestran que para muchos de ellos la influencia desus profesores ha sido decisiva en su aprendizaje, aunque precisanque slo ha sido por algunos de ellos; mientras que para otros, hantenido que construir el aprendizaje solos al no encontrar profesoreseficaces. Esto nos invita a proponer, como una alternativa paramejorar las condiciones de enseanza igualitaria y semejante, abrirespacios de reflexin entre los docentes que les permitan hacer unanlisis concienzudo de su actuacin en las aulas, a reconsiderarlo que pretenden transmitir, a detectar las propias incongruen-cias, a poner en claro su concepcin del proceso de enseanza yaprendizaje, del papel que juegan en l y, sobre todo, a valorar laimportancia de tomar en cuenta las formas de pensar y sentir delos estudiantes.

III. CONSIDERACIONES FINALES

La investigacin convencional psicomtrica o cuantitativa utili-zada tradicionalmente para valorar los resultados de la formacinprofesional, ha perdido peso desde el momento en que se percibela necesidad de situar el xito o el fracaso escolar en el entorno realdonde ocurre el aprendizaje. En otras palabras, lo que ocurre con la

enseanza no se puede descubrir en lo abstracto, sino en la interac-cin misma de todos los elementos que intervienen en esa prctica.Asimismo, sabemos que el tipo y la cantidad de variables que afectan


35/39


por igual al profesor y al estudiante son mltiples, aunque tradicio-

nalmente el hincapi est puesto en el primero.En tal sentido, y por el recorte del objeto de estudio de la inves-tigacin que presentamos, se recupera slo la visin de los estu-diantes de la prctica pedaggica; sin embargo, no perdemos devista la necesidad de recoger la perspectiva de los profesores, comootra cara de la misma realidad, que igualmente incide en la realidadeducativa.

No obstante, considerar la relacin maestro-alumno como uno delos factores del contexto educativo que ms repercute en la calidaddel aprendizaje, y acercarnos a su anlisis con una metodologacualitativa, nos permiti revelar las formas de pensar de estudiantesuniversitarios; con base en los hallazgos hechos, podemos afirmarque, preguntar a la persona que aprende qu siente, averiguar cu-les son sus experiencias emocionales, qu espera de sus profeso-res en cuanto a sus conocimientos, prcticas didcticas, y en gene-ral sobre su actuacin en la enseanza, nos parece imprescindible,pues es a ellos a quienes se dirigen los esfuerzos de la educaciny por los que se debe ajustar las condiciones que favorezcan suaprendizaje, su formacin y su proyeccin profesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALBERT, Esteban Manuel. El alumno y el profesor: Implicaciones deuna relacin, Madrid, Universidad de Murcia, 1986.

ANDRADE, Mara Antonieta y Juan Manuel Caibe. La relacinmaestro-alumno como elemento funcional para evaluar los progra-mas de posgrado, en Omnia, nm. especial, octubre-diciembre,1994, pp.130-133.

BECERRA, Mara Guadalupe, Mara del Refugio Garrido y RosaMartha Romo. De la ilusin al desencanto del aula universitaria.

Una panormica ulica del currculum, en Alfredo Furln y Miguelngel Pasillas (comps.). Desarrollo de la investigacin en el campodel currculum, Mxico, UNAM, ENEP Iztacala, 1989.


36/39


BOURDIEU, Pierre. La distincin, Madrid, Taurus, 1988.

COLL, Csar y Mariana Miras. La representacin mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseanza y el aprendizaje,en Csar Coll, Jess Palacios y lvaro Marchesi (comps.). Desarro-llo Psicolgico y educacin II.Psicologa de la Educacin, Madrid,Alianza, 1993.

CONTRERAS, Ofelia, Miguel Monroy, Ofelia Desatnik y Patricia Co-varrubias. Un Modelo de Autoevaluacin Institucional: PsicologaIztacala, en ngel Daz Barriga (coord.). Currculum, Evaluacin yPlaneacin Educativa, Mxico, COMIE-CESU-Iztacala, 1997.

CORNEJO, Alejandro. Estudiantes y prcticas educativas en el aula:anlisis de un caso, en Mario Rueda, Gabriela Delgado y Miguelngel Campos (comps.), El aula universitaria. Aproximaciones me-todolgicas, Mxico, CISE-UNAM, 1991.

_______ La escuela secundaria de Xoco. Un estudio de caso so-bre procedencias socioeconmicas e interacciones educativas enun grupo de alumnos, tesis de Licenciatura, Mxico, UNAM, 1988.

COVARRUBIAS, Patricia y Luisa Irene Tovar. Las representacionesde los estudiantes sobre la evaluacin de su aprendizaje, en Mi-guel ngel Campos (coord.), La construccin del conocimiento enel contexto educativo, Mxico, CESU-UNAM, en prensa.

COVARRUBIAS, Patricia, Gina Flores, Marcela Meza y Jos LuisNjera. Caracterizacin de los Planes de Estudio de la carrera dePsicologa en la zona metropolitana: un punto de vista de profeso-res y alumnos, en Cuadernos de Investigacin Interdisciplinaria enCiencias de la Salud y el Ambiente, vol. 2, UNAM, Campus Iztacala,1999-2000.

ERIKSON, Frederick. Mtodos cualitativos de investigacin sobre laenseanza, en Merlin Wittrock, La investigacin de la enseanza,vol. 2, Barcelona, Paids, 1989.


37/39


GALINDO, Jess. Metodologa, mtodos, tcnicas: Encuentro de

subjetividades, objetividad descubierta. La entrevista como centrode trabajo etnogrfico, en Estudio sobre culturas contemporneas,vol. 1, nm. 3, mayo, Universidad de Colima, 1993.

GARCA, Martha Catalina. Identidad del estudiante de psicologaen relacin a su formacin profesional, en Javier Urbina (comp.).El psiclogo: formacin, ejercicio profesional y prospectiva, Mxico,UNAM, 1989.

GIRN, Blanca, Javier Urbina e Irma Jurado. La evaluacin deldocente y de las asignaturas desde la perspectiva estudiantil, enJavier Urbina (comp.), op. cit.

GMEZ, Mximo y Nora Miranda. El trabajo en la clase es asuntode dos, en Pedagoga Cubana, vol. 1, nm.1, abril-junio, 1989, pp.68-71.

GOODWIN, William y Herbert Klausmeier. Psicologa educativa. Ha-bilidades humanas y aprendizaje, 2a. reimp., Mxico, Harla, 1977.

HAMMERSLEY, Martyn y Paul Atkinson. El proceso de anlisis, enEtnografa.Mtodos de Investigacin, Mxico, Paids, 1994.

HARGREAVES, David. Las relaciones interpersonales en la educa-cin, Mxico, Morata, 1979.

HERAS, Laurentino. Comprender el espacio educativo. Investigacinetnogrfica sobre un centro escolar, Espaa, ALJIBE, 1997.

JIMNEZ, Mara del Pilar. Las representaciones y sus implicaciones.Aproximaciones desde el psicoanlisis, la psicologa social y la edu-cacin, en Teresa Wuest, Mara del Pilar Jimnez, Leslie RebecaBloom, Patricia Mar, Alois Ecker, Isabel Jimnez y Pierre Bourdieu.

Formacin, representaciones, tica y valores, Mxico, CESU-UNAM,1997.


38/39


LANDSHEERE, Gilbert de. La formacin de los enseantes del maa-

na, Madrid, Narcea, 1977.MENESES, Ernesto. Un perfil del maestro universitario, en Magis-tral, vol. 1, nm. 1, 1991, pp. 34-35.

MONEREO, Carlos. Anlisis de los factores que intervienen en elaula en la enseanza-aprendizaje en el aula, en Estrategias de en-seanza y aprendizaje, Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, 1998.

MONROY, Miguel. Representaciones pedaggicas de estudiantesdel nivel licenciatura sobre los profesores, tesis de Doctorado enPedagoga, Mxico, UNAM, 2003.

MOSCOVICI, Serge. Psicologa social II. Pensamiento y vida social.Psicologa social y problemas sociales, Madrid, Paids, 1986.

NRICI, Giusseppe. Hacia una didctica general, Buenos Aires,Kapeluzs, 1970.

OESER, Adolf. Maestro, alumno y tarea, 2a. reimp., Buenos Aires,Paids, 1984.

ORTEGA, Patricia. La evaluacin de la actividad docente en el an-lisis de la preparacin profesional del psiclogo, en Javier Urbina(comp.), op. cit.

PIA,Magdalena. La relacin maestro-alumno en Psicologa-Izta-cala: un estudio sobre las representaciones de los alumnos, tesisde Licenciatura, Mxico, FES Iztacala-UNAM, 2003.

POSTIC,Marcel. La relacin educativa, Madrid, Narcea, 1982.

_______ Observacin y formacin de los profesores, Madrid, Mo-

rata, 1978.


39/39


RODRIGO Mara Jos, Armando Rodrguez y Javier Marrero. Las teo-

ras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano, Madrid,Aprendizaje Visor, 1993.

RUEDA, Mario y Alejandro Canales. La relacin educativa univer-sitaria. Anlisis de casos, en Mario Rueda, Gabriela Delgado yMiguel ngel Campos (comps.), op. cit.

RUEDA, Mario, La investigacin cualitativa en el conocimiento dela enseanza a nivel Universitario, en La Etnografa en Educacin,Panorama, prcticas y problemas, Mxico, CISE-UNAM, 1994.

SCHUTZ, Alfred, El problema de la realidad social, 2a. ed., BuenosAires, Amorrortu, 1995.

VARELA, Magdalena, La representacin social que tienen los estu-diantes de psicologa de los profesores y de la institucin educativa,en Javier Urbina (comp.), op. cit.

ZORRILLA, Juan, La educacin en el Aula, en Los estudiantes. Tra-bajos de historia y sociologa, Mxico, UNAM-CESU, 1989.

Roles Maestro Alumno

Documents

Transcript of Roles Maestro Alumno