XXI Siglo de la Responsabilidad

AÑO 3 / N° 30noviembre 2004

Editor responsablePadre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida)

Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto

Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro

Coordinador de producción Carlos M. Iglesias

Presentación deProgramas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vidawww.talentosparalavida.com

Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón

Página Educativa esuna propuesta pedagógica de CONSUDECy Ediciones Santillana

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S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C

RINCÓN ACTIVO

TALENTOS PARA LA VIDA

SANTILLANA

El de la metacognición es un tema poco incorpo-rado aún al discurso pedagógico pero fundamentalpara renovar las prácticas en el aula. Por lo general,a los alumnos no se les enseña en forma metódicaqué deben hacer, cómo y por qué. Conocer de quése trata la metacognición puede ser un camino paramodificar la forma de enseñar y lograr cambios enel modelo de aprender.

Los temas de la violencia e inseguridad en la es-cuela –emergentes de la difícil situación social quenos toca atravesar– imponen la necesidad de desa-rrollar, tanto en los alumnos como en los docentesy la comunidad educativa en general, la capacidadde superar las instancias adversas y enfrentarlas lomejor posible: a esto se alude, entre otros concep-tos, cuando se habla de resiliencia.

Continuando con nuestro programa referente a laResponsabilidad, y también a instancias de institu-ciones escolares, presentamos un proyecto para laenseñanza en valores en el nivel inicial. Considera-mos muy propicia esa etapa etaria para incentivar enlos niños valores y buenos hábitos y comenzar a for-mar los responsables ciudadanos del futuro.Presenta-mos, además, el concurso de Talentos de Navidad.

¿Qué entendemos por metacognición?Conceptos teóricos y funcionalidaddidáctica. EGB 3.

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¿Qué puede hacer la escuela paratransmitir confianza y autoestima?

RINCÓN ACTIVO

Ana María SamaniegoRectora Liceo Comercial Nº 3 “José M. Estrada”

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

na al individuo destrezas protectoras y defensivas adi-cionales a las previas a la disociación resultante delacontecimiento”.

Para Higgins (1994)(*), es “el proceso de autoencau-zarse y crecer”.

Para Wolin y Wolin (1994)(*), es la “capacidad de so-breponerse, de soportar penas y de enmendarse a unomismo”.

Con respecto a lo educativo, Rirkin y Hoopman(1991)(*), dicen: “La resiliencia puede definirse como lacapacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse conéxito frente a la adversidad y de desarrollar competenciasocial, académica y vocacional pese a estar expuesto aun estrés grave o simplemente a las tensiones inherentesal mundo de hoy”.

Perfil de una persona resiliente

Las principales características de una persona resilien-te son:

- La presencia de la idea de futuro: pensar qué va a ha-cer cuando salga del conflicto.- La capacidad para relatar lo que le sucede o le sucedió.- Autoestima y confianza para superar las situaciones.

“La resiliencia es una característica crucial para el éxitode alumnos y docentes. Todos tenemos algunas caracterís-

¿Qué puede hacer la escuela cuando abundan los proble-mas vinculados con la violencia y la seguridad? ¿Qué puedehacer la escuela cuando llegan niños y jóvenes con padresdesempleados por largo tiempo o de hogares con procesosde deterioro social y dificultades para definir proyectos defuturo?

Frente a los problemas sociales crecientes, resulta im-prescindible que la escuela despliegue todo su potencial ylos recursos que tiene a su alcance para lograr una comu-nidad educativa inclusiva, donde se fortalezca la capacidadinterna de cada persona para superar las difíciles situacio-nes que le toca o le tocará vivir. Esto requiere pensar entérminos de resiliencia.

Con la intención de promover algunas reflexiones al res-pecto, presentamos en este artículo una síntesis del libroResiliencia en la escuela, de Henderson y Milstein, publica-do por Paidós.

El concepto de resiliencia

El concepto de resiliencia alude a la capacidad quemuestran algunas personas para sobreponerse a situa-ciones traumáticas frente a las cuales la mayoría no pue-de resistir.

Para Richardson y colaboradores (1990)(*) es el “pro-ceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores,estresantes o amenazadores de un modo que proporcio-

¿Qué puede hacer la escuela paratransmitir confianza y autoestima?

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Dr. Jorge A. Ratto Director EGB. Escuela Argentina Modelo

1. Enriquecer los vínculos.2. Fijar límites claros y firmes.3. Enseñar habilidades para la vida: cooperación, resolu-ción de conflictos, destrezas comunicacionales, habilida-des para resolver problemas y adoptar decisiones y unmanejo sano del estrés.

Pasos para construir resiliencia1. Brindar afecto y apoyo.2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realis-tas.3. Brindar oportunidades de participación.

Es importante desarrollar la capacidad de resiliencia enlos docentes que son quienes tienen que sortear múltiplessituaciones adversas y fortalecerse para enfrentarlas con elmayor éxito posible.

ticas resilientes, aunque éstas a menudo pasan inadverti-das, y es posible desarrollar más resiliencia” (Henderson yMilstein).

Por consiguiente, es necesario educar para que losalumnos sean capaces de:

- Tener un proyecto de vida, a partir del conocimiento delas propias debilidades y fortalezas.- Explicar lo que sucede y priorizar la comunicación y lalectoescritura.- Sentir que los maestros tienen confianza en ellos.

Estrategias para ayudar a fortalecer la resiliencia(Henderson y Milstein)

Las escuelas son ambientes clave para que las personasdesarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad,de adaptarse a las presiones y problemas que enfrentan yadquieran las competencias (social, académica y vocacio-nal) para seguir adelante en la vida.

Las principales estrategias para mitigar el riesgo y cons-truir la resiliencia son las siguientes:

Pasos para mitigar el riesgo

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Bibliografía(*) Las referencias bibliográficas de los autores cuya cita acompaña-

mos con asterisco se encuentran en el libro de Henderson y Milstein.

Henderson, N. y Milstein, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires,

Paidós, 2003.

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SANTILLANA

Permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prácticas.Esta búsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la experiencia áulicacomo en la apropiación de conceptos provenientes de las investigaciones teóricas.Promover de una manera más sistemática el desarrollo de habilidades metacognitivaspor parte de los estudiantes tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.

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Los fundamentos que no pueden faltar

"Metacognición" es un concepto discutido y aúnpoco claro, al que se le atribuyen diversas acepcio-nes. La mayoría de los autores proponen dos signifi-cados diferentes que se encuentran estrechamentevinculados. Es decir, concebir la metacoginición co-mo producto o bien como proceso.

Nos referimos a la metacognición como productocuando la vinculamos con el conocimiento que tene-mos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. Éste esun conocimiento declarativo, “el saber qué”. Porejemplo, saber que la organización de la informaciónen un esquema facilita la comprensión.

Al referirnos a la metacognición como proceso,aludimos al conocimiento de los procedimientos desupervisión y de regulación que implementamossobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar unatarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento pro-cedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber se-leccionar una estrategia para la organización de lainformación y estar en condiciones de evaluar el re-sultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad quelos sujetos tenemos de planificar qué estrategias se hande utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el pro-ceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a sumodificación.

Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de"metacognición" para referirse al conocimientoque tenemos acerca de los procesos y productoscognitivos.

En el planteo de Flavell, la metacognición implicael conocimiento de la propia actividad cognitiva y elcontrol sobre dicha actividad. Es decir, conocer ycontrolar.

a) Conocer la propia cognición quiere decir tomarconciencia del funcionamiento de nuestra manera deaprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideasprincipales de un texto favorece la comprensión.

b) Controlar las actividades cognitivas implicaplanificarlas, controlar el proceso intelectual y eva-luar los resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejer-cer sobre su actividad cognitiva depende de las inte-racciones de cuatro componentes: conocimientosmetacognitivos, experiencias metacognitivas, metascognitivas y estrategias.

• Conocimientos metacognitivos:son conocimien-tos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: laspersonas (saber que uno recuerda mejor palabras quenúmeros), la tarea (saber que la organización de untexto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido)y las estrategias (saber que la realización de un es-quema conceptual es un procedimiento que favorecela comprensión).

• Experiencias metacognitivas:son pensamientos,sensaciones, sentimientos que acompañan la activi-dad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que eltexto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descu-brimos que no sabemos el significado de una palabra,etcétera.

• Metas cognitivas:se trata de las metas o los finesque nos proponemos en una u otra situación.

• Estrategias metacognitivas.Aquí Flavell diferen-cia entre las estrategias cognitivas y las metacogniti-vas. Las primeras, cuando se emplean para hacer pro-gresar una actividad, y las metacognitivas, cuando lafunción es supervisar el proceso. La finalidad es loque las determina. Por ejemplo, lectura y relecturason estrategias cognitivas y hacerse preguntas acercade un texto leído para verificar la comprensión sonestrategias metacognitivas porque van dirigidas acomprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclararque autopreguntarse acerca de la información extraí-da de un texto puede ser una estrategia cognitiva, entanto y en cuanto apunta a incrementar el conoci-miento, o bien puede ser una estrategia metacogniti-va en la medida en que sea utilizada para verificarcuánto se sabe sobre la información.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña unpapel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Porotra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promo-ver experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizarun repaso sobre un tema, un alumno puede tener la im-presión o sensación de haber aprendido o no un tema de-terminado.

Otro de los grandes aportes al campo de la metacog-nición, lo constituyen las investigaciones realizadaspor Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye laactividad estratégica de las personas como lo haceFlavell pero ambos autores la visualizan de diferentemanera. Para Flavell las estrategias son una parte delcomponente cognitivo y metacognitivo. En cambio,para Brown el comportamiento estratégico ocupa unlugar central en la actividad cognitiva.

Desde esta perspectiva, la investigadora define lametacognición como el control deliberado y concien-

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SANTILLANA

te de las acciones cognitivas. Las actividades meta-cognitivas son los mecanismos autorregulatorios queutiliza un sujeto durante la resolución de un proble-ma o al enfrentarse a una tarea, y esto implica:

• Tener conciencia de las limitaciones del propiosistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo quepuede llevarnos una tarea determinada.

• Conocer el repertorio de estrategias de las quedisponemos y usarlas apropiadamente.

• Identificar y definir problemas.• Planificar y secuenciar acciones para su resolu-

ción.• Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la mar-

cha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algún tipo de conocimiento y con-ciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejem-plo, si una persona no es consciente de las estrategias deque dispone, es poco probable que logre desplegarlasante las demandas de una situación determinada.

Aquí Brown diferencia entre la aplicación de unatécnica y el desarrollo de una estrategia. Se puedeaplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sinutilizarla estratégicamente. La técnica deviene en es-trategia cuando es posible determinar cuándo utili-zarla, cómo y por qué.

Entonces, la autoconciencia es el prerrequisitode la autorregulación.

En trabajos posteriores, la investigadora distinguedos fenómenos metacognitivos: el conocimiento y laregulación de la cognición.

El conocimiento de la cogniciónes un conoci-miento declarativo, explícito, verbalizable. Es relati-vamente estable y falible.

La regulación de la cognición, es considerada másinestable y dependiente del contexto y de las exigen-

cias de la tarea y más difícil de verbalizar.Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta

aquí presentan algunas diferencias, se pueden desta-car las coincidencias. Ambos autores ponen énfasisen la conciencia de la propia actividad cognitiva, enlas estrategias, en los mecanismos de autorregulacióny en la supervisión del progreso hacia la meta.

Flavell y Brown han estudiado las limitaciones enla producción cognitiva, precisamente el fracaso delos sujetos para utilizar espontáneamente las estrate-gias apropiadas para implementar al recibir una indi-cación externa. Así como ambos autores difieren enla interpretación de cuáles son las causas de este pro-blema, también las soluciones o las intervencionesque proponen son diferentes.

Para Flavell habría que fomentar la introspección delas experiencias cognitivas, puesto que la limitaciónreside en una falta de conocimiento de las variablesque afectan al rendimiento en tareas que requieren deuna actividad cognitiva.

Para Brown en cambio, la intervención debería fo-calizarse en las estrategias (entrenamiento en el do-minio de éstas, pero también control).

Para cerrar

Entre los variados aspectos y diferentes perspecti-vas planteadas frente al tema de la metacognición,podemos destacar los siguientes puntos:

• conocer la metas que se quieren alcanzar; • elegir las estrategias para conseguir los objetivos

planteados;• reflexionar sobre el propio proceso de elabora-

ción de conocimientos, para comprobar si las estrate-gias elegidas son las adecuadas;

• evaluar los resultados para saber si se han logra-do las metas iniciales.

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Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanzaque se desarrollen en el aula suponen una concepción dealumno activo, pensante, y capaz desde el punto de vistacognitivo de comprender qué está aprendiendo y cómodebe trabajar mentalmente para conseguirlo.

La investigación metacognitiva propone un cambiode mirada en las prácticas pedagógicas. Es decir, quese ponga el acento tanto en los contenidos como enel modo de lograrlos, en los procesos tanto o más queen los resultados.

La metacognición y las estrategias de aprendizaje

Podemos partir de la idea de que una estrategiaserefiere a las formas de trabajar mentalmente para me-jorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentesmaneras de ejercer la autorregulación del aprendiza-je. En otras palabras, podríamos definir las estrategiascomo el conjunto de procesos cognitivos encuadradosen un plan de acción para abordar exitosamente unatarea de aprendizaje.

Si bien existen varias maneras de clasificarlas, po-demos diferenciarlas en: estrategias atencionales,de codificación (repetición, elaboración, organiza-ción, recuperación), metacognitivas(conocimientodel conocimiento, control ejecutivo), afectivas.

El control metacognitivo constituye el componen-te procedimental que supone tanto la planificaciónde estrategias como la supervisión y regulación delas acciones en relación con las metas que se persi-guen.

Para algunos autores, metacognición es el com-ponente declarativo, con exclusión del componenteprocedimental de los procesos de regulación. Otrosprefieren utilizar el término "metacognición" parareferirse a lo declarativo y a lo procedimental.

Las ideas que construimos sobre el tema

En este espacio se intenta promover la autorreflexión, elintercambio y la discusión entre los colegas.

La intención es replantearse aquello que aparece sin po-sibilidades de modificación por tradiciones pedagógicas,por estilos construidos, por modelos incorporados, o tal vez,por desconocimiento.

Las siguientes consignas sugieren una mirada introspec-tiva individual para luego, llegar a una discusión grupal.

• ¿Qué espacio se ofrece, desde la asignatura, para larealización de tareas metacognitivas?

• ¿Aplica usted o intenta desarrollar sus estrategias me-tacognitivas cuando se enfrenta a situaciones de aprendi-zaje?

• ¿Implementa con los alumnos las prácticas habitualesde formular preguntas del tipo: por qué, cómo, cuándo, dón-de, para comprender un texto, o procura proponer otrosprocedimientos para que ellos evalúen y regulen la com-prensión?

• ¿Cuál es la utilidad de la metacognición para la ense-ñanza? Realice un listado.

• ¿Cuáles son los mitos y resistencias que usted encuen-tra en su escuela para trabajar con propuestas que incluyanactividades metacognitivas?

• ¿Considera usted que el desarrollo de estrategias es ta-rea del profesor de lengua o que puede abordarse desdeotra asignatura?

• Analice y discuta con sus colegas la siguiente frase: Esdifícil que las propuestas metacognitivas puedan desarro-llarse con prácticas docentes estereotipadas; sí, en cambio,con docentes que actúan metacognitivamente como apren-dices y como enseñantes.

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el docente ayuda a los alumnos a descubrir los fallosen la comprensión con preguntas del tipo ¿de qué ha-bla este párrafo?, ¿qué significa eso? Y sugiere algunasacciones para superar las dificultades como: Volvé aleer este párrafo.

3. Práctica cooperativa. Se lleva a cabo en la inte-racción de los alumnos del grupo. La eficacia de estetipo de trabajo se debe a que propicia la confronta-ción de diferentes puntos de vista.

4. Práctica individual. Por último, se propone untrabajo de tipo individual que puede apoyarse en prin-cipio mediante guía de autointerrogación. Estas guíascontienen las preguntas que uno mismo debiera hacer-se para regular la propia actuación durante la realiza-ción de la tarea y pueden ser ofrecidas por el profesoro bien elaboradas por los mismos alumnos.1

Para finalizar

Como lo plantean los autores, la metacognición pro-gresa desde una forma de conocimiento a otra diferen-te y desde un control externo al control interno.

Una enseñanza efectiva de las estrategias de apren-dizaje debería estar orientada de manera cognitiva,procurando que los alumnos lleguen a ser más cons-cientes y más autónomos en su tarea de aprendizaje.Esta enseñanza debe alentar también el deseo y el sen-tido de aprender.

Por otra parte, sería deseable que se promoviesen ta-reas que demanden comportamientos estratégicos yautorregulados para que los alumnos puedan asumiralgún control y responsabilidad sobre su propio apren-dizaje, y esto será posible cuando se modifiquen lasprácticas educativas. Siguiendo a Monereo, podemosafirmar que: “la reflexión sobre la propia actuación do-cente es, quizás, el camino más prometedor para quelos profesores lleguen a regular de manera más eficazsus estrategias de enseñanza y puedan aproximarse alobjetivo nada fácil de enseñar a aprender.”

Algunas puntas para la tarea en el aula

Si el conocimiento metacognitivo, según lo plantea-do por Flavell, consiste en el conocimiento de las dife-rentes variables: persona, tarea y estrategias, desde laenseñanza se pueden proponer actividades para quelos alumnos:

1) tomen conciencia de sus posibilidades y de sus li-mitaciones;

2) sepan qué se espera de ellos en cada tarea y concada una;

3) reconozcan las características de la tarea en símisma y de los factores que inciden en ella. Por ejem-plo, que se lee más rápido en silencio que en voz alta;

4) identifiquen el repertorio de estrategias para sa-ber cuáles han de utilizarse, cómo y por qué.

Por lo general, les pedimos a los alumnos que atien-dan, memoricen, hagan esquemas o resúmenes; perono les enseñamos en forma metódica qué deben hacer,cómo deben hacerlo y por qué. Podemos advertir quees necesario enseñar estrategias metacognitivas paralograr cambios en el modelo de aprender.

Es necesario que los docentes tengan una idea claray concreta de lo que quieren que logre un chico cuandole piden que haga una tarea determinada, que sepan có-mo debe trabajar el alumno para conseguir ese objeti-vo, que le enseñen a hacerlo y tengan recursos paracomprobar que el chico sabe hacer lo que se le pide.

La enseñanza de estrategias

Para promover el desarrollo autónomo y autorregu-lado de estrategias específicas de determinada tarea ysu transferencia a situaciones nuevas, el docente asu-me un rol de mediador y de guía que comenzará sien-do de mayor participación y que irá decreciendo pocoa poco. Los autores describen la intervención con lossiguientes pasos:

1. Instrucción explícita. Se explican las estrategias,los pasos y las condiciones que hay que seguir paraaplicarlas, los beneficios de su utilización y los crite-rios para evaluar su efectividad. De manera comple-mentaria a la explicación, el profesor puede modelar laactividad que lleva a cabo durante la tarea realizandouna lectura en voz alta de diferentes textos y manifes-tando las dificultades que experimenta para la com-prensión así como el proceso para seleccionar y apli-car estrategias.

2. Práctica guiada. Luego, el alumno practica elproceso con la colaboración del profesor. Por ejemplo,

1 Los ejemplos utilizados para la instrucción metacognitiva han sido tomados de laTesis doctoral de Mar Mateos en 1989 y de Un programa de instrucción en estrategiasde supervisión de la comprensión lectora desarrollada por la autora en 1991.

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Un ejemplo para trabajar con los alumnos al finalizar una unidad o un cuatrimestre:

• Realizar un listado de conceptos que se han traba-jado en la unidad.

• Completar el siguiente cuadro de doble entrada se-gún corresponda:

• ¿Cuáles son las acciones concretas que desarrollas-te para comprender los otros conceptos?

• ¿A qué atribuís la dificultad para enfrentar los con-ceptos que no lograste comprender: a la tarea, a las es-trategias, a otros factores?

• ¿Qué acciones desarrollarás para comprender/a-prender aquello que aún no ha sido totalmente com-prendido?

Un ejemplo para trabajar con los alumnos antes de enfrentar una tarea de aprendizaje

• En grupo total, realizar la técnica de lluvia de ideasen relación con lo que hay que hacer para aprender de-terminado tema.

• Proponer de manera individual, una estrategia po-sible para abordar el tema de estudio.

• Aplicar la estrategia. • Responder un cuestionario elaborado por el docen-

te que permita analizar si al momento de comenzar elestudio o resolver una tarea se tuvieron en cuenta lasindicaciones de docentes o las demandas de la tarea.Las preguntas pueden ser respondidas por SÍ o por NOo bien puede elaborarse un cuadro de doble entrada condiferentes categorías como siempre, a veces, nunca.

• Producir un escrito o comentar oralmente qué as-pectos se encuentran logrados y cuáles no.

Un ejemplo para evaluar el uso de técnicas

• Trabajar con diferentes textos informativos, anali-zar sus estructuras (descriptiva, comparativa, etcétera).

• Anticipar de manera oral qué técnicas podrían uti-lizarse para organizar la información del texto.

• Describir los pasos o el procedimiento para realizaralguna de las técnicas propuestas.

• Aplicar la técnica elegida.• Evaluar si los pasos han sido cumplidos y si la téc-

nica fue eficaz para los propósitos iniciales.

Conceptos parcialmentecomprendidos

Conceptos no comprendidos aún

Un ejemplo para trabajar la aplicación de estrategias de aprendizaje

• Elaborar una serie de preguntas para que los alum-nos se respondan y que se vinculen con la planifica-ción de la solución ante la tarea

- ¿Cuál es el problema que tengo que resolver- ¿Cuál es la meta?- ¿Qué información y qué estrategias necesito?

• Elaborar una serie de preguntas para que los alum-nos se respondan y que se vinculen con la supervisióndel proceso de solución

- ¿Estoy alcanzando mis metas?- ¿Necesito introducir cambios?

• Elaborar una serie de preguntas para que los alum-nos se respondan y que se vinculen con la evaluaciónde la solución alcanzada

- ¿Logré alcanzar las metas?- ¿Por qué no funcionaron?

Conociendo el positivo impacto del Programa y laimportancia de educar en valores desde edades tem-pranas, las escuelas han solicitado un Programa queeduque en valores para ser implementado en el ni-vel Inicial.

La Fundación Internacional Talentos para la Vi-da ha tomado esta necesidad y junto con la Fun-dación Horacio Zorraquín han desarrollado unPrograma de Educación en Valores para la Educa-ción Inicial.

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SANTILLANA

Calderón, Laura. "Las estrategias cognitivas y la resoluciónde problemas" – EGB 2 – Buenos Aires, Página EducativaNº13. Consudec/Santillana. Abril de 2003.

Calderón, Laura. "Las habilidades cognitivas en la escuela. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje". Buenos Aires, Página Educativa Nº21.Consudec/Santillana. Febrero de 2004

Mateos, Mar: Metacognición y Educación. Buenos Aires,Aique, Psicología Cognitiva y Ecuación, 2001.

TALENTOS PARA LA VIDALic. Luz García Cuerva

Lic. Pia Zorraquín

La Fundación Horacio Zorraquín ha ideado unPrograma de Educación en Responsabilidad paraser implementado en los tres ciclos de la EGB.Este Programa, “XXI: El Siglo de la Responsa-bilidad ” actualmente se aplica con éxito en lasescuelas. De acuerdo con lo manifestado por lasinstituciones escolares, las actividades propuestasen el Programa fomentan en el alumno actitudesresponsables y lo invitan a desarrollar y valorarconductas de solidaridad, respeto y cooperacióndentro de su entorno.

Para ampliar la información sobre este tema

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En la actualidad, vivimos en una sociedad quepromueve una cultura del "facilismo", de la medio-cridad, que muchas veces llega a aplaudir la falta decompromiso y la irresponsabilidad.

Además, se mencionan constantemente los "dere-chos" del niño, sin hacer hincapié en sus deberes yobligaciones, que son un pilar importantísimo parael cumplimiento de los valores y el desarrollo armó-nico de una sociedad.

El Programa, por lo tanto, responde a dos nece-sidades actuales. Por un lado, muestra a los niñosvalores reales y los invita a incorporarlos en su ac-cionar. Las actividades consideran los derechos delos niños, teniendo en cuenta, en todo momento, losdeberes y las responsabilidades que ellos podríanasumir en función de su nivel madurativo y edadcronológica.

Por otro lado, el Programa provee a los docentesde una guía práctica de actividades con fundamen-to teórico para ser implementada directamente en elaula y trabajar para el proceso de "Educar en Valo-res". Las actividades ofrecen juegos y dinámicasvariadas para cada edad. A su vez, el proyecto pro-

mueve la comunicación escuela-familia, ya que en-tendemos que todo el entorno del niño debe estarcomprometido en la tarea educativa.

¿Por qué creemos que es fundamental fomentarbuenas acciones durante la edad temprana?

Los niños presentan en su estructura de creci-miento una zona de desarrollo “potencial”, un espa-cio entre lo que el chico puede realizar por sí mis-mo y lo que alcanzaría con el incentivo y apoyo deun otro. En consecuencia, siendo los primeros añosde su vida un momento clave para el desarrollo y elcrecimiento, afirmamos que incentivar en esta etapavalores y buenos hábitos potencia en el menor suscapacidades intelectuales, sensitivas y sociales parasu accionar futuro y responsable.

Los niños presentan una enorme capacidad paraaprender. El objetivo de este Programa no trata deforzar ritmos naturales de maduración, sino queapunta a estimularlos y reforzarlos.

Es responsabilidad de Padres y Educadores serresponsables frente a la tarea de educar y formar ge-neraciones futuras.

Por 4.º año consecutivo lanzamos nuevamente elprograma Talentos en Navidad – Tiempo de Espe-ranza. Su objetivo es promover entre los alumnos per-tenecientes a las Instituciones Educativas y a toda sucomunidad, el Espíritu de Esperanza de la Navidad.

InscripciónLa Inscripción estará abierta hasta el 30 de noviem-

bre de 2004, para todas aquellas Instituciones Educa-tivas que deseen participar, en forma libre y gratuita.

Para inscribirse deberán completar la Solicitud deInscripción de la Institución Educativa entrando enwww.talentosparalavida.com. Para comenzar a partici-par, deberán enviar el casete, video o CD con la inter-pretación de los Villancicos antes del 12 de diciembrede 2004.

El Programa consiste en que las Instituciones Educa-tivas inscriptas presenten distintos grupos musicales,compuestos por no más de 20 alumnos de los nivelesprimario y secundario, para entonar Villancicos de Na-vidad, sean temas tradicionales o inéditos.

1. Cada Institución Educativa podrá presentar uncasete, CD o video de los grupos musicales en lasoficinas de Talentos para la Vida, y un Jurado Espe-cializado procederá a seleccionar y evaluar a losgrupos hasta elegir a los Ganadores.

2. Se seleccionará un 1.er puesto, un 2.º puesto, un3.er puesto y 10 Menciones Especiales por cadauna de las 3 categorías. Los premios a los ganado-res serán otorgados durante la Entrega de Premiosde Talentos para la Vida correspondiente al mes

de Diciembre de 2004 en el Centro Cultural Borges.Las Instituciones Educativas ganadoras serán con-vocadas con una semana de anticipación por co-rreo, teléfono o mail.

Los premios para cada categoría o nivel educativo son:

• Para el 1.er puesto: Diploma Oro, material didác-tico y premiación otorgada por las empresas auspi-ciantes.

• Para el 2.º puesto: Diploma Plata, material di-dáctico y premiación otorgada por las empresasauspiciantes.

• Para el 3.er puesto: Diploma Bronce, material di-dáctico y premiación otorgada por las empresasauspiciantes.

• Para las 10 Menciones Especiales: Diploma, ma-terial didáctico y premiación otorgada por las empre-sas auspiciantes.

Aprovechamos la oportunidad para agradecerles laparticipación que han tenido a lo largo del ciclo lectivodonde nos hemos esmerado por llevarles los mejoresprogramas formativos y con gran motivación para ni-ños y jóvenes, en directa relación con la multiplicaciónde sus Talentos para la Vida.

Gracias también a Santillana por su encomiable traba-jo durante todo el año en apoyo de Página Educativa, anuestro Miembro Fundador CONSUDEC por el equipoeditor, y desearles a todos nuestros lectores que el Niñoles traiga mucha Alegría y Felicidad en esta Navidad, asícomo para vuestras familias y un muy Feliz y Talentoso2005, en el X Aniversario de Talentos para la Vida.

TALENTOS PARA LA VIDA

Por Enrique TorrendellPresidente Fundación Internacional

Talentos para la Vida