SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA EL PERIÓDICO ESCOLAR ...
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA EL PERIÓDICO ESCOLAR: FOMENTO DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA. PROPUESTA PEDAGÓGICA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA P R E S E N T A: DIANA LAURA ROJAS GRANADOS ASESOR: DR. FERNANDO OSNAYA ALARCÓN CIUDAD DE MÉXICO, SEPTIEMBRE DE 2019
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
EL PERIÓDICO ESCOLAR: FOMENTO DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN TERCER GRADO DE SECUNDARIA.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
P R E S E N T A:
DIANA LAURA ROJAS GRANADOS
ASESOR:
DR. FERNANDO OSNAYA ALARCÓN
CIUDAD DE MÉXICO, SEPTIEMBRE DE 2019
ÍNDICE
Introducción ............................................................................................................... 1
Capítulo 1. Leer y escribir. Técnica, proceso o… estadísticas. ............................ 8
1.1 La lectura y escritura como procesos de comunicación. ................................. 8
1.2 Los alcances de la competencia comunicativa: las estadísticas. ................ 10
1.3 El currículo de educación secundaria y la competencia comunicativa ...... 17
1.4 Los procesos de lectura y escritura en secundaria ¿Cómo vamos? .......... 20
Capítulo 2. Qué enseñar de la lectura y cómo enseñarla para aprender a leer y
escribir. .................................................................................................................... 24
2.1 Leer y escribir como procesos dialécticos. ........................................................ 25
2.2 La pedagogía crítica .................................................................................................. 28
2.3 Didáctica ....................................................................................................................... 32
2.4 Constructivismo y aprendizaje significativo en el desarrollo de los
procesos de lectura y escritura. ................................................................................... 36
2.5 Método de Proyectos ................................................................................................ 39
2.6 Intervención ¿pedagógica? o ¿educativa? ......................................................... 41
2.7 Mediación Pedagógica .............................................................................................. 42
2.8 Innovación Educativa ................................................................................................ 45
2.9 La programación didáctica de la propuesta pedagógica ................................ 47
Capítulo 3. El contexto del mundo actual y los sujetos para los que se diseñó la
propuesta pedagógica. ........................................................................................... 50
3.1 Capitalismo y neoliberalismo ................................................................................. 50
3.2 Globalización y sociedad del conocimiento ....................................................... 54
3.3 La escuela secundaria 151 “Estado de Quintana Roo” ................................... 57
3.3.1 Características de los estudiantes y su comunidad 2019 ............................... 60
Capítulo 4. La propuesta pedagógica: el periódico escolar. ............................... 68
Conclusiones ......................................................................................................... 140
Anexo 1. Cuestionario de lectura y escritura 2019 ............................................. 144
Anexo 2. Crucigrama ............................................................................................ 147
Anexo 3. Presentación del taller .......................................................................... 151
Anexo 4. Construcción de normas ...................................................................... 155
Anexo 5. El texto descriptivo ............................................................................... 159
Anexo 6 Evaluación .............................................................................................. 161
Referencias ............................................................................................................ 167
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, Cecilia Granados Avilés y José María Rojas Becerra que me han
educado, guiado y rescatado todas las veces que lo he necesitado y que a pesar de
todo no han perdido la fe en mí. Que me han enseñado que amor es trabajo y respeto
y con ello me han dado siempre una vida digna.
A mi hermana, Adelina Rojas Granados que ha estado y sigue estando ahí para
enseñarme como debe ser una mujer ética, fuerte y valiente. Por ser mi ejemplo y
siempre la voz de la razón y a su esposo el Dr. Alberto Manuel Ángeles Castellanos
por su apoyo y comprensión incondicional.
A mis sobrinos, Carolina y Alejandro porque siempre me han demostrado su amor y
con ello han sido parte de la culminación de esta fase.
A mi hijo, Dante Emmanuel L. Rojas por llegar a mi vida de forma abrupta,
enseñándome la realidad de la vida, motivándome para pensar con claridad e
impulsándome para construir un mejor futuro para a él.
Al Dr. Fernando Osnaya Alarcón por darme la oportunidad de construir a su lado este
trabajo de titulación y brindarme siempre su apoyo.
A los demás maestros de campo, al Mtro. Samuel Ubaldo Pérez que muchas veces no
comprendía pero que ahora con el paso del tiempo y de las circunstancias he llegado
a comprender.
A la Mtra. Margarita Pérez Aguilar por su paciencia y claridad para guiarme y hacerme
notar mis errores.
A la Mtra. María Rosalba Canseco Aguilar por sus observaciones y el tiempo dedicado
para la terminación de mi trabajo recepcional.
A todos los maestros con los que he tenido la fortuna de tomar clase pues de cada uno
de ellos aprendí algo y fueron participes en mi formación.
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Introducción
Generalmente, cuando uno inicia una disertación acerca de lo que provoca la escuela,
uno comienza exponiendo sus fortalezas y todo lo que puede lograr. Pero en ocasiones
debido a diversos factores, por ejemplo: que se encuentra desvinculada de la realidad
de quienes asisten a ella, ésta no puede garantizar el cumplimiento de los objetivos de
la educación, entre ellos:
… una formación que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de un modo productivo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los demás, a participar de manera activa en la vida colectiva. […] capaces de elegir las formas de gobierno más convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la especie humana en general, hacia un mundo más justo, más libre, en el que todos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresión ni por parte de los individuos, de grupos mafiosos, ni por parte de los gobiernos. (Delval, 2013, p. 5)
Para lograr estos objetivos se debe considerar tanto a la educación sistemática
como a la cósmica, la primera se refiere de acuerdo con Nassif (1958) a la que se
imparte en la escuela y supone una relación voluntaria y consciente; y la segunda se
refiere a las influencias del medio que configuran al hombre de manera natural.
La relación que predomine entre una y otra determinará el éxito, o no, de los
procesos formativos, pues “Una educación sistemática concebida con total olvido de
los factores naturales y sociales del medio en que vive está condenada al fracaso”
(Nassif, 1958, p. 11). Por lo cual surge la necesidad de conformar en un elemento
rector las finalidades, ideologías y contenidos que con base en la educación cósmica
y para ella, represente “la síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos,
valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta
político-educativa” (De Alba 1998, p. 4) bajo los cuales se formarán los ciudadanos en
la escuela.
A este elemento se le denomina currículum y puede ser definido más
certeramente de acuerdo con la idea de educación que uno adopte, es decir no será
lo mismo un currículum conformado bajo la idea de una enseñanza unidireccional,
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centrada en el saber del maestro, que una que se centra en la idea de la reflexión, de
la acción conjunta de toda la comunidad en el desarrollo de aprendizajes, por ello se
dice que el concepto es polisémico.
Al determinar el currículum, se determinan también las interacciones que se
tendrán dentro de la escuela, completando así los dos aspectos del currículum a los
que se refieren Alicia de Alba: 1) el estructural-formal que se refiere a la parte oficial,
a lo que está normado, es decir a los planes y programas de estudio y 2) el procesal-
práctico que se refiere a la práctica y desarrollo del currículo.
Además de estos dos aspectos, también se reconocen dos dimensiones del
currículum: 1) las dimensiones generales, que abarcan las:
relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-educativo del currículum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente: —Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica); —dimensión institucional; —dimensión didáctico-áulica. (De Alba, 1998, p. 6)
Y 2) las dimensiones particulares, que se refieren a:
aquellos aspectos que le son propios a un determinado currículum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o específicas determinan las características esenciales de un currículum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el currículum, etc. (De Alba, 1998, p. 8).
Por lo tanto, el currículo es mucho más que sólo los planes y programas, se
refiere también a los procesos de interacción y apropiación de este.
Otro aspecto imprescindible en la educación sistemática es el de la didáctica,
sin embargo, cuando se piensa en ella, se puede notar, según Ángel Díaz Barriga
(2009) que a través del tiempo y como pauta, la globalización ha hecho que se
impulsen reformas de corte pedagógico eficientistas dirigidas por organismos
internacionales que, aunque comparan las problemáticas, los retos y el impacto de
estas en la educación, han descuidado la esencia de la disciplina, pues como producto
se ha tergiversado la importancia del proceso educativo, centrando su atención en los
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resultados; bajo este sustento, enuncia Díaz Barriga (2009): primero se pensó en que
los incentivos económicos para los docentes mejorarían la calidad de la educación,
idea que resulto cara y poco efectiva; en un segundo momento se depositó la fe para
el mejoramiento de la calidad en: los libros para el maestro y en el material prescrito
para la enseñanza, reafirmando el carácter técnico de los docentes y convirtiéndose
en otro fracaso.
Posteriormente se instauró el programa escuelas de calidad, pero en la
aplicación se enfocaron en mejorar la infraestructura tergiversando la idea de calidad
educativa y, por último; surgió la idea de evaluación a través de exámenes
estandarizados, “[el] problema se presenta cuando no se conocen los fundamentos de
la enseñanza, del contenido ni de la teoría del test que está en la base de cada tipo de
examen” (Díaz Barriga, 2009, p. 23) con lo cual los resultados no sirven para mejorar
sino para ser presentados como resultados de una competición.
México se incorpora con estos precedentes a la lógica de un sistema educativo
basado en el aprendizaje, planteando la necesidad de formar en lugar de instruir,
asumiendo que la formación significa “un proceso de desarrollo individual tendiente a
adquirir o perfeccionar capacidades. […] de sentir, de actuar, de imaginar, de
comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo” (Ferry, citado en: Zarzar, 2003, p. 32).
Para la implementación de un modelo educativo basado en esta idea es
fundamental que los procesos de enseñanza y aprendizaje se tornen relevantes en
consideración con el enfoque del currículo vigente, en este caso la Secretaría de
Educación Pública (SEP) establece en los planes y programas de estudio un enfoque
por competencias que se fundamenta en la necesidad de formar un ser humano
integral que aprenda a aprender en diferentes esferas, entre ellas: conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
De esta manera, la mediación pedagógica como base para el desarrollo de esta
propuesta reconoce que a través de la planeación estratégica de los
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docentes/mediadores, los estudiantes desarrollan los conocimientos y habilidades
derivadas del trabajo.
Por otra parte, la forma en cómo se conduzca el docente mediador, los valores
que exprese y la manera en que enfrente los problemas, será decisivo para el
desarrollo de la personalidad de los adolescentes, de tal manera que se formaran a
través de conductas positivas, adultos resilientes, críticos, reflexivos, tolerantes,
empáticos, sociables y responsables y con un ejemplo contrario se formaran negativa
o nulamente.
Esta propuesta pedagógica se inserta en el campo del currículum, ya que
responde a una problemática (detectada a través del análisis de los resultados
expuestos en diversas juntas de consejo técnico) relacionada con los procesos de
aprendizaje, los bajos niveles de aprovechamiento y la deserción escolar en la escuela
secundaria general 151, dicha problemática ha sido expresado por la comunidad
docente de la escuela y se considera como un factor relevante en la precariedad del
estilo de vida de los que más necesitan que la escuela aporte aprendizajes
significativos, de esta manera los objetivos son los siguientes:
Objetivo General
Diseñar una propuesta pedagógica para fomentar la lectura y escritura en los
alumnos de tercer grado.
Objetivos Específicos
Definir un marco de referencia respecto del problema de la lectura y escritura.
Definir la perspectiva metodológica que oriente el desarrollo de la propuesta
pedagógica.
Conocer el contexto de los sujetos destinatarios de la propuesta pedagógica.
Diseñar la propuesta pedagógica: El periódico escolar, fomento a la lectura y
escritura.
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La propuesta pedagógica se fundamenta en la didáctica crítica, que surge a
mediados del siglo XX y que “cuestiona en forma radical tanto los principios de la
Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la tecnología educativa,
pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los
problemas que los atañen” (Pansza, 2001, p. 57), de tal manera que la educación
queda definida como un proceso a través del cual los hombres se construyen a sí
mismos, en interacción con su realidad social y para ella, por lo tanto, el resultado de
la educación no se limita a la apropiación de conceptos, sino que se fundamenta en la
necesidad de desarrollar aprendizajes a través de los cuales los sujetos sean capaces
de cuestionar la realidad para comprenderla o moldearla.
Por ello, se asume en este trabajo, el constructivismo y el aprendizaje significativo
como sustento metodológico para el desarrollo del método de proyectos que “emerge
de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman mayor responsabilidad
de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y
conocimientos adquiridos en el salón de clase” (DIDE, s. a, p. 3). Se asume una
postura de intervención pedagógica, pues se pretende tener un alcance mayor que la
culminación de un objetivo didáctico, es decir, se plantea como propósito mayor,
desarrollar en el individuo la capacidad transformar su realidad, a través de la lectura
y escritura.
El desarrollo del presente trabajo se divide en cuatro capítulos:
En el primero, se expresa la problemática de nuestro País respecto a la lectura y
escritura, en general y a nivel secundaria; en el segundo capítulo se establece la
perspectiva teórica metodológica que fundamenta el desarrollo de la propuesta
pedagógica y con ello se establecen los conceptos de didáctica, pedagogía crítica,
constructivismo y aprendizaje significativo, el método de proyectos, la intervención y
mediación pedagógica, y el planteamiento didáctico.
En el tercer capítulo se establece la temporalidad, con ello la situación
económica y política a la que se encuentra sujeto el mundo actual, es así como se
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habla de la era capitalista, del neoliberalismo, de la globalización y de la sociedad de
la información y del conocimiento, como base para entender cómo es que se conforma
la sociedad general y el tipo de hombre que se requiere. En un segundo momento se
hace una descripción física de la escuela secundaria 151 “Estado de Quintana Roo”,
seguida del establecimiento de un perfil de los estudiantes de tercer grado que ayudará
a comprender sus procesos de lectura y escritura, así como la disposición que tienen
para desarrollar la propuesta.
En el capítulo 4 se reafirman las ideas más importantes que dan sentido a la
propuesta, que consiste en la construcción de un periódico escolar cuyo objetivo es
fomentar la lectura comprensiva y la escritura creativa. El periódico es un medio de
comunicación a través del cual nos informamos, divertimos, polemizamos y con ello
nos acerca a lo que pasa en el mundo. En el caso del periódico escolar, es una
herramienta a través de la cual los educandos comunican sus intereses, los
acontecimientos más relevantes de su comunidad, sus propias producciones y
mediante el cual desarrollan procesos de comprensión lectora, proceso de escritura
creativa y de comprensión del contexto.
El periódico escolar como producto final de la propuesta tiene como
fundamento, la comprensión y asimilación de diferentes tipos de texto, con lo que se
pretende introducir a los educandos en el pensamiento crítico reflexivo, así como la
importancia de trabajar colaborativamente ante la presencia de un problema.
Esta propuesta se torna relevante debido a que, al involucrarse en la realización
del periódico escolar, los alumnos tendrán que asimilar lo que leen, clasificar por tipo
de texto y practicar la escritura como lo hacía Célestin Freinet con el Texto libre, para
exponerla en el periódico escolar, además de desarrollar la capacidad de trabajar en
equipo. Se pretende que contribuya a desarrollar su competencia comunicativa para
que los aprendizajes sea una herramienta que puedan emplear en la vida cotidiana,
que fomente la reflexión y hagan valer sus derechos para acceder a una mejor calidad
de vida.
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Por último, se encuentran las conclusiones, los anexos y las referencias que
sustenta la presente propuesta pedagógica.
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Capítulo 1. Leer y escribir. Técnica, proceso o… estadísticas.
En este capítulo, se presenta las nociones de lo qué es enseñar a leer y escribir como
técnica y como procesos comunicativos, con la finalidad de exponer las diferencias en
la finalidad de la enseñanza de la lengua a través del tiempo. Anteriormente que pocos
supieran leer y escribir representaba poder y ahora, debe representar una herramienta
para la construcción de una sociedad más justa y democrática.
Para establecer en qué grado nuestro país ha avanzado en relación con el
desarrollo de estos procesos, se establece: los resultados de los estudios en materia
de lectura, escritura y ámbitos culturales; la producción académica respecto a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua; la competencia comunicativa en
el currículo de la educación secundaria y, por último; la problemática de la Escuela
Secundaria General 151 “Estado Quintana Roo” entorno a los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la lectoescritura.
1.1 La lectura y escritura como procesos de comunicación.
La comunicación es un instrumento fundamental para la especie humana, junto con la
sociedad también ha evolucionado la necesidad de refinar las prácticas del uso del
lenguaje, es con lo que los seres humanos transmitimos no solamente necesidades,
sino también ideas, reflexiones, sentimientos y preferencias, entre otros. Es decir, el
uso del lenguaje es un proceso de pensamiento complejo a través del cual
interactuamos con los demás y con nosotros mismos. La lectura y escritura constituyen
procesos de apropiación del lenguaje, que no representan solamente el saber dibujar
el signo ni solamente descifrar el código para emitirlo vocalmente, significa que el que
lee y escribe, a su vez, interpreta, analiza y resignifica su mundo.
Según Ferreiro (2002) la lectura y escritura se originaron como dos profesiones
para las que un pequeño puñado de personas se entrenaban, unos leían, pero no
escribían y viceversa, inclusive menciona que aquellos que dictaban lo que debía ser
escrito no sabían escribir y en algunas ocasiones tampoco leer. Por tal motivo, no
representaba un problema y tampoco se asociaba con una cuestión de fracaso escolar
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que muchos no supieran hacerlo, “los problemas de la alfabetización comenzaron,
cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no
era marca de sabiduría si no marca de ciudadanía” (Ferreiro, 2002, p. 12).
Para este propósito, la escuela obligatoria debía representar un medio para
desarrollarla, sin embargo, Ferreiro (2002) establece que en realidad sólo se transportó
a la escolarización masiva la enseñanza de la correcta oralización del texto y del
trazado de letras, bajo el supuesto de que una vez que se dominara la técnica
[…] surgiría, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”. (Ferreiro, 2002, p. 13)
Las investigaciones apuntan a que, en la actualidad, se siguen enseñando estos
procesos como técnicas y se enfocan en la necesidad de desarrollar el carácter
comprensivo de la lectura y el creativo de la escritura, con la finalidad de generar
habilidades para la vida y de otorgarle con ello una función social al aprendizaje de la
lengua.
En este sentido, Lomas (2003) señala que los procesos de aprendizaje de la
lectura no deberían corresponder únicamente a las asignaturas relacionadas con la
lengua, ni a la enseñanza de la técnica, sino que, debido al carácter social de esta
todos los profesores de todas las asignaturas son responsables de la enseñanza de la
lengua, oral o escrita, ya que todos se ven inmiscuidos en procesos de lectura,
escritura y análisis de textos.
López, Ramos y Mancilla (2005) establecen que en la actualidad los ambientes
alfabetizadores se extienden más allá de las aulas y que el desarrollo de los procesos
de lectura y escritura no se deben entender como tareas automáticas o rutinarias sino
como una construcción individual con un marco social. Exaltando su función social,
pues no solamente se aprende el uso de la gramática, sino que se aprende a utilizar
el lenguaje en diferentes situaciones comunicativas, al tiempo que se aprende a
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diferenciarlas y a comprenderlas, lo que deriva en el mejoramiento de la calidad de
vida.
La UNESCO en el año 2016 llevo a cabo el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE) en el que se establece que durante mucho tiempo
se entendió la comprensión lectora como la extracción del significado del texto,
posteriormente el aprendizaje de la lengua se centró en la enseñanza de la gramática
mientras que en la actualidad han surgido modelos como el interaccionismo
sociodiscursivo que establece que “para aprender a leer y escribir es necesario estar
inmerso en prácticas letradas, participar en situaciones donde efectivamente se lleven
a cabo estos procesos.” (UNESCO, 2016, p. 12) en este sentido la alfabetización se
denomina literacidad, esta “reconoce el proceso de la lectoescritura como una práctica
social, lo que implica además de trabajar la lectura y escritura como procesos
lingüísticos y psicológicos, como practicas socioculturales” (UNESCO, 2016, p. 13).
En relación con este enfoque se determina también que la enseñanza y el
aprendizaje de la lectoescritura se relacione con los procesos de autorregulación y
metacognición, es decir que la formación de un lector autorregulado sea capaz de
“conocer, seleccionar, aplicar y evaluar sus propias estrategias de lectura” (UNESCO,
2016, p. 14). Por ello, la escuela no debe seguir enseñando estos procesos como
técnicas, pues como tales no permiten desarrollar en el individuo la autorregulación
necesaria para comprender el mundo. Debe en cambio reformularse la forma en cómo
se enseña y aprende la lengua, de tal manera que se convierta en una herramienta
cultural que propicie la democracia, la diversidad, la tolerancia y demás cualidades que
favorezcan el pleno desarrollo del ser humano.
1.2 Los alcances de la competencia comunicativa: las estadísticas.
El Boletín 32 del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (1993)
establecía ya la importancia de aprender a leer y escribir como instrumento para la
comunicación, menciona que uno de los principales problemas es “considerar la
lectura y escritura como técnicas o materias sin una función comunicativa real […] En
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otras palabras […] se ha enfatizado en aprender para leer y ha faltado en poner énfasis
en leer para aprender” (UNESCO, 1993, p. 3). Ernesto Cuadra (1993) expresaba que
son dos los factores que diferencian a los países que tienen buenos resultados de los
que no: la forma de enseñar y los materiales con los que se enseña, es decir, los
países que tienen índices exitosos en torno a la lectoescritura son aquellos que
dedican más tiempo a la lectura silenciosa y a la redacción como instrumento para
aprender a leer y escribir; en cuanto a los materiales, son aquellos que instrumentan
espacios de lectura bien abastecidos y en condiciones que favorecen que los
estudiantes desarrollen el hábito de la lectura como una actividad extraescolar.
Quiere decir que hace más de veinte años ya se habían planteado la
problemática de la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura como una intención
comunicativa, desarrollada a través de la acción, por lo que se esperaría que en la
actualidad hubiera un avance respecto a esta problemática o ¿será que la lectura y
escritura se quieren seguir enseñando únicamente en una asignatura y que no hemos
logrado comprender su función social? Para vislumbrar un poco la situación de la
lectura en nuestro país, se presentan una serie de encuestas que reflejan en números
nuestra situación actual en este ámbito.
La Encuesta Nacional de Lectura (2006) organizada por el Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes (CONACULTA) informó que el 56.4% de los mexicanos
encuestados (4057 de 29 estados) de 12 años en adelante leía libros, el 30.4% los
había leído en algún momento de su vida, mientras que el 12.7% jamás había leído un
libro. Según la encuesta, el promedio de libros leídos varía entre 2.9 y 7.2 dependiendo
de la edad, el grado educativo y la posición socioeconómica. En relación con la
comprensión lectora el 48% del total reportó que comprendía todo o mucho y por el
contrario el 18.3% poco o nada. Las razones que expresaron los encuestados para
leer fueron: para informarse, por cuestiones escolares, por gusto natural, para
divertirse y para mejorar individualmente (en ese orden); mientras que los problemas
que existen en torno a la lectura son: falta de interés, de educación, de hábito y de
tiempo.
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En el año 2010 CONACULTA llevó a cabo la Encuesta Nacional de hábitos,
prácticas y consumo culturales, la muestra fue de 32,000 entrevistados, en ella informó
que sólo el 23 % había asistido a una biblioteca, de los cuales 51% fue a una publica,
39% a una escolar y el resto a una universitaria y/o especializada. La principal razón
para asistir a la biblioteca fue la búsqueda de información (62%) mientras que la
recreación o la búsqueda de información para el trabajo fueron de 13% cada una.
Las razones para no asistir no varían mucho de las del 2006 porque prevalece
la falta de tiempo, el poco gusto por la lectura y la falta de interés. Esto último se refleja
en los índices de lectura que se reportan, pues sólo el 27% de los encuestados reportó
haber leído por lo menos un libro en los últimos doce meses previos a la encuesta, y
de ellos, sólo el 13% leyeron uno que no estuviera relacionado con la escuela o su
profesión. Incluso se insertaron más categorías con la finalidad de determinar el perfil
de lectura de la población, por ejemplo: la lectura de periódicos o revistas, el primero
es leído por el 62% entre 1 y 5 veces a la semana (de entre todos los tipos de periódico)
y el 51% lee revistas, pero de este el 31% lee revistas de espectáculos, siguiendo
deportes, salud y belleza, arte y cultura y especializadas, que no representan ni una
tercera parte del total.
La lectura y escritura en México y en los países que fueron encuestados en
condiciones semejantes reflejan que la lectura supera por mucho la práctica de la
escritura. En Reino Unido los índices de lectura son de 81% mientras que la escritura
alcanza un 16%; Francia tiene un índice de lectura menor, equivalente al 71% pero en
escritura creativa puntea más que Reino Unido con un 2% más, mientras que España
tiene un índice de 59% en el primer ítem y sólo 7% en el segundo y al final México con
los índices más bajos de 27% de lectores y únicamente 6% de escritores.
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En el año 2012 la Fundación Mexicana para el fomento de la lectura A. C.
levantó la Encuesta Nacional de Lectura 2012, los resultados que se obtuvieron fueron
similares a los del año 2006 cuando por persona se leía menos de tres libros
anualmente, sin embargo, se observa que conforme más joven es la generación más
importante es que los padres y maestros fomenten la lectura a través de la práctica en
solitario y del ejemplo. De acuerdo con los resultados el sector de la población que
más leía activamente en ese año fueron las mujeres y el grupo de edad fue el de 12 a
17 años.
Según la encuesta, del año 2012, en el 87% de los hogares mexicanos había
30 libros aproximadamente, aunque el 56.2% tenía únicamente entre 1 y 10 libros.
Conforme aumenta la edad generacional cada vez se lee menos, aunado a esto, el
sector joven de la población no presenta variaciones en sus hábitos lectores, lo que
resulta en una disminución del 10% en los hábitos de lectura de la población, la cual
leía un aproximado de 20 minutos al día y cuyo tipo de material destinado para la
lectura recreativa era el libro, después el periódico y al final las revistas.
Las razones por las que no se lee son similares a las de los años anteriores
siendo las más frecuentes la falta de tiempo, la preferencia por otras actividades, el
desinterés y la flojera. Mientras que en el ámbito de la escritura se muestra que la
práctica se orienta a la comunicación por medio de las TIC (Tecnologías de la
información y la comunicación) y la razón principal es la interacción con los otros. En
cuanto a la asistencia a la biblioteca sólo el 51% asistía a las bibliotecas (61% en 2006)
GRÁFICA 1 ÍNDICES DE LECTURA Y ESCRITURA. ELABORACIÓN PROPIA CON DATOS RECOPILADOS POR
CONACULTA (2010)
18
71
16
82
7
59
627
Escritura Lectura
Comparación de los índices de lectura y escritura.
Francia Reino Unido España México
14
y prevalece la búsqueda de información (77%) como en el año 2010, mientras que
menos de un cuarto de la población asistían por placer.
El Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
(CERLALC) Bajo los auspicios de la UNESCO es un organismo conformado en
Bogotá-Colombia, en el año de 1972, cuya finalidad es investigar, divulgar y construir
conocimiento orientado al desarrollo de los objetivos del programa de Cultura de la
UNESCO; México se vincula con este organismo mediante la Secretaría de Relaciones
Exteriores (SER), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a través del
CONACULTA.
Las contribuciones generadas por este organismo permiten a los países
miembros establecer planes y políticas (y con ello generar nuevo conocimiento en este
rubro) de esta manera México establece el Programa de Fomento para el libro y la
lectura (PFLL) 2016 – 2018 que expresa la necesidad de reconocer las características
de la cultura como fundamento para acometer las necesidades más importantes en
torno a este ámbito y el de la escritura, entre ellas el reconocimiento de la diversidad
oral tanto en la variedad de lenguas, como en la construcción de significados.
Establece la escritura “como una habilidad en concordancia con la lectura, necesaria
para la comunicación, la expresión de las ideas y el raciocinio” (Secretaría de Cultura,
2017, p. 51) por lo cual atribuye el éxito de este programa a la participación de toda la
sociedad.
El Módulo sobre lectura (MOLEC) implementado por el INEGI arrojó que en
febrero de 2018 la lectura ha disminuido en cinco unidades desde que se puso en
marcha este instrumento en 2015, cuando se reportaba que cincuenta de cada cien
encuestados había leído al menos un libro en su vida; a diferencia del año 2012 la
población más amplia de lectores corresponde al género masculino, sin embargo, son
más las mujeres que declaran haber leído al menos un libro en los últimos doce meses
anteriores a la aplicación del instrumento. El promedio de tiempo ha aumentado
considerablemente hasta llegar a 39 minutos ininterrumpidos, así como el porcentaje
15
de la población que afirma comprender todo o mucho de lo que lee dejando
aproximadamente 22% que comprende poco o nada.
En cuanto a la preferencia de materiales de lectura en primer lugar sigue
estando el libro literario, seguido de libros de texto y especializados, posteriormente
las revistas de entretenimiento y los periódicos. La razón principal de la lectura de
libros a diferencia de los años anteriores es el entretenimiento, mientras que la de
periódicos y revistas es por cultura general, prevalece el gusto por el formato impreso,
aunque en cuestión de libros la preferencia por el formato digital ha aumentado de 5.1
a 10.7% entre 2015 y 2018. El 56% aproximadamente de la población que reporta leer
activamente, indica que durante su infancia leyeron otros libros diferentes a los de texto
fuera de la escuela y la mitad menciona haber visto a sus padres leer durante esta
etapa. Por último, las razones por las que la población reporta no leer no varían
respecto a los años anteriores, estando principalmente: la falta de tiempo en primer
lugar con 45.6%, el desinterés con 24.4% y la preferencia por otras actividades con
14.8%.
La tendencia educativa de México, de por lo menos las últimas dos décadas, se
orienta al desarrollo integral del ser humano, proponiendo que cada acción que
desempeñe sea reflexionada y que conlleve a un mayor crecimiento personal y social,
de esta manera se han impulsado programas de fortalecimiento a la lectura y escritura
como procesos asociados a la comunicación y al desarrollo del individuo en sociedad,
con la intención de que funjan como puentes ante la desigualdad y sean un mecanismo
para la libertad, todo ello a través del pensamiento crítico, que se define según Facione
(2007) como el desarrollo de habilidades tales como el análisis, la interpretación, la
explicación, la autorregulación y la evaluación, siendo que los procesos de
autorregulación son hegemónicos, pues representan aquellas actividades
metacognitivas que permiten al ser humano evaluarse (y con ello reconocer, priorizar
y resolver sus necesidades, ya sean educativas o civiles) esto debido a que la
metacognición implica un nivel superior de pensamiento crítico en donde el individuo
16
se examina permanentemente, con lo cual se puede inducir y mejorar el desarrollo de
las otras habilidades, es decir:
La autorregulación es como una función recursiva en términos matemáticos, esto es que puede aplicarse a todo, incluso a ella misma. Usted puede revisar y corregir una interpretación que presentó. Puede examinar y corregir una inferencia que haya hecho. Puede revisar y reformular una de sus propias explicaciones. ¡Incluso puede examinar y corregir su habilidad para examinarse y auto corregirse! “¿Cómo lo estoy haciendo? ¿He omitido algo importante? Voy a verificar antes de ir más allá”. (Facione, 2007, p. 6)
Los resultados de estos programas, sin embargo, no han representado un
avance significativo, de hecho, según las encuestas cada vez disminuye más la
población lectora. En los últimos cuatro años según el MOLEC, y pese a la
implementación del PFLL 2016-2018, ha disminuido cada año sin falta el número de
lectores tanto de libros como de revistas, periódicos, historietas e incluso páginas web.
Aún más preocupante que la disminución de la comunidad lectora es toda aquella
población que se ha quedado y se seguirá quedando fuera por cuestiones de
estadística, es decir las personas que leían están dejando de leer, pero y ¿los que no
leían? Ese 30, 40 o 50 por ciento que reporta que no lee, corresponde a todos aquellos
grupos y comunidades vulnerables donde los programas se leen, pero no se
comprenden o no se tiene la capacidad para implementarlos y por tanto no resultan
como deberían.
Es decir, situémonos en los cuatro pueblos del Ajusco, donde las escuelas
poseen una infraestructura ineficiente, ni los materiales adecuados para brindar un
servicio de calidad debido a la insuficiencia de los recursos; donde el contexto
sociocultural demanda habilidades que no se desarrollan en la escuela (porque los
programas fueron conceptualizados bajo las condiciones de la escuela ideal) y en
donde lamentablemente la institución escolar sirve para contener a los niños y
adolescentes. En este caso, primeramente, hay que adaptar los programas para que
a través de ellos se desarrollen las competencias necesarias para su medio; se
necesita crear programas efectivos de formación para el personal educativo que les
17
permitan desarrollar profesionalmente su labor, que incentive el análisis de los
programas académicos y su idónea implementación.
Las cifras antes presentadas, por lo tanto, son indicadores que no debemos
dejar pasar, ya que dan cuenta del perfil promedio de lectura en México, no obstante,
como enuncia Tomasevsky (2004) no tienen relevancia por sí mismas si no se hace
un análisis detallado de cuáles son las personas y grupos detrás de los números.
Debido a que, sí sólo visualizamos que 31% de la población encuestada no leyó ningún
material, la cifra parecería baja e indicaría un avance en materia de lectura (pues es
menos de la tercera parte del total) pero sí enfocamos nuestra atención en ellos y
pensamos que leer es también un proceso de reflexión y un proceso de actuación
crítico, que se traducen en herramientas para la libertad, entonces tendríamos que
considerar que ese porcentaje no es bajo, ni irrelevante y (junto con el otro porcentaje
de personas que no comprende lo que lee) representan todavía un reto para los
programas de fomento a la lectura. Son las personas que menos oportunidades tienen
las que más requieren que estos procesos sean efectivos, pues las encuestas son
claras al indicar que el nivel de lectura, tanto en número de libros, como en tiempo y
comprensión es cada vez más elevado conforme el nivel socioeconómico es mayor.
No se trata de incrementar el número de libros qué se leen al año, tampoco de
aumentar los minutos que se lee al día, se trata de que los números aumenten porque
a la población a la que le parece una pérdida de tiempo le encuentre un sentido
práctico. La lectura por sí misma debe llegar a ser considerada por la población general
como un proceso de emancipación, de mediación entre uno mismo y el otro, que
conlleve a la creación de una sociedad más tolerante, más cohesionada y que tenga
como propósito universal servir de herramienta para el desarrollo del pensamiento
crítico y para la libertad.
1.3 El currículo de educación secundaria y la competencia comunicativa
México, como todos los países, define dentro de su proyecto de nación un proyecto
educativo, mismo que establece las líneas en las que se desarrolla la educación del
18
país; este proyecto se concreta en el currículum y se expresa por una parte en los
planes y programas de estudio y por la otra en las aulas. El término currículum posee
muchos significados y de acuerdo con el enfoque (técnico, práctico, en transición o
crítico) que de este se retome pueden variar drásticamente. En este caso el currículum
se relaciona con el enfoque crítico debido a que “es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de propósitos educativos, de tal forma que permanezca
abierto a la discusión crítica y puede ser trasladado efectivamente a la práctica”
(Stenhouse, citado en Luna y López, 2012, p. 67).
Este tipo de currículo se desarrolla con la finalidad de orientar las situaciones
de aprendizaje influidas por factores del medio social y cultural, por lo tanto: no es una
guía, sino una serie de sugerencias que se pueden modificar de acuerdo con las
necesidades particulares de cada grupo y situación. Dentro del currículum, cada grupo
de contenidos a aprender esta permeado por las finalidades de la educación que cada
país determina como propicias para desarrollar al tipo de hombre que necesita para su
cultura.
En el caso de México estas finalidades se concretan en la carta de los fines de
la educación en el siglo XXI (a la vez que se sustenta en el artículo tercero
constitucional) la cual establece que la educación obligatoria debe contribuir a “formar
ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y
defender sus derechos, que participen activamente en la vida social, económica y
política de México” (Secretaría de Educación Pública, 2017a, p. 1) así mismo enuncia
el perfil de egreso de cada nivel y expresa que estos servirán de guía (para todos los
miembros de la comunidad educativa: alumnos, maestros, padres, autoridades y
comunidad en general) para alcanzar los objetivos de la educación.
Este perfil es específico para cada uno de los once ámbitos curriculares,
articulados entre sí: 1 Lenguaje y comunicación, 2 Pensamiento matemático, 3
Exploración y comprensión del mundo natural y social, 4 Pensamiento crítico y solución
de problemas, 5 Habilidades socioemocionales y proyecto de vida, 6 Colaboración y
19
trabajo en equipo, 7 Convivencia y ciudadanía, 8 Apreciación y expresión artísticas, 9.
Atención al cuerpo y la salud, 10. Cuidado del medio ambiente y 11. Habilidades
digitales.
En el ámbito Lenguaje y comunicación cuyo perfil de egreso es: hacer uso de
“la lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en distintos
contextos con múltiples propósitos e interlocutores. Si es hablante de una lengua
indígena también lo hace en español. Describe en ingles experiencias,
acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes” (Secretaría de Educación
Pública, 2017b, p. 27) se agrupan cinco asignaturas: 1) Lengua Materna. Español; 2)
Lengua Materna. Lengua indígena; 3) Segunda lengua. Lengua Indígena; 4) Segunda
lengua. Español; 5) Lengua extranjera. Inglés.
Reconocer las cinco asignaturas como parte del universo lingüístico se
fundamenta en el respeto y apreciación de la diversidad cultural, es por ello por lo que
el programa de estudio establece que incluso dentro del mismo español hay múltiples
variaciones, como los dialectos o variantes regionales (norte, centro, costas, sur)
además del
[…] español de contacto que se habla en zonas donde conviven hablantes de una o más lenguas originarias, lenguas extranjeras e hispanohablantes y, por tanto, está sujeto a los prestamos e interferencias de las otras lenguas. Están además los sociolectos o variantes que dependen de la estratificación social y la escolaridad, o bien, de la necesidad de identificación de los diversos grupos sociales. Por último, se encuentran los registros […] son variantes funcionales que dependen de la intención del hablante y de la jerarquía de los participantes en la situación de comunicación; el medio de transmisión del lenguaje […] el campo o marco social donde se desarrollan los intercambios comunicativos […] y el tema que se trate. (SEP, 2017b, p. 161)
A través del reconocimiento del plurilingüismo, la enseñanza y aprendizaje de
la lengua se enriquece, debido a que cada variante es específica de una cultura, por
lo cual las representaciones también lo son. La asignatura Lengua Materna. Español
tiene como finalidad que los estudiantes “desarrollen su capacidad de expresarse
oralmente y que se integren a la cultura escrita mediante la apropiación del sistema
20
convencional de escritura y las experiencias de leer, interpretar y producir diversos
tipos de textos” (SEP, 2017b, p. 165).
Específicamente a nivel secundaria pretende que “consoliden sus prácticas
sociales del lenguaje para participar como sujetos sociales, autónomos y creativos en
sus distintos ámbitos, y que reflexionen sistemáticamente sobre la diversidad y
complejidad de los diversos usos del lenguaje” (SEP, 2017b, p. 166).
Es decir, se pretende que los alumnos desarrollen la competencia comunicativa
para reconocer el significado del mundo, así como interpretarlo, moldearlo e integrarse
activamente mediante el análisis de sus componentes y reglas para que se integren
activamente a la ciudadanía, ejerzan sus derechos y lleven a cabo sus obligaciones
de manera consciente y libre, ello implica que comprendan lo que leen y reconozcan
la importancia de la competencia comunicativa, es decir, el uso correcto de la lengua
pero también la reflexión sobre ella y la selección del momento y el modo en el cual se
expresa.
1.4 Los procesos de lectura y escritura en secundaria ¿Cómo vamos?
La propuesta pedagógica se enfoca en los alumnos del último año de educación
secundaria, son ellos los que, como requisito institucional, deberán demostrar que los
elementos del perfil de egreso fueron desarrollados a lo largo del nivel. En muchas
ocasiones se establece que con el cambio de nivel no cambia la situación de los
hábitos de lectura y escritura, sin embargo, no se puede negar que los estudiantes
aprenden, la mayoría por lo menos adquiere las técnicas que sirven de base para el
desarrollo de la competencia comunicativa, por ello se deben impulsar los procesos de
lectura y escritura como procesos adyacentes al aprendizaje de la lengua y de la
comunicación.
Para actuar en consecuencia de estos objetivos, es primordial establecer hasta
donde hemos llegado a nivel secundaria; para ello se presentan los resultados de las
pruebas PISA y PLANEA, además de una estadística elaborada por la escuela a la
que se refiere la propuesta pedagógica.
21
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
dispone de la Prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos)
como un instrumento para evaluar a los estudiantes del ultimo grado del nivel
secundaria en los ámbitos: lectura, matemáticas y ciencia. Valora las competencias
desarrolladas por los estudiantes de 15 y 16 años que se encuentran en oportunidad
de pasar de la secundaria al bachillerato, con la finalidad de estimar en que grado son
capaces de desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida, justificando que la
adquisición conceptos no es suficiente, en cambio si lo es que se desarrollen el
conjunto de conocimientos, habilidades actitudes y valores, permitan a los egresados
resolver problemas y actuar en función de la reflexión.
Los puntajes obtenidos por México respecto a la media de la OCDE del año
2000 al año 2015 muestran que entre el año 2003 y el año 2009 el promedio de las
evaluaciones de la competencia comunicativa en México aumentó de 400 puntos en
el año 2003 a 425 puntos en el año 2009, aunque se posicionaba en el último lugar de
los 34 países miembros evaluados.
Se estimaba que, con esa tendencia de crecimiento, en la siguiente evaluación
se alcanzaran 10 puntos más, sin embargo, en el 2012 disminuyó a 424 y a 423 puntos
en el 2015; en comparación el promedio de la OCDE aumentó a 496 en el 2012 y se
redujo a 493 puntos en el 2015, asemejándose al del año 2009.
En el 2015 la prueba fue computarizada por lo que sólo 7568 alumnos
participaron en la evaluación, debido a que no existían las condiciones para movilizar
computadoras ni el presupuesto para preparar esta condición, por otra parte se puede
notar que aumentó el porcentaje de alumnos que se ubican en el nivel 2, pero
disminuyo el porcentaje de los niveles 3, 4 y 5. En un panorama general, en el 2015
México se ubica en el nivel 2 con una puntuación de 423 puntos sobre el promedio de
la OCDE de 493 puntos correspondiente al nivel 3.
22
A nivel nacional el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA) se inició en el ciclo 2014-2015 con el propósito de “conocer la medida en
que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes clave en
diferentes momentos de la educación obligatoria.” (INEE, 2018, pa. 1). Generó en el
año 2015 una estadística donde hay mayor porcentaje de alumnos en el nivel de logro
I y II, hecho recurrente en los resultados del año 2017, de tal manera que según la
página electrónica del PLANEA la mayor parte de los alumnos posee un conocimiento
insuficiente y elemental de los aprendizajes clave, respecto al año 2015 los resultados
disminuyeron un punto porcentual sobre el total del nivel I y II; y cambió la distribución,
de tal manera que el nivel I aumento en cinco puntos y respecto al nivel II disminuyeron
seis.
En el caso de la Escuela Secundaria 151 “Estado de Quintana Roo” Turno
Vespertino, PLANEA evaluó en 2015 a 67 alumnos y en 2017 a 52, en ambas
ocasiones el mayor porcentaje se encuentra en los niveles I y II, que indican que los
alumnos no han logrado desarrollar los aprendizajes esperados, mientras que, juntos,
los niveles III y IV aumentaron 4% respecto al año 2015 cuando sumaban 12% del
total.
GRAFICA 3. ELABORACIÓN PROPIA CON DATOS DE LA EVALUACIÓN PLANEA 2017
2946
186
34 4018
8
I II III IV
Porcentaje de alumnos por nivel de logro a nivel nacional
2015 2017
GRAFICA 2. ELABORACIÓN PROPIA CON DATOS DEL INFORME SOBRE LA EVALUACIÓN 2017. PLANEA
39 49
9 3
44 40
8 8
I II III IV
Porcentaje de alumnos por nivel de logro en la Escuela Secundaria 151 vespertino
2015 2017
23
A nivel local en el ciclo 2017-2018, la Escuela Secundaria 151 “Edo de Quintana
Roo” turno vespertino reportó a 194 alumnos inscritos en tercer grado, que según los
resultados proporcionados de su encuesta de lectura y escritura, 100 eran capaces de
comprender lo que leían y actuar en función de ello, 54 casi siempre comprendían, 29
de ellos en ocasiones y 11 requerían ayuda adicional, por lo que en la elaboración de
la ruta de mejora, se planteó la necesidad de darle continuidad a la cuestión de la lecto
escritura, como en el ciclo pasado, sin embargo cuando se expresa la problemática,
es recurrente encontrar que expresan la falta de dominio de la lectura instrumental, es
decir no indagan en la comprensión, se refieren a la lectura en voz alta y al tiempo de
lectura.
Aunque lo cierto es que no acceden a prácticas de lectura que les permita
desarrollar la comprensión de manera frecuente, según lo que se ha planteado en las
juntas de consejo técnico, la lectura se lleva a cabo a través del trabajo de una
comisión para la promoción de esta, la cual centra sus actividades en la lectura en voz
alta, la velocidad y el acercamiento a la biblioteca, por lo que no se ha logrado
establecer como objetivo la comprensión lectora. Si bien ambos procesos tienen un
valor académico alto, la lectura y la escritura poseen un valor mayor, el cual se centra
en que aquel que es capaz de comprender y significar el mundo que lo rodea, es capaz
de emanciparse.
24
Capítulo 2. Qué enseñar de la lectura y cómo enseñarla para aprender a leer y
escribir.
En este capítulo se abordan los conceptos de lectura y escritura que dan sustento a la
propuesta pedagógica, que se fundamenta en la necesidad de crear espacios de
educación más abiertos y democráticos dentro de la institución escolar y por lo cual
los términos de intervención, mediación pedagógica e innovación son fundamentales
para explicar por qué el método de proyectos es considerado (en este caso particular)
como el más apropiado para desarrollar efectivamente los procesos de lectura y
escritura.
La propuesta se fundamenta teóricamente en los postulados de la
pedagogía crítica y asume una metodología constructivista bajo el enfoque del
aprendizaje significativo, de tal forma que retoma los postulados referentes a aprender
en el marco de la acción y los convierte en praxis, de tal forma que en el aula no se
manifiestan únicamente procesos sino que en pro de la pedagogía critica el
conocimiento es concebido como un constructo subjetivo de la realidad, que implica
una constante reflexión y que es específica para cada situación cultural, con lo cual se
reconoce la importancia del trabajo individual, en la construcción del aprendizaje pero,
se determina también la importancia del trabajo con los otros, entendidos como
agentes culturales de la realidad, así:
la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no solo en el ámbito cognitivo; la educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades para el equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motriz. (Solé y Coll, 2009, p. 15)
El aprendizaje significativo, sustenta que los conocimientos previos de los
alumnos representan el punto de partida para la construcción de este tipo de
aprendizaje y que, en el proceso constructivo, ya sea por recepción significativa o por
descubrimiento significativo, se modifica y se convierte en un conocimiento
reestructurado. Para que dicho aprendizaje se desarrolle, no sólo se considera como
25
objeto de aprendizaje a los conceptos, sino que involucra aspectos del entorno
sociocultural y socioafectivo que determinan la conformación de las representaciones
individuales y grupales respecto al objeto de conocimiento.
2.1 Leer y escribir como procesos dialécticos.
Existen diversas aseveraciones en torno a la lectura, algunas la consideran como la
capacidad para decodificar signos y símbolos, otras afirman que es un medio y a la
vez una herramienta que orienta a los individuos hacia la libertad mediante la
comprensión de los signos y del mundo. La Real Academia Española (RAE) define
este proceso como:
1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados. 2. tr. Comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica. Leer la hora, una partitura, un plano. 3. tr. Entender o interpretar un texto de determinado modo. 4. tr. En las oposiciones y otros ejercicios literarios, decir en público el discurso llamado lección.
5. tr. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro. Me has leído el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes. 6. tr. Adivinar algo oculto mediante prácticas esotéricas. Leer el futuro en las cartas, en las líneas de la mano, en una bola de cristal. 7. tr. Descifrar un código de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las líneas de la mano, las cartas, el tarot. 8. tr. p. us. Dicho de un profesor: Enseñar o explicar a sus oyentes alguna materia sobre un texto. (Diccionario de la Lengua Española, 2017, 23ª ed.)
Al analizar cada una de las acepciones se puede notar que sin importar si se
refiere o no a la lectura de lo escrito, todas se relacionan con un proceso de
entendimiento, es decir, de comprensión. Por otra parte, el Diccionario del Español de
México (DEM) conformado recientemente por el Colegio de México, lo define así:
1. Interpretar las letras y demás caracteres en que algo está escrito; establecer la relación entre éstos y su significado, ya sea pronunciándolos en voz alta o mentalmente: “Leyó el periódico”, “Leyeron en silencio”, leer un libro escrito en código Braille 2. Interpretar de esta manera cualquier conjunto de signos en que algo está escrito o representado: leer una partitura musical, leer un mapa. 3. Ejecutar o poner en práctica algo que está escrito o representado de alguna forma; reproducirlo: “La cabeza de la grabadora lee la cinta magnética”
26
4. Interpretar ciertos signos o indicios, deduciendo o adivinando algo a través de ellos: leer la mano, leer el café, leer el porvenir en las cartas, “Se podía leer en su cara cuánto sufría” 5. Leer entre líneas, Interpretar o deducir algo que no se dice explícitamente, especialmente en un escrito o en un discurso: “Defendió el proyecto en la junta, pero entre líneas se podía leer la desconfianza que le provocaba su director (DEM, 2019).
Ambas agrupaciones hacen referencia a la capacidad de interpretación que
pone en práctica quien ejerce la acción de leer. Para Freire (1984) leer está sujeto a
la experimentación de tres etapas, la primera: la lectura del mundo, es decir, la
comprensión del contexto; la segunda: la lectura de la palabra y la tercera: la
resignificación y reestructuración del mundo. En sintonía, para Certeau (1996), citado
en Ramírez, 2009: la lectura es una actividad histórica, social y cultural con dos
sentidos opuestos: el primero se refiere a libertades y transgresiones y el segundo se
refiere a restricciones y normas, por lo que, por un lado “se convierte en un instrumento
de control […] y también en una herramienta de estratificación social” (Certeau, 1996,
citado en Ramírez, 2009, p. 175) y por el otro en un camino hacia la emancipación.
Leer es la acción de interpretar, comprender y brindarle significados a los
signos y símbolos, acción permeada por la cultura y que, como proceso: forma,
deforma y transforma a los individuos que ejercen el acto de leer, con una
intencionalidad crítica y reflexiva, que los conduce a la conformación de sujetos libres
y agentes para el cambio social.
Por otra parte, la escritura como reacción del acto de leer, muestra cómo los
individuos significan al mundo. Tengamos en mente esto: en cada texto hay dos
versiones, la del escritor que puso en su producción un sin número de significados y
la del lector que reestructura y resignifica las palabras, según Barthes (1968) los textos
están constituidos por un entramado de diversas dimensiones y escrituras
determinadas por los mil focos de la cultura, es por ello que no habrá jamás dos textos
iguales, ni dos lectores que encuentren el mismo significado o siquiera que consideren
relevante las mismas cuestiones dentro de él.
27
Leer y escribir son procesos diferentes pero que se articulan entre sí, es decir,
para leer no basta con darle continuidad a las letras, sino que se necesita desarrollar
la capacidad para analizar e interpretar las palabras, algo similar sucede con la
escritura pues “no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y
la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral” (Cassany,
1987, p. 20) este código según Smith (1994) es más fácil de adquirir cuando los
escritores aprenden a escribir leyendo, ya que tanto la ortografía, como la adecuación,
la coherencia y la cohesión se pueden aprender sin siquiera pretenderlo, es decir
incidentalmente.
Para aprender a escribir de esta manera es importante que los lectores
aprendan a no sólo ser receptores del mensaje, sino que, se piensen a sí mismos
como coproductores del texto. ¿Cómo es esto posible? Generalmente cuando leemos
tenemos sólo dos finalidades: una es informarnos, para lo cual desciframos el texto,
en el mejor de los casos le otorgamos un significado y lo interiorizamos; en la otra los
libros nos encaminan a un proceso creativo. Cuando leemos con esta finalidad, no es
algo de lo que estemos conscientes, esto es a lo que coloquialmente llamaríamos
lectura por placer y es el punto de partida para formar escritores.
Es muy probable que los lectores que pertenecen al grupo de los que leen para
informarse, lleguen a ser lectores competentes pero que no desarrollen el gusto por
escribir y, por el contrario, los que leen por placer, tienen mayores posibilidades de
adquirir la capacidad para escribir y de hacerlo con todas las convenciones que la
llevan a ser lingüísticamente correcta.
Leer y escribir como procesos de liberación implican grandes retos para la
institución escolar que debido a las condiciones bajo las que opera, entre otros: grupos
numerosos, corto tiempo y recursos limitados, en muchas ocasiones se priorizan la
cantidad de contenidos en lugar de la calidad de estos. Sin embargo, en un mundo
como el nuestro que está expuesto a constantes y grandes cambios, lo mejor que se
puede hacer es guiar a los individuos en la construcción de aprendizajes significativos
28
que les permitan adaptarse y seguir aprendiendo. En este sentido la lectura y la
escritura deben orientarse al desarrollo de la competencia comunicativa, es decir
yendo más allá del uso correcto de la gramática como en la competencia lingüística.
La idea de trabajar el periódico escolar como medio para el desarrollo de la
lectura y la escritura tiene su origen en las técnicas del texto libre y la imprenta escolar
de Freinet debido a que mediante ellas se desarrolla la creatividad, la reflexión y
“también se trabajaba la unión del grupo y las habilidades de comunicación, lo cual
mejora significativamente la convivencia dentro del aula, ello en parte debido a que los
textos se corrigen en la pizarra de forma colectiva” (Freinet, 1975, citado en Santaella
y Martínez, 2016, p. 616 ).
Para que los alumnos sean capaces de componer el periódico escolar deberán
ser capaces primero de reconocer los diferentes tipos de texto, su función y los
elementos que lo conforman, deberán sentirse motivados para organizarse para
seleccionar e interpretar la información más relevante. De esta manera combinarán
ambos procesos y generarán a su vez en los otros estudiantes procesos de lectura
que pueden derivarse en herramientas para la comprensión y el desarrollo de la
escritura.
2.2 La pedagogía crítica
Hablar de pedagogía crítica es hablar de un compromiso con la justicia social y
la democracia, que se fundamenta en la necesidad de comprender la dualidad de los
procesos educativos, socioculturales, político-económicos y las interrelaciones e
implicaciones que estas generan, con la finalidad de intervenir de manera objetiva y
con base en las particularidades de la situación. La educación puede entenderse como
una institución:
…con diferentes propósitos y resultados: en una dirección, un objetivo democrático, inclusivo y sensible con los asuntos sociales, implicado en muchos muchas fuentes de conocimiento y de movilidad socioeconómica para distintos alumnos y alumnas de orígenes marginales; en la otra, un programa estandarizado, exclusivo y socialmente regulatorio que sirve a los intereses del
29
poder dominante y de aquellos alumnos y alumnas más íntimamente ligados con los estándares sociales y culturales que se asocian con dicho poder. (Kincheloe, 2008, p. 29)
Para el objetivo democrático de la educación es imprescindible que los
individuos, tanto los que actúan directamente en la escuela, como en otros espacios
educativos y la sociedad en general, tengan acceso a conocimientos, posturas y
posibilidades de formación acordes con la reflexión y análisis de las situaciones
cotidianas; por ello, aquellos que conceptualizan en relación con la pedagogía crítica
deben ser claros para que todo aquel que desee acceder a este pensamiento, pueda
comprenderlas, es decir: “Una pedagogía crítica viva, relevante y efectiva, en el mundo
contemporáneo, debe ser al mismo tiempo intelectualmente rigorosa y accesible a
diversos públicos” (Kincheloe, 2008, p. 26) a través de la adaptación de las ideas a
diferentes lenguajes.
La pedagogía crítica analiza todos los ámbitos que tienen injerencia en la
educación, tanto los escolares como los no escolares, pues bajo este posicionamiento,
se retoma la teoría y la práctica para ser analizadas en conjunto, con lo que no se
prioriza la actividad por sobre la teoría ni viceversa:
El educador crítico está más interesado en lo que Habermas llama el conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux), que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico y el práctico. […] nos ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. […] apunta a crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominación y la opresión pueden ser transformadoras por medio de la acción deliberadora y colectiva. En breve, asienta los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el habilitamiento. (McLaren, 1984, p. 6)
De acuerdo con McLaren (1984) hay dos tipos de objetivos: los macro, son
aquellos que buscan la relación de los métodos, los contenidos y su estructura con la
realidad, lo que deriva en una conciencia política y, los micro: que son aquellos que
derivan en el aprendizaje de un contenido por lo que son mucho más limitados.
Cuando a través del desarrollo de un contenido los alumnos son enfrentados a
la realidad, es necesario generar conciencia de qué es la realidad, porque, aunque
todos transitamos en ella diariamente, no todos son capaces de verla. Hay muchas
30
situaciones que condicionan lo que las personas interpretan como realidad, por
ejemplo, los medios de comunicación generan contenidos específicos para cada grupo
social, por lo tanto, los determinan y perpetúan.
Por ello, en cualquier relación educativa se pretende que, en el proceso, el que
aprende desarrolle habilidades para el análisis y para la implementación de
estrategias, que generen un cambio positivo, esto en conjunto con conocimientos y
otras veces con pretexto de ellos “Giroux nos dice que la importancia de la relación
entre ambas clases de objetivos deriva de que los estudiantes descubran la conexión
entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones estructurantes de la
sociedad.” (McLaren, 1984, p. 4).
En resumen, la pedagogía crítica establece la necesidad de analizar cada
situación desde diferentes ángulos, reconociendo con ello la complejidad de la
educación que no representa la enseñanza intramuros, sino que se refiere a todos los
procesos que se asocian con la construcción del ser humano, por ello:
La vida en las escuelas es entendida no como un sistema de reglas y regulaciones unitario, monolítico y riguroso, sino como un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodación, impugnación y resistencia. Más aún, la vida en la escuela entendida como una pluralidad de lenguajes y luchas en conflicto, un lugar donde la cultura de los espacios formativos y las de las esquinas colisionan y donde los educadores, los estudiantes y los administradores frecuentemente difieren respecto a cómo se definen y comprenden las experiencias y prácticas. (McLaren, 1984, p. 23).
Estas relaciones que se viven en la escuela requieren de un profesional de la
educación que más allá del manejo conceptual de los contenidos, sea capaz de
desarrollar una praxis orientada a reconocer las implicaciones de la hegemonía del
poder, que definen al currículum y a la filosofía de la educación. Como resultado debe
ser capaz de generar experiencias de aprendizaje que motiven a los estudiantes a
comprender y modificar su realidad, a través de la articulación de los llamados macro
y micro objetivos de Giroux, por lo tanto, en esta realidad:
el docente no se dedica exclusivamente a dictar clases, también recurre al análisis de las circunstancias sociales y al análisis de los problemas que éstas generan, para sobre ellas desarrollar procesos de formación integral –formación intelectual en el compromiso y la ética ciudadana– (Ortega y Gasset, 1975). (Ramírez, 2008, p. 115)
31
En este sentido el trabajo de un profesional de la educación crítico, se basa en
el análisis de las posibles situaciones de aprendizaje, la planeación de las estrategias
con un fin complejo, la implementación de ellas a través de la mediación y de nuevo la
reflexión (proceso que simula un movimiento en espiral que tiende a la mejora) pues
reconoce que para que el aprendizaje sea significativo, el sujeto debe estar en contacto
con la complejidad de la realidad y esta interacción debe generar conocimiento que
contribuya a retroalimentar la praxis, por lo que, el que aprende:
asume algunas responsabilidades, tales como: 1. la concienciación del esfuerzo personal y la capacidad de autocrítica, lo que supone un alto grado de disciplina que “no anula la personalidad […] sino que controla la impulsividad irresponsable” (Gramsci, 1976: 216); 2. el fortalecimiento del intercambio entre iguales; 3. la constante cooperación o colaboración; 4. la intervención activa en los diferentes procesos; 5. la permanente búsqueda de explicaciones; y 6. la visión del pensamiento divergente. (Ramírez, 2008, p. 115)
Por último, hay un término que se utiliza con frecuencia en la pedagogía crítica
y que es fundamental para su desarrollo, la metacognición:
Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en subprocesos por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información; la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. (Gonzales, 1996, p. 8)
De tal forma, cualquier momento en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje deben reflexionarse para garantizar que sigan el curso deseado,
mantengan objetividad y se encaucen o reencaucen. Aunque los procesos
metacognitivos son individuales y subjetivos, deben representar una guía objetiva para
autoevaluarse y autorregularse.
Esta teoría implica reconocer nuevas formas de desenvolverse en la escuela,
por ello los docentes deben ser agentes profesionales que lleven a cabo una práctica
compleja que motive a los estudiantes a desarrollar dudas que los orienten a
comprender el mundo y a cuestionarlo para ser libres.
32
2.3 Didáctica
La didáctica según la describe Pasillas (2009), es una disciplina del campo de la
educación que se encarga de sugerir y orientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje para que al relacionarlos tengan efectos positivos. A pesar de ello para
muchos se trata de un pre-establecimiento de lo que debe hacer el docente en el aula,
más que una orientación, a lo cual Ángel Díaz Barriga (1998) enuncia que esta
perspectiva normativa deriva de dos tradiciones, la durkhemiana y la instrumentalista
de los años 50. En la primera (aunque habla de la pedagogía y no de la didáctica al
conceptualizar el campo de la educación) distingue tres ámbitos
[…] la educación como una acción en el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como una teoría-practica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la acción y la ciencia de la educación como la aplicación de las reglas científicas en la formulación de teorías universales sobre la educación. La pedagogía no es “ciencia, sino que su carácter reflexivo la compromete con el establecimiento de orientaciones prácticas para la actividad educativa. […] En este punto se finca el carácter normativo de la didáctica, aun a costa de establecer su articulación con la teoría. (Díaz Barriga, 1998, p. 6)
De manera muy similar, en la segunda se “clasifica a la didáctica como una
ciencia aplicada a la pedagogía. […] En esta visión se han construido múltiples textos
de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas con puede operar un docente” (Díaz
Barriga, 1998, p. 6) sin embargo, este carácter (instrumental-normativo) no representa
un puente para mejorar los resultados del sistema educativo, sino que es la formación,
la creatividad y el interés de los docentes por desarrollar procesos de reflexión acerca
de las técnicas que fueron efectivas en otros espacios y que pueden o no serlo en los
propios, las que derivan en una mejora del proceso educativo. Además de esta
consideración hay que contemplar la dimensión histórico-política que establece que
mediante la didáctica se resuelven las problemáticas sociales que son inherentes a un
tiempo y lugar determinado.
La teoría de esta disciplina según Díaz Barriga (1998) se desarrolla a través de
tres vías:
1) La construcción de una teoría didáctica que “se caracteriza por la armonía y
enlace que existe entre la formación conceptual y las técnicas que se derivan de la
33
misma” (Díaz Barriga, 1998, p. 8) es decir, busca a través de la formación de origen
proponer soluciones generales a los problemas que se derivan de la experiencia
educativa de tal manera que pueda ser replicado, por lo cual algunos consideran sus
resultados instrumental-normativos.
2) Los desarrollos conceptuales independientes de la práctica, surge de
“indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema
problemático de la educación. […] estas elaboraciones no son experimentadas en el
aula por quienes las formulan” (Díaz Barriga, 1998, p. 9) es decir el conocimiento que
se genera se deriva del análisis y la reflexión que se llevan a cabo a partir de la teoría
y la enunciación de las problemáticas existentes, este tipo de indagación da píe a la
creación del modelo didáctico de escuela nueva o activa; lo cual no quiere decir que
este tipo de escuela se base en la reflexión sino que, los desarrollos conceptuales que
generan unos autores a través de la reflexión, tal como Rousseau, impactan en otros
que si los incorporan a su pensamiento pedagógico en la práctica, tal como Pestalozzi
y en general el movimiento de la escuela nueva.
3) La elaboración de conceptualizaciones breves con predominio en la práctica,
es la forma de construir conocimiento más cercano a la experiencia docente pues
“consiste básicamente en desarrollar una sencilla conceptualización sobre educación
y posteriormente construir técnicas para trabajar en el aula” (Díaz Barriga, 1998, p. 10)
un ejemplo de este tipo de investigación didáctica se encuentra en el trabajo de Freinet
el cual resulta de:
a)Asumir con claridad una idea orientadora muy general, b) buscar el desarrollo de estrategias de enseñanza en el aula, manteniendo una cuidadosa actitud vigilante frente a ellas, c) realizar lecturas y reflexiones que orienten el pensamiento pedagógico y, sobre todo, que permitan reconstruir las propuestas de los autores analizados y fundamentalmente, d) conservar una sensibilidad permanente ante los resultados del trabajo del aula --cuando los alumnos están aburridos, cuando no se interesan en las actividades propuestas-- , esto es, cuando existe un fracaso de la propuesta metodológica es cuando tienen condiciones para pensar en nuevas estrategias de enseñanza. (Díaz Barriga, 1998, p. 11)
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Esto puede servir de guía para fomentar la creación de conocimiento en el
campo de la didáctica, de tal forma que se forje a través de la reflexión, a partir de la
experiencia y para ella, formas de intervención adecuadas al contexto y sus
necesidades. Es así como la didáctica es una disciplina que guía el proceso educativo
pero que no recae en el reduccionismo instrumental-normativo, pues más allá de
seguir al píe de la letra los métodos y técnicas ya establecidas, él que hará uso de la
didáctica como un ser reflexivo, creativo y profesional analizará con claridad el
contexto, la situación particular de enseñanza y aprendizaje así como los métodos y
técnicas que pueden ser adaptadas o bien establecer nuevas en pro de la resolución
de la problemática educativa.
En el campo de la didáctica se pueden reconocer cuatro tradiciones educativas
bajo las cuales la significación de esta disciplina varía, las tradiciones son las
siguientes:
TRADICIONES EDUCATIVAS
Cuando Fundamentos Características
Escuela tradicional
Siglo XVII Apela al orden del tiempo, de los métodos y contenidos, así como a la autoridad única del maestro (p. 51)
Verticalismo
Autoritarismo
Verbalismo
Intelectualismo (p. 51)
Escuela nueva
Principios del Siglo XX
Propicia un rol diferente para el profesor y los alumnos, el educador crea las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes (p. 52)
Interés por el desarrollo de la personalidad
Liberación del individuo
Exaltación de la naturaleza
Actividad creadora
Fortalecimiento de la
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comunicación (p. 53)
Escuela tecnocrática
Años 50 La educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se contextualiza y se universaliza (p. 54)
Se recalca el carácter instrumental de la didáctica (p. 56)
Se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en la formación de recursos humanos de corte empresarial (p. 56)
Ofrece la ilusión de la eficiencia (p. 57)
Escuela critica
Mediados del siglo XX
Promueve la reflexión colectiva entre maestros y alumnos, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico (p. 57)
El problema de la educación no es teórico, sino político (p. 57)
En contra de las posturas mecanicistas de la educación (p. 58)
La formación didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación, pero es insuficiente si deja de lado el cuestionamiento permanente de la escuela, su
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organización, sus fines, currículum y formas de relación (p. 59)
Tabla 1 Tradiciones educativas. Elaboración propia con información de Pansza, M. (2001)
Fundamentos de la didáctica. Tomo I. 11ª edición, México, Gernika, pp. 48-6.
La didáctica como campo de conocimiento ha tomado forma a través de los
años hasta llegar a la tradición crítica, que propone que tanto los docentes como los
educandos son capaces y tienen como prioridad la tarea de reflexionar y trabajar en
conjunto para solucionar las problemáticas inherentes al contexto económico, político
y social que rigen sus vidas, de esta manera se reconceptualiza a la disciplina y a los
actores educativos.
Un docente es un investigador y un mediador, que planifica sus intervenciones
de manera innovadora a través de las técnicas que reflexionó previamente, así como
las autogeneradas, y mediante las cuales considera que puede dar solución a sus
problemas en el aula (y más allá de ella). El educando, por otra parte, es el sujeto que
construye su aprendizaje en colaboración con otros sujetos, que se comunica y
reflexiona a través de estrategias metacognitivas que le permiten cada vez ser más
consciente del nivel de desarrollo en el que se encuentra y al que desea llegar, con lo
cual adquiere la libertad necesaria para dirigir su aprendizaje, comprenderse a sí
mismo y al mundo en donde vive.
2.4 Constructivismo y aprendizaje significativo en el desarrollo de los
procesos de lectura y escritura.
El aprendizaje depende de muchos factores: del contexto, de las necesidades de
aprendizaje, de los intereses, de la disposición para aprender, de las estrategias y del
ambiente de aprendizaje, por lo que requiere de un marco de referencia que encauce
los procesos de enseñanza y aprendizaje, con base en él se pueden definir los
objetivos, los momentos, el tipo de interacciones, los recursos materiales y humanos
necesarios para el aprendizaje y para la enseñanza.
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En este caso, la propuesta pedagógica se fundamenta metodológicamente en
el constructivismo, que sostiene que:
[…] el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. (Carretero, 1993, p. 21 citado en Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas, 1999, p. 14)
Esta concepción reitera que el aprendizaje se construye en conjunto con los
factores internos y externos, estos necesitan por una parte que el estudiante interactué
activamente con la realidad como objeto de conocimiento y por el otro que se dirijan
los procesos de aprendizaje, pues este “no se producirán de manera satisfactoria a no
ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en este una
actividad mental constructiva” (Coll, 1988, citado en Díaz Barriga Frida y Hernández
Rojas, 1999, p. 15).
El proceso de enseñanza debe favorecer “el logro del aprendizaje significativo,
la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido” (Diaz Barriga Frida y Hernández Rojas, 1999, p. 16), debe tener como una
de sus finalidades que los estudiantes se desarrollen individualmente en un marco
social y como “finalidad última de la intervención pedagógica […] desarrollar en el
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)” (Coll, 1988, p. 133,
citado en Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas, 1999, p. 16).
Son tres las ideas fundamentales del constructivismo:
1) El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural coma y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explorará, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha una exposición de los otros. 2) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal
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todo el conocimiento escolar. […] En este sentido […] más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. 3) La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícitamente y deliberadamente dicha actividad. (Coll, 1988, p. 133, citado en Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas, 1999, p. 16).
Por lo tanto, para desarrollar prácticas constructivistas en el aula es necesario
que el docente asuma una postura mediadora, a través de la cual diseñe, conduzca y
ponga en práctica estrategias para la intervención, mediante las que los alumnos
desarrollen aprendizajes significativos.
EL aprendizaje significativo se define como “aquel que conduce a la creación
de estructuras de conocimientos mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiante.” (Díaz Barriga Frida y Hernández
Rojas, 1999, p. 39). De acuerdo con el aprendizaje significativo, no todo el aprendizaje
puede ser desarrollado por descubrimiento, por lo cual para aprender se puede hacer
uso también de la recepción significativa, la cual implica la movilización de los saberes
previos, no solo de la información que se desea aprender, sino también de las
habilidades para analizar la nueva información y reestructurarla.
De tal manera que se debe contemplar que “la estructura cognitiva del alumno
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco
de referencia personal, la cual es además un reflejo de su madurez intelectual” (Díaz
Barriga Frida y Hernández Rojas, 1999, p. 40) a partir de estas estructuras se deben
encauzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con lo que se estima que:
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los contenidos de los materiales o contenidos de aprendizaje (Díaz Barriga Frida y Hernández Rojas, 1999, p. 41)
39
Por lo tanto, un aprendizaje es significativo cuando se logra reestructurar los
esquemas previos con los construidos durante el proceso de aprendizaje, de tal forma
que los subsecuentes conceptos puedan ser adaptados a una condición diferente en
la que fueron aprendidos, por ejemplo, en la resolución de un problema o en la
culminación de un proyecto.
2.5 Método de Proyectos
Bajo esta concepción teórica y metodológica se concibe el método de proyectos como
el más propicio para fomentar la lectura y escritura pues “emerge de una visión de la
educación donde los estudiantes toman mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos
adquiridos en el salón de clases” (DIDE, s. a, p. 3). Lars Bonell (2003) explica que el
desarrollo debe estar en consonancia con nuestro marco teórico pues se convierte en
una herramienta para “poner en práctica nuestra teoría sobre cómo debe ser la
formación” (Bonell, 2003, p. 164).
Este método se define como “Un conjunto de atractivas experiencias de
aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real
a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos” (DIDE, s. a,
p. 3), se fundamenta en el aprendizaje significativo y la globalización “entendida como
un proceso mucho más interno que externo, en la que las relaciones entre contenidos
y áreas de conocimiento tienen lugar en función de las necesidades que conlleva
resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje” (Hernández y
Ventura, 2005, p. 77).
La organización del método según Hernández y Ventura (2005) tiene diferentes
momentos, la primera es la elección del tema, este en particular nace de un desarrollo
conceptual independiente de la práctica por lo que no es una elección que se haga en
conjunto con los estudiantes, de esta manera se pretende poner a la lecto-escritura
como eje de desarrollo, a partir del cual se aborden los subtemas que harán posible la
articulación del periódico escolar.
40
En un segundo momento se da la definición de metas, no como la consecución
de objetivos porque el método requiere de flexibilidad para hacer significativo el
proceso (a través de la globalización del aprendizaje) sino como la definición de
aprendizajes esperados. Junto con este proceso de definición de metas u objetivos, se
da también “una primera previsión de los contenidos (conceptuales y procedimentales)
y las actividades, y tratar de concentrar algunas fuentes de información que permitan
iniciar y desarrollar el proyecto” (Hernández y Ventura, 2005, p. 82).
En un tercer momento se da la renovación o preparación de la información de
tal forma que sea motivadora para los educandos y que puedan ser contrastado “con
otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar los estudiantes, y también con las
conexiones que pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos” (Hernández
y Ventura, p. 83).
En un cuarto y quinto momento se deben crear las condiciones para el trabajo
colaborativo para aprender y la definición de los recursos que harán interesante el
desarrollo del proyecto. Por último, en la definición del método no se debe olvidar que
para que toda intervención sea exitosa debe haber momentos de evaluación que
permitan encausar y reencausar las actividades de acuerdo con las necesidades y
ritmos de aprendizaje, de esta manera se sugieren tres momentos en la evaluación del
proyecto:
a) Inicial: que saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y referencias de aprendizaje. b) Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el sentido del Proyecto. c) Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales, ¿son capaces de establecer nuevas relaciones? (Hernández y Ventura, 2005, p. 83)
Debe leerse esto como un abanico de posibilidades a través de las cuales los
estudiantes y los docentes se guíen para el desarrollo de los aprendizajes esperados,
es así como ni el tratamiento de los contenidos, ni la definición de los recursos son una
imposición, sino que en conjunto y a través de la comunicación se debe llegar a un
41
consenso que encause el desarrollo del proyecto para la culminación de las metas u
objetivos.
2.6 Intervención ¿pedagógica? o ¿educativa?
En general, intervenir, es la acción de involucrarse en la realización de algo, es mediar
y llevar a cabo acciones que favorezcan el benéfico desarrollo de uno u otro proyecto.
En el ámbito educativo intervenir es una cuestión que refiere a dos procesos: un
proceso de intervención pedagógica y un proceso de intervención educativa. El
primero explica Touriñán (2011) son las acciones y conductas que planea el agente
educador para que el agente educando aprenda, basado en diferentes tipos del
conocimiento de la educación, por ejemplo:
[…] unas veces necesitaremos ciencia de la educación (para reglas y normas derivadas del proceso), otras veces necesitaremos estudios científicos de la educación, teorías prácticas y teorías interpretativas (para elaborar reglas para fines dados y orientaciones de la acción hacia determinados efectos que justifica la teoría interpretativa) y también necesitaremos estudios filosóficos de la educación, cuando queramos hacer fenomenología […] (Touriñán, 2011, p. 286)
En muchas ocasiones al hablar de ellas se toman como sinónimos, sin embargo,
no es el caso pues no toda intervención pedagógica es educativa, aunque “toda
intervención educativa es, en cierta medida, una intervención pedagógica, porque […]
hay un componente pedagógico que nace de la relación teoría-práctica y que no tiene
siempre el mismo nivel de elaboración técnica en su manifestación” (Touriñán, 2011,
p. 286). La intervención educativa, puede ser realizada por cualquier agente
educativo, en cualquier ámbito, formal, informal y aunque pueda ser llevado a cabo
bajo las bases del conocimiento experiencial “es muy probable que […] no tenga en
estos casos el nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores
formas de intervención, que es consubstancial a la intervención pedagógica”
(Touriñán, 2011, p. 284).
En otras palabras, son dos formas de enfrentar la intervención dentro del ámbito
educativo: la pedagógica, centra su realización en teorías, experiencias, estudios y
filosofías; y la educativa, la realizan aquellos que están directamente en el acto
42
educativo con base en la práctica y asociación de otros tipos de conocimiento, aunque
no siempre resulta tan especializada.
Los profesionales de la educación obtienen su calidad de experto mediante la
delimitación del área donde laboran, es decir no cualquiera que educa es un experto
de la educación. Las intervenciones pedagógicas buscan planificar el desarrollo de
actividades para lograr un aprendizaje determinado con base en el conocimiento de la
educación que mejor sustente los propósitos y sus métodos.
2.7 Mediación Pedagógica
Para que una intervención en el ámbito educativo sea fructífera debe recordarse que
según enuncia Touriñán (2011), el educando es un agente de la educación y por lo
tanto debe estar de acuerdo con los cambios que se realizan además de participar
activamente en su proceso de aprendizaje. Mediar significa de acuerdo con el
Diccionario de la Lengua Española (2017c) intervenir en algo, existir/estar entre dos
procesos o actuar entre dos partes para ponerlas de acuerdo. La mediación
pedagógica se refiere a un proceso de intervención entre dos partes, una es el sujeto
que pretende aprende y la otra es el aprendizaje, entre ellos se encuentra un agente
mediador (en el caso de los ambientes educativos formales se traduce como el
docente), cuya tarea es seleccionar planificar y dirigir los contenidos y actividades a
través de las cuales se desarrollarán los diferentes aprendizajes.
De esta manera el que realiza una mediación pedagógica, es alguien que
planea, reflexiona y conduce el proceso de aprendizaje del educando el cual, toma la
responsabilidad del aprendizaje en sus manos y por lo tanto es capaz de desarrollar
procesos de autoeducación y heteroeducación significativos, es así que la mediación
pedagógica se sustenta en el paradigma socio-constructivista tomando como
referencia a Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo la cual establece que el sujeto
parte de un conocimiento (A) y que con ayuda de otro sujeto (con más conocimiento o
con más habilidades) llegara a desarrollar su potencial (B).
43
El concepto de la mediación ha evolucionado conforme los cambios en la
producción del conocimiento y las necesidades de aprendizaje de la sociedad, ha
derivado según Ferreiro (2002) en el concepto de Zona de Construcción Social del
Conocimiento, en la cual no sólo se conduce a un único sujeto a través de su zona de
desarrollo potencial para llegar a B (en un solo sentido) sino que en el ámbito de lo
social se conduce y genera a su vez un intercambio de experiencias que llevan al
individuo a aprender en grupo, en el dialogo con el otro y consigo mismo.
Entonces la mediación pedagógica es “el tratamiento de contenidos y de las
formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo,
dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad,
expresividad y racionalidad.” (Gutiérrez y Prieto, 1991, p. 1) es un concepto que nace
de la educación a distancia y que consta de tres fases, tratamiento desde el tema,
desde el aprendizaje y desde la forma.
En la primera fase: se seleccionan, planifican y dosifican los contenidos y los
“recursos pedagógicos destinados a hacer la información accesible, clara, bien
organizada en función del auto aprendizaje” (Gutiérrez y Prieto, 1991, p. 2) se da en
tres momentos a través de estrategias de entrada, de desarrollo y de cierre. Cada una
de ellas posee características diferentes, por ejemplo, la estrategia de entrada “será
siempre motivadora, interesante, ojalá emotiva y provocadora para ayudar a
introducirse en el proceso al estudiante y al mismo tiempo, hacer atractivo el tema”
(Gutiérrez y Prieto, 1991, p. 5), las estrategias de desarrollo de acuerdo con estos
mismos autores deberán buscar que los contenidos sean abordados desde diferentes
perspectivas para enriquecer los temas, buscarán plantear ejemplos para esclarecer
el texto y harán uso de la interrogación como estrategia para fomentar el aprendizaje,
es decir no se pregunta para calificar un contenido sino para interesar al educando en
él.
Por último, la finalidad de las estrategias de cierre “es involucrar al estudiante
en un proceso que tiene una lógica y conduce a algo, a resultados, conclusiones,
44
compromisos para la práctica, de modo que el desarrollo anterior confluya en un nudo
final” (Gutiérrez y Prieto, 1991, p. 7). En esta fase es primordial orientar a través de
un mapeo general lo que se va a aprender, hacer uso de conceptos básicos que
permitan guiar el desarrollo del tema y emplear un lenguaje apropiado (teniendo en
cuenta la intensión y el contexto en el que se emplea) que sea claro y concreto.
En la segunda fase: tratamiento desde el aprendizaje, se “desarrolla los
procedimientos más adecuados para que el autoaprendizaje se convierta en un acto
educativo; se trata de ejercicios que enriquecen al texto con referencias a la
experiencia y el contexto del educando” (Gutiérrez y Prieto, 1991, p. 2) el punto
principal de toda mediación es que sea lo suficientemente clara y motivadora para
generar con ello el autoaprendizaje, para lo cual se debe considerar que el educando
es un interlocutor presente del que hay que tener conciencia de qué es lo que sabe y
qué es lo que ignora, para que no sea un oyente de la veracidad del conocimiento pero
tampoco se convierta en el falso creador de la verdad bajo su única experiencia, sino
que en su lugar encuentre un mayor significado a lo que desea aprender a través del
intercambio de ideas, experiencias y conocimientos.
En esta fase no hacen falta tantos conceptos como la profundidad con la que
se tratan estos, de esta manera se propicia la reflexión a través del ciclo experiencia-
concepto-experiencia, así como la creatividad, la reconstrucción del texto y los
procesos lúdicos, para lo cual el reconocimiento de los tiempos de aprendizaje de cada
individuo, así como la aceptación de las limitaciones que cada participante tiene para
compartir sus experiencias es fundamental para no invadir su proceso de significación.
En la tercera y última fase: tratamiento desde la forma, “se refiere a los recursos
expresivos puestos en juego en el material: diagramación, tipos de letras, ilustraciones,
entre otros” (Gutiérrez y Prieto, 1991, p. 2) es decir son los elementos que hacen que
la mediación sea atractiva, que los participantes se interesen y se motiven para
aprender “Esto explica por qué este tratamiento constituye la síntesis del proceso de
mediación. ¿Cómo logra la forma goce, apropiación e identificación? –por su belleza
45
–por su expresividad –por su originalidad –por su coherencia” (Gutiérrez y Prieto, 1991,
p. 33).
Para que una mediación pedagógica sea efectiva se debe considerar que el
actor principal del acto educativo es el educando, que es un agente activo capaz de
desarrollar su aprendizaje de manera autónoma en lo colectivo y que, dependiendo
del tratamiento del tema, del aprendizaje y de la forma en la que se plantee la
intervención será el nivel y la capacidad de respuesta del sujeto dispuesto a aprender.
Además de la capacidad del sujeto mediador para dirigir los procesos y reencausarlos
según la situación. No todos los procesos de intervención son iguales y por ello
planificar bajo el concepto de mediación pedagógica tampoco lo es, para cada
intervención se debe contemplar el contexto, la situación educativa, social y personal
para que los contenidos, las estrategias y la forma de presentarlas sea efectiva e
innovadora.
2.8 Innovación Educativa
De acuerdo con Martínez Bonafé (2008) el concepto de innovación educativa estuvo
relacionado en un principio al concepto de eficacia, es decir, se trataba de generar
experiencias diferentes de forma deliberada y original para culminar con el menor
grado de error los objetivos dispuestos. En la actualidad el concepto es emparejado
comúnmente con la introducción a las aulas de las TIC aunque en realidad se relaciona
con otros aspectos como “la capacidad de improvisación, el compromiso ético, la
reflexión crítica, la diversidad contextual, la negociación y el acuerdo de mejora en su
práctica profesional, con la finalidad de conseguir la mejor y más amplia educación
para sus alumnos y alumnas” (Bonafé, 2008, p. 63) es decir está ligado al compromiso
de mejorar los procesos educativos, estableciendo una correspondencia entre la
formación de los docentes y su práctica, haciendo alusión a la necesidad de desarrollar
una praxis constante que derive en una mejora de los procesos de aprendizaje de los
educandos.
46
La innovación educativa tiene diferentes niveles de concreción, el primero se
refiere a las políticas educativas, el segundo a la escuela y el tercero al aula, en el
ámbito de la política educativa los ámbitos de referencia son “los diagnósticos y
evaluaciones de la realidad educativa, los nuevos conocimientos en materia
pedagógica y socioeducativa y, en menor medida, las tendencias internacionales y las
recomendaciones y acuerdos multilaterales” (Schmelkes, 2009, p. 109), este tipo de
innovaciones son fundamentales a nivel macro pues determinan entre otras cosas la
definición y cambio en el currículo así como la formación docente y el financiamiento
que se requiere en el sistema para concretar los logros establecidos para la educación
del país, en este nivel se establecen las normas, las finalidades y las estrategias que
en general definirán el deber ser de la cuestión educativa, sin embargo a nivel meso
se encuentra la escuela y todavía más cerca (nivel micro) del acto educativo el aula.
La escuela como institución se traduce en las relaciones entre los sujetos que
en ella convergen (autoridades locales, los directivos, docentes, educandos, padres
de familia e incluso la comunidad donde se establece), si es que está en pro de la
innovación busca trabajar de manera colaborativa para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela, incluye la formación
continua de los docentes, la opinión y preocupación de los padres, la asimilación y
apropiación de la cultura local y con ello el reconocimiento de las necesidades de
aprendizaje de los educandos. Es el trabajo en conjunto de la comunidad educativa la
que determina la capacidad de una escuela para que sus innovaciones sean
fructíferas, si todos trabajan en la misma dirección será más fácil concretar los cambios
de manera positiva.
Así como los directivos son líderes de la innovación al motivar a la comunidad
a desarrollar los objetivos específicos de su escuela, los docentes generan innovación
desde las aulas, no necesariamente aplican métodos inventados por ellos, aunque
según Schmelkes (2009) esa es una de las maneras de innovar en el aula, sino que
muchas veces la innovación se trata de traducir, de reflexionar, de adaptar las teorías,
47
las prácticas y los fundamentos necesarios para hacer que el aprendizaje se lleve a
cabo
[…] el docente debe tener en cuenta varias cosas. Una de ellas es la planeación escolar. Al planear en colectivo, la escuela elige combatir las causas de algún o algunos problemas más importantes. […] Un maestro debe conocer lo que los padres de familia quieren de la escuela y lo que pueden aportar el aprendizaje de sus hijos, y debe saber aprovecharlos. El conocimiento de la cultura propia, por ejemplo, que bien haría toda escuela en recuperar y fortalecer, es mucho más probable que la posea un miembro de la comunidad, probablemente un adulto mayor, una partera o curandera, quien ocupa cargos para la fiesta, que el propio docente. Lograr su participación en momentos importantes de la vida comunitaria, como maestros de los niños en lo que ellos conocen bien, es un ejemplo de una innovación posible y en muchos casos necesaria. (Schmelkes, 2009, p. 123)
De esta manera la innovación se vuelca en la comprensión del contexto general
donde se ubica el problema educativo, en la reflexión que se hace respecto a las
mejores formas de enfrentarlo, en la planeación en conjunto que, aunque trate de
asignaturas diferentes tiene el mismo fundamento, el mismo objetivo. Así la innovación
educativa se refiere al proceso de planeación que se hace para enfrentar una
problemática específica de un contexto determinado, se lleva a cabo a través de la
reflexión, del trabajo colaborativo y creativo que tiene como fundamento mejorar el
proceso de aprendizaje y por ende la forma como se relacionan y desenvuelven los
sujetos en la sociedad.
2.9 La programación didáctica de la propuesta pedagógica
La propuesta pedagógica se tiene contemplada en su estructura como un taller: “se
trata de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de
“algo”, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo.” (Egg,
s. a, p. 10). Los principios pedagógicos del taller, según Ander Egg (s. a) son:
a) Aprender haciendo, a través de “una práctica concreta vinculada al entorno
y vida cotidiana del alumno, o mediante la realización de un proyecto
relacionado con una asignatura o disciplina en particular.” (Egg, s. a, p. 11)
48
b) Es de metodología participativa, “habida cuenta que se enseña y aprende a
través de una experiencia realizada conjuntamente en la que todos están
implicados e involucrados como sujetos/agentes” (Egg, s. a, p. 13)
c) Es una pedagogía de la pregunta, ya que “Una vez que uno ha desarrollado
el reflejo investigador, es decir, que ha aprendido a hacer preguntas
(relevantes sustanciales y apropiadas), ha aprendido a aprender, o lo que
es lo mismo, a apropiarse del saber.” (Ander Egg, s. a, p. 14)
d) Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario, según Egg (s.
a) este tipo trabajo, va más allá de la labor conjunta de gente con diferente
profesión, “es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter
multifacético y complejo de toda realidad” (Egg, s. a, p. 15), que “consiste
en adquirir el conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas, al
mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los
conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos conocimientos
“significativos”.” (Egg, s. a, p. 16)
e) La relación docente alumno queda establecido en la realización de una
tarea común, de la siguiente manera:
el educador/docente tiene una tarea de animación, estimulo, orientación, asesoría y asistencia técnica,
el educando/alumno se inserta en el proceso pedagógico como sujeto su propio aprendizaje, con la apoyatura teórica y metodológica de los docentes y de la bibliografía y documentación de consulta que las exigencias del taller vayan demandándolo (Egg, s. a, p. 17)
f) Posee un carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica,
según Egg (s. a) pretende superar las disociaciones y dicotomías entre a)
la teoría y práctica, b) educación y vida, c) procesos intelectuales, volitivos
y afectivos, d) conocer-hacer y pensamiento-realidad.
g) Implica y exige un trabajo grupal y el uso de técnicas adecuadas, para lo
cual se debe constituir un grupo de aprendizaje, pues según Egg (s. a) no
basta con trabajar juntos para trabajar cooperativamente, sino que se debe
cohesionar el grupo, a través de las técnicas adecuadas.
49
h) Permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia,
la investigación y la práctica, es decir:
La realización del proyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar, para adquirir ese conocimiento hay que investigar y para investigar se requiere de un cierto entrenamiento en la aplicación del método científico. Para decirlo en breve: la experiencia (la realización del proyecto), necesita de la teoría y de la investigación. (Egg, s. a, p. 19)
La estructura de la propuesta está prevista para 22 sesiones que conforman el
desarrollo y culminación del periódico escolar, se comenzará por presentar el taller y
los contenidos serán los tipos de textos narrativo, descriptivo, argumentativo y
expositivo, para el estudio de cada texto se utilizaran 4 sesiones por semana, y tienen
como finalidad explicita mejorar los procesos de comprensión lectora, de comunicación
y de participación social.
Los recursos se encuentran totalmente en la escuela, la mayoría son pizarrones,
plumones para pizarrón, proyector, laptop, sala de computación y biblioteca.
La evaluación estará presente en todos los momentos del desarrollo de la
propuesta, como autoevaluación en la mayor parte de las sesiones, como evaluación
formativa al recuperar en la carpeta de evidencia los productos realizados en las
sesiones así como algunas tareas y la sumativa con el producto final del periódico
escolar, así mismo se dispondrá de un diario de observación que le permita al
mediador registrar los elementos actitudinales y procedimentales del grupo, con lo que
puede retroalimentar los aprendizajes de los alumnos.
50
Capítulo 3. El contexto del mundo actual y los sujetos para los que se diseñó la propuesta pedagógica.
En este capítulo se desarrolla lo referente a la situación actual del mundo: del sistema
económico-político predominante (capitalismo), de su actual sustento ideológico
(neoliberalismo), de las formas a través de las cuales actúa (globalización) y de los
cambios que provocan en las sociedades (sociedad de la información y de la
comunicación) de esta manera cada eslabón es fundamental para sustentar y explicar
cómo intervenir de la manera más efectiva en los individuos y su contexto particular.
Se ordena de esta manera para tener un panorama general y posteriormente
se plantea el contexto particular para el que se desarrolla la propuesta pedagógica, en
este caso la escuela secundaria general 151 “Estado de Quintana Roo”, turno
vespertino, de la que se mencionan sus particularidades y la situación de la institución
en materia de lectura y la escritura.
3.1 Capitalismo y neoliberalismo
El capitalismo es denominado por la corriente de pensamiento del materialismo
histórico como un modo de producción que se desarrolla en varias etapas a partir del
siglo XVI, se instaura con el aumento de la producción de bienes materiales en los
centros artesanales y con ello la extensión del comercio y la ampliación de los
mercados, para tal efecto los descubrimientos geográficos permitieron una mayor
diversificación de mercancías y el desarrollo cultural del Renacimiento junto con los
movimientos religiosos dieron sustento al nuevo sistema económico, del cual se
pueden distinguir las etapas “Pre monopolista o de libre competencia […] abarca del
siglo XVI hasta el último tercio del siglo XIX [y la fase] Imperialista o monopolista que
abarca del último tercio del siglo XIX a nuestros días” (Méndez, 2005, p. 46).
La primera fase, en un principio se situaba sólo en el plano de lo comercial,
posteriormente fue avanzando hacia la manufactura y como consecuencia, a finales
del siglo XVIII, la maquinización se incrementó para sustentar la competencia
51
fundamentada en el costo y la calidad de los productos obtenidos. Durante esta etapa
se da la acumulación de capital en manos de pocos como resultado de la formación
de grandes corporaciones y con ello de la clase obrera, que les vende a los dueños de
los medios de producción su fuerza de trabajo.
La segunda fase (el Imperialismo) fue denominada por Lenin como la fase
superior del capitalismo, en ella se originan los monopolios (concentrando así la
producción en manos de todavía menos y extendiendo cada vez más sus fronteras) y
con ello el dominio financiero, características que dan sustento al neocolonialismo,
considerado como una nueva forma de dominación de unos países sobre otros.
El capitalismo explica Harvey (2018) es un modo de producción que se adueña
de los regalos gratuitos que genera la naturaleza para producir mercancías, de esta
forma considera a las ciudades como naturaleza producida, de la cual toma la cultura
de los individuos para producir bienes comerciables que sean socialmente aceptados,
es decir, crea necesidades a través del ambiente cultural para que la oferta y demanda
sean rápidos y constantes.
El hecho del capitalismo se encuentra entonces en satisfacer y crear nuevas
necesidades rápidamente para mantener viva la circulación de capital, por lo que
necesita de un fuerte sustento ideológico que permita al modelo desarrollarse,
protegerse y expandirse, el neoliberalismo, que se define como:
una teoría de prácticas político-económicas que afirma que la mejor manera de promover el bienestar del ser humano consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades y de las libertades empresariales del individuo, dentro de un marco institucional caracterizado por los derechos de propiedad privada, fuertes mercados libres y libertad de comercio. (Harvey, 2005, p. 8)
El neoliberalismo se basa en la idea de separar al Estado del proceso
económico, delegándole como responsabilidad instaurar y vigilar un marco
institucional/normativo que preserve los principios de propiedad privada y libertad de
comercio.
52
Otra de sus funciones es crear mercados donde no los hay, de esta manera,
como explica Harvey (2018) para que fluya la economía, el Estado debe garantizar la
inversión y el consumo, usando su ejemplo: tendrá que generar suburbios para que
viva la gente y carreteras para que se transporte y a su vez, los que quieran vivir ahí
deberán comprar un auto o usar el transporte público para transportarse, es decir
instauró un mercado, creó una necesidad y abrió a la libre competencia la satisfacción
de necesidades.
Según el neoliberalismo, para conformar el mercado ideal es fundamental que
la sociedad responda a un determinado perfil, en este caso se conforma de “individuos
racionales, egoístas, perfectamente informados, que de manera consistente tratan de
maximizar su utilidad” (Escalante, 2015, p. 143). En el deber ser del neoliberalismo,
las restricciones que se le imponen al Estado responden a una idea de protección del
capital, fundamentándolo en su incapacidad para generar paz y economías estables,
por lo tanto, sus estandartes (propiedad privada, libre mercado y libre comercio) se
plantean como una vía a través de la cual se garantizará la seguridad económica y
social; sin embargo, cuando se lleva a cabo este modelo tiende a perpetuar las
desigualdades sociales, pues sólo aquellos que son capaces de mantener una
empresa competitiva, obtienen movilidad social o bien, sólo aquellos que ejercen su
educación pueden elegir servicios de calidad que les beneficie y resuelvan sus
necesidades. Lo que resulta en una falsa idea de libertad, pues todos aquellos que no
pueden generar capital y se sometan pasivamente a la ideología de mercado, siguen
y seguirán siendo una parte de la sociedad que cuando se agote su fuerza de trabajo
será desechada y reemplazada.
En la ideología neoliberal, la educación se convierte en una mercancía que…
“Como cualquier otro producto considerado valioso, individual o colectivamente, la
mejor forma de garantizar su calidad es someterlo a competencia del mercado” (Pérez
Gómez, 1998, p. 138). En el caso de México la definición del currículo de la educación
obligatoria está a cargo del Estado, mismo que proporciona educación gratuita y laica
en las escuelas públicas y regula la que se imparte en las privadas porque, en las
53
instituciones públicas de las sociedades democráticas, como expresa Pérez Gómez
(1998) se pretende generar un ambiente de igualdad, disminuyendo con esto la
discriminación, la exclusión y legitimando así la estructura social democrática, en otras
palabras, el Estado a través de la educación pública debe garantizar que todos los
individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, para ello define el currículo
y las orientaciones pedagógicas que deben concretarse en cada centro escolar.
Sin embargo al intentar otorgarle a todos los centros escolares el mismo valor y
los mismos principios, se deja de lado que cada contexto es particular y que por ello
las necesidades, la velocidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y con ello
los principios pedagógicos, que generan resultados positivos, varían dependiendo de
la ubicación y la cultura particular de cada comunidad, de esta manera, sugiere Pérez
Gómez (1998), se debe llegar a un consenso entre los principios de la educación
pública y privada, para que los padres, alumnos y maestros puedan elegir su
adscripción al centro con base en otros elementos más allá de la ubicación geográfica
posibilitando con ello que haya una verdadera diversidad y se lleven a cabo procesos
escolares de calidad, que persigan el desarrollo integral de los individuos y no su
cualificación, todo esto sin que se lleguen a adoptar principios ideológicos o religiosos
particulares que puedan transformar la finalidad de la educación en adoctrinamiento.
Suponiendo que si se consolida un dialogo entre los elementos positivos de ambos
sistemas, por un lado, se abatiría “la burocratización, centralismo, ineficacia y apatía
en el primero; desigualdad, discriminación, insolidaridad y adoctrinamiento del
segundo” (Pérez Gómez, 1998, p. 143).
Las prácticas neoliberales en el sistema escolar pretenden que la educación
sea vista sólo como un producto, como una mercancía que debe ser verificada tras un
largo proceso de producción y bajo las premisas de eficiencia y calidad, de tal manera
que forme capital humano cualificado para el trabajo.
Bajo esta teoría “la educación pasa a contemplarse como un conjunto de
inversiones que realizan las personas con el fin de incrementar su eficiencia productiva
54
y sus ingresos” (Torres, 2008, p. 150). Para contrarrestar este paradigma, hay que
retomar la finalidad liberadora de la educación, sobre todo en las sociedades
democráticas donde es fundamental que los sujetos se conviertan en ciudadanos a
través de su elección crítica, ya que “Un individuo que no sabe lo que quiere ni por qué
lo quiere no puede ser dueño de su elección, sólo es vehículo de voluntades ajenas”
(Leyva, 2015, p. 47).
3.2 Globalización y sociedad del conocimiento
El globalismo, la globalidad y la globalización se asocian, como sinónimos, a la idea
de una sociedad de procesos económicos mundiales que van dejando fuera del juego
a los Gobiernos Nacionales. Sin embargo, cada uno de ellos es un concepto diferente.
Por un lado el globalismo, se refiere a “la concepción según la cual el mercado mundial
desaloja o sustituye al quehacer político; es decir, la ideología del dominio del mercado
mundial o la ideología del liberalismo” (Beck, 1998, p. 27) esto se refiere al aspecto
económico y sus implicaciones en este sector; la globalidad por su parte hace
referencia a la llamada sociedad mundial que es “la totalidad de las relaciones sociales
que no están integradas en la política del Estado nacional ni están determinadas (ni
son determinadas) a través de ésta” (Beck, 1998, p. 28) lo que deriva en múltiples
interacciones sin regulación y por último; la globalización “se puede describir como un
proceso (antiguamente se habría dicho: como una dialéctica) que crea vínculos y
espacios sociales trasnacionales, revaloriza culturas y trae a primer plano terceras
culturas” de tal manera que se retoma del ámbito económico sus implicaciones
sociales y culturales, es decir: la globalización no es solamente un proceso económico
sino que fluye dinámicamente en el ámbito de la cultura, de la política y de la
educación, caracterizada por una interdependencia comunicativa entre los países del
mundo.
Una vez que reconocemos que vivimos en una sociedad mundial, que se
intercomunica, moldea y transforma constantemente, hay que evaluar las diferentes
posturas que se le adjudican a la globalización, esto debido a que “para unos contiene
una promesa de un mundo mejor y más pacífico y para otros, en cambio, se vincula
55
con la idea de un caos global.” (Hirsch, 1996, p. 1). En este sentido aquellos que
sostienen que es la encarnación del mal -según Bodemer (1998)- lo significan como
el predominio del capital, el imperialismo, el poder hegemónico de una minoría sobre las mayorías que provocaría la marginación definitiva de las masas y de los países del Tercer Mundo. […] se identifica con la pérdida de poder de los ciudadanos, la dictadura del capital, la descentralización, la despolitización y el retroceso de la democracia (Bodemer, 1998, p. 2).
Los que consideran que puede contribuir a la extensión de la justicia social lo
ven como una serie de oportunidades para “el surgimiento de una nueva era de riqueza
y oportunidades para nuevos actores, para los hasta ahora perdedores y también para
los pequeños países.” (Bodemer, 1998, p. 2), sin embargo, la globalización brinda
oportunidades para todos, pero no garantiza el éxito dentro del proceso ni de los
resultados que de él se deriven, por lo que en la realidad la globalización ha llevado a
ampliar cada vez más las brechas de desigualdad, no solamente entre un país y otro,
sino dentro de un mismo país. Generando de esta manera una contradicción, por un
lado, la globalización se trata de derribar fronteras y por otra de establecerlas, no sólo
geográfica sino también cultural, política y económicamente.
Estas realidades se han vuelto aún más tangibles cuando al paso del tiempo las
sociedades no logran actualizarse con la misma rapidez que presenta la evolución
tecnológica. Con ello, surgen dos tipos de sociedad informática una que posee acceso
a la información y que vive -según Bodemer (1998)– mayoritariamente en los países
desarrollados y la otra que no poseen acceso a ella, ni a oportunidades de estudio ni
de trabajo. En la actualidad ya no es tan fácil excluirlas por ubicación geográfica, pues
ahora en uno y en otro (países en vías de desarrollo) existen y se alejan una cada vez
más de la otra.
De esta manera, la posibilidad del acceso a la información y al conocimiento
son determinantes en el establecimiento de situaciones de poder y subordinación,
siendo así que la sociedad de la información y del conocimiento puede ser tangible
solamente para aquellas poblaciones que poseen pleno acceso a la educación y a la
cultura.
56
Dicho esto, aunque el discurso educativo establece que todos deben poseer
las mismas oportunidades de acceso, no todos poseen las mismas condiciones para
desarrollar plenamente sus capacidades, de tal manera que, sí la educación falla en
su tarea de establecer pleno acceso a los valores culturales, fallará también en
desarrollar las capacidades esenciales para sobrellevar el mundo moderno y
beneficiarse de los productos generados en ella.
Según Fernández Enguita (2010) la necesidad de cualificar para el trabajo en la
escuela surgió de la necesidad de controlarlo, explica que en un principio la escuela
desarticulaba por completo la idea del trabajo y por ello se aprendía a trabajar
trabajando, es decir aquellos que poseían las habilidades para un oficio o profesión
eran los que inducían y regulaban el aprendizaje. Sin embargo, los empleadores
necesitaban controlar el trabajo y con ello se le encomienda a la escuela que
lo asegure bajo la figura de la formación profesional, para los oficios, como lo hace la carrera universitaria para las profesiones; y, a medida que oficios y profesiones se subdividen y proliferan y que el mercado de trabajo se vuelve más incierto, con la erosión de la relación y de la idea de la ocupación para toda la vida, se demanda al sistema que asegure no solo una formación específica sino, cada vez más, una formación de base que permita moverse de un empleo a otro e incluso, con el tiempo, de un oficio o profesión a otros. (Fernández, 2010, p. 12)
De acuerdo con la definición de sociedad del conocimiento “es un estadio de
las sociedades desarrolladas en las que la información y el conocimiento tienen mayor
relevancia y son más necesarios para su funcionamiento” (Sacristán, 2010, p. 1) que
carecen de homogeneidad (sin importar si se compara a una comunidad o a un país):
“puede afirmarse que se incrementan las oportunidades para los individuos, aunque
también surgen nuevas discriminaciones, nuevos motivos de desigualdad y
exclusiones adicionales.” (Sacristán, 2010, p. 2). Sin embargo, una sociedad de este
tipo debería garantizar el uso compartido del conocimiento, de tal manera que todos
puedan pertenecer a ella.
Por lo tanto, la concepción de sociedad del conocimiento será afín a la finalidad
a la educación, por ejemplo, si predominan en ella “aspectos relativos a los cambios
57
en los sistemas productivos, la educación será apreciada como un factor para
responder a las necesidades del mercado laboral lo más ajustadamente posible.”
(Sacristán, 2010, p. 3) mientras que, si se considera tanto a la globalización como a
la sociedad del conocimiento como un lienzo de oportunidades se procurará que la
educación desarrolle en los individuos capacidades para discernir y seleccionar
información y transformarla en conocimiento.
Como la educación tiene entre sus misiones esenciales la difusión crítica y revisión de algunos saberes durante la escolaridad y la potencialización de las capacidades humanas, la sociedad de la información requiere y es una sociedad de la educación porque alude al carácter central que en ella tienen los saberes fundamentales. (Sacristán, 2010, p. 5)
Si se quiere superar la teoría del capital humano y con ello la economía del
conocimiento, lo que hace falta es reconocer que de acuerdo con Sacristán (2010) las
sociedad del conocimiento ideal es aquella que desarrolla a través de la educación,
habilidades para comprender y transformar el conocimiento, para que se beneficien de
él, concibiendo “la educación como fuerza reflexivamente orientadora [que debe] […]
tener un valor esencial en la creación de una cultura emancipadora y democrática en
las nuevas condiciones sociales” (Sacristán, 2010, p. 6).
A través de la educación, se debe perseguir que los efectos negativos de la
globalización, entendida como una interrelación cultural, política y económica se
transforme, en lugar de brechas sociales, en puentes para el desarrollo integral de
todos los seres humanos, logrando así los efectos positivos deseados por la
globalidad, es decir: el establecimiento de una comunidad global equitativa y que se
pronuncie en pro de una ecología de saberes, con lo que se contribuirá a desestimar
el establecimiento de una epistemología dominante, logrando con ello rebasar el
neocolonialismo impuesto tanto en el sector económico como en el cultural y con ello
en lo educativo.
3.3 La escuela secundaria 151 “Estado de Quintana Roo”
Todo contexto particular tiene un marco de referencia mayor, que es el que se presentó
anteriormente, ahora corresponde situarnos en el contexto particular para el que se
58
diseña la propuesta pedagógica, de esta manera y con base en la ruta de mejora 2018
y se presenta la siguiente información de la institución:
La Escuela Secundaria General No. 151 “Estado de Quintana Roo” Turno
vespertino se ubica en la alcaldía de Tlalpan, al sur de la Ciudad de México para llegar
a ella se sube por la carretera federal a Cuernavaca y se toma la desviación por la
avenida México Ajusco ubicada en el kilómetro 25, se ubica en la avenida México
Ajusco SN del pueblo la Magdalena Petlacalco, forma parte de los llamados cuatro
pueblos del Ajusco: San Miguel Xicalco, La Magdalena Petlacalco, San Miguel y Santo
Tomas Ajusco.
El grado de marginación social de la comunidad es alto, debido al rezago
educativo inherente y al abandono social de las familias. La comunidad se caracteriza
por mantener tradiciones arraigadas, la escolaridad de los padres de familia en general
es de primaria y secundaria y el nivel socioeconómico es bajo medio. Las familias se
caracterizan por un alto distanciamiento y falta de comunicación, generando que las
oportunidades de vigilancia y convivencia con los alumnos sean limitadas, dándole
mayor prioridad a las necesidades inherentes a la supervivencia.
La misión de la institución es ofrecer a la comunidad un servicio integral, que
promueva en todos los alumnos el desarrollo de competencias para la vida y la vivencia
de valores universales desde cada uno de los campos formativos para el logro de
aprendizajes esperados, en un ambiente armónico y respetuoso.
La visión es brindar un servicio de calidad para lograr el perfil de egreso en los
alumnos, de tal forma que se refleje en cada uno de ellos, una verdadera formación
integral. Basándose en el diseño de estrategias profesionales y en el empeño de todo
el personal docente con el propósito de formar ciudadanos respetables para la
sociedad.
Y los valores son: el amor hacia nuestra práctica y un alto sentido ético,
buscando desarrollar en los alumnos actitudes que los doten de bases firmes para
59
convertirlos en ciudadanos responsables, conocedores de sus derechos y de los
derechos de los demás. Con el propósito de formar personas que cumplan con sus
obligaciones, que sean cooperativas y tolerantes. Así como reforzar y promover los
valores de responsabilidad, honestidad, equidad, lealtad, amor, amabilidad, respeto,
tolerancia, libertad y honradez.
Cuenta con cuatro edificios y una explanada techada con malla sombra:
Un edificio que tiene planta baja donde se encuentra el área de red escolar y una
pequeña sala audiovisual, en la planta alta se encuentran los directivos y
administrativos.
Otro edificio para dar clases, con planta baja y tres pisos, en la planta baja están
los laboratorios, en el primer piso los estudiantes de primer grado, en el segundo
los del segundo grado y en el tercero los de tercer grado.
Otro edificio donde se encuentra la Biblioteca es aquí donde se realizó la Junta de
Consejo Técnico Escolar.
Y otro más a un costado del área techada que se utiliza para talleres.
La escuela se encuentra separada de la avenida México Ajusco por un
estacionamiento (utilizado por los profesores). Se encuentra en una zona rural urbana
donde el clima es frio y lluvioso, por lo que la escuela se inunda debido a que está en
una hondonada.
Durante los sismos de septiembre del año 2017, el edificio principal sufrió
daños por lo que las clases no se retomaron con “normalidad” hasta enero, mientras
tanto trabajaban de manera escalonada (seis grupos diarios iban por asesoría) en la
entrada del plantel, posteriormente se instalaron 12 aulas prefabricadas y se adaptaron
para el desarrollo de las clases: dos laboratorios, taller de electrónica corte, cocina,
matemáticas, inglés, sala audio visual y biblioteca. Sin embargo, no hubo seguimiento
ni avances en las problemáticas detectadas, entre ellas “Alumnos con carencia de
habilidades de lecto escritura” Por lo que e se continua en circunstancias similares a
60
cuando se detuvo y además se menciona que nunca se ha logrado superar la
problemática aun sin contratiempos.
3.3.1 Características de los estudiantes y su comunidad 2019
Como parte del reconocimiento de la realidad particular de la escuela, se elaboró un
cuestionario para determinar los hábitos de lectura y escritura (Anexo 1) a través de él
se recogió la información que se presentara a continuación.
Para su efectividad, se determinó una muestra representativa de 101 alumnos
de una población general de 161, con el 90% de confianza y 5% de margen de error,
de tal forma que está compuesta por el 66.66% de alumnos de 14 años, 29.29% de 15
años, 5.05% de 16 y 1.01% de 17 años, no se pudo aplicar a la totalidad por el
ausentismo y la disposición de tiempo, aunque si se aplicó a todos los grupos de tercer
año.
En relación con el número de hermanos las cifras más altas se encuentran entre 1 y
4 hermanos (respectivamente 26.26%, 32.32%, 21.21% y 15.15%) mientras que los
más bajos se encuentran 0, 5,6,7 y 8 hermanos, respectivamente con 2.02%,
2.02%,0%,2.02%, 1.01%.
La mayoría de sus padres (hombres) se dedican a la albañilería (18.18%),
después se encuentran los que son empleados de una fábrica o empresa (16.16%),
un 15.15% de ellos se dedican al mantenimiento (jardinería, carpintería, hojalatería,
pintura, electricidad), el 12.12% se dedica al comercio, 8.08% se dedican a manejar
camiones en la Ruta 70, 7.07% son policías, sólo el 3.03% se dedica al campo o a la
cría de animales y los demás oficios como conductor de camión de carga, musico,
marino o taxista tienen respectivamente un 2.02, 2.02, 1.01 y 3.03%, un alumno
especifica que su padre falleció (1.01%) y 2 (2.02%) que sus padres tienen una
profesión universitaria y trabajan de ello (arquitecto y químico farmacobiólogo).
Mientras que sus madres se dedican, la mayoría, a las labores del hogar propio
(52.52%), 6.06% se dedica a limpieza, 8.08% es cocinera o tortillera, 5.05% es
61
comerciante, 2.02% es policía, al igual que las que se dedican al mantenimiento y el
1.01% llegar respectivamente se dedica a laborar en una fábrica, es cajera, secretaria,
enfermera o jardinera, de la misma manera 1 alumno estipula que su madre falleció
(1.01%). El resto (11.11%) no sabe o no responde en ambos casos.
Cuando se les cuestiona que, si alguien les ayudaba con sus tareas escolares
en casa, el 60.6% responde que no, el 30.3 que sí y el 11.11% a veces, siendo la
madre y los hermanos los que lo hacen más frecuentemente. Sin embargo. cuando se
les pide recordar si alguien les leía durante su infancia la mayoría dice que sí, el
35.35% fueron sus padres, el 11.11% sus hermanos, el 6.6% sus tíos, el 7.07% los
abuelos, el 4.04 los maestros y el 8.08% no especifica quien leía. Mientras que el 32%
responde que nadie les leía y el 6.6% responde ambiguamente que a veces. El 58.58%
recuerda haber leído algún libro durante la primaria contrario al 43.43% que no
recuerda haber leído algo. Cuando se les pregunta que si han leído algo últimamente
el 56.56% responde que sí y el 45.45 que no, aunque se nota que es una lectura
impuesta pues mencionan diferentes libros por grupo, por ejemplo: Donde habitan los
ángeles y Win dixi.
En el caso de la lectura fuera de la escuela, la mayoría (57.57%) responde que
no la lleva a cabo, mientras que el 33.33 lo hace en casa, el 5.05 lo hace en el camión
y el 9.09% no especifica. El 52.52% no lee algo diferente a un texto escolar, mientras
que el 19.19 lee novelas, el 18.18% no especifica, la lectura de cuentos, folletos,
mensajes/redes sociales y revistas se da sólo en 2.02% respectivamente, mientras
que poemas, reportajes, cartas e historietas un 1.01% respectivamente. Los motivos
por los que se lee se establecen en la siguiente gráfica.
62
En el caso de la lectura de periódico el 77.77% no lee periódico y el resto
estipula que lee deportes, nota roja, predicciones zodiacales y la sección del hombre,
el único periódico que se menciona es El metro y un 6.06% no especifica. De manera
similar, la mayoría no lee revistas (82.82%) y el resto se reparte entre Tv y novelas
(5.05%), Muy interesante Junior (3.03%), Moda, Catálogos, Proceso, Revista Hola e
Historietas 1.01% respectivamente, 4.04% no especificó y 2.02% no sabe o no
responde.
En lo que va del año 2019, el 51.51% no ha leído ningún libro, mientras que el
50.50% sí (aunque se nota que en su mayoría era una labor escolar pues muchos
habían leído el mismo libro por grupo), en torno a la comprensión lectora el 46.46%
considera necesario volver a leer lo mismo para comprender, el 34.34% a veces, el
20.2% no y el 1.01% no responde. La mayor parte de los alumnos comprende algunas
cosas de lo que lee (72.72%), el 22.22% mucho y un 7.07% no entiende nada de lo
que lee. En cuanto a incrementar la lectura en la escuela, las preferencias se muestran
en el grafico número 5, siendo la respuesta más recurrente, sí, pero sin especificación
de gustos, aunque algo que es interesante es la respuesta algo que sea interesante
para nosotros o algo para nuestra edad.
15%
30%
23%
13%
16%
3%
Razones por las que leen
Mejorar ortografia
Para aprender más
Para comprender
Leer más rápido y mejor
Para hablar mejor
No sabe/contesta
GRAFICA 4. RAZONES POR LAS QUE LEEN LOS ALUMNOS DE 3RO DE LA SECUNDARIA 151, ELABORACIÓN PROPIA.
63
Por otra parte, la mayoría de los alumnos experimentan una sensación positiva
ante la lectura, pues el 35.35% de ellos menciona sentirse bien, junto con el 17.17%
que se siente tranquilo o relajado; en contraste con el 17.17% que se siente nervioso
al hacerlo (dejando notar que la actividad de la lectura se traduce para ellos en la
lectura en voz alta pues establecen que se sienten así porque los miran y se traban),
el 6.06% de ellos se sienten felices y la misma cantidad se sienten normales y 5.05 no
responde y 3.03 no siente nada, cantidad similar a los que se sienten aburridos, por
otra parte libre, a gusto o raro tienen cada una 2.02%, y sólo el 1.01%
(respectivamente) se siente inspirado y que mejora su vocabulario.
La mayor parte de los estudiantes concuerdan en que los maestros de la
secundaria sí promueven la lectura, aunque con ello no logremos determinar si los
resultados de esta promoción son positivos, pues muchos de ellos presentan graves
deficiencias alrededor de la comprensión lectora y la escritura como habilidad
comunicativa. La forma más popular para hacerlo es mediante la visita a la biblioteca
Sí pero no Espeifica44%
Cuentos11%
Terror5%
Ciencia Ficción 5%
Romance4%
Deportes 1%
Historietas 1%
NO29%
Preferencias de lectura
Sí pero no Espeifica Cuentos Terror Ciencia Ficción Romance Deportes Historietas NO
GRAFICA 5 PREFERENCIAS DE LECTURA, ELABORACIÓN PROPIA.
64
(18.18%) seguida de los trabajos de comprensión lector, después la cifra más alta se
encuentra en las respuestas sin especificación (27.27%) luego están el fomento a
través de la lectura del libro de texto con un 8.08%, seguido de la lectura en voz alta
de los docentes (7.07%), luego está el préstamo de libros (4.04%) y por último están
las respuestas que se refieren a la lectura en voz alta (2.02%). En comparación con
los que no responden (5.05%) un 13.03% no desea que se lea más en la escuela.
En torno a la escritura, la respuesta más popular acerca de para qué se escribe
es para hacer apuntes o trabajos (55.55%), el 17.17% escribe para mejorar la letra y
la ortografía, el 14.14% no responde/sabe, Para expresar lo que siente 8.08% y para
entender 5.05%, el 4.04% para escribir canciones o poemas y el 3.03% para mandar
cartas o comunicarse. El 45.45% no escribe nada a parte de los apuntes escolares, el
31.31% dice que sí lo hace, pero no especifica en que, mientras que el 6.06% escribe
canciones, 3.03% escribe en un diario, 2.02% escribe Cartas y los que escriben
Grafitis, cuentos, poemas e incluso lista de compras son el 1.01% de cada categoría.
No responde el 8.08% y el 2.02% responde ambiguamente que a veces.
El 38.38% menciona haber escrito en los últimos tres años alguna canción
cuento o poema en contraste con el 63.63% que no lo ha hecho. El 11.11% ha escrito
un cuento, el 8.08% ha escrito una canción y sólo el 2.02% ha escrito canciones,
sumándose los que declaran sí haber escrito algo pero que no especificaron y el 6.06%
no responde. El 66.66% del total, ha entrevistado a alguna persona de su comunidad
(aunque en su mayoría haya sido para una tarea escolar), el 30.3 no responde y el
7.07 no sabe. El 45.45% de los encuestados especifica que sí ha escuchado leyendas
o anécdotas que le gustarían compartir en contraste con el 48.48% que no lo ha hecho
y el 8.08% no responde.
Cuando se les pide que demuestren su capacidad para escribir una oración
simple, con un sujeto y un verbo, el 79.79% comprende la instrucción y es capaz de
hacerlo, 2.02% no comprende la instrucción pues responde otra cosa y no logra
escribir la oración y 20.2% escribe tácitamente que no sabe o simplemente no
65
responde. De la misma manera sucede cuando se les pide escribir un párrafo similar
a una noticia pues sólo el 26.26% comprende la instrucción y la lleva a cabo, mientras
que el 40.4% no lo hace, el 32.32% no sabe (lo expresa) o no responde, y el 3.03% lo
relaciona con la televisión pues especifica que no ve noticias.
El 78.78% describe a su comunidad (aunque la mayoría no lo hace en la
extensión solicitada (2 líneas) y otro tanto lo hace literalmente al colocar un par de
líneas debajo de cada adjetivo o bien uno debajo el otro) mientras que el 23.23% no
sabe o no responde. En general hay una apreciación de que viven en una comunidad
con problemas de comunicación, con calles mal adaptadas para el tránsito, con gente
entrometida, peleonera, sucia y grosera lo que la vuelve peligrosa, incluso hay un
alumno que dice que sus vecinos parecen secuestradores, pocos son los que la
definen como tranquila, unida y solidaria. Por último, cuando se les cuestiona acerca
de realizar un periódico escolar, la mayoría está a favor (53.53%), el 30.3% no quiere
hacerlo, el 6.06% responde que tal vez y 12.12% no responde.
La lectura de los alumnos de tercer grado de secundaria es comprendida como
la acción de decodificar los símbolos y emitirlos vocalmente, ya que en reiteradas
ocasiones se refieren a ella como la lectura en voz alta. Estos alumnos tienen entre 14
y 17 años, por lo que las habilidades de lectura y escritura deberían estar avanzadas,
en esta edad ellos se encuentran en la adolescencia que es un periodo del desarrollo
humano que comprende según la Organización Mundial de la Salud (OMS) entre los
10 y los 19 años en la que se presentan una seria de cambios físicos, emocionales y
sociales
es una etapa de preparación para la vida adulta durante la cual se producen varias experiencias de desarrollo de suma importancia. […] incluyen la transición hacia la independencia social y económica, el desarrollo de la identidad, la adquisición de las aptitudes necesarias para establecer relaciones de adulto y asumir funciones adultas y la capacidad de razonamiento abstracto. (OMS, 2019, pa. 3).
Es una etapa entre la infancia y la vida adulta por lo que “dependen de su familia,
su comunidad, su escuela, sus servicios de salud […] para adquirir toda una serie de
66
competencias importantes que pueden ayudarles a hacer frente a las presiones que
experimentan y hacer una transición satisfactoria” (OMS, 2019, pa. 9) el
acompañamiento en esta etapa y cada una de las experiencias sociales con las que
tengan contacto formarán parte importante de su identidad, por lo cual entre más
positivas sean, ellos más se orientarán a una vida adulta sana física, emocional y
social.
De esta manera si los alumnos no logran desarrollar un pensamiento complejo,
difícilmente lograrán desarrollar otras habilidades para la vida escolar y social. En un
mundo cuyas características apuntan a que todo se desecha rápidamente para
consumir de la misma manera, no sólo productos físicos sino también mediáticos, es
indispensable que los adolescentes se desarrollen con un criterio certero ante la
rapidez del mundo actual, por ejemplo en el caso de la participación política o en la
toma de decisiones que se lleva a cabo en la vida diaria, si el ser humano es capaz de
integrar todos los factores que lo rodean y que lo impulsan a tomar uno u otro lado, se
tendrá más certeza de que ubicó los pros y los contras y que como resultado será un
ser democrático, libre y justo. De esta manera influye la escuela secundaria al
introducirlos a la complejidad del mundo, con ello es indispensable que comprendan
lo que leen.
En un mundo neoliberal y globalizado donde cada una de las políticas
internacionales repercute en los ámbitos de un país, ya sea meramente económico,
educativo, ecológico y/o cultural, la formación integral de los individuos contribuye a la
independencia política de un país, a través de la democracia y la justicia. Por lo que,
la educación no puede seguir siendo como hasta ahora y mucho menos en los lugares
donde hace falta que los individuos se emparejen, por lo menos, al nivel de desarrollo
del resto del país.
En estos lugares hay que provocar en los niños y adolescentes consciencia por
su comunidad, por su familia y por ellos mismos y guiarlos a través de la educación en
una revalorización de su cultura. Tienen que comprender que su mundo, es uno que
67
los llena de oportunidades y que la educación fuera de entrenarlos para la vida laboral
debe despertarlos del ensimismamiento bajo el que han vivido siempre. Solo a través
de la educación seremos realmente democráticos y la educación tendrá el mismo valor
sin importar a la profesión u oficio al que se dediquen, pues los productos que de ellos
se deriven se representarán en niveles similares de calidad de vida y será una elección,
pues no sólo es ganar dinero sino saber utilizarlo y para ello se requieren seres
humanos conscientes y reflexivos.
68
Capítulo 4. La propuesta pedagógica: el periódico escolar.
El objetivo de esta propuesta pedagógica es fomentar la lectura y escritura en los
alumnos de tercer grado a través de la construcción del periódico escolar, para ello se
abordarán los tipos de texto narrativo, descriptivo, argumentativo y expositivo, que
servirán como medio para fomentar la lectura comprensiva y estimular la escritura
creativa con diferentes fines comunicativos.
El periódico escolar es un medio de comunicación para la comunidad escolar
que expresa en su contenido, material de interés general como narraciones, noticias,
artículos de opinión, entre otras que a los alumnos les interesa compartir.
El método de proyectos y la mediación pedagógica se fundamentan en la idea
de que los procesos de aprendizaje deben ser desarrollados por los estudiantes y no
por el profesor/mediador, es decir para que un nuevo conocimiento, habilidad, actitud
o valor sea incorporado debe ser llevado a cabo siempre por los estudiantes.
El método de proyectos no sé basa en los intereses particulares, aunque si son
considerados en su desarrollo, pues más allá de ellos lo que se busca es que lleguen
a un consenso de lo que se hará, apliquen sus conocimientos y habilidades en la
resolución de un problema, en este caso la construcción del periódico escolar.
Los objetivos de la mediación pedagógica como parte de un proceso de
innovación educativa se legitiman a través de un cambio en la perspectiva de la
intervención educativa y pedagógica; se demuestra en el establecimientos de
proyectos que pretenden seguirle el paso a las necesidades de formación que requiere
el ser humano contemporáneo, que por una parte necesita pertenecer a un sistema
productivo y por otra le es inminente adquirir conciencia de su propio ser, de sus
derechos, de sus obligaciones, del mundo, del otro.
En la actualidad, el discurso educativo apunta a la formación de sujetos críticos,
que a través del desarrollo de competencias se desenvuelve en diferentes esferas
tales como los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores, de esta
69
manera México fundamenta los aprendizajes clave bajo dicho enfoque expresando que
no se parte de las competencias para desarrollar el currículo, sino que son la
culminación de los aprendizajes de los alumnos.
La dosificación de los aprendizajes de la materia Lengua Materna. Español de
tercer grado de secundaria propone como actividad del ámbito de participación social,
la construcción de un periódico escolar, esta propuesta se consideró como una buena
estrategia para fomentar la lectura y la escritura; para el desarrollo de este proyecto se
ha destinado la parte de autonomía curricular, los llamados clubs, establecida en el
Modelo Educativo 2017, para que de esta forma se trabaje en conjunto con las
actividades desarrolladas diariamente en la asignatura.
A continuación, se presenta la propuesta pedagógica “El periódico escolar”, en
la cual el lector encontrará los momentos didácticos, el tiempo, las situaciones de
aprendizaje, los recursos y materiales y finalmente la evaluación.
70
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
EDUCACIÓN BÁSICA. SECUNDARIA
ESCUELA SECUNDARIA DIURNA 151 “ESTADO DE QUINTANA ROO”
Área de autonomía curricular
Club para la elaboración del periódico escolar
Agosto de 2019
El presente club tiene como finalidad fomentar la lectura y escritura en los alumnos de tercer año de educación
secundaria que se inscriban a él. De acuerdo con las estadísticas, cada club se integra por 24-26 alumnos, por lo que
se estima que se inscriba a este una cantidad similar.
Fue planeado en consecuencia del bajo nivel de avance de la problemática detectada, que estipula que los
alumnos no comprenden lo que leen y utilizan la escritura de forma elemental, lo que deriva en otras problemáticas
como el rezago y el abandono escolar. Por lo que además de ampliar la formación académica, pretende ser un
proyecto de impacto social y potenciar el desarrollo personal.
La metodología que orienta el desarrollo del taller es constructivista, lo que deriva en que el trabajo de estrategia
didáctica se realice tanto individual, en pequeños grupos y con el grupo general. La recuperación de aprendizajes
previos y de las experiencias de la vida cotidiana son fundamentales en el proceso de enseñanza, pues ayudan al
mediador a dirigir los procesos de aprendizaje para que se tornen significativos a partir de la reformulación de un
proyecto con la finalidad de fomentar los procesos de cultura escritura y que sean los alumnos los que a través del
desarrollo de las situaciones didácticas signifiquen la información construida o reconstruida por ellos mismos.
71
En consecuencia, de que la evaluación de los clubs no posee un valor numérico asociado, se obtiene como
consecuencia un nivel de logro: “a) Nivel IV (N-IV). Indica dominio sobresaliente de los aprendizajes. b) Nivel III (N-
III). Indica dominio satisfactorio de los aprendizajes. c) Nivel II (N-II). Indica dominio básico de los aprendizajes. d)
Nivel I (N-I). Indica dominio insuficiente de los aprendizajes” (DOF, 2018b, p. 8) se obtiene a través de la evaluación
formativa, que debe funcionar como instrumento para dirigir y redirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación de este club será consecuente con estos planteamientos, para ello se hará uso de carpetas de
evidencias; del diario de observación, donde se registrará lo referente a los procesos de comunicación, motivación,
disposición para el trabajo, actitudes presentes en el desarrollo, etc.; de los instrumentos de autoevaluación y la
calificación del producto final. De tal manera que se pueda realizar una equivalencia, posicionar a los alumnos en el
nivel que mejor describa el dominio de los aprendizajes y generar una retroalimentación particular de lo que lograron
desarrollar, así como su avance desde el inicio del club.
Al término de este taller:
Los participantes elaborarán un periódico escolar que deberá contener en su realización diversos tipos de texto y su
ilustración.
Los contenidos que se abordarán son referentes a los tipos de texto: narrativo, descriptivo, argumentativo y
expositivo. De acuerdo con los Lineamientos para el desarrollo y el ejercicio de la autonomía curricular en las escuelas
de educación básica del Sistema Educativo Nacional Acuerdo 11/05/18 (DOF, 2018a) el número de periodos lectivos
semanalmente serán 4 para una jornada regular, con una duración de entre 50 y 60 minutos, por lo tanto: para la
construcción del periódico escolar se estima un periodo regular de mes y medio, es decir de 22 sesiones, con
oportunidad de ampliarse a 24 dependiendo del avance del club.
72
A continuación, se anuncia brevemente de que tratará cada sesión y posteriormente se desarrolla cada una:
Sesión 1: Esta destinada a conformar el grupo de aprendizaje, a presentar los aspectos generales del taller y
establecer las normas generales para el aprendizaje.
Sesión 2: Esta sesión pretende evidenciar los conocimientos previos de los alumnos respecto al periódico y la
construcción del periódico escolar
Sesión 3: Se asociarán los conocimientos previos de los tipos de texto con un elemento de cada uno, lo que
tiene como finalidad relacionar los conceptos con la representación del texto y con ello establecer el marco de
referencia para distinguirlos.
Sesión 4: Tiene como finalidad construir un texto narrativo por equipo, para ello primero se analizará un video
y posteriormente deberán construir su texto, el producto obtenido será revisado por otros equipos y estos tendrán la
función de revisar y corregir los aspectos técnicos, es decir evaluaran si están o no presentes los momentos de la
narración y si la redacción es legible.
Sesión 5: Esta sesión está destinada para transcribir la historia corregida y elegir dos de las 4 producciones,
con la finalidad de que el grupo se organice a su vez en dos grandes para ilustrar las narraciones, esta sesión es de
organización y reconocimiento.
Sesión 6: Tiene la finalidad de elaborar la ilustración y de dar formalidad a las narraciones para presentar el
producto final al grupo.
73
Sesión 7: En esta sesión se pretende que a través de la recepción significativa los alumnos elaboren un mapa
conceptual o mental donde expliquen el texto descriptivo, para ello se proyectará un vídeo y tendrán textos de apoyo
para su construcción.
Sesión 8: Tiene la finalidad de establecer, en la práctica, el concepto de texto descriptivo se pretende que lo
identifiquen para que generen uno.
Sesión 9: Esta sesión se realizará un debate, los alumnos deberán preparar a través de la indagación, análisis
y organización de la información, sus argumentaciones.
Sesión 10: Esta sesión será para reconocer la estructura de un texto argumentativo escrito, identificarán los
elementos y expondrán al resto del grupo de qué trata su texto.
Sesión 11: Esta sesión servirá para reconocer la finalidad del texto expositivo y para organizarse para llevarlo
a la práctica.
Sesión 12: En esta sesión se pondrá en práctica el texto expositivo y será evaluado de acuerdo con la claridad
de las ideas, por el resto del grupo.
Sesión 13: Esta sesión será de evaluación, para reconocer los avances en los aprendizajes y del club en
general.
Sesión 14: Tiene como finalidad elegir un tipo de texto para realizar y organizarse en equipos para su
elaboración.
74
Sesión 15: Esta sesión servirá para establecer un plan de acción para elaborar el texto elegido, se pretende
que se desarrollan procesos de comunicación efectiva y que demuestren su capacidad de organización y resolución
de problemas.
Sesión 16: En esta sesión se deberá concretar la primera parte del borrador de los textos, de tal manera que
pongan en práctica los aprendizajes desarrollados hasta el momento, las habilidades de comunicación y la creatividad.
Sesión 17: Tiene como finalidad la culminación de los borradores.
Sesión 18: Esta sesión servirá para revisar y corregir el borrador de cada texto, se pretende que además de
contribuir en el mejoramiento de cada texto, los alumnos pongan en práctica sus habilidades y conocimientos
adquiridos respecto a los diferentes tipos de texto.
Sesión 19: Esta sesión será para compartir el resultado final de cada texto y organizar la ilustración de cada
uno, se pretende que demuestren su nivel de comprensión con las ilustraciones.
Sesión 20: Se llevará a cabo la ilustración y la formalización de los textos que serán evaluados y aceptados o
corregidos.
Sesión 21: Esta sesión servirá para 1) dar formato al periódico: nombre, orden coma tipo de letra, etc.; y 2)
expresar la conformidad o no con el resultado final.
Sesión 22: Esta sesión será de evaluación, en ella se aplicarán instrumentos de autoevaluación, evaluación del
proceso y se calificará el producto final, además de exponer los comentarios generales respecto al trabajo en el club.
75
Sesión 1
Objetivos de la sesión:
Conformar el grupo de aprendizaje
Presentar los aspectos generales del taller
Construir las normas del taller
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 20
minutos
1) Bienvenida
2) Cada integrante se presentará: escribirá
su nombre en media hoja con plumón y
luego dirá su nombre y porque eligieron
el taller.
Las sillas del aula deben estar alrededor, de tal
forma que el centro del aula esté libre.
Mitades de hoja
Plumones de colores
Participación
Desarroll
o
30
minutos
3) El docente mediador hará la
presentación el taller con apoyo de
diapositivas. (Anexo 3)
Objetivo
Numero de sesiones
Temas
Referencias:
Fundación
Televisa (2015a)
La tolerancia es mi
valor. Recuperado
de:
https://fundaciontel
Una copia del
trabajo de cada
equipo será
guardada en la
carpeta de
evidencias para la
76
4) El docente dirigirá al grupo en la
construcción de normas, repartirá por
equipo un formato (Anexo 4) para que
por equipo formulen 2 normas;
posteriormente se someterán a
discusión.
Podrán apoyarse de los recursos del Anexo 4.
evisa.org/valores/v
alor/tolerancia
Fundación
Televisa (2015b)
Entender el
respeto.
Recuperado de:
https://fundaciontel
evisa.org/ valores/
artículos/mensaje-
a-los-padres-
entender-el-
respeto
Fundación
Televisa (2015c)
El reto de
participar en el
aula. Recuperado
de:
https://fundaciontel
evaluación
formativa.
77
Para integrar al grupo y formar 4 equipos de 6
personas cada uno, se utilizará la técnica “el
barco se hunde”, el docente comenzará
diciendo lo siguiente o algo similar:
Había una vez un gran barco, navegó y navegó
y cuando ya casi iba a llegar a su destino el
capitán salió a cubierta y gritó:
evisa.org/valores/a
rticulos/29593
Guijarro, J. (s. a)
Trabajo
colaborativo y
aprendizaje
colaborativo.
Recuperado de:
https://sites.google
.com/site/groupccy
gv/wiki-del-
proyecto/1-las-
organizaciones-
como-
generadoras-de-
conocimiento/trab
ajo-colaborativo-y-
aprendizaje-
colaborativo-2
78
¡El barco se hunde! ¡Y para que los barcos
salvavidas se desplieguen debe haber X
personas por barco! ¡Los barcos se despliegan
con (se juega con diferentes números y al final
cuando ya se quieren conformar los equipos
definitivos) 6 personas!
Lo que resulte de
esta evaluación
será recuperado
en una bitácora
para que el
docente mediador
pueda reflexionar
y encausar los
procesos de
enseñanza y
aprendizaje.
Cierre 10
minutos
Una vez que hemos visto de que se trata el
taller y hemos establecido las normas…
5) Cada integrante debe comentar al resto
del grupo:
¿qué es lo que espera aprender en el
taller?
¿cómo esperan que sea la relación con los
demás?
¿qué opinan de las normas del taller y de
cómo se trabajará en él?
Para elegir al integrante del grupo que va a
participar el docente utilizará una pelota, la
lanzará al primero y este deberá lanzarla a otro
compañero y así sucesivamente hasta terminar.
Hojas/Cuadernos
Plumas/Lápices.
Pelota.
79
Sesión 2
Objetivos de la sesión:
Reconocer los conceptos previos respecto al periódico.
Construir el concepto de periódico escolar.
Reconocer los conocimientos previos respecto a los tipos de texto.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10
minutos
1) El docente se ayudará de una pelota
para jugar a la papa caliente, el que se
queme deberá contestar:
Mi nombre es: _____________ y la sesión
pasada hicimos: ______________
Las sillas deben situarse alrededor del aula, de
tal forma que el centro del aula esté libre
Pelota
Participación
80
Desarrollo 45
minutos
El docente retomará lo expresado, e incitará a
los alumnos a que se integren en los equipos
conformados la sesión anterior…
2) Repartirá 3 ejemplares de periódicos
por equipo.
3) Pedirá que lo observen, hojeen y lean lo
que les parezca interesante.
4) Responderán con base en su
conocimiento previo y el ejercicio
anterior:
¿Qué es el periódico?
¿Para qué sirve el periódico?
Nosotros haremos un periódico escolar ¿Qué
pondríamos en él y para qué?
¿Qué les interesa del periódico?
5) Socializarán sus respuestas con el resto
del grupo y se anotarán como lluvia de
ideas en el pizarrón.
Pizarrón
Plumón de pizarrón
Periódicos
Una copia de cada
producto se
guardará en la
carpeta de
evidencias, de cada
equipo, para la
evaluación
formativa.
81
6) El docente orientará la construcción del
concepto de periódico escolar, con las
ideas anotadas en el pizarrón.
Para conformar el periódico escolar debemos
desarrollar unas cuantas habilidades
relacionadas con la lectura y escritura, para
ello…
7) Escogerán un material de lectura de la
biblioteca y haremos una reseña escrita
para compartir al azar en cada sesión a
lo largo del taller.
Los alumnos que terminen sus materiales
podrán elegir uno nuevo las veces que sean
necesarias.
8) El docente preguntará si conocen los
tipos de texto: narrativo, argumentativo,
descriptivo y expositivo, posteriormente
les preguntará ¿a qué tipo de texto
corresponden el material que escogimos
en la biblioteca? ¿por qué? y les pedirá
que indaguen acerca de estos tipos de
82
texto, para platicarlo con el grupo, la
siguiente sesión.
Cierre 5
minutos
9) Para concluir la sesión el docente pedirá
a los alumnos que escriban una carta de
manera individual a un amigo, a un
familiar, etc., en donde le cuenten que es
lo que hicieron en la sesión y que
aprendieron.
Hojas/cuadernos
Lápices/plumas
La carta será leída
por el docente
mediador y
posteriormente
archivada en la
carpeta de
evidencias.
83
Sesión 3
Objetivo de la sesión:
Identificar los tipos de texto, relacionando la estructura, finalidad y contenido de cada uno con su definición.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 15
minutos
1) El docente mediador orientará la
síntesis de la sesión anterior, para
después abordar los diferentes tipos
de texto en forma de lluvia de ideas,
que se irán anotando en el pizarrón,
de la siguiente manera:
A partir de lo que hicimos la sesión pasada,
del material que se llevaron a casa y de lo
que indagamos como tarea ¿Qué tipos de
texto conocen?, podrían decir ¿Con qué
intención se elaboran?
Pizarrón.
Plumones para
pizarrón.
Participación
84
Desarrollo 35
minutos
Una vez que se han establecido los
diferentes tipos de texto, trataremos de
relacionar cada concepto con un elemento
escrito de su tipo, para ello…
2) Tendrán por equipo un elemento de
cada tipo de texto, es decir: un texto
narrativo, uno argumentativo, uno
descriptivo y uno informativo;
3) Identificarán cada tipo de texto con
su nombre y escribirán, con ayuda
de las indagaciones y
construcciones previas, su definición
en la parte de atrás.
Si lo requieren pueden consultar el material
de apoyo seleccionado.
4) Rotarán su trabajo a los demás
equipos, estos deberán leer la
clasificación de sus compañeros y
poner una estampa de color verde,
amarillo o rojo, de acuerdo con si
están de acuerdo, parcialmente de
4 elementos
diferentes de cada
tipo de texto.
Hojas/cuadernos
Plumas/Lápices.
Estampas de color
rojo y verde.
Plumas/lápices.
Los productos serán
archivados en la
carpeta de
evidencias para la
evaluación
formativa.
85
acuerdo, o no y escribir una nota que
los ayude a reconocer sus aciertos y
errores.
Por ejemplo: si no han logrado identificar un
tipo de texto correctamente el equipo que
revisa deberá escribir porque no es
correcto, la clasificación correcta y el
porqué.
Cierre 10
minutos
5) El docente mediador pedirá al grupo
que califique del 1 al 10 la sesión,
tomando como referente:
¿Qué tanto aprendieron con ella?
¿Qué tan atractivas fueron las
actividades?
¿Qué tan motivados se sintieron?
Le asignaran un valor a cada una, las
sumaran y las dividirán entre 3, de esta
forma obtendrán un promedio. Cada uno
compartirá la calificación y se obtendrá un
La calificación será
tomada en cuenta
por el docente para
redirigir el proceso
de enseñanza y
aprendizaje, la
anotará en la
bitácora y la
relacionará con las
recomendaciones
del grupo.
86
promedio. El promedio deberá ser mayor a
8 para que tenga aceptación la sesión.
Los alumnos aportaran opiniones acerca de
cómo mejorar las sesiones, ¿qué les
gustaría hacer? ¿cómo? ¿qué hace falta
para aprender? Etc.
87
Sesión 4
Objetivo de la sesión:
Construir un texto narrativo.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 5
minutos
Se realizará la técnica “mar adentro, mar
afuera” para dinamizar el grupo antes del
trabajo.
1) El docente marcará una línea con
cinta masking en el suelo y pedirá al
grupo que se sitúen uno frente al otro,
justo encima de la línea. Explicará que
deben saltar hacia la derecha cuando
diga mar adentro y a la izquierda
cuando diga mar afuera.
Cinta masking tape
Las sillas alrededor
del aula con el centro
libre.
Participación.
Desarrollo 45
minutos
2) Se proyectará un video (hasta el
minuto 1:42) del texto narrativo.
Educarchile. (2013)
PSU Lenguaje Cap.
5: Texto Narrativo y
Se archivarán los
productos en
carpetas de
88
3) Se comentará por equipos de que
trata el material de lectura elegido.
4) Escribirán por equipo una narración,
por ejemplo: un cuento, una crónica,
una anécdota…
se deberán poner de acuerdo para elegir un
tema y, por el tiempo, escribiremos una
cuartilla como máximo, deben escucharse y
trabajar juntos. Pueden apoyarse del recurso
seleccionado, para revisar cómo escribirla y
los elementos de la narración.
5) Rotarán las narraciones escritas a los
demás equipos, deberán leerlas y
corregirlas, revisarán la coherencia,
que estén presentes todos los
elementos de la narración y en la parte
de atrás escriban sus impresiones
respecto a cómo utilizaron los
elementos y sí estos permiten que la
narración sea comprensible.
Descriptivo. [Recurso
de video] Recuperado
de:
https://www.youtube.
com/watch?v=AJG_C
sOSsgs
Computadora
Proyector
Cuadernos/Hojas
Lápices/Plumas
Referencias: UNAM
(2010)
Tema 2. Textos
narrativos.
evidencia para la
evaluación formativa.
89
6) Los trabajos corregidos serán
regresados al equipo original y estos
discutirán las correcciones, deberán
levantarse y exponer si están de
acuerdo o no con las correcciones y
por qué.
Recuperado de :
Referencias: UNAM
(2010) Tema 2.
Textos narrativos.
Recuperado de :
http://conocimientosfu
ndamentales.
rua.unam.mx/español
/Text/index-t2.html
Cierre 10
minutos
Al azar se escogerá a 5 compañeros para
que…
7) Compartan la reseña de su material
de lectura: cómo se llama, de qué se
trata, cuánto han avanzado, si les
gusta o no, etc.
8) Recapitularán el trabajo de la sesión.
9) El docente mediador la concluirá.
Participación
90
Sesión 5
Objetivo de la sesión:
Presentar al grupo el producto final de las narraciones.
Elegir dos de las cuatro narraciones para ilustrarlas.
Organizar la ilustración de las narraciones.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 20 minutos El docente iniciará la sesión
recapitulando el trabajo realizado la
sesión anterior e incitará a los
estudiantes a reunirse con su equipo,
para que:
1) Corrijan las narraciones y anoten
los títulos en el pizarrón.
2) Lean en voz alta sus productos
finales, para el resto del grupo.
3) Elijan dos de los cuatro textos,
mediante votación.
Pizarrón
Plumones para
pizarrón
Participación
91
leerán para el grupo y una vez que todos
hayan participado, votara para elegir dos.
Respaldo de
contenido---------------
resumen texto.
En el diario de
observación se
anotará la
disposición para el
trabajo, lo relativo a
la comunicación
grupal, el
desarrollo de los
aprendizajes y la
capacidad para
identificarlos.
Desarrollo 30 minutos Una vez que sólo quedan dos, el grupo
se dividirá para perfeccionarlas, de esta
manera se tienen que organizar para,
transcribir la historia en computadora e
ilustrarla (para ello pueden utilizar
revistas, dibujos, impresiones, etc.). Para
esta actividad se deberá realizar en la
primera parte:
4) Releer la historia
Textos narrativos
Diccionarios
Plumas/Lápices
Hojas
Se guardarán los
productos en la
carpeta de
evidencias.
92
5) Corregir la ortografía y mejorar la
redacción.
6) Leer en voz alta la historia para
que quede claro qué está bien y
qué no.
Cierre 10 minutos 7) El docente dará por terminada
esta parte de la actividad y
preguntará:
¿Qué tanto de lo que hemos realizado
nos ha servido para comprender
mejor lo que leemos?
¿Qué de lo que hemos hecho hasta el
momento les parece más atractivo
para aprender y qué menos?
93
Sesión 6
Objetivo de la sesión:
Realizar la ilustración de los textos narrativos.
Formalizar el texto narrativo para presentarlo al resto del grupo.
Evaluar cualitativamente los textos.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10
minutos
1) El docente recapitulará los avances
que se han hecho en el club.
2) En la sala de computo los alumnos
resolverán la actividad del anexo 2.
file:///C:/Users/Diana/
AppData/
Local/Temp/fc.htm
Sala de computo.
Participación y
puntaje.
94
Desarrollo 45
minutos
El docente enlazará la actividad de la última
sesión e indicará a los estudiantes que en
esta sesión deberán:
3) Dividirse el trabajo: unos pasarán la
historia a Word y otros la ilustrarán.
4) El producto final será presentado para
lectura al resto del grupo a través de
un proyector.
5) El grupo evaluara el trabajo mediante
el siguiente guion:
Computadora
Proyector
En el diario de
observación se
anotarán lo relativo
a las habilidades
tecnológicas, al
desarrollo de los
procesos de
comunicación y lo
relevante de la
sesión.
95
¿La historia es atractiva?
¿Creen que algo así pueda incluirse en
el periódico escolar?
¿Si tuvieran que modificar algo, qué
seria?
Cierre 5
minutos
6) El docente concluirá la sesión
reconociendo el esfuerzo y trabajo
realizado en la sesión.
El producto final se
imprimirá y se
archivará en la
carpeta de
evidencia para la
evaluación
formativa.
96
Sesión 7
Objetivo de la sesión: Estudiar el texto descriptivo.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 15 minutos 1) A través de la técnica “venta de
cosas absurdas” los integrantes
del grupo deberán vender en
medio minuto el objeto que esté
escrito en una tarjeta.
Se pretende desinhibir al grupo y que
utilicen la descripción de forma natural.
Las sillas den situarse alrededor del
salón dejando el centro libre.
Tarjetas con nombres
de objetos
Desarrollo 40 minutos
Se proyectará el video que se indica, a
partir del minuto 1:42 y:
2) En equipos deberán construir un
mapa conceptual o mental en
Computadora.
Proyector
Educarchile. (2013)
PSU Lenguaje Cap.
En el diario de
observación se
anotará lo relevante
a los procesos de
comunicación y con
97
sus libretas y luego en un
rotafolio, que les sirva de guía en
adelante.
Podrán poner el video como apoyo las
veces que consideren necesarias y
consultar el material de apoyo que se
indica en los materiales y el que se
ubica en el Anexo 5.
3) Cada equipo expondrá su mapa
conceptual y lo pegará en la
pared para futuras referencias.
5: Texto Narrativo y
Descriptivo. [Recurso
de video] Recuperado
de:
https://www.youtube.
com/
watch?v=AJG_CsOS
sgs
Referencia: Cueva, H.
(2015) El texto
descriptivo. En Son
los textos constante
de la clase de
español. [Página
web]. Recuperado de:
https://humbertocuev
a.mx/2015/02/25/son-
los-textos-constante-
ello la capacidad de
resolver problemas.
El producto final
será tomado en
cuenta para la
evaluación
formativa.
98
de-la-clase-de-
espanol/
INEA. (s. a)
Estrategias didácticas
para la comprensión
de textos
descriptivos.
Recuperado de:
https://www.google.c
om/url?sa=t&rct=j&q=
&esrc=s&source=web
&cd=1&ved=2ahUKE
wjVvefK2-
fjAhWbBs0KHbOkCp
UQFjAAegQIABAC&
url=http%3A%2F%2F
www.ineaformate.con
evyt.org.mx%2Fases
oria_especializada%2
Fcuaderno_lengua_2.
99
pdf&usg=AOvVaw1X
NgwManctme1TYHbr
lFTt
Cierre 5 minutos 4) Tres integrantes del grupo,
elegidos al azar por un
compañero, deberán recapitular
la sesión.
El docente indicará que la trabajo en
casa se trata de escribir una
descripción, para trabajar la siguiente
sesión.
Se archivará en la
carpeta de
evidencias.
100
Sesión 8
Objetivos de la sesión:
Compartir las descripciones realizadas.
Elaborar una descripción especifica en el momento.
Identificar el tipo de descripción como producto de la asimilación conceptual.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 15
minutos
1) Se llevará a cabo la técnica “búsqueda
del tesoro”
El docente pedirá a los integrantes del grupo
que…
Elijan de una bolsa un papel de color
Se reúnan por color
El docente repartirá por equipo una tarjeta con
indicaciones escritas para que encuentren su
tesoro.
4 paquetes de
dulces
6 papeles rosas, 6
azules, 6 amarillos y
6 morados.
4 tarjetas para jugar
a la búsqueda del
tesoro
Participación.
101
Desarrollo 40
minutos
El docente iniciara la sesión recapitulando: la
sesión pasada recordamos lo que era el texto
descriptivo, el día de hoy tuvieron que usar
uno para encontrar el tesoro y, de tarea
debían traer una descripción para trabajar en
equipo, ahora con los mismos equipos de la
búsqueda:
2) Leerán las descripciones sin anunciar
previamente la situación, ya que el
resto deberán concluir a qué tipo de
descripción pertenece y qué se
describió.
3) Elaborarán una descripción del trabajo
en clase (pero se informará a cada
equipo que tipo de descripción debe
hacer).
4) Leerán la descripción elaborada en el
punto anterior para el grupo que
deberá decir qué situación se describe
y que tipo de descripción es.
Se guardarán los
productos en la
carpeta de evidencia
para la evaluación
formativa.
102
Cierre 5
minutos
5) El docente recapitulará el trabajo
realizado e informará que, como
trabajo en casa, escriban todas las
dudas que hayan surgido hasta el
momento, lo que han aprendido y
cómo, lo que les gustaría aprender y
hacer (para entregar)
Libretas/hojas
Plumas/Lápices
Participación
103
Sesión 9
Objetivos de la sesión:
Estudiar el texto argumentativo.
Seleccionar y organizar información para realizar un debate.
Poner en práctica el texto argumentativo a través del debate.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 15
minutos
1) El docente comenzará preguntando
¿saben que es una argumentación y
para qué se usa? ¿la han utilizado
antes?
2) Se proyectará un video del texto
argumentativo.
3) El docente/mediador preguntara al
grupo: ¿recordaban qué es? ¿Lo que
dijeron se parece a la explicación?
Educarchile. (2013)
Texto
argumentativo.
[Recurso de video].
Recuperado de:
https://www.youtube
.com
/watch?v=ISfFGxzQi
Rk
Pizarrón
Participación
104
Plumones de
pizarrón
Computadora
Proyector
Desarrollo 40
minutos
4) Se pedirá al grupo que planteen algún
tema que les interese discutir (deportes,
modas, el universo, etc.).
Se anotarán en el pizarrón los temas para
determinar cuál es el que tienen más
aceptación.
5) Se solicitará a los integrantes del grupo
que piensen si están a favor o en contra
y que, dependiendo de ello, se
coloquen a la izquierda los que estarán
a favor y a la derecha los que estén en
contra.
6) El docente indicará que para generar
argumentos válidos es necesario
indagar sobre el tema, para ello nos
Sala de computo
Pizarrón
Plumones de
pizarrón
Silbato
En el diario de
observación se
anotará lo relevante
a los procesos de
comunicación que
permiten organizar el
trabajo, a la
capacidad para
seleccionar la
información, para
sintetizarla y
aplicarla en un
momento
determinado.
105
dirigiremos a la sala de computo,
tomaremos notas.
7) El docente iniciara el debate haciendo
hincapié en el respeto y les indicará que
con un silbido anunciara cuando lo que
se dice no es una argumentación y con
un aplauso cuando no se esté siendo
respetuoso, después de cada
intervención se asignara un punto, al
final el que sume más puntos ganará.
Las sillas deberán estar puestas dos filas de
cada lado, dejando un pasillo entre ambas.
Cierre 5
minutos
8) El docente guiará la conclusión a través
de una lluvia de ideas, iniciará así:
El debate que acabamos de realizar
corresponde a un texto oral, de tipo
argumentativo, entonces ¿qué es un texto
argumentativo? Las ideas se irán anotando en
el pizarrón y cuando se hayan recuperado
Pizarrón
Plumones de
pizarrón
Referencias: UNAM
(2010) Tema 4. Los
textos
argumentativos.
Recuperado de :
Participación.
La tarea se archivará
en las carpetas de
evidencia.
106
todas, se establecerá el concepto de este tipo
de texto.
El docente indicará que el trabajo en casa será
escribir un texto argumentativo y traerlo para
compartir en la siguiente sesión y
proporcionará a los alumnos el recurso en línea
(escrito del lado derecho) para que realicen un
resumen, para entregar, que apoye la
construcción de su argumentación.
http://conocimientos
fundamentales.rua.
unam.mx/espanol/T
ext/index-t4.html
107
Sesión 10
Objetivo de la sesión:
Identificar los elementos del texto argumentativo.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10
minutos
1) El docente preguntará quien quiere
comenzar a recapitular la sesión pasada y
pedirá al resto que se vayan sumando.
Participación
.
Desarrollo 40
minutos
El docente indicará a los integrantes del grupo
que el trabajo de la sesión será por parejas…
2) Deberá leer su texto argumentativo y
responder: ¿Cuál es la tesis del texto?
¿Cuáles son los argumentos? Y
¿Cuáles las conclusiones?
Textos
argumentativos
Plumas/Lápices
Hojas/Cuadernos
Los productos finales
de la sesión se
archivarán en las
capetas de evidencias
para la evaluación
formativa.
108
El docente indicará que es necesario practicar
el texto argumentativo, para lo cual repartirá
por pareja un texto argumentativo del cual…
3) Deben identificar y subrayar: la tesis
(amarillo), los argumentos (azul) y las
conclusiones (verde) del texto que le
corresponda.
4) Comentar al grupo la estructura y la
intención del texto.
Pueden apoyarse de los resúmenes
elaborados.
Estampas
amarillas rojas y
verdes.
Cierre 10
minutos
5) Se recapitularán las actividades de la
sesión, se mencionará lo más fácil y lo
más difícil de las últimas dos sesiones y
que cómo les han hecho sentir.
Participación.
109
Sesión 11
Objetivo de la sesión:
Identificar el texto expositivo.
Organizar una exposición.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y materiales Evaluación
Inicio 10 minutos 1) El docente pedirá a los
integrantes del grupo que piensen
en una exposición, pasara una
bola de estambre y el que la
sostenga tendrá que decir lo
primero que se le venga a la
mente respecto a ella y se irá
pasando el estambre a otro
compañero, hasta terminar.
Estambre Participación
110
Desarrollo 45 minutos
2) Se vera un video y al término el
grupo a comparará las ideas
previas con las que se expresan
en el video.
3) El docente repartirá por equipo un
texto expositivo (cada integrante
tendrá una copia) para que lo lean
y se pregunten ¿Qué es lo que
quiere decir el texto? Y ¿cómo?,
etc.
4) El equipo se pondrá de acuerdo
para explicar, con sus palabras, al
resto de los integrantes del grupo,
deberán elaborar material de
apoyo, como mapas
conceptuales y dibujos.
Educarchile. (2013) El
texto expositivo. [recurso
de video] Recuperado:
https://www.youtube.com/
watch?v=0mRt2moXGjw
(a partir del minuto 0:50 y
hasta el minuto 2:36)
En el diario de
observación se
anotará lo
relevante a los
procesos de
comunicación, la
capacidad para
sintetizar y para
explicar.
Cierre 5 minutos 5) Los alumnos escribirán, qué es lo
que más les ha gustado de la
sesión y que es lo que menos les
gustó, qué es lo que han
aprendido y qué consideran que
Hojas/cuadernos
Plumas/Lápices
Participación.
111
hay que mejorar, qué no ha
quedado claro y qué les gustaría
hacer con más frecuencia.
El docente indicará que la segunda parte
de la exposición, se realizara la siguiente
sesión, para lo cual tienen tiempo de
mejorar la comprensión de sus textos y
los materiales de apoyo.
112
Sesión 12
Objetivo de la sesión:
Llevar a cabo la exposición preparada la sesión anterior.
Evaluar las exposiciones respecto al cumplimiento de su finalidad comunicativa.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10 minutos El docente hará mención de que esta
sesión se tratará de hablar.
1) Se realizará la dinámica “el
parlanchín”, el grupo elige una
cosa sobre la que tiene que hablar
durante 45 segundos cada
participante, por ejemplo: A
“Pedro” le toco hablar sobre una
flor y deberá decir todo lo que
pueda sobre ella, dónde crece, de
qué color es, cómo huele, etc.
Participación.
113
Desarrollo 45 minutos
2) Los equipos expondrán su texto y
los oyentes deberán escuchar y
responder, en media hoja, las
preguntas:
¿Qué quiere decir?
¿Dónde sucede?
¿Para qué?
¿Por qué?
3) El grupo evaluar con pancartas de
caras felices y tristes al equipo que
exponga su texto, con base en las
siguientes preguntas:
¿Con la exposición se comprende de
qué trata el texto?
¿La intención comunicativa es clara?
4 pancartas de
caras felices 4
pancartas de caras
tristes.
Hojas/Cuadernos
Plumas/Lápices
Por equipos
entregaran una
hoja con las
respuestas de la
actividad 1, una por
cada equipo.
La exposición y los
materiales de
apoyo serán
tomados en cuenta
para la evaluación
formativa.
Cierre 5 minutos 4) Se elaborará la conclusión del
texto expositivo, el grupo se
sentará en espiral y el primero
comenzará, el de atrás continuará
y así hasta terminar. Se escribirá
en el pizarrón.
Pizarrón
Plumones para
pizarrón
Participación
114
Sesión 13
Objetivo de la sesión:
Reconocer los avances en el aprendizaje de los tipos de texto.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 5 minutos 1) El docente indicará que está sesión
tratará de reforzar los aprendizajes
construidos, pues después de ésta,
las siguientes sesiones serán para
elaborar el contenido del periódico
escolar.
Desarrollo 40 minutos
2) El docente comenzará
preguntando:
Hasta el momento ¿cómo hemos
trabajado?
¿Qué tal les ha parecido?
¿Qué tanto hemos aprendido?
Pizarrón
Plumón de pizarrón
El docente deberá
anotar en el diario
de observación: los
resultados de esta
evaluación para
reencausar los
115
¿Qué es lo más fácil que hemos
hecho? ¿Qué es lo más difícil?
Hasta el momento, de los textos que
hemos estudiado ¿Qué deberíamos
repasar?
¿Creen que estamos listos para
conformar el periódico?
procesos de
enseñanza
aprendizaje.
Cierre 5 minutos 3) Hasta ahora hemos estudiado el
texto narrativo, el descriptivo, el
argumentativo y el expositivo,
como tipos de textos aislados, pero
¿se han dado cuenta que a veces
en el texto narrativo se usa el texto
descriptivo? Y en el texto
expositivo también se usa… de la
misma manera el texto expositivo
se usa en el argumentativo. Así, un
tipo de texto lo encontramos en
otro, por ello para que nuestros
textos sean interesantes, deben
ser claros y atractivos. la siguiente
116
sesión estará destinada a redactar
los elementos de nuestro periódico,
podrán elegir qué tipo de texto
quieren realizar.
117
Sesión 14
Objetivo de la sesión:
Establecer el proceso para la construcción del periódico escolar.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 20 minutos 1) El docente escribirá en el pizarrón,
los siguientes ejemplos de tipos de
textos, para que los alumnos escojan
cual quieren realizar:
Anécdota
Anécdota
Crónica
Cuento
Mito
Noticia
Noticia
Artículo de Opinión
Anuncio comercial
Descripción
Descripción
Pizarrón
Plumón para
pizarrón
Participación
118
Habrá dos alumnos por texto, excepto en la
crónica que tendrá cuatro.
Desarrollo 20 minutos
2) El docente incitará a los demás
integrantes del grupo a reunirse con
su pareja o equipo de acuerdo con su
selección, les indicará que en esta
fase de la construcción del periódico:
Deberán realizar un plan de acción y
ponerlo por escrito para que sirva de
referencia en la realización del trabajo.
Pueden hacer uso de la biblioteca, de la
computadora del salón por turnos o de
la sala de computo.
El trabajo no será exclusivo del aula,
habrá cosas que deberán construir
durante la semana en casa o en la
comunidad.
Una copia de los
avances del
producto realizado
se guardará en la
carpeta de
evidencia.
119
Cierre 10 minutos 3) Dudas respecto al proceso de
elaboración del trabajo.
4) El docente preguntará ¿cómo se
sienten frente al reto de construir el
periódico escolar?
Pizarrón
Plumón para
pizarrón
Participación
120
Sesión 15
Objetivo de la sesión:
Establecer el plan de acción para elaborar el texto seleccionado.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y materiales Evaluación
Inicio 10 minutos 1) El docente dará un pedazo de
estambre y un globo a cada
integrante y estos ataran el globo al
pie con él, cuando diga “ahora”
intentaran romper los globos de lo
demás.
Patio escolar
Globos
Estambre
Participación
Desarrollo 40 minutos 2) Escribir el plan de acción en
parejas.
Les sugiere que organicen en un
cronograma lo que harán y que
especifiquen las tareas de cada integrante,
por ejemplo: si saldrán a hacer entrevistas
Aula
Cuadernos/hojas
Plumas/lápices
El plan de acción se
guardará en la
carpeta de
evidencias para la
121
a la comunidad que se planteen ¿quién lo
hará? ¿cuándo? ¿a quienes? ¿para qué?
¿Qué vamos a preguntar? O bien ¿Qué
necesitamos? ¿Haremos investigación,
entrevistas, observación?, etc.
evaluación
formativa.
Cierre 5 minutos 3) Los alumnos expondrán sus
inquietudes y dudas respecto al
trabajo para que entre todo el grupo
se solucionen.
4) El docente terminará la sesión
motivando a los alumnos a realizar
el trabajo.
122
Sesión 16
Objetivo de la sesión:
Elaborar la primera parte del borrador de los textos.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 15 minutos
1) Se iniciará la sesión bailando al ritmo
de la música, habrá un cambio cada
minuto.
2) El docente comentará a cada pareja
en particular las observaciones a su
plan y los motivará para hacer las
correcciones pertinentes y mejorar el
proceso.
Reproductor de
música
Bocinas
Participación.
Desarrollo 30 minutos 3) El docente indica que en esta sesión
se debe avanzar un 50% de lo que
tienen planeado, para ello el docente
servirá de apoyo en el desarrollo del
borrador de cada texto.
Plumas/lápices
Hojas/cuadernos
En el diario de
observación se
anota lo referente a
la organización, a la
comunicación y a la
123
resolución de
problemas.
El avance se
integrará en la
carpeta de
evidencias para
futuras referencias y
para la evaluación
formativa.
Cierre 5 minutos 4) Se plantearán y resolverán las dudas
e inquietudes respecto al trabajo.
5) Dos alumnos recapitularán la sesión
y el docente la concluirá.
Pizarrón
Plumones de
pizarrón
Participación.
124
Sesión 17
Objetivo de la sesión:
Concluir el borrador de los textos
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10 minutos 1) El docente comentará a cada
pareja en particular las
observaciones a su borrador y los
motivará para mejorarlo,
señalando lo que considere
relevante sea positivo o negativo.
Desarrollo 45 minutos 2) El docente indica que en esta
sesión se debe terminar el
borrador, para ello servirá de
apoyo en el desarrollo de cada
texto.
Plumas/lápices
Cuadernos/hojas
En el diario de
observación se
anota lo referente a
la organización, a la
comunicación y a la
resolución de
125
problemas. El
avance se integrará
en la carpeta de
evidencias para
futuras referencias
y para la evaluación
formativa.
Cierre 5 minutos 3) Se plantearán y resolverán las
dudas e inquietudes respecto al
trabajo.
4) El docente concluirá la sesión e
indicará que la próxima sesión se
rotarán los textos para que los
evalúen y corrijan.
Pizarrón y plumones
para pizarrón
126
Sesión 18
Objetivo de la sesión:
Llevar a cabo la revisión de cada texto.
Corregir los textos para presentar un producto final.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10 minutos 1) El docente pondrá música y les dará
una secuencia de activación física
para desinhibir al grupo.
2) El docente preguntará al grupo
¿cómo se sienten?
Reproductor de
música
Bocinas
Desarrollo 40 minutos 3) El docente indicará al grupo que es
necesario rotar el texto a otras
parejas para que las revisen.
4) Cada equipo revisor debe checar que
el texto posea:
-Un título.
Pizarrón
Plumones para
pizarrón.
Plumas/Lápices
Hojas/cuadernos
En el diario de
observación se
notará lo referente a
la organización, la
cooperación, la
disposición para el
trabajo, la
127
-Una estructura adecuada al tipo de texto.
-Fluidez.
-Una intención clara.
El equipo revisor deberá:
Corregir y señalar errores y aciertos,
sobre el texto (sin eliminar el original) y
pasar en limpio el texto corregido.
Leer el producto corregido y hacer una
nueva corrección dependiendo de qué
tan lógico resulte el producto final.
5) Deberán regresar el texto original y el
producto final al equipo inicial, este
deberá:
Leer el producto final
Dar una última revisión a la ortografía y
gramática.
Comentar al grupo sí el producto final
corregido es lo que tenían en mente y si
están conformes.
Diccionarios
comunicación, la
comprensión y el
análisis.
La copia del trabajo
final de esta sesión
se guardará en la
carpeta de
evidencias para la
evaluación
formativa.
128
Cierre 10 minutos 6) El docente recapitulará los avances
que se hayan realizado hasta el
momento.
7) El docente indicará al resto de los
integrantes que en la próxima sesión
se leerán los productos finales y se
ilustrarán, para ello los deberán traer
impreso y guardarlo digitalmente.
129
Sesión 19
Objetivo de la sesión:
Exponer el producto final de cada texto.
Organizar la ilustración de cada uno.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 5 minutos 1) El docente le pedirá al resto de los
integrantes del grupo que se levanten
y se estiren hacia arriba lo más que
puedan, pondrá ruido blanco y
conducirá una sesión de relajación.
Ruido blanco
Bocinas
Participación
130
Desarrollo 40 minutos
2) Leerán todos los productos finales
para que el grupo dé su opinión
respecto a si es atractivo, claro y
coherente, se iniciarán diciendo que
tipo de texto elaboraron y el título.
Una vez que todos leyeron su texto y
opinaron:
3) Elegirán un tema de los
desarrollados, para formar un equipo.
4) Discutirá el contenido del texto ¿De
qué se trata? Y aportará ideas para
ilustrarlo (material, espacio en el
documento, etc.)
El docente indicará que la siguiente sesión
se hará la ilustración de los textos, para ello
deberán adelantar la búsqueda y producción
de ilustraciones; pueden traer a la sesión
revistas, periódico, monografías, dibujos, lo
que les ayude a ilustrar el trabajo.
Hojas/Cuadernos
Plumas/Lápices
Participación
En el diario de
observación se
notará lo referente a
la organización, la
cooperación, la
disposición para el
trabajo, la
comunicación, la
comprensión y el
análisis.
131
Cierre 5 minutos 5) Se plantearán las dudas y se
resolverán entre todos.
6) El docente preguntará lo siguiente:
¿Quedó claro lo que hay que hacer? ¿Qué estrategias usaran para ilustrar
su texto? ¿Qué dificultades creen que van a
encontrar?
Participación
132
Sesión 20
Objetivo de la sesión:
Realiza la ilustración de los textos.
Presentar el producto final de cada texto.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 5 minutos 1) El docente hará una retrospectiva del
trabajo realizado y motivará a los
demás integrantes a terminar con
éxito el proyecto.
Desarrollo 40 minutos
2) Se realizará la ilustración y
escaneará (en caso de que no sea
digital) para colocarla en el
documento.
3) Se proyectará primero por sí sola y
luego será proyectada inmersa en el
documento.
Revistas y demás
material para ilustrar.
Tijeras
Pegamento
Escáner
Computadora
En el diario de
observación se
notará lo referente a
la organización, la
cooperación, la
disposición para el
trabajo, la
comunicación, la
133
4) Se votará para decidir si es el
producto final, si es así se guardará
en una carpeta digital y sí no se
corregirá con las observaciones
realizadas.
Memoria USB
comprensión y el
análisis.
Los productos se
guardarán como
parte de la
evaluación
formativa.
Cierre 5 minutos
5) El docente preguntará:
¿cuál ha sido su impresión respecto al
trabajo elaborado?
¿están convencidos de los productos
finales?
¿creen que haga falta algo?
Participación
134
Sesión 21
Objetivo de la sesión:
Editar el periódico escolar.
Momento
didáctico
Tiempo Situación didáctica Recursos y materiales Evaluación
Inicio 15 minutos 1) Se realizará la técnica “venta de
cosas absurdas” pero en esta
ocasión participaran, tratando de
vender nuestro periódico.
Participación.
Desarrollo 25 minutos
2) Se seleccionará el nombre del
periódico escolar, el tipo de letra de
cada elemento del periódico y el
orden con el que se presentarán los
productos.
3) Se editará el documento con una
laptop y un proyector para que todos
opinen.
4) Se imprimirán 4 bocetos y se
revisará en equipos última vez.
Laptop
Proyector
Pizarrón
Plumones para
Pizarrón.
El producto final
será tomado en
cuenta para la
evaluación final,
además del avance
mostrado en la
cuestión actitudinal,
procedimental y los
productos de cada
sesión.
135
Si la mayoría está de acuerdo con el
producto final, se pedirá a la dirección que
imprima y fotocopie el proyecto para su
difusión con la comunidad escolar.
Cierre 20 minutos 5) El docente dará por concluida la
construcción del periódico escolar.
6) Se realizará una estrategia que
consiste en recuperar el o los
aprendizajes que se desarrollaron
durante la construcción del
periódico, a través de completar la
frase “me voy de viaje, pero me
llevo: _____________________”
Participación.
136
Sesión 22
Objetivo de la sesión:
Realizar la evaluación final
Recapitular el trabajo realizado
Momento
didáctico
Tiempo Situación de aprendizaje Recursos y
materiales
Evaluación
Inicio 10
minutos
1) A través de una “platica” el docente recapitulará el
trabajo realizado.
Participación
137
Desarrollo 40
minutos
Se llevará a cabo:
2) Autoevaluación.
3) Evaluación del proceso.
Instrumentos
en el anexo 6
El docente hará
las
conversiones
necesarias para
asignar un nivel
a cada
estudiante,
tomando en
cuenta la
autoevaluación,
la evaluación
formativa y la
calificación final
del periódico.
138
4) Calificación del periódico escolar:
El docente pedirá al grupo que uno por uno vaya
otorgándole una calificación al periódico escolar y que
comente por qué, al final se obtendrá un promedio y esa
será la calificación final del periódico escolar.
139
Cierre 10
minutos
5) Recapitulación y organización para el siguiente
número del periódico escolar.
Pizarrón y
plumón para
pizarrón.
Participación
140
Conclusiones
La lectura y escritura son procesos para los cuales casi siempre encontramos la
manera de justificar no llevarlos a cabo, aunque los beneficios que se adquieren al
desarrollarlos sean muchos. En primer lugar, cuando comprendemos lo que leemos
(lo escrito y lo que sucede en nuestra realidad) somos capaces de encaminar nuestro
pensamiento y nuestras acciones para lograr lo que razonamos mejor para nosotros.
Desarrollamos con ello la capacidad para comunicarnos efectivamente, es decir
una persona que lee y escribe es capaz de transmitir de manera clara lo que necesita
o desea porque implican un proceso de examinación (de uno mismo y del resto del
mundo). En el caso de la participación social, nos acercan a nuestro carácter de
ciudadanía, ya que a través de las capacidades que desarrollamos, nos volvemos
aptos para la democracia, leemos la realidad, analizamos los posibles escenarios y
tomamos una decisión de manera consciente y libre.
Construir el periódico escolar fomenta ambos procesos, aumentando su
regularidad y significatividad e inicia el desarrollo del pensamiento crítico a través de
la participación, la reflexión, el trabajo colaborativo, el reconocimiento de lo que se
sabe y de lo que no, la comprensión y la construcción del aprendizaje, en una realidad
situada y bajo los propios términos de los alumnos que la construyen.
El empleo de métodos como el de proyectos pretende agilizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pues permite a los estudiantes tomar las riendas de su
aprendizaje con ayuda de un docente, se conjuga perfectamente con la mediación
pedagógica pues esta se fundamenta en el diseño y desarrollo de procesos de
intervención que enfrentan a los estudiantes ante un problema real, por ejemplo: en la
construcción del periódico escolar, ellos deben hacer uso de los aprendizajes previos
y reconocer cuáles no poseen para desarrollarlos; además, hacer uso de diferentes
habilidades, incluyendo las sociales que deben basarse (para solucionar el problema)
en valores y actitudes que favorezcan la colaboración.
141
Otra necesidad de aprendizaje del mundo actual se refleja en saber trabajar
con el otro y sin él, en muchas ocasiones gracias a las TIC uno no está en posibilidad
de interactuar directamente con el otro sino que a través de medios electrónicos e
internet, las ideas fluyen y uno debe tener la capacidad para analizar lo que el otro
quiso decir, e interpretar con que intención se dijo, si en la escuela se logran desarrollar
estas habilidades a través de trabajo la lectura y escritura, en un futuro los individuos
deberán presentar menos problemas para 1) reconocerse a sí mismo y al otro como
un ser valioso y 2) para solucionar problemas efectivamente.
Fomentar la lectura, va más allá de sólo decir que es divertida, es hacerla
atractiva, desafiante, divertida, es volverla un escape hacia otros mundos, quizá uno
fantástico o uno hiperrealista; lo mismo sucede con la escritura, uno escribe no sólo
letras en mensajes de texto y comentarios de redes sociales, uno se escribe y crea a
través de las letras, entre más se expresa una persona y entre más ejercita su
capacidad para comprender y darse a entender por el otro, más fácil le resultara
enfrentar al mundo y resolverlo.
Es así como esta propuesta se propone construir las bases para que estos
procesos desemboquen más allá del ámbito escolar y representen una herramienta
para la vida y no sólo para tomar notas, enviar textos o memorizar para el examen y
que después de haber pasado o reprobado, estos procesos no representen nada. De
esta manera se logrará que la lectura y escritura sean consideradas menos como una
obligación escolar y más como una actividad cuyos propósitos son entretenerse,
desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico-reflexivo.
Para comprender estos factores, es imprescindible que la formación de los
profesionales de la educación sea tendiente a profesionalizarlos, esto quiere decir que
efectivamente durante el proceso formativo se les involucre en situaciones que los
conduzcan a reflexionar la realidad, para actuar en consecuencia de las problemáticas
detectadas desde una perspectiva global.
142
Para ello la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, tiene
como objetivo:
Formar profesionales capaces de analizar la problemática educativa y de
intervenir de manera creativa en la resolución de esta mediante el dominio de
las políticas, la organización y los programas del sistema educativo mexicano,
del conocimiento de las bases teórico-metodológicas de la pedagogía, de sus
instrumentos y procedimientos técnicos. (UPN, 2019)
Los procesos de enseñanza y aprendizaje que en ella desarrollan le permite a
sus egresados leer la realidad y en consecuencia estructurarla o reestructurarla, de
tal manera que durante el proceso formativo en la licenciatura, se construyen
concepciones que en algún momento pueden ser apreciadas como hechos aislados,
pero que más adelante se reconocen como parte especifica de proceso particular
y se vuelven significativos hacia el final cuando estos conceptos que le fueron
atribuidos a una situación particular, pueden ser empleados para explicar, intervenir o
reflexionar una situación distinta en la que fueron concebidos inicialmente.
La reflexión de los procesos educativos es fundamental para el profesional de
la educación, pues de ella depende que en su ejercicio profesional reconozca la
dialéctica de la realidad educativa y se enfoque, en disminuir la reproducción de los
ordenamientos sociales de subordinación y pobreza. Es claro que como sustento
filosófico que se contrapone a la realidad construida socialmente, el camino para
comprenderla y para restructurarla, es difícil, pero tiene como sustento un compromiso
social, que es el que deberían tener todos los educadores sin importar si se dedican a
teorizar o a intervenir.
Así, comprender la lectura y escritura como procesos de liberación implica
cimentar el desarrollo del pensamiento crítico, que se desarrolla sólo a través de un
proceso largo de lucha entre lo que reconoce particularmente , o no, como realidad y
la realidad como constructo y objeto de conocimiento, es decir como sustentaba Freire
cuando a través de la educación nos volvemos capaces de comprender el mundo,
143
entonces, comprender las letras, el significado de ellas y a la persona que las escribió
se vuelve un proceso crítico, a través del cual el sujeto es capaz de abstraerse un poco
para comprender y luego hacer uso de sus elementos cognitivos para discernir y
reconstruir el conocimiento.
144
Anexo 1. Cuestionario de lectura y escritura 2019
Cuestionario de lectura y escritura 2019
Tercer Año. Secundaria.
NO coloques tu nombre, las respuestas que des serán utilizadas para conocer los procesos de aprendizaje en tu escuela y por ningún motivo tendrá influencia en tu calificación. Responde claramente y con la verdad.
1. ¿Cuántos años tienes? 2. ¿Cuántos hermanos tienes? 3. ¿En que trabajan tus papás?
4. ¿Cuándo estás en tu casa alguien te ayuda a hacer tu tarea?
5. ¿Alguien te leía cuando eras más pequeño? Padres, hermanos, tíos, abuelos,
maestros, etc.
6. ¿Recuerdas haber leído algún libro cuando estabas en la primaria (que no fuera un libro de texto)?
7. ¿Has leído algo últimamente? ¿Qué?
8. ¿Lees algo fuera de la escuela? Si () No () ¿Dónde y Qué?
9. ¿Le es algo que no sea un texto escolar? Si () No () ¿Qué?
10. ¿Para qué crees que se debe leer?
11. ¿En lo que va del año has leído el periódico? ¿Cuál? ¿Qué sección?
145
12. ¿En lo que va del año has leído alguna revista? ¿Cuál?
13. ¿En lo que va del año has leído algún libro? ¿Cuál? ¿De qué se trataba?
14. ¿Cuándo lees algo sientes que necesitas volver a leerlo para entender?
15. ¿Qué tanto comprendes de lo que leés? (algunas cosas, muchas cosas, todo o nada)
16. ¿Has leído algún poema? ¿Cuál? ¿Quién lo escribió?
17. ¿En los últimos tres años has escrito algún cuento, poema o canción?
Si ( ) No ( ) ¿Cuál?
18. ¿Te gustaría que se leyera más en la escuela? Si () No () ¿Qué cosas?
19. ¿Cómo te sientes cuando lees?
20. ¿Los maestros de la secundaria promueven la lectura? Si () No () ¿Cómo?
21. Normalmente ¿para qué escribes?
22. ¿Escribes algo además de los apuntes escolares?
23. ¿Has intentado o has escrito un poema o un cuento, cuál?
146
24. ¿Has entrevistado a alguien de tu comunidad o familia?
25. ¿Has escuchado alguna leyenda, cuento o anécdota de algún familiar o amigo que te gustaría compartir con la comunidad?
26. Escribe una oración donde haya un verbo y un sujeto.
27. Escribe un párrafo que se parezca a una noticia.
28. Describe en dos líneas como es tu comunidad.
29. ¿Te gustaría construir un periódico escolar con tus compañeros para fomentar la lectura y la escritura?
147
Anexo 2. Crucigrama
148
149
150
151
Anexo 3. Presentación del taller
152
153
154
155
Anexo 4. Construcción de normas
Equipo: _______________
Nombre de los Integrantes:
1) 2) 3) 4) 5) 6)
Marca con una X el tema sobre el que te tocó escribir 2 normas para el trabajo en el taller, las normas se aplican a todos, incluyendo al maestro.
( ) Tolerancia
( ) Trabajo colaborativo
( ) Respeto
( ) Asistencia Participativa
Platica con tu equipo que normas crees que nos ayudarían a mantener un grupo agradable ¿Qué se vale? Y ¿Qué no se vale? de acuerdo con el tema que les tocó y luego anótenlas aquí abajo:
Nota: Sí crees que necesitas recordar a que se refiere, por ejemplo, la tolerancia, revisa la segunda y tercer hoja.
1)
Aquí tienes dos normas mías:
1) Cada tarea deberá ser realizada debido a que son la base para el desarrollo de cada sesión, aquel que no la haya realizado o copiado será considerado como sin disposición para el trabajo, lo que se reflejara en la evaluación.
2) La organización es importante, por ello a) evitaremos las confrontaciones absurdas y buscaremos generar acuerdos y b) nuestro lugar de trabajo deberá permanecer ordenado o en su defecto será reorganizado al finalizar cada sesión y tendrá un nivel de ruido moderado.
156
La tolerancia:
Una persona tolerante es capaz de aceptar sin molestias o nerviosismo las actitudes y características de los demás, aunque sean diferentes de las suyas, siempre y cuando no le causen un perjuicio o afecten su bienestar. Respeta, acepta y aprecia la diversidad de las personalidades, de las culturas del mundo y de las variantes físicas que existen entre los seres humanos. Para llegar a ser tolerante se vale de los conocimientos que ya tiene o adquiere conocimientos especiales para entender la diversidad, se comunica bien y frecuentemente con quienes la rodean, tiene una actitud de apertura con respecto a las otras expresiones y, aunque reconoce las diferencias de los otros, siempre busca la armonía. La tolerancia es el requisito indispensable para vivir en familia y en comunidad, el elemento más importante para
poner fin a la violencia. (Fundación Televisa, 2015a)
El respeto:
Cada persona que nos rodea, cada miembro de nuestra familia y entorno social tienen su propia dignidad, una serie de derechos y merecimientos que también corresponden a cada uno de nosotros por el simple hecho de ser humanos. Reconocer esos derechos, cuidarlos y honrarlos es la esencia del respeto, un valor que incluye las normas básicas de convivencia (como no interferir en los asuntos de los demás) pero que llega a niveles mucho más profundos, como defender su derecho a la vida y a la felicidad. El respeto empieza por ti mismo cuando reconoces lo que vales y lo que mereces; a partir de allí se extiende a los demás. Abarca también a tu comunidad, a tu país con su historia y riqueza únicas. En los últimos años se ha ampliado a la naturaleza y sus seres vivos para evitar los daños causados por las actividades humanas. A base de respeto se construyen relaciones sólidas, firmes y perdurables y se ponen los cimientos de un mundo más seguro y armónico.
La diversidad de personas e intereses que coinciden en un salón de clases exigen que, para el feliz desarrollo de las actividades educativas, se sigan normas básicas de respeto que quizá no todos los alumnos han conocido en el hogar. Trate de fijarlas con claridad. Enseñe a los niños a:
escuchar sin interrumpir, a mirar a los ojos a la persona con la que hablan, a dejar salir antes de entrar; a evitar gritos, gestos, palabras malsonantes o bromas pesadas; a no señalar con el dedo, a usar expresiones de cortesía como “por favor”, “gracias”, “perdón” y “disculpa”,
y
a cuidar y mantener limpio el salón. (Fundación Televisa, 2015b)
El trabajo colaborativo:
El trabajo colaborativo tiene una serie de características que lo diferencian del trabajo en grupo y que son:
157
Se basa en una fuerte relación de interdependencia entre los distintos miembros que componen el grupo, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos los participantes.
Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro en la consecución de la meta final.
La formación en habilidades o características de los miembros del grupo es heterogénea.
Todos los integrantes tienen su parte de responsabilidad en la ejecución de las acciones del grupo.
La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida. Se persigue el logro de objetivos a través de la realización individual y conjunta
de tareas. Existe una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Se exigen habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas, así como
el deseo de compartir la resolución de las tareas. (Guijarro, s. a, pa. 8)
La participación:
Todos queremos que México sea un país cada vez mejor. Sin embargo, no basta con desearlo. Tampoco se trata de ir por allí diciéndoles a los demás que sean más honestos, más responsables o trabajadores. Lo que realmente importa es que cada ciudadano (incluyendo a los niños y las niñas) tome parte activa en el mejoramiento de nuestra nación. ¿Alguna vez te has preguntado cómo puedes colaborar para que lo anterior sea posible? ¿Sabes cuáles son las formas de participación que están a tu alcance? Colaborar en las tareas del hogar, involucrarte en los proyectos de apoyo a la comunidad que se organizan en tu escuela, interesarte en las campañas vecinales de tu barrio o colonia… Tales son algunas de las muchas formas en las que puedes contribuir al engrandecimiento de México. No esperes más; busca la manera de contribuir e invita a los demás a
hacerlo. (Fundación Televisa, 2019c, pa. 3).
El concepto de democracia sólo puede comprenderse cabalmente cuando se entiende el sentido, beneficios y alcances de la participación. Ello en virtud de que la democracia supone la intervención de los ciudadanos. Por ello, si el maestro se esfuerza para que sus alumnos sean personas más participativas no sólo los está introduciendo en el mundo de los valores, sino también está contribuyendo a formar individuos más comprometidos y conscientes, que tomarán parte activa en las decisiones de la nación. Es decir, sujetos cuya contribución hará de México un
país donde la democracia siga siendo un valor fundamental. (Fundación Televisa, 2015c, pa. 4)
Referencias
Fundación Televisa (2015a) La tolerancia es mi valor. Recuperado de: https://fundaciontelevisa.org/valores/valor/tolerancia
158
Fundación Televisa (2015b) Entender el respeto. Recuperado de: https://fundaciontelevisa.org/valores/articulos/mensaje-a-los-padres-entender-el-respeto
Fundación Televisa (2015c) El reto de participar en el aula. Recuperado de: https://fundaciontelevisa.org/valores/articulos/29593
Guijarro, J. (s. a) Trabajo colaborativo y aprendizaje colaborativo. Recuperado de: https://sites.google.com/site/groupccygv/wiki-del-proyecto/1-las-organizaciones-como-generadoras-de-conocimiento/trabajo-colaborativo-y-aprendizaje-colaborativo-2
159
Anexo 5. El texto descriptivo
Referencia: Cueva, H. (2015) El texto descriptivo. En Son los textos constante de la clase de
español. [Página web]. Recuperado de: https://humbertocueva.mx/2015/02/25/son-los-textos-
constante-de-la-clase-de-espanol/
Un texto descriptivo tiene como principal objetivo informar acerca de cómo es, ha sido o será una persona, objeto o fenómeno (descripción objetiva), presentados a veces desde impresiones o evaluaciones personales (descripción subjetiva). Suele definirse como una pintura hecha con palabras. En los textos descriptivos predominan las oraciones yuxtapuestas y coordinadas. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y los adjetivos añaden características o matices diferenciales. Describir es un acto lingüístico habitual y la descripción una unidad de composición textual presente en textos de ámbitos diversos: en los textos literarios, en el discurso histórico, jurídico, publicitario, político, así como en las conversaciones cotidianas. El criterio habitual seguido para distinguir tipos de descripción es el referente descrito, que define las siguientes formas:
la cronografía: descripción del tiempo; la topografía: descripción de lugares y paisajes; la prosopografía: descripción del aspecto exterior de un personaje; la etopeya: descripción de la moral de un personaje; la prosopopeya: descripción de un ser imaginario alegórico; el retrato: descripción a la vez física y moral de un personaje.
160
INEA. (s. a) Estrategias didácticas para la comprensión de textos descriptivos. Recuperado de: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwjVvefK2-fjAhWbBs0KHbOkCpUQFjAAegQIABAC&url=http%3A%2F%2Fwww.ineaformate.conevyt.org.mx%2Fasesoria_especializada%2Fcuaderno_lengua_2.pdf&usg=AOvVaw1XNgwManctme1TYHbrlFTt
161
Anexo 6 Evaluación
AUTOEVALUACIÓN
Nombre: ___________________________________________________________
A continuación, encontraras un instrumento que te ayudara a evaluarte, lee cada aspecto de evaluación e identifica la frecuencia con la que desarrollaste cada uno, escribe en el recuadro correspondiente ¿por qué crees que estas en ese nivel?
CUANDO TERMINES ENTRÉGALA AL MAESTRO
NIVEL
4 Siempre
3 Casi siempre
2 A veces
1 Pocas veces
Aspectos de la Evaluación
Me conduje de manera respetuosa y tolerante con los demás
162
Realice de forma colaborativa el trabajo de cada sesión
Realicé mis tareas de forma consiente, es decir comprendí lo que hacía.
Logré reconocer que aprendí y qué no aprendí
163
Logre integrarme al grupo e integrar a los demás
Realice las lecturas por gusto
Comprendí lo que leía
164
Logré escribir adecuadamente y de forma consiente, con la intención de comunicarme.
Logre comunicarme de manera efectiva con mis compañeros, lo que facilitó la organización y el trabajo.
TOTAL
165
EVALUACIÓN DEL PROCESO
Nombre: ___________________________________________________________
A continuación, encontraras algunas preguntas, responde honesta y claramente porque de ello depende que el maestro pueda mejorar el club para ti.
Nota: Lo que respondas no se reflejará en tu asignación de nivel o calificación.
1. ¿Las actividades realizadas te ayudaron a comprender los diferentes tipos de texto?
2. ¿Las actividades realizadas fueron motivadoras?
3. ¿El maestro hizo dinámicas las sesiones y procuro un ambiente de trabajo
agradable?
4. ¿Crees que las tareas y trabajos realizados fueron adecuados para aprender?
5. ¿Qué actividades son las que más te motivaron a trabajar?
6. ¿Qué del trabajo del maestro te gustaría cambiar y por qué?
166
7. ¿Qué otras actividades de aprendizaje te gustarían hacer?
8. ¿Qué harías para aprender mejor?
9. Menciona 3 momentos que consideres que fueron difíciles en el taller y el porqué
10. Menciona 3 momentos que consideres que fueron fáciles en el taller y el porqué.
Hazle un comentario al maestro para mejorar las sesiones del club:
167
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