PROF. VALENTN F. VALVERDEQU ES EL CURRCULO?Existen distintas formas de definir currculo. Sin embargo, las concepciones curriculares son unaidea aproximada de qu es. En general, existen cuatro tipos:CONCEPCIN CURRCULARDESCRIPCIN GENERAL

Currculo centrado en asignaturasSu elemento central es el contenido que aprenden los estudiantes. Est basado en la teora conductista. Es usual que la estrategia educativa que se utiliza son las clases magistrales. En general, el alumno no tiene una participacin activa en el proceso de aprendizaje, ya que se le evala al finalizar cada contenido (evaluacin sumativa).

Currculo centrado en las experiencias educativasSu elemento central es cada experiencia educativa que viven los alumnos. Est basado en el constructivismo.Los alumnos logran aprendizajes significativos cuando aprenden haciendo.Se les evala durante el proceso y al finalizar el mismo (evaluacin formativa y sumativa).

Currculo como un sistemaSu elemento central es aplicar las diferentes tecnologas educativas que se pueda. Est basado en la teora conductista. Los alumnos aprenden segn medios educativos (textos, etc.). Se les evala al inicio y al finalizar el proceso (evaluacin diagnstica y sumativa).

Currculo como una disciplina aplicadaEst basada en una teora curricular y aplica distintas estrategias educativas. Se basa en distintas teoras educativas segn los objetivos que se busque alcanzar. La evaluacin es integral.

Para entender un poco mejor las concepciones curriculares y las tendencias que existen leer en la Biblioteca los archivos1.Concepciones y Tendencias Curriculares2.Concepciones curriculares.DefinicionesLa palabra currculo viene del latn currere que significa: documento o gua. Pensando en la educacin se refiere al documento o gua que se debe utilizar para ensear a los estudiantes. Tambin puede ser un plan o programa que busca lograr objetivos de aprendizaje. Incluyelo que se ensea, cmo se ensea, materiales del maestro, materiales de los estudiantes, experiencia de la escuela, todas las experiencias, o combinacin de frases de todos ellos. En general, el currculo contesta a las siguientes preguntas: para qu estudiamos? cunto y en qu orden estudiamos? a travs de qu actividades se logra el aprendizaje y cmo se evala?Por lo tanto, el currculo se puede definir como:1.Programa de estudio:Esta connotacin se observa en los catlogos de las universidades donde se expone una secuencia de cursos para describir un programa de estudios en particular.2.Alcance y secuencia: Conjunto o serie de resultados de aprendizaje.3.Estndares: Se decide lo que el estudiante debe lograr despus de.4.Documentos:Aqu se define de acuerdo con su propsito intencional que es, aumentar la instruccin. Implica el acto de planificar la instruccin concretada en un documento.5.Planificacin de experiencias escolares:Reflejan el pensamiento de la Era de la Educacin Progresista (1920-1940) cuando el nfasis de la educacin cambi, de estar centrada en las materias, a estar centrada en el estudiante.6.Con implicaciones sociales:El concepto de currculo se expandi ms para incluir los cambios sociales.7.Currculo como un fin:Enfatiza la finalidad del currculo.8.Libros de texto: Se utilizan los textos para guiar la enseanza.9.Ruta de estudios: Lo que el estudiante debe hacer para lograr aprender.Currculos recurrentesExisten cinco:1.Currculo Oficial:es la gua mnima para ofrecer educacin.2.Currculo Operativo:es el que llevan a cabo los maestros y estudiantes. Es decir, lo enseado y evaluado.3.Currculo Oculto:No se reconoce en los programas. Sin embargo, es el que produce mayor impacto. Depende del ambiente, y sucede de forma espontnea. Generalmente se aplica por medio de los ejes transversales y responde a temticas de tipo social.4.Currculo Nulo:Son materias que no se ensean.5.Currculo Adicional:Son experiencias planeadas fuera de la escuela.CaractersticasSegn lo publicado por la pginawww.concejoeducativo.orgun currculo debera tener las siguientes caractersticas:POTENCIADOR DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES. El currculo tiene que fomentar, ms all de la transmisin de conocimientos, la capacitacin de todo el alumnado en aquellas competencias, aprendizajes, habilidades y herramientas que le habiliten para entender el mundo, entenderse a s mismo, comprender a los dems y actuar en los distintos mbitos con criterio propio, autonoma y espritu colaborativo.COMN, ABIERTO Y FLEXIBLE. El currculo oficial es una referencia que debe facilitar laeducacin bsicay comn para toda la poblacin, a diferencia del `currculo en accin, que siempre deber ser contextualizado y concretado de diferentes formas, aunque siempre en funcin de los objetivos potenciadores del alumnado.INTEGRAL. El currculo deber contemplar el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo (que no es slo conceptual) como en lo emocional y en lo social.COHERENTE. Los distintos elementos que conforman el currculo (contenidos, criterios de evaluacin,) han de ser coherentes con la finalidades educativas fundamentales, y no contemplar stas slo en las declaraciones generales.Adems debe tener como objetivo buscar:FORMA DE CUBRIR LOS MBITOS DE VIDA. El currculo de la educacin bsica ha de buscar la preparacin en todos los mbitos de vida de las personas, de forma equilibrada: identidad y desarrollo personal, vida cotidiana, relacin personal, identidad y participacin social, laboral-acadmica.GLOBALIDAD. TRANSVERSALIDAD. Los ncleos fundamentales de aprendizaje han de ser transversales a las diferentes reas y formar parte del desarrollo explcito de las diferentes etapas y reas.UNIVERSALIDAD, IGUALDAD Y DIVERSIDAD. INTERCULTURALIDAD. Toda persona ha se sentirse incluida culturalmente en condiciones de igualdad en la propuesta curricular, con capacidad para establecer un dilogo crtico con las otras personas y grupos.POTENCIACIN Y ENRIQUECIMIENTO DE LA PERSONA. El currculo deber favorecer aquellos elementos que desarrollan ms los aprendizajes funcionales y vitales y permiten perseguir la igualdad educativa trabajando con la diversidad. En todo caso, ha de favorecer que se enriquezca ms el aprendizaje cuanto ms necesario sea ste, y no al contrario.EDUCACIN BSICA EN TODAS LAS ETAPAS. El currculo habr de tener una concepcin global del conjunto de la educacin bsica, sin supeditarlo todo a las etapas posteriores.[2]ACTUALIZACIN CIENTFICA. El currculo debe reflejar los avances de la ciencia: enfoque transdisciplinar, investigacin colaborativa, complejidad, etc.ORIENTACIN CRTICA. El currculo ha de contrastar diferentes visiones y ofrecer una imagen del mundo con sus conflictos y su constante cambio, explicitando la accin humana personal y colectiva como agentes de cambio. Ha de favorecerse el aprendizaje prctico de la accin social y evitarse la asuncin acrtica de los valores del modelo social imperante.AUTONOMA, APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA, APRENDIZAJE COLABORATIVO. Debe facilitarse el aprendizaje autnomo a lo largo de toda la vida como un proceso personal en interaccin con las otras personas, para lo que han de facilitarse las herramientas intelectuales y materiales necesarias.Ser COMPARTIDO con otras organizaciones y agentes sociales: la intervencin de movimientos sociales en la seleccin y/o adaptacin de los contenidos -tanto en su visin de los conflictos sociales y naturales como en la forma de organizarse y actuar ante ellos- es necesaria para la transformacin social, la participacin y la solidaridad.METODOLOGAS PARTICIPATIVAS. Ha de apostarse por metodologas y pautas que favorezcan la prctica didctica integradora, participativa, potenciadora, compensadora, respetuosa con la diferencia, y poder, as, cumplir con los objetivos del currculo en la prctica.ELEMENTOS CURRICULARESELEMENTOS CURRICULARESLos Elementos Curriculares nacen de las respuestas a las siguientes preguntas:1. A quin educar?2. Para qu educar?3. Qu se aprende?4. Cmo se aprende?5. Para qu, qu y cmo evaluar?OBJETIVOS Y COMPETENCIASOBJETIVOSUn objetivo es la expresin de una meta que se quiere conseguir y que debe permitir la articulacin de una serie de acciones encaminadas a su consecucin. En la educacin se refiere a las metas que deseamos que los estudiantes alcancen al final de un curso y que deben tener pasos claros para poder ser alcanzados.Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas y estn formulados en trminos de capacidades. Los objetivos seguirn siendo las hiptesis que se piensa que alcanzarn los alumnos a travs del trabajo diseado en dicha unidad de programacin y, en todo caso, han de destacar los procesos educativos o capacidades sobre los productos o resultados finales.Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades.Para la elaboracin de los objetivos se debe considerar los siguientes criterios: Claridad en el planteamiento. mbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes. Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relacin con cada uno de los aspectos anteriores. Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje.Los objetivos deben ser:* Claros y concretos: expresado en trminos que permitan una sola interpretacin.* Medibles: formulado de manera que su resultado sea medible en la realidad, de forma objetiva.* Observables: que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que puedan ser observadas.La pedagoga por objetivos surge a mediados del siglo XX, como respuesta a una sociedad industrializada que requera la formacin de futuros trabajadores por medio de la escuela. Sus premisas derivan de planteamientos que se empleaban en el campo de la industria, tomando como base los conceptos de precisin y eficiencia. La mejor manera de alcanzar criterios de eficiencia sera estableciendo objetivos claros y precisos, que determinaran las actividades y experiencias de enseanza. stas a su vez, seran evaluadas por medio de su xito o fracaso reflejado en la adquisicin o no adquisicin que los estudiantes hicieran de los objetivos.Tyler en su obra Basic Principles of Currculum and Instruction (1949), brinda las bases tericas y cientficas de la pedagoga por objetivos. Dentro de sus postulados, el tema de objetivos es el punto de partida para la elaboracin de un currculo, puesto que precisan cules son los propsitos que la escuela desea obtener. A partir de los objetivos se desarrolla el currculo.Tyler concibe los objetivos desde un enfoque conductista. Segn Gimeno (1997) el conductismo ofrece a la pedagoga por objetivos: un arropamiento cientfico ms moderno con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgicas calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado ya con la aplicacin que Bobbitt haba hecho del modelo de produccin industrial de la escuela.Por medio de Tyler, la pedagoga por objetivos cobra valor de modelo cientfico para conocer y planificar la enseanza. En la teora didctica, este modelo se considera sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta.El planteamiento que Tyler tiene sobre el currculo consiste en realizar un estudio secuencial de los temas que surgen a partir de cuatro preguntas bsicas:1. Qu fines desea alcanzar la escuela2. Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a conseguir esos fines?3. Cmo organizar eficazmente esas experiencias?4. Cmo comprobar que se alcanzaron los fines?COMPETENCIAS:Competencias: la capacidad de responder a demandas complejas y lleva a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr la accin eficaz.Tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus mltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definidoCaractersticas:Las competencias se enmarcan en una categora general del desarrollo humano y, esta relacin se define como el conjunto de caractersticas que los seres humanos ponen en juego con el objetivo de buscar y ampliar oportunidades que les permita tener una vida prolongada con pleno bienestar y autorrealizacin acorde con las condiciones personales y las del contexto.Esta visin de competencia retoma al ser humano como un conjunto de elementos de diversa ndole como son: cognitivo, corporal, social, comunicativo, tico, ldico, laboral y espiritual, dimensiones que deben ser abordadas por la propuesta educativa.Las competencias presentan cinco caractersticas fundamentales:1. Se basan en un contexto: se ubican en un caso particular, en un sistema conceptual cultural (Zubira, 2000 citado por Tobn, 2004).2. Se enfocan en la idoneidad: es un criterio para determinar si una persona es ms o menos competente que otra, pues se establece a partir del grado de competencia en el desempeo dirigido a la calidad, el empleo de recursos, la oportunidad y el contexto.3. Tienen como eje la actuacin: implica un dominio de reglas bsicas de uso en distintos contextos.4. Buscan resolver problemas: visto desde las competencias, se refiere a comprender el problema en un contexto disciplinar, social y econmico; establecer diferentes estrategias de solucin (imprevisto e incertidumbre); considerar las consecuencias del problema y los efectos de la solucin dentro del conjunto del sistema; aprender del problema para resolver dinmicas similares.5. Abordan el desempeo en su integridad: desempeo integral del ser humano ante actividades y problemas; toda accin est mediada por procesos mentales, fsicos, ambientales, interpersonales y culturales.TIPOS:Competencias Bsicas:Las competencias bsicas, se entienden como una combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las competencias bsicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo personal, as como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad.Las competencias bsicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa obligatoria de enseanza de forma que la persona est preparada para su vida adulta pero tambin deben seguir perfeccionndose a travs de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se entiende como un proceso de aprendizaje continuo.Se deben trabajar las competencias bsicas para conseguir que los alumnos desarrollen procedimientos y actitudes y a la vez desarrollen la capacidad de adaptarse y afrontar de forma positiva nuevas situaciones. La capacidad de asociacin y generalizacin de los aprendizajes y la adecuacin de los mismos a diferentes contextos es un objetivo fundamental del proceso educativo.Competencias Genricas:Comportamientos y actitudes de las personas, que son transversales a diferentes mbitos de actividad personal y laboral. Por ejemplo: competencias conductuales competencias de empleabilidadCompetencias Laborales:Capacidad para desempear una funcin productiva en diferentes contextos, de acuerdo a requerimientos de calidad del sector productivo. Por ejemplo: saber operar una maquinaria especializada supervisar y controlar un obraCompetencias Profesionales:Las competencias profesionales son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que est ubicado en una organizacin concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, poltico y econmico concreto, etc.) . Dichas competencias tienen las siguientes caractersticas:1. El concepto es aplicable a las personas (individualmente o en forma grupal).2. Implica unos conocimientos saberes, unas habilidades saber hacer, y unas actitudes y conductas saber estar integrados entre s.3. Incluye las capacidades y procedimientos informales adems de las formales. Es indisociable de la nocin de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia.4. Constituye un capital o potencial de actuacin vinculado a la capacidad de movilizarse o ponerse en accin.5. Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que cuestiona su transferibilidad.Las competencias han ido evolucionando segn los requerimientos y necesidades. Las primeras definiciones de competencias se refieren a la capacidad de la persona para desempear actividades o funciones de su puesto de trabajo. Lo que dio lugar al enfoque decompetencias centrado en la tarea. Luego se presta atencin a los rasgos y caractersticas del profesional excelente, aquel capaz de dar el mximo resultado en su actividad profesional, aquellas competencias que diferenciaban entre el profesional que cumpla con su tarea y el profesional que destacaba en dicho logro. En este nuevo enfoquecentrado en el perfil no slo se prestaba atencin a la base tcnica y profesional sino que se empez a indagar acerca de las competencias clave, aquellas competencias dotaban de flexibilidad, capacidad de aprendizaje y superacin, y todos aquellos rasgos que se estimaran necesarios para llegar a ser este tipo de profesional excelente. Por ltimo se definen por un enfoque decompetencia de naturaleza holstica y compleja, que tratan de incluir los elementos de tarea, de excelencia profesional como de desarrollo y adaptacin al entorno complejo y global en que se desarrolla la actividad profesional.RAZONES POR LAS QUE SE INCORPORAN LAS COMPETENCIAS BSICAS AL SISTEMA EDUCATIVO Ayudan a definir: los aprendizajes que una persona necesita adquirir en una determinada sociedad la cultura socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes. las condiciones bajo las cuales es posible lograr que la cultura seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables.La definicin de los aprendizajes bsicos en trminos de competencias supone un desplazamiento desde la identificacin del aprendizaje con el dominio de un determinado contenido, independientemente de sus condiciones de uso, hacia el modo en que el conocimiento se pone en accin; desde la transmisin de conocimientos hacia el desarrollo de competencias transferibles que preparen a los jvenes para la vida adulta y el aprendizaje complementario. Se hace frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los currculos. Se contribuye a un enriquecimiento del currculo escolar mediante una adecuada seleccin de tareas. Se contribuye a unas evaluaciones de diagnstico mejor coordinadas y, sobre todo, centradas en aprendizajes valiosos.Las competencias bsicas, por tanto, permitirn poner el acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles y, sobre todo, en la aplicacin de esos saberes adquiridos. El trmino competencia va unido a la accin. La competencia aparece como la forma en que una persona utiliza sus recursos para actuar adecuadamente en una situacin determinada. Las competencias clave son competencias que capacitan a los individuos para participar efectivamente en mltiples contextos o niveles sociales y que contribuyen a una vida de los individuos lograda en todos sus aspectos y a una sociedad que funciona armnicamente.Diferencia entre Competencia y ObjetivoLa competencia describe lo que los participantes de la capacitacin debern ser capaces de hacer al finalizar dicha capacitacin. Esta descripcin de lo que puedan llegar a hacer se realiza en trminos genricos. Los objetivos constituyen el camino para llegar a la adquisicin de esa competencia. Para decirlo en otras palabras, si quien participa de la capacitacin logra alcanzar los objetivos propuestos, seguramente desarrollar la/s competencia/s.Cmo vinculamos los objetivos con las competencias deseadas?Para definir los objetivos en funcin de la competencia, debemos definir qu significa o qu implica el tener o no dicha competencia, o en otras palabras, la/s tarea/s que el agente sanitario deber poder realizar para demostrar su competencia. Cuanto mejor las definamos, seguramente mejor definiremos los objetivos que nos conducirn a la adquisicin de dicha competencia. Haciendo una analoga, sera como la operacionalizacin de una variable. El definir las dimensiones de la variable, nos permiten posteriormente definir como mediremos cada uno de estos aspectos. En este caso, definimos cuales son las tareas que nos permiten objetivar si el trabajador es o no competente y en funcin de esas dimensiones redactamos los objetivos.CONTENIDOS Y SABERESCONTENIDOSEl problema de definir qu es contenido de la enseanza y cmo llegar a decidirlo, es uno de los aspectos ms conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la prctica de enseanza. El concepto mismo de contenidos del currculum es ya de por s interpretable y lo es porque responder a la pregunta de qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza supone clarificar qu funcin queremos que cumpla sta en relacin con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que aspiramos lograr.En una primera aproximacin se puede decir que el trmino contenido se va a utilizar en una acepcin mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas.En realidad los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Coll, 1992 pg.13). La tarea del profesor consiste en ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros conocen ya (Stenhouse, 1987 pg. 31) y la misin de la escuela sera poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad (Stenhouse, 1987 pg.31). As vista la enseanza, la escuela se convierte en distribuidora de conocimientos ms que en fabricante de los mismos. Los temas que se ensean tienen su punto de referencia fuera de la escuela. Estos cuerpos de conocimientos se denominan disciplinas acadmicas.Este capital se designa con el trmino cultura. Para Parsons, la cultura es un producto de interaccin social, es el aprendizaje que tiene lugar cuando se toma parte en el sistema de comunicacin de un grupo. De esta cultura es de donde las escuelas extraen el contenido de la educacin.En este sentido afirma Stenhouse: es peculiar de los grupos educativos presentar una cultura que tiene una entidad fuera del grupo y no se ha originado en el mismo. La educacin existe para proporcionar a los individuos acceso a grupos culturales que estn fuera de los suyos propios(pg. 33). Aqu surge el gran interrogante pedaggico en relacin con este tema: cmo hacer para que el grupo de alumnos, constituidos en grupos de aprendizaje, acte en colaboracin y fructferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que stas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfaccin(Stenhouse, pg. 34).Gimeno Sacristn (1992) considera que la cultura hay que entenderla ms en trminos antropolgicos que en trminos acadmicos. En trminos acadmicos es hacer referencia a la cultura especializada, se refiere a conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se cultivan en las instituciones de enseanza superior. En trminos antropolgicos la cultura comprende mucho ms, es la conjuncin de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos.En las aulas hay algo ms que comunicacin de conocimientos de alta cultura, all se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos y los contenidos del currculum real son precisamente los de esa socializacin. Intervenir en el currculum real supone abrirnos a sus dimensiones ocultas, hacia una realidad mucho ms compleja de entender y ms complicada de gobernar. Como dice Gimeno Sacristn (1992): hace ms borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad (pg. 155).Considerar los contenidos desde esta dimensin hace compleja la tarea de la toma de decisiones sobre los mismos, a la vez que ampla sus elementos. El siguiente prrafo de Gimeno Sacristn resume claramente esta problemtica:Si cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, aadir o quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., () sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseanza poco exigente. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras en la actitud hacia el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilacin que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construccin de significados, conectar las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es ms exigente. Es preciso ver qu cosas y qu condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen de verdad. (Gimeno Sacristn, 1992 pg.163)TIPOSAPRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALESSe refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (bsicamente datos), como a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su formacin.APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALESEl aprendizaje procedimental se refiere a la adquisicin y/o mejora de nuestras habilidades, a travs de la ejercitacin reflexiva en diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal caracterstica es que se realizan de forma ordenada: Implican secuencias de habilidades o destrezas ms complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta.APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALESLas actitudes se podran definir como:tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensin cognitiva no necesariamente consciente. En este sentido, seala Pozo que la consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia entre distintos componentes. Una actitud ser ms firme y consistente, y con ello ms estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos. Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socializacin y son relativamente duraderas.EVALUACIN DE CONTENIDOSLa evaluacin se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento del conocimiento y los contenidos que se han enseado. El tipo de evaluacin depende de qu contenido se ha enseado. Para evaluar:Contenidos conceptuales: Se puede hacer una prueba escrita o una oral. Esto puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos. Comparar en el tiempo los resultados obtenidos puede ayudar a valorar el proceso individual. Es importante notar que la repeticin de una frmula o concepto no indica con veracidad que se ha adquirido conocimiento, siendo necesario profundizar, a efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de conocimientos, y de preferencia en relacin a su aplicacin a diferentes hechos o situaciones.Contenidos procedimentales: Es fundamental apreciar su dominio al trasladarlo a la prctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no fallar en su aplicacin. Aquellos procedimentales que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados en este contexto, por medio de tareas o ejercicios colectivos.Lo importante es que debe existir una coherencia metodolgica entre lo enseado y lo evaluado. Por otro lado, si se utiliza la evaluacin tradicional (heteroevaluacin: el docente evala y el alumno es evaluado), se debe motivar que el alumno est preparado para sta. Es decir, no plantear una evaluacin final de seleccin mltiple si no se ha practicado con este tipo de instrumento durante el proceso.SABERESComo ya plante al principio, el conocimiento es producto de una accin intencionada por saber ms de los procesos, de los hechos o de las situaciones que ocurren en contextos sociales. En la bsqueda del conocimiento se aplican saberes que ya existen sobre el tema u objeto de inters. Y si el conocimiento encontrado es producto de una intencin del sujeto, es porque se pretende darle una aplicacin; se pretende satisfacer la intencin inicial. Y en la aplicacin intencionada entra en juego el marco valrico, producto de la cultura y de la experiencia de cada sujeto. Desde la perspectiva del capital humano, la adquisicin de conocimiento profesional es una inversin. Es una inversin en conocimiento que el sujeto pretende recuperar en el corto plazo con la venta de sus servicios profesionales. De tal manera que la intencin es econmica; aunque, en el proceso de formacin profesional es necesario, y recomendable, que la intencin estrictamente pragmtica del conocimiento, sea matizada por otras intenciones, es decir, motivaciones de carcter cultural; valores que formen el espritu cientfico y cultural; pues el ser humano es sensible, por excelencia, a los valores humanos universales como, el servicio a los dems, la cooperacin, la solidaridad y el respeto a la vida. Pero entonces, qu diferencias conceptuales existen entre saber y conocimiento? En primera instancia cabe sealar que los dos conceptos se utilizan como sinnimos. Y hay que apuntar que no falta razn para hacerlo as. No obstante, s existen diferencias cualitativas. Tomemos como ejemplo el saber pedaggico y la investigacin educativa; o el saber de la fsica y la investigacin de los fenmenos fsicos. El saber es, en efecto, un conjunto de conocimientos sistematizado, lgicamente ordenados en libros, revistas, archivos, disquetes o manuscritos; referidos todos ellos a un campo especfico del conocimiento. Pude incluso afirmarse que es un conocimiento pasivo; ya es historia(2). En cuanto al conocimiento, ste constituye el elemento activo o el propsito de la investigacin que emprende el sujeto. Uno de los productos que obtiene el sujeto en el proceso de conocer es la experiencia; otro es la transformacin de su estructura cognoscitiva; y despus de ese proceso de aprehensin de las caractersticas del objeto, el sujeto ya no es el mismo.METODOLOGAS Y ACTIVIDADESMETODOLOGASLa psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos de enseanza y una clasificacin de estos.Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado, (Klinberg 1980).Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Para John Dewey el mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa.METODOLOGAS MS UTILIZADAS EN EL AULA:Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formacin (primaria, eso, bachiller, universidad,.); estas son las ms conocidas y habituales:Clases magistralesLa teora de toda la vida; basta con un pizarrn, aunque tambin se utilizan presentaciones en computadora, videos y la pizarra electrnica.Muchas veces se cree que las clases magistrales potencian aprendizajes superficiales y se centran especialmente en la memorizacin de datos. Sin embargo, como todas las metodologas de enseanza-aprendizaje, tambin tiene sus ventajas. Biggs (2004), seala las siguientes:1. La presentacin clara y sistemtica de contenidos, que se actualizan constantemente, permite conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aspectos difciles de comprender.2. Permite que el docente observe el nivel de comprensin que los alumnos tienen de sus explicaciones y as poder brindar una retroalimentacin inmediata.3. Permite hacer combinaciones entre teora y prctica, logrando finalizar la clase con una sntesis global.Para que esto se logre, es imprescindible que el docente posea una alta capacidad de comunicacin, para explicar bien los contenidos y saber leer los gestos, caras y preguntas de los alumnos, reajustando la explicacin en funcin del desarrollo de la clase. De acuerdo con un estudio realizado en Europa, los alumnos solicitan de las clases magistrales:1. Que permitan tomar bien los apuntes. Ello se logra por medio de una clase bien estructurada en donde se transmita correctamente el mensaje.2. Que la informacin sea comprensible y til.3. Que el estilo del profesor sea capaz de despertar su inters a participar activamente en el aula.Entre las desventajas de las clases magistrales se encuentra el directivismo; es decir, la imposicin de las actividades de aprendizaje por los docentes.Clases prcticasLa mayora de las veces es una clase terica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodolgico es idntica a las clases magistrales.Clases de LaboratorioSe suelen utilizar en materias ms tcnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teoras. Desde el punto de vista metodolgico requiere la adquisicin de determinadas habilidades prcticas.TutorasSe suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de informacin del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.EvaluacinSe suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificacin.PlanificacinSe suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas donde el alumno puede conocer con antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el mtodo de evaluacin, la carga docente, actividades, condiciones, .Trabajos individuales y en grupo tipo caja negraSon trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.METODOLOGAS CONOCIDAS PERO NO UTILIZADAS EN EL AULA:Son metodologas que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto.Evaluacin diagnsticaEs la evaluacin que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.Evaluacin formativaSe emplea para ayudar al alumno con su proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.Planificacin personalizadaEs una asignacin de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en funcin del estilo de aprendizaje de cada alumno.Trabajos individuales y grupales tipo caja blancaSon trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupoMETODOLOGAS NO CONOCIDAS Y NO UTILIZADAS EN EL AULA:Se suele creer que en este grupo de metodologas se engloban las correspondientes a los ltimos avances, esto es as, pero tambin hay otras muy antiguas pero nada conocidasTutora proactivaSe basa en anticiparse a la demanda de informacin por parte del alumno; es una metodologa altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).Trabajo cooperativoSe basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; bsicamente acta como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperacin.Ciclo de KolbEsta metodologa se basa en la accin como efecto transformador del conocimiento; entre accin y accin se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodologa muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisicin de habilidades y capacidades.ACTIVIDADESMEDIOS Y MATERIALESRECURSOS EDUCATIVOSSon todos aquellos recursos tangibles e intangiles que se utilizan para la educacin.FUNCIONESNrici (1973) menciona que algunas funciones son: Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear. Motivar la clase. Facilitar la percepcin y comprensin de hechos y conceptos. Contribuir a la fijacin de los aprendizajes. Despertar y retener la atencin. Favorecer la enseanza basada en la observacin y la experimentacin. Ayudar a la formacin de imgenes concretas. Ayudar a comprender las relaciones entre las partes y su todo.Bells (1998) dice que de acuerdo a su utilizacin, las funciones de los recursos didcticos son: Funcin innovadora. Cuando plantea nuevas formas de interaccin entre el docente y el alumno cambiando la rutina de la clase. Funcin motivadora. Cuando acerca los contenidos o procesos a los intereses de los estudiantes, de manera que les provoque deseo de aprender. Funcin estructuradota de la realidad. Cuando facilitan el contacto con la realidad. Funcin facilitadora de la accin didctica. Cuando facilitan la organizacin de las experiencias de aprendizaje, actuando como guas del proceso didctico. Funcin formativa. Cuando permiten y provocan la aparicin y expresin de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidad de relacin, cooperacin o comunicacin.De acuerdo a la forma como se utilicen en el proceso enseanza-aprendizaje, los recursos didcticos pueden realizar estas funciones: Proporcionar informacin. Como libros, vdeos, programas informticos y otros. Guiar los aprendizajes de los estudiantes. Ejercitar habilidades, entrenar. Motivar, despertar y mantener el inters. Evaluar los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos. Proporcionar simulaciones de la realidad. Cuando ofrecen entornos para la observacin, exploracin y experimentacin. Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Mediadores de la realidadRECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOSLos recursos educativos abiertos son: Recursos para enseanza, aprendizaje e investigacin que residen en un sitio de dominio pblico o que se han publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso libre o con propsitos diferentes a los que contempl su autor.Se pueden clasificar en:Contenidos educativos:Cursos completos (programas educativos), materiales para cursos, mdulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, vdeo, imgenes, animaciones), exmenes, compilaciones, publicaciones peridicas (diarios y revistas), etc.Herramientas:Software para apoyar la creacin, entrega (acceso), uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para: crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje; y desarrollar comunidades de aprendizaje en lnea.Recursos de implementacin:Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicacin abierta de materiales; principios de diseo; adaptacin y localizacin de contenido; y materiales o tcnicas para apoyar el acceso al conocimiento. Por lo general, quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales, los modifique, los traduzca o los mejore y, adems, que los comparta con otros. Se debe tener en cuenta que algunas licencias restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercialTIEMPOEl buen uso del tiempo, consiste en asignar la cantidad de minutos, horas o perodos de clase necesarios para alcanzar el aprendizaje de los alumnos.Segn Galo de Lara, la estructuracin del tiempo en el aula debe considerar los siguientes perodos: Ajuste inicial a la clase Sealamiento de los objetivos de aprendizaje Indicacin de las actividades a realizar Indicacin del tiempo aproximado para cada actividad.Cmo se define el tiempo como elemento curricularEl tiempo como elemento curricular, permite determinar la cantidad de perodos, meses o aos necesarios para que los estudiantes alcancen determinadas competencias definidas en el proyecto de una institucin educativa.INFRAESTRUCTURAEl vocablo, utilizado habitualmente como sinnimo de Obra Pblica por haber sido el estado el encargado de su construccin y mantenimiento, en razn de la utilidad pblica y de los costos de ejecucin, generalmente elevados.EVALUACINLa evaluacin de los aprendizajes es un conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias.Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada.Caractersticas de la evaluacin educativa: Integral. Continua. Reguladora del proceso educativo. Orientadora. Compartida democrtica.TIPOS:Evaluacin continua:Pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar.Evaluacin criterial:A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros.Evaluacin formativa:Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l.Evaluacin global:Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).Evaluacin inicial:Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.Evaluacin integradora:Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas.Evaluacin normativa:Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capacidades.Evaluacin cualitativa:Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.Evaluacin sumativa:Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.En Formacin Profesional, si bien todos los niveles tienen su importancia, creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel, referido al aprendizaje de capacidades, en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo, evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER.Este tipo de anlisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado, posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisicin de la competencia general de ttulo correspondiente.