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Diseñoymoderacióndeentornosvirtualesdeaprendizaje(EVA)1

JuanSilvaQuiroz(2011)

7.LacomunicaciónylasTICenlaformaciónonline

Las diversas modalidades de enseñanza presencial, a distancia y mixta, se hanfavorecidoporelusode lasTIC.Enrelacióna losdiseños instructivos,«lasTIChancontribuido a desarrollar muchas nuevas metodologías de trabajo y también hanservido para recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron losmedios o el contexto social propicio en el que desarrollarse.» (Gros, 2002). Enparticular, los diseños instructivos en los cuales la comunicación, la reflexión, lapuestaencomúndelas ideas, lainteracciónengrupoolaconstrucciónindividualygrupal,sonfactoresimportantesenlaadquisicióndeconocimiento,encuentranenlasherramientas comunicativas de las TIC formas de revitalizarse e implementarsecreando ambientes virtuales de aprendizaje difíciles de lograr de otra forma. Enefecto,enestosentornosconstructivistas,noeselobjetivotrasmitirinformaciónparaqueelparticipanteenformaindividuallatransformeenconocimiento,sinoponeradisposicióndeésteunaseriederecursosmateriales,comunicaciónconparesytutor,para que el participante construya conocimiento a partir de sus conocimientosprevios,laexperienciapersonalylasinteraccionessociales.

TalcomoseñalanBarberàetal.(2001),enelámbitode la formaciónadistancia, lasTIChanpermitidoponeradisposicióndeeste tipodeenseñanzaherramientasquefacilitanlaaplicacióndeprincipiospedagógicosdeampliaaplicaciónenlosámbitospresenciales,creandolasensacióndecontarcontecnologíadelpresenteyfuturoparaimplementarpropuestasmetodológicasquellevanmásdequinceañosdeaplicaciónen los entornos presenciales, el trabajo en equipo de carácter colaborativo ycooperativo entre otros. Este aspecto es interesante porque, si bien es cierto, loplanteadoporestaautoraentérminosdequeestasestrategiasyaeranusadasenlosentornospresencialesyelcuerpodeinvestigaciónentornoaellasesabundante,estambién constatable que el uso de las TIC como herramienta de apoyo a laimplementacióndeestasmetodologíasrevistehoyendíaespecialinterésdepartedelacomunidadcientífica,tantoensuusoenexperienciasadistanciacomocuandoselosusacomoapoyoainstanciaspresenciales.

Existeunclaroconsensorespectoaquenoeslomismotrabajarestasmetodologíasenformapresencialquevirtual,hayhabilidadesdiferentesquelosalumnosytutoresdeben poner en juego y posiblemente la construcción de conocimiento tambiéndifiera.

La FAD, particularmente su modalidad online, siempre ha estado preocupada porfavorecerlacomunicación,entendiendoquesusdimensionespedagógicasysocialesson fundamentales para producir procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad,auténticosysignificativos.Procesosqueincorporenlariquezadelainteracciónconelprofesoryloscompañeros,propiosdelaformaciónpresencial.LairrupcióndelasTICvino a retomar esta idea y a operacionalizarla en forma más concreta,transformándoselaFADenunadelasáreasdondeseapreciaconmayornotoriedadlainfluenciacomunicativaqueaportanlasTIC.Deestaforma,eltrabajoindividualyautónomopropiodelaFADsecomplementanconlasposibilidadesdecomunicación

                                                            1 Extracto del libro.

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y trabajo colaborativo. La asincronía de las comunicaciones facilita actividadescolaborativassinamenazarlaautonomíaindividual(Greening,1998).

LasTICysusaspectoscomunicativoshantenidoytendránunasignificativainfluenciaenlasmodalidadesdeenseñanzanopresencialesytambiénenaquellaspresencialesquelasusancomocomplemento.Sondichastecnologíaslasprincipalesresponsablesdel auge actual de estasmodalidades de enseñanza y esmuy posible que lo sigansiendo en su desarrollo inmediato y futuro. Estas tecnologías han hecho posible laexistencia de entornos virtuales de aprendizaje que incorporan ambientesinteractivos, donde el aprendizaje activo, la construcción del conocimiento y eltrabajo en equipo colaborativo o cooperativo, cobran renovado valor, en particularpara los participantes en procesos de FAD, que hace posible formarse con elacompañamiento «cercano» de tutores y compañeros en una comunidad deaprendizaje caracterizada por un alto potencial interactivo que favorece lasocialización y construcción de conocimiento, pasando de modelos basados en latransmisióndeésteyelaprendizajeindividual,amodelosbasadosenlaconstruccióndeconocimientoalinteriordelgrupo,enunacomunidaddeaprendizaje.

8.LasTICyelaprendizajecolaborativo

En educación, el aprendizaje colaborativo se ha vuelto una estrategia instruccionalimportante que se ha visto revitalizada por la incorporación de las TIC y lasposibilidadesdeestudiantesyprofesoresdemantenersecomunicadosapesardelasdistancias geográficas, esto que aparentemente es una gran ventaja para lasformaciones en línea, también reviste particular relevancia para los entornospresenciales, dado que es posible continuar el trabajo aún sin estar reunidosfísicamente y extender las discusiones haciendo que éstas no se agoten por laslimitantes del tiempo que predominan en estos espacios formativos. Estasinteracciones no se producen de la misma forma que en el ámbito presencial, lasformasenquesedesarrollany lasconsecuenciasen losprocesoscolaborativossontambiéndiferentes:

«LosusuariosdeInternetinteraccionanentresíysepuedeninfluirmutuamente,avecescongran intensidad.Noobstante,estosprocesosnosedespliegande lamismamaneraqueenlavidareal,porloquenoessorprendentequelosusuariostengansentimientosencontradossobreelsignificadodeperteneceraungrupoenlared.»(Wallace,2001,p.85).

Continúaestaautoraindicandoqueunentornomediadoporelcomputadoreliminaalgunasdelascaracterísticasquecontribuyenanuestrastendenciasalaconformidadenuncontextodegrupo.Estoenelsentidodequeenlosgrupospresencialesexisteunatendenciaalaconformidadmarcadaporaceptaroadherirsealaposicióndelosquesiempreopinanoalosqueseconsideranmáscapaces,aspectoquealparecerenlavirtualidadtiendeadesapareceroalmenos,aaminorarse.

Sinembargo,talcomohemosmencionadoanteriormente,elsolohechodeofreceragruposdepersonaselpoder interactuare intercambiaropiniones, ya seade formapresencialoatravésdemedioselectrónicos,norepresentauntrabajocolaborativo.Senecesitaestartrabajandoenalgoencomún,quearticulelainteracciónentornoalasolucióndealgunatarea,problemaodiscusióndealgúntemaqueimpliquedaraconocer las opiniones personales, ámbitos que se potencian con la participaciónactivadeloscompañerosylamoderaciónenaspectosmotivacionaleseintelectualesdeltutor.

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LaherramientacomunicativaprovistaporlasTICinsertasenformaadecuadaenlosprocesos de enseñanza o formación y bien asistidas, pueden favorecer lacolaboración.Los foroselectrónicosconstituyenunespacioaptopara lapromociónde comportamientos colaborativos entre los estudiantes, bajo una modalidadasíncrona que permite que cada participante reconozca las aportaciones de losdemás, reflexione sobre ellas y construya sus aportes según su propio ritmo deaprendizaje. En este proceso interactivo se produce la construcción situada delconocimientoporpartedecadaestudiante,comoresultadodeeseprocesodialógicosocial,enelcualelgruponegociaconjuntamenteelsignificadodeloscontenidosquesediscutenenelforo(Barberàetal.,2001).

El concepto«Aprendizaje colaborativoasistidopor computador»provienedesiglasacuñadas en el idioma inglés tales como CSCL (Computer Support CollaborativeLearning)queapuntanarelacionardealgunaformaasujetosycomputadorestrasunobjetivocomúndecarácter formativo.Lasexperienciasdeaprendizajecolaborativoasistidoporcomputadorapuntanhaciaentenderelaprendizajecomounprocesodecontextualización de la situación en que se desarrolla el proceso de enseñanza–aprendizaje.«LasherramientasCSCLpuedenponeralosestudiantesenunasituacióndeaprendizajeauténtica,endondediversosrecursosmaterialesyhumanosestánaun par de tecleados.» (Bonk y Cunningham, 1998). Actualmente, las prácticaseducativasreflejanunacrecienteadopcióndeCSCL(DeWeveretal.,2006).

Considerandoestoselementos,seentiendeCSCLcomounaestrategiadeenseñanza–aprendizajepor lacualdosomássujetos interactúan,paraconstruiraprendizaje,atravésde ladiscusión, reflexióny tomadedecisión,procesoenel cual los recursosinformáticos actúan comomediadores. Sebuscapropiciar espacios en los cuales sedesarrollenhabilidades individualesygrupalesapartirde lasdiscusionesentre losestudiantesenlaexploracióndenuevosconceptos,haciendoquecadacualparticipeenelaprendizajecolectivoyfinalmentesearesponsabledesupropioaprendizaje.

LasfuncionalidadesquepuedenofrecerlosCSCLsonvariadas,entreotras,sepuedencitar lamediación en el intercambiode información, losmecanismosde ayuda a latomadedecisionesoelfacilitarlacomunicaciónenrelaciónalastareasarealizaruorganizarygestionarelconocimientocompartidoquesegeneraalolargodelatarea(CollinsySmit,1997,enBarrosyVerdejo,2001).

«Desdeunaperspectivaconstructivista,puedeverseelaprendizajecolaborativocomounode losmétodospedagógicosquepueden estimulara los estudiantespara negociar la información y discutir problemas complejos desde diferentesperspectivas,además,lacolaboraciónconotrosestudiantesprovocalaactividad,hace el aprendizaje más realista y estimula la motivación.» (Veerman yVeldhuis–Diermanse,2001,enDeWeveretal.,2006,p.18).

Eltrabajocolaborativoasistidoporcomputadorllevavariosañosimplementándose,apoyado por diversas tecnologías y prácticas pedagógicas, en diversos contextos yniveles educativos. Por tanto, son diferentes los resultados reportados por laliteratura y los alcances de los mismos, sin embargo, se ha podido establecer queentre los logros del trabajo colaborativo asistido por computador se puedenidentificarlassiguientescompetencias(Johnson,JohnsonyHolubec,1999):

• Genera una interdependencia positiva abarcando las condicionesorganizacionalesyde funcionamientoquedebendarseal interiordel grupo.Losmiembrosdelgrupodebennecesitarselosunosalosotrosyconfiarenelentendimiento y éxito de cada persona; considera aspectos de

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interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles,premios,etc.

• Promueve la interacción: de las formas y del intercambio verbal entre laspersonasdelgrupo,loqueafectafinalmentelosresultadosdeaprendizaje.Elcontactopermiterealizarelseguimientoyelintercambioentrelosdiferentesmiembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el queinteractúadíaadía,oélmismolepuedeenseñar,cabeapoyarseyapoyar.Enlamedidaenqueseposeandiferentesmediosdeinteracción,elgrupopodráenriquecerse,aumentarsusrefuerzosyretroalimentarse.

• Valora la contribución individual, puesto que cada miembro del grupo debeasumir íntegramente su tarea y además, tener los espaciospara compartirlaconelgrupoyrecibirsuscontribuciones.

• Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembroparticipantedesarrolleypotencie lashabilidadespersonales;de igual forma,permiteelcrecimientoylaobtencióndehabilidadesgrupalescomoescuchar,participar, el liderazgo, la coordinación de actividades, el seguimiento yevaluación.

• Obliga a laAutoevaluación del grupo puesto que se necesita continuamenteevaluar laefectividaddesugrupo,porejemplo, cuestionarse: ¿quéhahechocadaunodelosintegrantesdelequipoparalograrlosobjetivos?,¿Quéseharáenunfuturoparacontinuarconlassiguientessesiones?

Dentro del campo psicológico, se diferencian dos funciones que ha de cumplir lacolaboraciónencontextosvirtuales,vinculadosalaconstruccióndeconocimiento;yala construcciónydesarrollode comunidadesvirtualesde aprendizaje.Enelprimercaso, el concepto colaboración es considerado como sinónimode interacción socialpara promover la construcción cooperativa de conocimiento. En este sentido, elaprendizajecolaborativoseráentendido,yocurrecuandoelprocesodeconstrucciónde conocimiento es resultado de la interacción cooperativa con los otros. En elsegundocaso,elconceptodeaprendizajeencolaboraciónenlaeducaciónadistancia,serefiereaconstruirsignificadoscompartidosquepermitanlainterdependenciadelosaprendizajesdelosmiembros(Barberàetal.,2001).Estosautoresseñalanquelacolaboración, para situarse en el centro de las actividades constructivistas deaprendizajeadistancia,debecumplirlossiguientesrequisitos:

– Ocurriralolargodetodoelprocesodeaprendizajevirtualdelosestudiantes.

– Ayudaradesarrollar,probary evaluardiferentes conocimientos, creencias ehipótesispersonalesdentrodeuncontextodeaprendizaje.

– Elestudiantedebeirsiendocapazdemodificarestructurascognitivaspreviasexistentesocrearnuevasmedianteunprocesocontinuodeelaboracióndesupropioconocimiento.

– Se concrete la colaboración en el uso de la interacción y/o la conversacióncomoun instrumento adecuado para, por ejemplo, negociar planes, resolversituacionesoproblemas,oelaborartrabajoscompartidos.

El usar TIC para favorecer el aprendizaje colaborativo va más allá de poner adisposición en forma electrónica material para los alumnos y proveer de espaciosparalainteracciónentreellosyeltutor.Supotencialyrealaplicaciónsedacuandohayactividadespedagógicamentediseñadasenlascualeslosestudiantesinteractúan

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para construir conocimiento en forma social. Esta interacción requiere laparticipaciónactivadetodoelgrupoocursoyeltutorsetransformaenelagentequevamediandoyorientandoladiscusión(Barberàetal.,2001;Salmon,2000).

Peronoeselforoelúnicoespacioparalaconstruccióndeconocimiento,existenotrasherramientascomolosblogs,laswikis,GoogleDocs,GoogleGroups,redessocialesyaplicaciones para favorecer la colaboración, basados no solo en la discusión, sinotambiénenlaconstruccióncolaborativadematerialdigital.

Todavíahaymuchoqueaprendersobrelosprocesosyladinámicadelacolaboración,bien sea en línea o presencial. En una investigación desarrollada por Crompton yTimms (2003) se concluye que la implantación paulatina de relaciones decolaboración en un curso a distanciamuestra que la creación de relaciones onlinereflejalasituaciónquesedaenlasrelacionescaraacara,peroaunritmomáslento.Estosmismosautoresmanifiestanqueeldesarrollodeuntrabajocolaborativoeficaznecesita un tiempo para desarrollarse, el cual debería estar previsto en cualquierprogramadeaprendizajecooperativoenfunciónde lascaracterísticasdelmediodecomunicación.

EnrelaciónalashabilidadesparalacolaboraciónenlíneaMacdonald(2003),señalaque cuando los estudiantes son requeridospara colaborar enemprenderuna tareacomún, contrariamente a realizar contribuciones opcionales en una conferencia,requierenlaadquisicióndeunaseriedehabilidadesadicionales, incluyendotrabajoenequipoyhabilidadesdenegociación,tomadedecisionesgrupalesyadministracióndelatarea.Losproblemasafectivospuedensersignificativos,deaquílaimportanciaenlacohesióndelgrupoylaevolucióndelaconfianzamutua.

Variosestudiosempíricoshanmostradoquelaparticipaciónactivayampliaasícomolasinteraccionesdealtacalidadenlosambientescolaborativosvirtualesnoselograndeformaautomática,encontrándoseconbarrerascomoelbajoniveldeparticipaciónydiscusionespocosostenidasydivergentes(Lipponenetal.,2002).

Estosugierequetodoprocesodecolaboraciónonlinerequiereciertamenteprácticaytiempo para la adquisición de ciertas habilidades necesarias para el desarrollo dediscusionesenelespaciovirtualquerealmentecontribuyana laconstrucciónsocialdeconocimiento.

9.LasTIC,herramientasquefavorecenlacomunicación

Dentro de la comunicación mediada por computador, se encuentra la llamadaConferenciaMediadaporComputador(CMC).Esunamodalidadasincrónicaquebasalacomunicaciónenel textoescrito(Ryanetal.,2000;Salmon,2000;Harasimetal.,2000;Bates, 1995). Es unaherramienta queproveeun entorno electrónicopara elenvíoyrecepcióndemensajes,asícomoparasuadministración.Paraotrosautores,la CMC, si bien está basada en texto, se divide en asincrónica y sincrónica,reconociéndose que la primera permitemás tiempo para considerar las opiniones,opinar en forma más reflexiva y es más efectiva para discutir ideas complejas(Hathron e Ingram, 2002a). La Conferencia Mediada por Computador «escomunicaciónhumano–humanodirecta,conlacomputadoraquesimplementeactúacomo un router en la transacción o proporcionando simples funciones dealmacenamiento y recuperación» (Santoro, 1995, p.14, en Berge, 1995). La másextendidayutilizadaeinvestigadaeslaCMCensumodalidadasincrónica;siendoele–mail, las listas de distribución, el foro de discusión, las redes sociales, lasherramientascomúnmenteutilizadas.

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Lasdiscusiones textualesasíncronaspresentanventajasrespectode lasdiscusionessíncronas:losestudiantestienenmásoportunidadesdeactuarrecíprocamenteentresíytienenmástiempoparareflexionar,piensanybuscanlainformaciónextra,antesdecontribuiraladiscusión(DeWeveretal.,2006).Laconferenciaasíncronabrindaoportunidadesparaelaprendizajecolaborativoquepuedesercaracterizadocomoundiálogo natural (Schire, 2006). Mason menciona algunas características de laconferencia computacional: mensajes para uno o más individuos en el sistema,conferenciaenqueunconjuntodeparticipantespuedeleeryescribirmensajesenungrupo, sub–conferencias dentro de la conferencia para que diferentes tópicos dediscusión puedan ser distinguidos, uso de información como detalles acerca de losparticipantes, listadosde fechasde conferencias,últimas intervenciones, facilidadespara la búsqueda de mensajes particulares, niveles de privilegios, para iniciar ymoderar conferencias, eliminarmensajes, leer solamenteo leery escribirmensajesenconferenciasparticulares,entreotras(Mason,1994,p.50,enBates1995,p.204).Además,Masonseñalaqueunodeloselementosclavesdeunsistemadeconferenciaes laestructuraprovistaparaagruparlosmensajes.Estolepermitealmoderadorotutorqueorganizalaconferenciaadecuarlaalanaturalezadelamateria,permitiendoalosaprendicescentrarseenlostemasespecíficosdesuinterés.

LaCMCnormalmenteeselmediomásutilizadoparadesarrollar lacolaboraciónenunambientedeaprendizajevirtual.Silasmetasinstruccionalesyobjetivosseprestanparaqueel instructorestimulelacomunicaciónpormediodepreguntasadecuadas,enlugardesolodarlasrespuestascorrectas,entoncesdebeconsiderarseseriamentelaCMCcomounmedioeficazparalacomunicacióndentrodelsistemainstruccionaladiseñar (Berge, 1995). De acuerdo a ciertas investigaciones, las conferencias porcomputador ofrecen ventajas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes ymejoranlasrelacionessociales(Crook,1998;Ryanetal.,2000;Harasimetal.,2000).Suusopermitealosestudiantespresentarideas,aclarardudas,obtenerinformación,participarendebatesytienen,además,laposibilidaddecompartirsustrabajosyquelos tutores, adicionalmente, los puedan usar para aspectos administrativos(CromptonyTimms,2003).

«Moderarunaconferenciapuedeserunatareaarduayconsumidoradetiempo,peroelpremioparaparticipantesy tutoresesmejorar laexperienciadeaprendizajepormediodeunamayorinteracción.»(Daniel,1996,enRyanetal.,2000).

Esta idea es la que hamovido a diferentes instituciones en elmundo a usar estasherramientascomunicativas,lasqueciertamentepresentanpotencialespedagógicosyproblemáticas a considerar anteriores a sudiseñoe inclusión en las experienciasformativas, de modo que, tanto alumnos como tutores, puedan compartir laapreciacióndeDanielyotrosquehanvistoenriquecersulaborpedagógicaconelusodeestosmedioscomunicativos.

9.1.PotencialespedagógicosdelaCMC

El uso pedagógico que se puede dar a la CMC es muy variado, pudiendo apoyardiversosenfoquesmetodológicosyendiversasmodalidadesdeenseñanza.

Estos marcos metodológicos tienen como elemento central la interacción que seproduce a través de la CMC entre los participantes y el tutor y entre los propiosparticipantes.

«La CMC dependiendo de cómo se la use y en qué instancias de los procesos deaprendizaje y con qué finalidades, puede facilitar diferentes tipos de métodos de

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aprendizajequeinvolucranlainteracciónengrupocomolosdebates,eljuegoderol,eltrabajodeproyectoenequipo,eltrabajoenequipo,etc.»(Paulsen,1995,enRyanetal.,2000,p.110).

LaCMC,desdeelpuntodevistapedagógico,poseeciertascaracterísticasquelahacenuna herramienta potencialmente interesante. Bates (1995)menciona las siguientescaracterísticas de la CMC que complementa con opiniones de otros autores comoMason,HarasimoKaye,entreotros.Estasson:

• Desarrollo de discurso académico, los participantes desarrollan habilidadespara el análisis, la construcción y la defensa de argumentos, que sirvan desoporte para el desarrollo de sus opiniones, además de como ayuda para lacríticaconstructivadeltrabajodelosotros.

• Construcción de conocimiento, el participante construye conocimientogenerando,relacionandoyestructurandoideas.

• Trabajocolaborativo, losparticipantespuedentrabajarjuntosenproyectosotrabajosespecíficos.

• Maximizar el conocimiento y experiencia de todos los participantes, secomparteunamayorcantidadycalidaddeconocimientosyexperiencias.

• Incremento equitativo de la participación, todos tienen la oportunidad departicipar,estofavorecequelosmástímidos,losquesesientendiscriminadospor sexo, edad, aspecto físico, etc., puedan participar, solo se juzga sucontribución.

• Desarrollo de habilidades de escritura reflexiva, ayuda a reflexionarcreativamente en su propia escritura y en la de los otros, facilitando lacomunicaciónenformaescrita.

• Feedbacky contactodirecto conel equipoacadémico central, elparticipanterecibe retroalimentación rápidade su tutor yde sernecesario y a travésdeéste,delequipoacadémico.

• Cruce cultural, de acuerdo al origen cultural de los participantes es posibleincorporaralprocesodeaprendizajediferentesperspectivasprovenientesdediferentesculturas,alestarbasadoentextoynoservisual,nopermitecaerenestereotiposderaza,género,etc.

Ryan et al.(2000) mencionan en forma adicional: frecuentes contactos entre losestudiantesylostutores,elusodeCMCaumentaloscontactosytambiéneltiempoenqueéstossecomunican;cooperaciónycolaboraciónparaenfatizarelaprendizaje,elaprendizaje se construye en alguna de estas dos formas, al interior del grupo o enpequeños grupos; silencio, hay tiempo para pensar y reflexionar; participaciónreflexiva,lasparticipacionessonmásreposadas,pensadasygeneralmentepresentanunmayorgradodeprofundidadquelasintervencionesenelmomento;laposibilidaddedesarrollardiferentesexperienciasdeaprendizaje,trabajodeproyectos,discusióndecasos,juegoderoles,etc.

Unadelascaracterísticasdelosambientesconstructivistasesfacilitarelaprendizajecooperativoycolaborativo,ambosaspectossonfavorecidosporelusodelaCMC.LaConferencia Mediada por Computador se basa en el concepto de que es posibleconstruirlosmedioselectrónicosparapermitiralosgruposcoordinaryorganizarelmaterialdeunamaneraapropiadaasusobjetivosdecomunicación(Harasim,2000).El papel de la tecnología, en este caso, es facilitar la comunicación, pero también

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puedejugarunimportanteroldegestoryorganizadorparadarsoportealtrabajoengrupodepersonasentareasdeaprendizaje(BarrosyVerdejo,2001).

Los principales potenciales pedagógicos de la CMC son la construcción deconocimiento y la colaboración. Aspectos que caracterizan, en gran medida, estepotencial enmarcado en los entornos de aprendizaje virtuales constructivistas. Enrelación al potencial educativo de la CMC, para la construcción de conocimientoJonnasenetal.afirman:

«Losgruposfísicospuedentrabajarjuntospararesolverproblemas,argumentaracercade las interpretacionesynegociarel significado […]mientrasqueen laconferencia,elaprendizestáelectrónicamentecomprometidocondiscusioneseinteracciones con pares y expertos en un proceso de negociación social, laconstrucción de conocimiento ocurre cuando los participantes exploranproblemas, discuten sus posiciones en una forma argumentativa y reflexiva yreevalúansusposiciones.»(Jonassenetal.,1995,p.16,enSalmon,2000).

En relación con el aprendizaje colaborativo y el usodeCMC,Harasim et al. (2000)señalan que los ambientes online son particularmente apropiados para unaaproximaciónalaprendizaje colaborativoconénfasisen la interaccióngrupal, en laque la CMC facilita el compartir conocimiento y generar comprensiones comunesentremiembrosdeungrupoquenoestántrabajandojuntos,lainteracciónenlaCMC,alserescrita,facilitalainteracciónreflexiva.ElusodelaCMC,señalanestosautores,ofrece oportunidades al aprendizaje colaborativo que han sido imposibles hastaahora.

Algunosautoressugierenquelainteracciónentreestudiantesmedianteconferenciasporordenadorpuedesermásefectivaparalograrresultadosenloqueserefierealaadquisición de conocimientos (Underwood y Underwood, 1999, en Crompton yTimms,2003).Paraestosautores,pareceevidentequelastutoríasylacolaboraciónpueden afectar positivamente al desarrollo del aprendizaje; en este sentido, si ungrupocursofuncionabienseproduciráunintercambiodeconocimientoqueapoyelaconstrucciónsocialdeconocimiento,losestudiantesaceptaránlainformacióndesuspares del mismo modo que pedirán información y ayuda. Adicionalmente, si sepropiciaeltrabajocolaborativoestaránpreocupadosnotansolodesuéxitopersonal,sino también de aquellos con los cuales han compartido instancias de trabajo ointercambiosatravésdelasherramientasprovistasporlaconferencia.

9.2.AspectosproblemáticosdelaCMC

ElusodelaCMC,sibienproporcionadiferenteselementosquepotencianlosmétodosde aprendizaje, exige también considerar la existencia de factores que pueden serproblemáticos. Bates (1995) menciona como aspectos dificultosos en la CMC larestriccióndellenguajeescritoquedemandaciertashabilidadesparadesarrollarundiscursocoherente,adicionalmente,puededificultarsesuusoenáreasquenecesitanutilizar notaciones específicas como las ciencias, el exceso de información que sereflejaenlacantidaddemensajesyfocosdediscusiónquerequierenmuchotiempoparaseguirlosolaabsorciónemocionalrelacionadaconnosentirserepresentadodeltodo por el texto. La imagen visual y el sonido transmiten emociones que no sepuedencomunicarsolocontexto.

Harasimetal.(2000)consideranalgunosaspectos,complementariosalosanteriores,comoson losproblemas técnicosrelacionadoscon laconfiguracióndel sistemayelacceso a la red, la ansiedad comunicativa, enviar un mensaje y no recibir pronta

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respuesta,ocuestionarsesihabráestadobienencontenidos,redacciónyextensión,la gestión del tiempo, considerado mayor que en una sesión presencial y que seincrementa en la media que se tenga acceso personal a la red, la fluidez de laconversación, derivada de lo nuevo de la experiencia, los temores iniciales aparticipar y la poca experiencia del trabajo en grupo, que los alumnos se sientancooperandoynocompitiendo,paralocualesnecesarioreconocerenloscompañerosun valioso recursomás de aprendizaje, lamotivación para el trabajo en equipo, sibien tiene muchas ventajas educativas, también presenta problemáticas paraorganizareltrabajoyquetodoscumplansurolenlostiemposyformasestablecidoso la participación desigual, unos son activos participantes otros participan poco onada.

Uno de los principales focos de problema es la sobresaturación de información, sepasarápidamentedeunescasointercambioaliniciodelaconferencia,aunacantidadde mensajes e información difícil de manejar. Esto provoca una alta demanda detiempo si no se dispone de criterios y habilidades para seleccionar lo realmenteinteresante. Este aspectoprovocagran angustia en losparticipantesque se sientenabrumados.Sesugierefacilitaralosestudiantesestrategiasquelespermitanregularsu participación en el foro, del modo de ayudarlos a focalizarla, armonizando ladiscusiónyreflexióncompartidaconlostiemposdeestudio(Salmon,2000;BarberàyBadia,2004).

Enrelaciónalaformadeexpresarunaidea,losparticipantesconmenoshabilidadesse sienten más renuentes a opinar, en cambio, aquellos con más dotes literariaspuedenescribirvariosmensajesyavecesdegrandesdimensiones.Porotraparte,esimportante el uso del lenguaje, el cual debe procurarse que sea lo más cordial yrespetuoso, especialmente cuando se presentan conflictos entre los participantes obien éstos provienen de culturas diferentes. También el lenguaje es importantecuando se realizan experiencias entre estudiantes de culturas distintas usando unlenguajequenoeseloriginalparaciertapartedelgrupo.

9.3.FactoresdeéxitodelaCMC

EléxitodeunaCMCcomomedioquefacilitelainteracciónylaconstrucciónsocialdelconocimiento está condicionadopor diversos factores. Tolme yBoyle (2000), en elmarcodeunainvestigaciónfocalizadaenelestudiodelroldelatemáticadediscusiónenlaCMC,analizaronlainformacióndediferentesinvestigacionesqueusaronlaCMCendiversasmodalidadesdeenseñanza,enelniveluniversitarioyenlaformacióndeadultos. Estos autores señalan factores asociados con el éxito de la CMC, desde elpuntodevistadelaparticipaciónactivadelosusuarios.Acontinuaciónsedescribenestos factores, que creemos importante considerar, algunos de los cuales hemoscomplementadoconopinionesdeotrosautores:

• Eltamañodelgrupo:engrupospequeñosselograunamayorparticipaciónycalidad de las intervenciones, alcanzando éstas, niveles más reflexivos ycríticos, adicionalmente se logra un mayor compromiso con el grupo y eldesarrollo de las actividades. Los grupos grandes pueden alcanzarparticipaciones interesantes, a pesar de una proporción baja decontribuyentes activos. La audiencia limitada aumenta la confianza y generamásapertura(Lewis,1998).PodemosagregarqueSalmon(2000),recomiendatreintaalumnosyengruposreducidos,deseisaocho;Bates(1995)proponeveinticinco como un número adecuado; Harasim et al.(2000) consideran deveinte a veinticinco un buen número y para trabajos en equipo formando

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gruposde tresa cuatro.Existeunacuerdogeneral enconsiderarveinticincoalumnos por tutor en niveles de formación universitaria o en cursos deactualizaciónprofesional(Tucker,1997,enCabero,2004b).

• Elconocimientode losotrosparticipantes:esbuenoque losparticipantesse«conozcan»,selograunmayorgradodecompromisohaciaelgrupoytambiénhacia el equipo cuando sedesarrollan trabajos cooperativoso colaborativos.Se sugiere promover encuentros cara a cara previamente, o en su defecto,incentivar instancias virtuales para que los participantes se conozcan, lasfotos,laspresentaciones,elcontaraspectospersonalesyprofesionales,ayudaagenerarestos lazossocialesque luegopuedenresultardeterminanteseneléxitodelostrabajosenequipoyenelcompartiryconstruirenlacomunidaddeaprendizaje.Salmon(2000),proponereunirlosfísicaovirtualmenteprevioaliniciodelcursoodeuntrabajoenequipo.

• Laexperienciadelestudiante:esbuenosi losestudiantessoncomunicadoresexperimentados en el marco del trabajo que los involucra. Normalmentefunciona mejor con estudiantes de cursos más avanzados, que al ser másmaduroshacenmás contribucionesydemayor calidadque losmás jóvenes,además, normalmente estos estudiantes han desarrollado habilidadesasociadasaldiscursoescrito,lareflexión,elexponer,eldiscutiryeldefenderideas.

• La claridad sobre la tarea: los estudiantes deben entender qué hacer en latareaendondeellosestáncomprometidos,sobretodosiestacompresióndebeser compartida. Cuando no hay claridad se presentan problemas dediscordanciaenelgrupooequipoquedistraeenergíasytiemposenaclararlosenlugardetrabajar.Tenerclaraslasrazonesparalacomunicaciónyloquesepiensalograrconella.

• Lapropiedaddetarea:losestudiantesdebensentirlatareacomosuya,enestesentido es recomendable que tengan la oportunidad para negociar lo que latarea les involucra, generándose espacios de oportunidades para larenegociacióndespués.Unaactividadcentradaenlarealizacióndepreguntasy respuestas resultamenos interactiva que la de construir conocimiento enformaconjunta(Pérez,2002).Tambiéndebeconsiderarseelusoapropiadodela tecnologíapara la tarea, en este sentido, algunas tareas sonmásefectivasconCMCsíncronasyotrasconCMCasíncrona(HathorneIngram,2002b).

• Lanecesidaddelsistema:debeestarclaralafuncióndelaCMCysusventajasaotras maneras alternativas que puedan resultar más fáciles. Es importantecómolovenlosestudiantes,sienformaciónadistanciassololovencomounaspecto socializador y de contacto para superar el aislamiento es difícilconseguir un compromiso y participación en la discusión. En contextospresenciales se debe lograr valorar la posibilidad demantenerse trabajandodurantelasemanafueradelaclasecompartiendoideas,archivos,discusiones,recibiendofeedbackdeldocenteydeloscompañeros.

• Eltipodesistemay laexperienciaanteriorenCMC:elprimerelementohacemencióna laconfiguraciónyacceso,aspectoesencialparapodercomenzarautilizarlaconferencia(Salmon,2000;Harasimetal.,2000).

Sibiencadavezmássesimplificanestosaspectos,másbientécnicos,y losusuariosestánmásfamiliarizadosconsuuso.Laexperienciaesunfactortambiénimportanteporque el participante experimentado ya conoce la dinámica de funcionamiento,

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«cómoactuar»,yestámásrelacionadoconlasherramientasqueelentornoproveeypor lo tanto, estarámenos ansioso. De todas formas, los no experimentados, si seenganchan bien al comienzo, no presentan mayores dificultades para trabajar deformaóptima.

Barberàetal.(2001),apartirde lasaportacionesdediversosautores,presentanunconjunto de factores (Tabla 1) identificados como relevantes en la frecuencia –nosotros diríamos también en la calidad– de la interacción en un espacio virtual.Estosfactoresseagrupanentornoatresáreas:elprofesor,elalumnoylatarea.

Enexperienciasde formaciónadistanciamásglobalizadasoenpaísesconculturasdiferentes,es importanteconoceryatender (desdeeldiseñode la conferenciay suposterior moderación) a las diferencias culturales de los estudiantes, que semanifiestan en estilos de aprendizaje, formas y estilos comunicativos, interacciónsocial y uso del lenguaje. Estas diferencias tienen implicancias en las formas deconstruir el conocimiento, en la participación en las instancias colaborativas ytambién, en la forma en que los alumnos entienden el rol del tutor (Kim y Bonk,2002).

GuzdialyTurns (2000,enLipponenetal.,2002)elaboraron la ideade ladiscusióneficaz en la CMC. Ellos consideran que las buenas discusiones en los ambientes detrabajocolaborativosonlinedebensersostenidas, lacontinuidadesunprimerpasohaciaeldiscursodondeseexploran lashipótesis, senegocian lasperspectivas,osedesarrolla la comprensión compartida; contenerunaltonúmerode contribuciones,

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lasdiscusionesdebentenerunaparticipaciónamplia,ungrannúmerodeestudiantessedebecomprometerenrealizarcontribucionesparageneraraprendizajeatravésdela discusión, la que viene de la participación activa en esa discusión; contenerdiálogos extensos en lugar de cortos y divergentes episodios de comunicación, ladiscusióndebesereficazyparaserlodebeenfocarseenlostemasdeaprendizajedeclase.Lipponenetal.(2002)estándeacuerdoconestoscriterios,perolosconsideraninsuficientes;basadosensusinvestigacionesyotrostrabajos,agreganlossiguientesaspectos:

• La interacción entre los participantes debe ser densa, las contribuciones decadaunodebenconstituirunareddeinteracción;estareddebedarcuentadeltipodeinteraccionesqueseproducen,estableciendoclaramentelosflujosdedichainteracciónentrelosparticipantes.

• Laparticipacióneinteraccionesnodebensermuycentralizadasalrededordealgunos participantes particulares, debe procurarse que estén distribuidasentre muchos, es importante conocer la actividad de los participantes, lacantidadyproporcióndesucomunicaciónconsuspares.

• Eldiscursodebeserreflexivo,losestudiantesdebenproporcionarnosolomásinformación en relación a otras contribuciones, también deben hacerpreguntas a los otros, los argumentos para responder estas preguntaspermitenclarificarlosconceptos.

• Lacomunicacióndebeserconstructiva,silosparticipantessonconstructivosydando retroalimentación, aunque sea crítica, ella debe hacerse en formaconstructivaparacrearunaculturadeconstruccióncolaborativadondeunosanimenalosotros.

Dentrodelosfactoresdeéxitodelosambientesdeaprendizajesonlineasincrónicos,haytresquecontribuyensignificativamente,estosson:unainterfacetransparente,uninstructor que interactúe frecuente y constructivamente con los estudiantes y unadiscusión valorada y dinámica (Swan et al., 2000). Ellos son la base para construirconocimientoenunacomunidaddeaprendizaje.La interfacedebeser fácildeusar,tener claramente definido los espacios y lugares que se van a usar y el estudiantedebesentirsecómodoconella.Eltutoresquienrecibealestudianteenelambientevirtual,guíayanimasuparticipaciónylefacilitaeldesarrollodeunacomunidaddeaprendizaje y la construcción de conocimiento al interior de ésta. El tema dediscusiónescentral,esallídondeseproducelaconstruccióndelconocimiento,éstadebeserauténticaydeunaltovalorparalosparticipantes.

El formatopresencialutilizaelmediooralqueesmáságilpara lacomunicación.Lacompresiónoralde loqueseexplicay lasesióndepreguntasodudasyrespuestassobreelcontenidoexplicado,puedeserrelativamenterápida.El formatovirtual,encambio,utilizaelmedioescrito,el cualesdepreparaciónyrespuestamás lenta.Seañadeunesfuerzo inicialmayorpara leer losdiferentesmaterialesdeestudioyuntiempo de respuesta también mayor, puesto que normalmente se deben leer lasaportacionesdecadaunode losotrosalumnos,y lasrespuestasnosondereaccióninmediata,niestánnaturalmentecoordinadasentreellas,dada lamismadispersiónhoraria y espacial. Barberà y Badia (2004), proponen las siguientes orientacionessobreelusodeltiempoenunentornovirtualdeaprendizajeporpartedeltutorylosparticipantes:

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• Proponer,enelcasodelprofesoryproponerse,enelcasodelosalumnos,untiempoespecíficoypredeterminadoparaconectarsealaredypararespondermensajesoconsultarpáginasweb.

• Establecerprioridadesderespuestascategorizandolosmensajesporordendeimportanciauotrocriterioderelevancia.

• Entender que la respuesta demensajes es un acto comunicativo complejo yque no puede hacerse de manera impulsiva. Se pueden imprimir algunosmensajesyprepararlarespuestacontiempo.

• Comprender que no todos los mensajes que llegan al buzón deben serrespondidos a un nivel satisfactorio de detalles. En algunos casos, es másrazonableesperaryresponderenunmomentooportuno.

Uno de los factores importantes que se manifiesta en diversas investigaciones yseñaladoporvariosautoresserelacionaconelrolmoderadordeltutoronline(Ryanetal.,2000;Salmon,2000;Barberàetal.,2001).Elrolmoderadordeltutoresunodelos factores que promueven o inhiben la colaboración, en el sentido de que esnecesariomoderar ladiscusiónparamanteneruna comunicaciónpositivaentre losmiembrosdelgrupo.(HathorneIngram,2002b).Nusbaumetal.(2004)señalanquees necesario que el tutor incentive a los participantes para que argumenten ycontraargumenten, propiciando que existan puntos divergentes para enriquecer ladiscusión,comoformadeproducirdiálogosinteresantesdistintaasoloresponderaltutororepetirideasyaaportadasporotrosparticipantes.

10.Lasinteraccionesenlosespaciosvirtuales

Lasinteraccioneseneducaciónnosonuntemanuevo,crecemosynosdesarrollamosen interacción con elmedio, los instrumentos y los demás. Las interacciones entreprofesores y alumnos, así como también entre estos últimos, ha sido estudiadaampliamenteenelmarcode la formaciónpresencial, especialmentebajoelmodeloconstructivista de la enseñanza y aprendizaje. Para Dewey, «la interacción es elcomponente que define el proceso educativo y tiene lugar cuando los estudiantestransforman la formación inerte que se les trasmite, en conocimiento con valor yaplicacionespersonales.»(Dewey,1916,enGarrisonyAderson,2005,p.65).

En el ámbito presencial, diversas investigaciones han demostrado lo valioso queresultanlasdinámicasdetrabajocolaborativasbasadasenlainteracción,respectodelasestrategiasdidácticasindividuales(ColominayOnrubia,2001).Engeneral,existeacuerdoentrelosinvestigadoresquienesafirmanquebajociertascircunstanciasyenciertas condiciones, las interacciones pueden tener un impacto positivo sobre laconstrucción de conocimiento, enfatizándose el valor pedagógico de la interaccióncomo medio para el progreso cognitivo (Baquero, 1996; Colomina, Onrubia yRochera,2001).

LainteracciónenlaFADeslaclaveparael logrodeaprendizajesdecalidad(GarcíaAretio, 2003; Salinas 2003; Stacey y Rice, 2002; Schire, 2006). El potencialcomunicativodelasTICincorporaelrasgodecisivodelprocesoeducativoformal:lainteracciónentreprofesores,estudiantesycontenidos (GarrisonyAnderson2005).Deestaformasepodríaacercaraestamodalidaddeenseñanza,losaspectospositivosque las interacciones han demostrado tener para el aprendizaje en los entornospresenciales,ademásdeincorporarlasbondadespropiasdelainteracciónonline,sinembargo,debemosconsiderarque la interacciónasíncronaen losespaciosvirtuales

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es diferente a la interacción que ocurre en el encuentro presencial. Este tipo deinteracciónenespaciosvirtualespresentaunapeculiaridadquelahacediferentealainteracción cara a cara, no es mejor ni peor, es cierto que pierde los aspectos noverbales, pero gana en flexibilidad de tiempo y espacio; es cierto que pierdeemotividad, pero gana en permanencia de su contenido (Martínez, 2003). Por lomismo,decaraalprocesoeducativo,eldocentetendráqueevaluarenquémomentosrecurriraunainteracciónvirtualycuándoaunapresencial,enrazóndesusobjetivosdeaprendizaje.

En las interacciones en espacios virtuales de aprendizaje, al igual que en la clasepresencial,intervienenlosmismosactores:losmaterialesdeaprendizaje,elprofesoryespecialmente,loscompañeros.Aunquelanaturalezadeestasinteraccionesesmuydiferente, por estar mediadas por las herramientas tecnológicas y al existir estamediación, las dimensiones de espacio y tiempo en las que estas interacciones serealizan,sugierenformasdistintasenqueéstasseproducenyapoyanlaconstruccióndeconocimiento(Martínez,2003;Cabero2001;BarberàyBadia,2004).

10.1.Interacciónoparticipación

Antesdeadentrarnosenel temade las interaccionespropiamente, creemosqueesnecesario diferenciar entre interacción y participación, dos conceptos que a vecessuelen usarse o entenderse como sinónimos. «Mientras que por participaciónentendemos la presencia y aportación virtual del profesor, pero sobre todo delalumno, la interacción añade la respuesta y encadenamiento de comprensionesmutuasrealizadasmedianteellenguaje.»(BarberáyBadia,2004,p.26).Shire(2006),quien analiza las interacciones como parte de la construcción de conocimientos engrupos de discusión asíncronos, también sugiere que la interacción debe serdiferenciadadelaparticipación.Señalaestaautoraqueensunivelmásbásico,enunaconferenciamediada por computador, la interacción se relaciona con losmensajesque son explícitamente o implícitamente las respuestas a otros, en cambio, laparticipacióninvolucranúmeroocantidadpromediodemensajesenviados.

Deestaforma,lainteracciónesvitalparalaconstruccióndeconocimientopormediodel intercambiodemensajescon losotrosparticipantesyel tutor,centradosen lostemas de discusión, mensajes que se construyen desde la experiencia personalinicialmenteyluegoseenriquecenconlasaportacionesdelosdemás.

En cambio la participación supone simplemente «estar ahí e intervenir», pero norequieredeunarespuestaninecesariamentelaprovoca.

Unadelascríticasquesehacemuchasvecesalainvestigación,especialmentecuandoésta da cuenta de los aspectos cuantitativos en relación al envío y recepción demensajes,esqueéstosreflejanparticipaciónenlugardeinteracción.

Schire (2006), menciona el caso de la investigación de Hiltzs (1986) en la cual, elestudiodeCMCdaénfasisalaimportanciadelaparticipaciónactivaenelprocesodeaprendizaje,perorestringesudefiniciónoperacionalexclusivamentealacantidaddeldiscurso.Variasinvestigacioneshandemostradoquegranpartedelosmensajesquese intercambian en los foros de discusión se sitúan más bien en el nivel departicipación que en el de interacción. En esta construcción compartida no todosintervienen del mismo modo, algunos construyen y otros observan, los primerosconstruyen la reden formacooperativa, los segundos lausanparaver loquepasa,peronoparticipanenlaconstrucción(MartínezyPrendes,2004).

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Unejemplocaracterísticoseproducecuandoeltutorplanteauntemaytodosopartedelosalumnosleresponden,peronointeractúanentreellos,encambiocuandohayinteracción,haydiálogoentreeltutorylosparticipantesyentreellos.

Laparticipacióneinteracciónsondosformascomplementariasdepresenciavirtual,pudiendo existir en un entorno virtual espacios para la participación como un«Tablón de anuncios» o un «Diario mural», donde los participantes compartenrecursos, es decir, un espacio para la participación y para la interacción, comodebates o discusiones, donde lo que se espera es la construcción social deconocimientoproductodelainteracción.Tambiénsedebeconsiderarqueinteractuaren los EVA requiere el desarrollo de ciertas habilidades, las cuales, especialmenteparalosparticipantessinconocimientotecnológico,puedenserdesarrolladasdesdela participación. Señala Cabero (2004a) que las investigaciones centradas en elanálisis de las listas de distribución han demostrado que la participación no esmayoritaria,sonunospocoslosquegeneraninformacióneintercambianmensajes,lamayoría desempeña el rol de «mirones» como coloquialmente se les denomina.Algunosautores les llaman lurkersalgoasícomo«merodeadores»o«acechadores».Luegopuedeserconfusoasociarelestarconectadoconparticiparenlaconstruccióndeconocimiento.Paraelloesnecesario,ademásdeestarconectado,estarformado,ytener actitudes y habilidades para la participación e interacción. En este mismosentido,Martínez(2004),consideraquelainteractividadylavirtualidadnoscolocananteunasituacióncomunicativanueva,queexigealreceptor,allector,alaprendiz,endefinitiva,unascualidadesdiferentesalasexigidasenlossistemasdecomunicaciónbasados en espacios presenciales que no precisaban de la interacción en sudesarrollo.

Enloscursosadistanciaexisteunaclasedealumnosquenoparticipaactivamenteenla interacción del curso, leen las intervenciones de los demás, pero no participanactivamente. Pueden estar al día en el desarrollo de las actividades del curso ymuchas veces su tiempo de conexión es alto. Enfrentados a una experiencia deaprendizaje colaborativo, donde lo que se busca es promover el aprendizaje encomunidad,pormediodelaconstrucciónsocialdeconocimiento:relacionándoseconlos demás, expresando las ideas,modificar los pensamientos a partir de la idea deotros,defenderconargumentoslasideasypensamientos,etc.Esnecesariofavorecerlainteracciónmásalládelaparticipación.

10.2.Tiposdeinteracción

Existendostiposesencialesde interacciónrelacionadasconelaprendizaje,primerolainteracciónindividualdelestudianteconelmaterialysegundo,unainteraccióndecarácter social, un estudiante interactuando con otros sobre el contenido (Berge yCollins, 1995). Salinas (2003), señala queGilbert yMoore hablan de interactividadsocialeinteractividadinstrumental,considerandoqueambassonnecesariasparaunaprendizaje eficiente, efectivo y afectivo. Los dos aspectos son críticos en muchostiposdeaprendizaje,sisedeseadiseñaruncursoquepromueveunaprendizajedelmásaltonivel,comoelanálisis,síntesis,yevaluación,enlugardelamemorizacióndelarepetición,sevuelveimportanteproporcionarunambienteenqueambostiposdeinteracciónpuedenocurrir(Berge,1995).Otrosautores,comoGarrisonyAnderson(2005), enfatizan en que la interacción es un componente que define el procesoeducativoyesesencialparaelaprendizajesignificativo.

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Analizando la interactividad desde los medios tecnológicos, Martínez (2003),consideradosmodalidadesde interacción: la interacciónquepermite elmedio conotros individuos, esdecir, elmedio tecnológico como instrumentode comunicaciónentre usuarios, interactividad cognitiva y la interacción con el propio medio,interactividadinstrumental,quenosremitealarelaciónentreelusuarioyelmedio,loscontenidosolainformación.

Moore(1989,enBarberàetal.,2001)proponetrestiposdeinteracción:interacciónentre material y estudiante, donde el alumno obtiene información intelectual delmaterial en estudio; interacción entre el estudiante y el profesor, que proporcionamotivación,feedbackydiálogoentreelprofesoryelestudiante;interacciónentrelosestudiantes,queproporcionaun intercambiode información, ideasydiálogosentrelosestudiantespudiendoseronoserestructurada.Barberàetal.(2001),añadenalainteracción entrematerial y estudiante al profesor, luego consideran la interacciónmaterial entre estudiante y profesor, entendida la presencia del profesor como«material»queaportainformacióncomousuariodelmaterialexistente.Hillman,HillsyGunawardena(1994,enSalinas2003),añadenalmodelodeMoore la interacciónestudiante–interfaz, interacciónentre el estudiante y la tecnologíaque transmite lainformación.

La función educativa de la interacción en contextos virtuales desde la perspectivaconstructivistaesdoble.Enprimerlugar,lostrestiposdeinteracciónpropuestosporMoore (1993), deben favorecer en los estudiantes la construcción individual deconocimiento. En segundo lugar, la interacción debe impulsar la elaboración de unsignificado compartido de los contenidos entre uno o varios expertos y losestudiantes(Barberàetal.,2001).Estosautoresidentificantrestiposdeinteracciónqueseubicanenlasdimensionessocialesycognitivas:

Interacciones para favorecer las condiciones afectivas adecuadas. Las denominangenéricamente como interacciones afectivas virtuales y su objetivo es regular yfavorecerelhechoqueexistaunclimaafectivamentepositivoduranteeldesarrollodel intercambio comunicativo habitual. Este tipo de interacciones se divide en trestipos de formas de interacción particulares: la presentación personal, la gestiónemocionalylaaproximaciónpersonal.

Interacciones relacionadas con la gestión y la organización de la actividad. Lafinalidaddeestetipodeinteraccioneseslograrelplenoacuerdosobrelaactividadarealizarentreelprofesory losestudiantes.Estas interaccionesposibilitaránunaltonivel de comunicación y colaboración que permitirán clarificar los objetivos de lastareas, las condiciones de la actividad y los criterios de evaluación de losaprendizajes.

Interacciones orientadas a impulsar los procesos de construcción de conocimientocompartido.Serefiereaunusodelacomunicaciónpormedioselectrónicosparaqueelalumnoconstruyasuconocimientointeractuando,tantoconlosmaterialesescritos,comoconelprofesorycon losotroscompañeros.Esuna interacciónconpropósitoeducativo.

ParaGarrisonyAnderson(2005),elespaciodeformaciónvirtual,debeserdiseñado,observadoytrabajadocomounacomunidaddeinvestigación.Enestacomunidad,lainteractividadesimportanteparaobtenerunaprendizajesignificativoyconsentido.Existiendo tres ejes: contenidos, estudiante y profesor (Figura 2, en la páginasiguiente).Ellospresentanunesquemaquedacuentadelostiposdeinteracciónque,consideran,seproducenenestosespaciosvirtuales.

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Alasinteraccionesantesmencionadas:estudiante–contenido,estudiante–estudianteyestudianteprofesor,añadenprofesor–contenidos,contenido–contenidoyprofesor‐profesor.

Los tres aspectos señalados por estos autores se relacionan con la necesariainteraccióndelprofesorconloscontenidos,enrelaciónaqueunafunciónbásicadelrol docente es el desarrollo y aplicación de los contenidos. Además, es necesarioconsiderar que el docente necesita conocer e interactuar con los contenidos quetutorizará,quemuchasveces fueron creadosporunequipopedagógicodel cualnonecesariamente forma parte. La interacción profesor–profesor refiere a lasposibilidadesdeinteracciónentredocentesatravésdelaredparacrearyaccederamaterialespara sus cursos, eneste contextoseubican las comunidadesdeprácticaonlinequesefortalecenconlasaportacionesyexperienciasdelosdemás.

Luego,lainteracciónentredocentesesunelementoesencialenlacomunidaddondetrabajanestosprofesores.Ahorabien,enelcontextodeuncurso,remitealtrabajoenequipodedistintosprofesoresquedictanunmismocursoylarelacióndelprofesorconelequipopedagógico.Lainteraccióncontenido–contenidohacealusiónalaformaenquehoyendíalosmismosmaterialespuedenrelacionarseentreellosatravésdeagentes inteligentes. Actualmente se están desarrollando agentes capaces derecuperarinformación,operarprogramas,tomardecisionesyrealizarelseguimientodeotrosrecursosdelared.

10.3.Lasinteraccionesvirtuales

LaFAD se centróen susorígenes en el aprendizaje autónomoe independiente conuna escasa relación participante–profesor y nula relación entre los participantes.Holmberg (1989) introduce y operacionaliza el concepto de conversación didácticaguiada,enlacuallainteracciónyeldiálogosonelementoscentralesenlacalidaddela educación a distancia. Esta idea supone una comunicación no contigua, apoyadapor una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con losmateriales de estudio y una comunicación real a través de la interacción escrita ytelefónica (García Aretio, 2001). Holmberg (1989), basa este concepto en lossiguientespostulados:

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– Elsentimientodequeexisteunarelaciónpersonalentrelosestudiantesylosprofesorespromueveelplacerenelestudioylamotivacióndelestudiante.

– Este sentimientopuede fomentarsemedianteunmaterialdeautoinstrucciónbiendesarrolladoyunaadecuadacomunicaciónadistanciadeidayvuelta.

– Elplacerintelectualylamotivacióndelestudiosonfavorablesparaellogrodemetas de aprendizaje y para el empleo de procesos ymétodos adecuados aestosfines.

– La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa,favorecenelsentimientodequeexisteunarelaciónpersonalentreestudiantesyprofesores.

– Losmensajesdadosyrecibidosenformadediálogoseentiendenyrecuerdanconmayorfacilidad.

– El concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados atravésdelosmediosdequedisponelaeducaciónadistancia.

– Elplaneamientoy laguíadel trabajo,seanéstosrealizadospor la instituciónqueenseñaoporelestudiante,sonnecesariosparaelestudioorganizado,elcualsecaracterizaporunaconcepciónfinalistaexplícitaoimplícita.

A partir de aquí, en esta modalidad de enseñanza y aprendizaje, los elementosinteractivos,ladimensiónsocialyeldiálogocomienzanaadquirirungranvalor.Estainteracción permite pasar de modelos basados en un aprendizaje individual amodelos de aprendizaje basados en la adquisición de conocimiento a partir de lainteracciónconelprofesorylospares.

Moore(1991)introduceenestamismalíneadepreocupaciónporlainteracciónentreelprofesoryelestudianteylainteraccióngeneralenlosespaciosonlineelconceptode distancia transaccional. La distancia transaccional está determinada por lacantidad y calidad de la interacción entre el estudiante y el profesor y por laestructuraciónqueexisteeneldiseñodelcurso.Enlamedidaqueaumentaelcontroldelestudiantesobresupropiaactividadyseincrementaeldiálogoconelprofesor,sereduce ladistancia transaccional, loque implicamás tiempoe individualización.Ensíntesis,setratadelainteraccióndelestudianteconelprofesoryconlosmateriales,en este caso electrónicos, pero también podríamos considerar la interface quesoporta estas dos interacciones. De tal forma, se promueve un acercamientocomunicativoentreprofesoryestudiantequeobviealmáximoladistanciafísicareal.

Losambientesdeaprendizajeonlinehacendisponibleunnuevotipodeaprendizajebasado en lo comunicativo que provee un espacio para la discusión en grupo y elacceso a otros estudiantes para la socialización y la comunicación (Stacy y Rice,2002).Sereconoceelpotencialque las tecnologíasposeencomoherramientasparafacilitar lacomunicacióneinteracción.Estastecnologíaspermitencrearespaciosdecomunicación en tiempo real y diferido, compartir documentos, trabajos grupalescolaborativos o cooperativos y discutir a través de foros virtuales, entre otras. Sinembargo,latecnologíanocrealacomunicaciónnielaprendizaje(Gros,2004).LasTICabrenvíasquefacilitanyhacenposiblelacomunicación,peroestomuchasvecesseda a nivel de participación y no es sinónimo de interacción. Desde una miradatecnológicasehacentradoenlascaracterísticasypotencialidadesinteractivasquelasherramientasinformáticasfacilitan.

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Barberàetal.(2001)planteanqueesnecesarioresituarlainteracciónvirtualenunascoordenadas enteramente psicopedagógicas, para contribuir a la mejora de losprocesosdeenseñanzayaprendizajeenlosentornosvirtuales.

UnodelosobjetivosdelaFADyespecialmentedeltrabajocolaborativoasistidoporcomputador (CSCL) es el de crear ambientes en los que se favorezca la confianzaentrelosalumnosyelprofesor,promoviendounentornocooperativoycolaborativo,permitiendo al estudiante aprender tanto de los materiales del curso como delprofesoryloscompañeros(Salinas,2003).Hannafin(1989,enGarrisonyAnderson,2005,p.66),mencionacinco funcionesque la interacciónmediadapor la tecnologíaaportaalprocesoeducativoyquepodríamosresumiren:

• Mantener el ritmo de aprendizaje: existe un ritmo interactivo del procesoeducativo personal y social. El primero sirve para llevar un control delprogreso de modo de velar por el cumplimiento de los objetivos deaprendizaje, el segundo sirve para mantener el afianzamiento del grupo ygarantizarquetrabajenconjuntamente.

• Elaboración: la interacciónsirveparadesarrollarrelacionesentre losnuevoscontenidosylosesquemasmentalesexistentes,estableciendolosestudiantesconexiones más complejas y transferibles entre la nueva información y laconocida.Estosefectosseproducenalexponer las ideas, lasexplicacionessedesarrollan y se entrecruzan con esquemas elaborados en torno a losconstructosdelcursoyalosdesarrolladosdurantelaexperienciapersonal.

• Confirmación:lainteracciónconfigurayrefuerzalaadquisicióndelasnuevascapacidadesatravésdelrefuerzoselectivo,éstaseproducetradicionalmenteentreestudianteyprofesor,perotambiénentrecompañeros,porejemplo,enel trabajo colaborativo o el estudio basado en la resolución de problemas.También puede ser automatizada por medios tecnológicos como juegos,simuladoresorespuestasprogramadasvíacomputador,entreotras.

• Navegación: esta función prescribe y guía el modo en que los estudiantesinteractúan entre ellos y con los contenidos. Saber navegar en la Web esfundamental para enfrentar la cantidad y variedad de caminos linksdisponibles.

• Investigación: se refiere a la capacidad interactiva de los estudiantes paraconseguirsuspropiosinteresesycaminos,transformandolainvestigaciónenunafunciónmotivadoraquepersonalizalainteracción.

Se observa que las interacciones desarrollan muchas funciones fundamentales delproceso educativo; estos elementos fueron señalados por Hannafin cuando las TICpresentabanunfuturopromisorioenrelaciónaladisponibilidaddecontenidosparalos estudiantes en diversos formatos y ponen a disposición medios de interacciónelectrónicosbasadosprincipalmenteeneltexto(víacorreoelectrónico)einsipientesen el formato textual y otros formatos digitales. El desarrollo actual de las TIC yespecialmentedelasherramientasinteractivasrefuerzanestasfunciones.

En términos de la interacción en los espacios virtuales de aprendizaje, se puedenidentificardiferentes tiposdeparticipacióna travésde laplataforma (Pérez2002):Académica: exposición de ideas, compartir y comparar información, analizar yexplorar discrepancias respecto de las ideas planteadas, negociar significados,sintetizartemasoacuerdosyaplicaciónosolucióndeproblemas;Social:intercambiodemensajespersonalesnorelacionadosconlaactividaddeaprendizaje,perodegran

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valor para mantener la cohesión social del grupo; Técnica: mensajes referidos aproblemastécnicosodemanejodelsistemadecomunicación;Organizativa:mensajesque regulan o autorregulan el grupo en relación a la participación, moderaciónorganizativa, la coordinación y la manifestación personal de no poder acceder alsistema.

Las característicasmás significativas de los textos escritos en los debates virtualesasincrónicos, que influyen en la construcción de conocimiento de los participantes(Barberàetal.,2001,pp214–216),lasresumenenlossiguientesaspectos:

• Losmensajeselectrónicosestánalavistadetodoslosparticipantesdeldebate,lo cual acarrea una serie de ventajas: los textos de los mensajes puedenbuscarse,suscontenidossepuedenvisualizaryexaminarvariasveces,eltextose puede reestructurar, etc. Lo anterior influye en la profundidad de lareflexióndeladiscusión,locualfavorecelacalidaddelasaportacionesdelosestudiantesquepresentaninformesmásargumentadosybienelaborados.

• Entre las desventajas de las discusiones por escrito puede estar la falta decoherenciaydeunhiloconductoreneldebate.También,lainteracciónsocialhaciendo uso de las habilidades sociales resulta más complicada que en lacomunicaciónpresencial, puesnoexisteel complementode la comunicaciónno verbal de esta última. Otro inconveniente de los debates virtuales es lacoordinación de la participación y de las actividades de enseñanza yaprendizajerelacionadasconeldebate,puesúnicamentesedisponedelmedioescrito.

• Para convertir el debate escrito virtual en una actividad que potencie laconstrucción de conocimiento se requiere un uso reflexivo e intencional deciertosprocedimientosvinculadosconel lenguajeescritocomo,porejemplo:la necesidad de plantear por escrito preguntas adecuadas para iniciar oreplanteareldebate.Lasinterrogantespuedenafectardemaneradiferentealos procesos cognitivos que se activen o a los conflictos cognitivos que secreen,estimulandodiferentesnivelesdepensamientoytiposdemotivacionesquepuedenllevaralosestudiantesaincrementarlacantidadycalidaddelasaportaciones.Unamaneradeseleccionarlaspreguntaspuedeserteniendoencuenta diferentes taxonomías de preguntas de tipo creciente en la demandacognitiva.

• La conveniencia de proveer ayudas a los estudiantes para desarrollar susaportacionesaldebate,comoporejemplo,guíasparaprepararlasrespuestas,resúmenesdeladiscusión,etc.

• Parapoderseguir las líneasdeldebateynoperdersey,ademásorganizar lainformación escrita aportada por los participantes, proponen construircolectivamente, mapas conceptuales que estructuren las aportaciones,proporcionandorepresentacionesvisualesdelosconceptos,argumentos,etc.

Potenciar la interactividad es un elemento básico del desarrollo de la formaciónvirtual, convirtiéndose en un mecanismo significativo en la incorporación yutilizacióndelasTICdeformamásmasiva,deformaquelacalidaddelosproductosque se consigan estará claramente determinada por la naturaleza de la interacción(Cabero, 2003). La interactividad debe ser considerada como un punto clave en eldesarrollo y análisis de contextos virtuales que proporcionan experiencias deenseñanzayaprendizajedecalidad(Barberàetal.,2001).

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11.LaWeb2.0

En el estado actual de la FAD, las mayores transformaciones actuales y por venirestánestrechamente ligadasaldesarrollode las tecnologíasya la incorporacióndeéstasaestamodalidad,lasherramientasdelaWeb2.0.

Haceunosañosatrásconocíamos laredqueen laactualidadsedenominaWeb1.0,cuyacaracterísticaprincipaleraquepodíamosaccedera la informacióna travésdeella, conocer lugares, navegar por Internet y tener un correo electrónico que nospermitieraenviaryrecibirinformaciónenformaprivada.ConestaWebnacennuevosconceptos, como la sociedad de la información, esta nueva sociedad es aquella quepuedeaccederalainformacióndeformalibreysinrestricciones.

PeroexisteunfactormuyimportantequegeneraelcambiodelaWeb1.0alaWeb2.0queeslacomunicación.EltérminoWeb2.0estáasociadoalaformaqueexisteenlaactualidaddetransmitirlainformación,laformaenqueelusuariointeractúaconlosdiferentes recursos que nos provee Internet y, además, cómo esos recursos estánorientados al usuario final. Hoy, el usuario de la sociedad puede crear, diseñar yadministrarsuspropiosespaciosdeinformación,éldecidedequéinformarseycómo,ytambiénpuededecidirlaformaenquequieretrasmitirlainformación,creandosuspropiosespaciosysuspropiosrecursosdeinteracción.NoeraasíenlaWeb1.0,enlacual el usuario estaba limitado solo a observar. Ahora se puede observar, crear,diseñareimplementar.

Como la comunicación y la interacción son fundamentales en esta nueva Web, ydebido a las necesidades y demandas, se ha creado software con y sin elrequerimiento de servidores propios, algunos poseen ambas modalidades,diferenciándose en cantidad y calidad de las prestaciones. Podemos encontrardiferentes recursos como redes sociales, blog, herramientas colaborativas, wikis,plataformasvirtuales,mensajeríainstantánea,etc.,quepermitenconstruirrecursosyherramientascolaborativasydeinteracción.Algunasdeellasson:

• Redessociales:estosespaciosfuerondiseñadosparacompartirinformaciónencomunidadesabiertas,ademásdereunirseconamigosdeformavirtual,porlogeneral, estos espacios son de comunicación asincrónica, con algunoscomponentessincrónicos;entreellastenemos:

• Wikis: unawiki esun sitio opáginawebque contiene información sobreun

tema particular, éstas pueden ser construidas en forma colaborativa porgrupos abiertos o un grupo particular de personas. Su principal función escontribuirconunespacioenlaWebquepermitacrearaccionescolaborativas,comoporejemplo,definirunconceptoogeneraractividadesdeaprendizaje.Unawikipuedesereditadaporcualquieradelosusuariosintegrantesdeesteespacioyenformasimultánea.Algunosejemplos:

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• Plataformas virtuales: en los últimos años se ha desarrollado el concepto de

sistema de gestión de contenidos (ContentManagement Systems o CMS). Setratadeherramientasquepermitencrearymantenerunawebconfacilidadyasea en Internet o Intranet. Los gestores de contenidos proporcionan unentornoqueposibilitalaactualización,mantenimientoyampliacióndelawebcon la colaboracióndemúltiplesusuarios. En cualquier entornovirtual, estacaracterística es importante puesto que ayuda a crear una comunidadcohesionada que participa de forma conjunta. Un sistema de gestión decontenidos es un software que se utiliza principalmente para facilitar lagestióndeweb,yaseaenInternetoenunaIntranet.Algunosejemplos:

• Mensajeríainstantánea:lossoftwareoherramientasmásutilizadassonlasde

mensajeríainstantánea,loschat,comoseconocieronenuncomienzo,sonlasprimerasherramientasde interacción instantáneaen lared,entredosomásusuarios que se encuentran conectados en cualquier parte delmundo. En laactualidad,estasherramientassehanidoespecializando,llegandoasermuchomáspersonalizadas.Sepuedeestablecerunacomunicaciónsincrónicaconloscontactospersonales identificándolosporelcorreoelectrónico,ademásde lamensajería, se suma a ellos la videoconferencia y las videollamadas.De estaformayano solo se leena travésde la red, sinoqueademás sepuedenver.Algunasde estas herramientas quenos permiten realizar esta comunicaciónson:

Hanpermitidoypermitiránenelfuturocercanodesarrollarofertasmásinteractivas,estar cada vezmás cercanos a la comunidad conformada por los participantes y eltutor,poderéstebrindarlesapoyoalosestudiantesdeformainstantánea,entreotrasposibilidades.Veamosalgunasdeestasherramientasysupotencialeducativoparalaenseñanzaonline.