SITUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES Y …

INFORME

SITUACIÓN DEL

ALUMNADO CON ALTAS

CAPACIDADES Y NIVEL DE

RENDIMIENTO

AVANZADO EN EL

SISTEMA EDUCATIVO DE

LA CAPV

Edita: ISEI-IVEI

Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa

Asturias, 9-3º

48015 Bilbao

Tel. 94 476 06 04 [email protected]

www.isei-ivei.hezkuntza.net

Junio de 2019

mailto:[email protected]

http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/

Informe sobre la situación del alumnado con altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado en el sistema educativo de la CAPV

3

ÍNDICE

1. Introducción ................................................................................................................. 5

2. El cuestionario ............................................................................................................ 6

2.1. Proceso de elaboración .............................................................................................. 6

2.2. Contenido .................................................................................................................... 7

3. Análisis de la participación ................................................................................ 9

3.1. Personas que han ayudado a cumplimentar los cuestionarios ........................... 10

4. Análisis de los resultados .................................................................................. 11

4.1. Alumnado con altas capacidades ............................................................................. 11

4.1.1. Orientaciones del Departamento ................................................................... 11

4.1.2. Detección, identificación y diagnóstico ........................................................... 13

4.1.2.1. Prácticas de detección sistemática .................................................... 13 4.1.2.2. Casos detectados en los centros ...................................................... 15 4.1.2.3. Forma de realizar la detección .......................................................... 17 4.1.2.4. Forma de llegar al diagnóstico .......................................................... 20 4.1.2.5. Nivel de satisfacción con la detección .............................................. 23

4.2. Alumnado con altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado ................... 25

4.2.1. Intervención ..................................................................................................... 25

4.2.1.1. Utilización del documento sobre enriquecimiento curricular .......... 25 4.2.1.2. Alumnado con el que se ha intervenido ........................................... 27 4.2.1.3. Áreas en las que se ha llevado a cabo el enriquecimiento

curricular ........................................................................................... 30 4.2.1.4. Aspectos trabajados en las programaciones didácticas .................... 31 4.2.1.5. Actividades planteadas en las programaciones didácticas ................ 33 4.2.1.6. Profesionales que intervienen con el alumnado con altas

capacidades o nivel de rendimiento avanzado .................................. 37 4.2.1.7. Procedimientos y acciones metodológicas ....................................... 39 4.2.1.8. Colaboración del alumnado con nivel de rendimiento avanzado

con el resto del alumnado ................................................................ 41 4.2.1.9. Implicación activa de este alumnado en su proceso de aprendizaje . 43 4.2.1.10. Nivel de satisfacción con la intervención ........................................ 47

4.2.2. Evaluación ........................................................................................................ 48

4.2.3. Formación ........................................................................................................ 51

4.2.3.1. Horas de formación sobre alumnado de altas capacidades el

curso anterior ................................................................................... 51 4.2.3.2. Agentes de la formación sobre alumnado con altas capacidades ..... 53 4.2.3.3. Necesidades de formación sobre alumnado con altas capacidades . 56 4.2.3.4. Prioridad de la formación sobre alumnado con altas capacidades

en el centro ....................................................................................... 58

4.2.4. Asesoramiento y colaboración ........................................................................ 60

4.2.5. Familias del alumnado con altas capacidades .................................................. 62


4

4.2.5.1. Acciones que se llevan a cabo con las familias del alumnado con

altas capacidades ............................................................................... 62 4.2.5.2. Características de las familias del alumnado con altas capacidades .. 64

4.2.6. Sensibilidad de los centros ante la respuesta dada al alumnado con nivel

de rendimiento avanzado y con altas capacidades. ......................................... 68

4.2.6.1. Prioridad que dan los centros a la atención del alumnado con

nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades ................... 68 4.2.6.2. Conocimiento que tienen los centros sobre el nivel de

motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y

con altas capacidades ........................................................................ 70 4.2.6.3. Conocimiento que tienen los centros sobre el nivel de

satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y

con altas capacidades ........................................................................ 72 4.2.6.4. Posibles acciones de mejora del Sistema Educativo ......................... 74 4.2.6.5. Plan de Atención a la Diversidad: altas capacidades ......................... 74

5. Alumnado con altas capacidades diagnosticado en la CAPV 77

5.1. Alumnado de la CAPV con maduración precoz, talento y sobredotación ....... 77

5.2. Distribución del alumnado por Territorios .......................................................... 79

5.3. Distribución del alumnado por redes educativas ................................................. 79

5.4. Distribución del alumnado por modelos ............................................................... 80

5.5. Distribución del alumnado por etapas educativas ................................................ 80

5.6. Distribución del alumnado por cursos ................................................................... 82

5.7. Distribución del alumnado por ISEC ...................................................................... 83

5.8. Distribución del alumnado por sexo ...................................................................... 85

5.9. Alumnado diagnosticado y escolarizado en otras etapas educativas ................. 85

6. Conclusiones generales ...................................................................................... 88

6.1. Análisis de la participación ....................................................................................... 88

6.2. Orientaciones del Departamento ........................................................................... 88

6.3. Detección, identificación y diagnóstico .................................................................. 88

6.4. Intervención ............................................................................................................... 89

6.5. Evaluación ................................................................................................................... 90

6.6. Formación................................................................................................................... 91

6.7. Asesoramiento y colaboración ................................................................................ 91

6.8. Familias del alumnado con altas capacidades ........................................................ 92

6.9. Sensibilidad de los centros ante la respuesta dada al alumnado con nivel de

rendimiento avanzado y con altas capacidades ..................................................... 92

6.10. Alumnado con altas capacidades intelectuales diagnosticado en la CAPV ....... 92


5

1. Introducción

El presente informe, realizado en el Marco del diseño del Plan de atención educativa para el

alumnado con altas capacidades intelectuales 2019-2022, el Departamento de Educación del

Gobierno Vasco, trata de analizar la situación del alumnado con altas capacidades y con un nivel

de rendimiento avanzado en el Sistema Educativo de la CAPV.

Para conocer la realidad de este alumnado se elaboró un cuestionario que fue remitido para su

cumplimentación a todas las direcciones de los centros educativos de la CAPV sostenidos con

fondos públicos, tanto de la red pública como de la concertada. Para cumplimentar los

cuestionarios, los centros tuvieron el plazo comprendido entre 10 y el 21 de diciembre del 2018.

Con el fin de tener una visión completa sobre este alumnado, los cuestionarios fueron enviados

a las direcciones de los tramos educativos: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

El objetivo último es detectar las necesidades que presenta este colectivo de alumnos y alumnas

en nuestro Sistema Educativo y tenerlo en cuenta en la elaboración y el desarrollo del Plan

diseñado.


6

2. El cuestionario

2.1. Proceso de elaboración

Una vez señalados los objetivos y los remitentes a los que se iba a dirigir los cuestionarios, el

siguiente paso fue definir el tipo de cuestionario y elaborarlo. Para ello se detallaron un conjunto

de objetivos específicos o campos de recogida de información con el fin de tener un marco de

referencia que ayudara a la elaboración de las preguntas a incluir:

• Recoger datos sobre detección, identificación y prácticas en el diagnóstico del alumnado con

altas capacidades intelectuales.

• Recoger datos y prácticas sobre intervención con el alumnado con altas capacidades y nivel

avanzado de rendimiento.

• Conocer la influencia del género en la detección e intervención.

• Evaluar el nivel de satisfacción de las direcciones en relación a la detección e identificación,

intervención.

• Conocer las prácticas habituales en los centros educativos, en relación a la atención a la

diversidad: altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado, según las direcciones.

• Conocer la formación reciente que tienen en altas capacidades, el tipo de formación que

necesitarían y la prioridad de la misma.

• Conocer las expectativas de las direcciones en relación al Plan de atención educativa para el

alumnado con altas capacidades intelectuales

• Conocer qué acciones se fomentan con las familias de hijos/as con altas capacidades y qué

actuaciones caracterizan a estas familias en el centro educativo según la dirección.

• Recoger acciones y aportaciones para que el Sistema Educativo mejore su respuesta

educativa al alumnado con altas capacidades

• Evaluar el nivel de sensibilidad de la dirección con la respuesta educativa al alumnado con

altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado: prioridad de atención a este alumnado,

conocimiento de la motivación y de la satisfacción general del alumnado en las diversas áreas.

A partir de los resultados obtenidos en este estudio, se podrá definir un Plan de atención

educativa para las altas capacidades intelectuales, y tenerlos en cuenta, para el desarrollo del

mismo.

Para la definición del contenido del cuestionario, se realizaron las siguientes reuniones con

diferentes profesionales, autoridades educativas y entidades relacionadas, de una u otra manera,

con este alumnado:

• Reunión de la Viceconsejería y el ISEI-IVEI para concretar el proyecto de colaboración, el

marco de la investigación y los objetivos del cuestionario.

• Entrevista con la Jefa Territorial de Innovación Educativa de Bizkaia, especialista en altas

capacidades.

• Entrevista con una Técnica de la Inspección general, sobre datos de detección del

departamento y en relación a una experiencia piloto de evaluación sobre la atención a la

diversidad y, en concreto al alumnado con altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado,

realizada por algunas direcciones de centros.

• Reuniones con el “Grupo Motor” cuya finalidad es la definición del Plan de Atención

educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales (Viceconsejería,

Departamento de innovación, inspección general, técnicas del ISEI-IVEI, universidad,

asociación de familias, alumna con altas capacidades, dirección de centros y centros con

experiencia en la atención a la diversidad: altas capacidades).

• Dos entrevistas personales con las asociaciones Alcagi y Aupatuz en el Departamento de

Educación y una entrevista escrita con Alcavi (vía email).


7

El cuestionario debía ser cumplimentado por la dirección del centro, pudiendo contar con la

colaboración de otras/os profesionales educativos. Si el centro tenía dos etapas, por ejemplo,

(Educación Primaria y ESO), le llegaron 2 cartas con dos enlaces, una para cada etapa. La

dirección podía delegar la respuesta a uno de los cuestionarios en un/a coordinador/a de etapa.

El cuestionario se respondió on-line. El equipo de métodos del ISEI-IVEI diseñó y activó una

aplicación informática con una entrada para cada etapa.

Desde el ISEI-IVEI, se informó de las claves y de la dirección URL, y se gestionó el proceso de

entrada, de cumplimentación del cuestionario y posterior tratamiento de los datos, al tiempo

que se aseguraba la confidencialidad de todo el proceso.

2.2. Contenido

Como resultado del proceso de elaboración descrito anteriormente, se construyó un

cuestionario con 46 preguntas organizadas en los dos siguientes subapartados:

1. Uno centrado exclusivamente en la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades

en el que se recoge la información relativa a:

• Detección e identificación. Este apartado incluye preguntas sobre el conocimiento del

documento de orientaciones del Departamento (cómo detectar o trabajar con el

alumnado con altas capacidades); sobre la detección sistemática y el uso de un protocolo

para ello, sobre quién o quiénes son responsables de la detección y facilitadores/as de la

misma; sobre cuántos casos de alumnos/as hay detectados en total, por niveles y por

etapas (Educación Infantil, Educación Primaria, ESO y Bachillerato), sobre, entre el

alumnado detectado, cuántas son chicas; sobre el modo de detección y sobre

actuaciones de centro para llegar al diagnóstico. Además, se pide el nivel de satisfacción

del centro en relación a la detección e identificación del alumnado con altas capacidades.

• Formación y asesoría en altas capacidades. Este apartado incluye preguntas sobre el tiempo

de formación del curso pasado, entidades formadoras, y necesidades de formación sobre

el alumnado con altas capacidades. Además, se pregunta sobre la prioridad de esa futura

formación y sobre a quién se pide colaboración en la respuesta educativa a las

necesidades del alumnado con altas capacidades

• Familias. Este apartado aborda las acciones que se fomentan en el centro con las familias

con hijos/as con altas capacidades en relación a: la recogida de las demandas de las

familias, orientación a las familias, conocimiento de las familias del plan de acción e

intervención, formación dirigida a las familias, intervención junto con ellas y “otras”

acciones. En caso de responder otras, se plantea la pregunta abierta: ¿cuáles? Además,

se pregunta sobre las características de las familias del alumnado con altas capacidades

escolarizado en el centro.

2. En los otros tres apartados interesa tener presente, además del alumnado con altas

capacidades, a ese otro alumnado excelente con gran capacidad de aprendizaje y en general,

con resultados muy altos en todas o en algunas competencias (alumnado con nivel de

rendimiento avanzado). En este caso la información que se recoge se refiere a:

• Intervención. Este apartado incluye preguntas sobre: el conocimiento del documento

“enriquecimiento curricular” del Departamento (cómo trabajar con el alumnado con altas

capacidades); con cuántos alumnos/as se ha intervenido en total desde el curso pasado hasta

la fecha por niveles y por etapas; cuántas son chicas, de entre el alumnado detectado; en qué

áreas se llevó a cabo el enriquecimiento curricular; las programaciones didácticas y el

enriquecimiento curricular (aspectos como la creatividad, iniciativa personal, autonomía en

el aprendizaje, manejo de la tecnología digital, la comunicación, la interacción social, la


8

canalización de las emociones, la perseverancia y el esfuerzo); actividades de profundización,

retos; los procedimientos y acciones metodológicas que se han establecido; quiénes

intervienen con este alumnado; actuaciones de centro para que el alumnado colabore con

el resto y para que tenga una implicación activa en su proceso de aprendizaje. En este

apartado hay cuatro preguntas abiertas para poder dar a conocer “otras” prácticas que se

realizan en los centros y que no aparecen en el cuestionario. Además, se pide el nivel de

satisfacción del centro en relación a la intervención con el alumnado con posibilidad de lograr

niveles de rendimiento avanzados en el desarrollo de las competencias.

• Evaluación. En este apartado se pregunta sobre siete aspectos referidos a los procesos de

evaluación: espacio dedicado a este alumnado en las sesiones de evaluación; Evaluación de

Diagnóstico; adaptación de la evaluación en distintas áreas; diseño de pruebas adecuadas a

los aspectos trabajados; cuidado del tránsito al siguiente ciclo y flexibilización de la

evaluación.

• Sensibilidad con respecto a la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades y nivel de

rendimiento avanzado. Este apartado incluye cinco preguntas en relación a: la prioridad de

atención a este alumnado, el conocimiento de la motivación y de la satisfacción general del

alumnado en las diversas áreas, lo que se podría hacer en el Sistema Educativo para mejorar

la respuesta al alumnado y las expectativas del Plan de Atención a la Diversidad y, en

concreto, al alumnado con altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado.

Al final del cuestionario se pregunta por el profesional que ha colaborado para cumplimentarlo

y por los proyectos y programas en los que participa el centro educativo.

Muchas de las preguntas incluyen varios apartados en los que se pide una respuesta cerrada (Sí

o No); hay preguntas con respuestas de opción múltiple; otras preguntas que indagan sobre el

nivel de satisfacción en la respuesta educativa al alumnado (no estoy satisfecho/a-poco-bastante-

muy satisfecho/a) y, además, hay 10 preguntas abiertas, como las señaladas anteriormente, en las

que los centros pueden mencionar y describir prácticas educativas y acciones que no están

recogidas en las opciones de respuesta.


9

3. Análisis de la participación

De un total de 553 centros que escolarizan al alumnado en las etapas de Educación Infantil y

Primaria 484 (el 90,8%) han cumplimentado el cuestionario. Por otra parte, en ESO y Bachillerato

de 332 centros, 291 han respondido (el 87,7%). Del total de los centros, un 4,3% de las

direcciones de Educación Infantil y Primaria y un 3,3% de las de ESO y Bachillerato han

comenzado a responder el cuestionario, pero no lo han finalizado.

Ha participado un mayor porcentaje de centros de la red pública que de la red concertada (+6,4%

de las direcciones de las etapas de Educación Infantil y Primaria de la red pública y +12,7% de las

de ESO y Bachillerato de la misma red).

4,3

86,5

9,23,3

84,3

12,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Iniciado Hecho No hecho

Gráfico 3.a.: Porcentaje de centros participantes por etapas.

E. Infantil y Primaria ESO y Bachillerato

3,0

79,7

17,3

3,8

91,5

4,6

4,9

82,013,1

4,0

89,36,7

100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

Iniciado

Hecho

No hecho

Iniciado

Hecho

No hecho

Co

nce

rtad

aP

úb

lica

Gráfico 3.b.: Porcentaje de centros participantes por etapas y redes educativas.



10

3.1. Personas que han ayudado a cumplimentar los cuestionarios

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta:

Señale, por favor, la persona o personas que más han colaborado con usted en la

cumplimentación de este cuestionario.

La mayoría de las direcciones responde que han contado con el profesorado consultor (55,4%

de Educación Infantil y Primaria) y con los orientadores/as (67,9% de ESO y Bachillerato) para

cumplimentar el cuestionario. Por otra parte, también dicen que han colaborado las jefaturas de

estudio (47,5% en Educación Infantil y Primaria y 42,5% en ESO y Bachillerato) y, además, otros

profesionales cuya colaboración ha sido inferior al 22% en todas las etapas.

En todas las etapas las personas que han colaborado con las direcciones para responder a los

cuestionarios se ordenan según sus porcentajes de mayor a menor de forma similar en ambas

etapas.

6,1

8,9

10,0

11,4

21,4

21,8

42,5

67,9

7,6

10,0

11,4

14,5

19,0

21,9

47,5

55,4

0% 20% 40% 60% 80%

Coordinador/a de ciclo

Profesorado tutor de este alumnado

No ha ayudado nadie

Coordinador/a de etapa

PT

Psicólogo/a del centro

Jefatura de estudios

Profesorado consultor/orientador

Gráfico 3.1.a.: Profesionales que han ayudado a cumplimentar el cuestionario por etapas.



11

4. Análisis de los resultados

4.1. Alumnado con altas capacidades

En este apartado se les pidió a los centros que se centraran exclusivamente en el alumnado con

altas capacidades.

4.1.1. Orientaciones del Departamento

En el cuestionario se preguntó a los centros sobre su conocimiento o no de las Orientaciones

del Departamento de Educación sobre alumnado con altas capacidades. Se puso un vínculo que

les llevaba hasta el documento de “Orientaciones” editado por el Gobierno Vasco.

¿Conocen las Orientaciones del Departamento de Educación sobre cómo detectar o

trabajar con el alumnado con altas capacidades?

Por Territorios

Las direcciones de Gipuzkoa son las que en un mayor porcentaje dicen conocer las

Orientaciones del Departamento de Educación sobre cómo detectar y trabajar con el alumnado

con altas capacidades. Los centros que menos las conocen son los de Araba/Álava.

Por otra parte, se observa que en los tres Territorios hay un mayor porcentaje de direcciones

de Educación Infantil y Primaria que de ESO y Bachillerato que dice conocer las Orientaciones

del Departamento de Educación sobre este alumnado.

Por redes educativas

Un mayor porcentaje de las direcciones de la red concertada que de la pública dice conocer las

Orientaciones del Departamento de Educación sobre alumnado con altas capacidades. Por otra

parte, en ambas redes hay un mayor porcentaje de direcciones de Educación Infantil y Primaria

que de ESO y Bachillerato que responde que las conoce.

74,364,1

78,771,2

79,073,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Gráfico 4.1.1.a.: Porcentaje de centros que conocen las Orientaciones del Departamento de Educación sobre cómo detectar o trabajar con el alumnado con altas capacidades

por etapas y Territorios.

Araba/Álava Bizkaia Gipuzkoa


12

Por etapas

Algo más del 78% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y casi el 71 % de las de ESO

y Bachillerato dice conocer las Orientaciones del Departamento de Educación sobre cómo

detectar o trabajar con el alumnado con altas capacidades. En Educación Infantil y Primaria hay

un mayor conocimiento de las Orientaciones que en ESO y Bachillerato (+7,2 puntos

porcentuales).

75,2

58,2

83,1 80,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Gráfico 4.1.1.b.: Porcentaje de centros que conocen las Orientaciones del Departamento de Educación sobre cómo detectar o trabajar con el alumnado con altas capacidades

por etapas y redes educativas.

Pública Concertada

78,1

21,9

70,9

29,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No

Gráfico 4.1.1.c.: Porcentaje de centros que conocen las Orientaciones del Departamento de Educación sobre cómo detectar o trabajar con el alumnado con altas capacidades

por etapas.



13

4.1.2. Detección, identificación y diagnóstico

4.1.2.1. Prácticas de detección sistemática

En el cuestionario se preguntó a los centros sobre la detección sistemática del alumnado con

altas capacidades:

¿Se detecta de manera sistemática al alumnado con altas capacidades en el desarrollo

de competencias?

Por Territorios

El mayor porcentaje de las direcciones de Educación Infantil de los tres Territorios responde

que la detección sistemática del alumnado con altas capacidades es responsabilidad del

profesorado tutor. Sin embargo, en las otras etapas el porcentaje más alto de los centros de los

tres Territorios responde que la responsabilidad es del profesorado de área.

Educación Infantil Educación Primaria

ESO Bachillerato

Por otra parte, el menor porcentaje de las direcciones de las distintas etapas y de los tres

Territorios dice que tiene un protocolo para la detección de este alumnado.

67,9

71,0

85,2

68,3

70,0

88,3

62,2

67,6

83,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo

El consultor facilita

Es responsabilidad delprofesorado tutor

Gráfico 4.1.2.1.a.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas

capacidades que realizan los centros por Territorios.


29,6

56,8

53,1

80,2

34,3

65,2

60,4

85,7

35,1

59,5

64,9

87,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo



Es responsabilidad delprofesorado de área

Gráfico 4.1.2.1.b.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas



24,0

53,0

43,0

63,0

29,5

52,1

53,4

62,3

30,8

51,3

61,5

66,7

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo


El orientador/a facilita


Gráfico 4.1.2.1.c.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas



54,0

67,0

74,0

79,0

46,6

67,1

62,3

71,9

53,8

61,5

64,1

69,2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo




Gráfico 4.1.2.1.d.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas




14


En Educación Infantil los porcentajes de respuesta en todas las opciones son superiores en la

red pública que en la concertada y, por el contrario, en ESO y Bachillerato los de la red

concertada son más altos que los de la pública, excepto en Bachillerato en la opción “es

responsabilidad del profesorado de área”. Sin embargo, en Educación Primaria las diferencias de

porcentajes entre la red pública y la concertada no sigue un patrón tan estable como en los

otros tres tramos educativos.


ESO Bachillerato

Por etapas

Más de la mitad de las direcciones de Educación Infantil (67,2%) y algo más de la mitad de las de

Bachillerato (50,2%) dicen que tienen un protocolo para detectar el alumnado con altas

capacidades. Sin embargo, no llegan al 33% las direcciones de Educación Primaria y ESO que

afirman que existe un protocolo, siendo el porcentaje más bajo el de la ESO (25,4%).

En relación a las responsabilidades de la detección de este alumnado, en Educación Infantil las

direcciones afirman que es responsabilidad del profesorado tutor (86,5%). En el resto de etapas

58,1

58,7

82,0

72,4

76,5

89,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo



Gráfico 4.1.2.1.e.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas

capacidades que realizan los centros por redes educativas.

Pública Concertada

41,3

58,7

55,8

80,8

27,9

58,5

64,6

86,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo




4.1.2.1.f.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas capacidades que

realizan los centros por redes educativas.

Pública Concertada

31,3

60,7

57,7

62,0

23,0

41,0

41,8

64,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo




Gráfico 4.1.2.1.g.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas


Pública Concertada

54,6

72,4

70,6

75,5

44,3

59,0

60,7

72,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Existe protocolo




Gráfico 4.1.2.1.h.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas


Pública Concertada


15

las direcciones adjudican la responsabilidad en mayor porcentaje al profesorado de área que al

profesorado tutor (en Educación Primaria un 84,1% y un 58,6%, respectivamente, en ESO un

62,1% y un 53,3% y en Bachillerato un 74%y un 66,7%).

Mientras que más de la mitad de las direcciones de Educación Infantil (70%), Bachillerato (66,3%)

y Educación Primaria (61,4%) consideran que el profesorado consultor o el orientador/a facilitan

la detección del alumnado con altas capacidades, en la ESO el porcentaje no llega a la mitad

(47,3%).

4.1.2.2. Casos detectados en los centros

En el cuestionario se preguntó a los centros el número de casos detectados durante el curso

anterior:

¿Desde el curso 2017-2018 hasta ahora, ¿cuántos casos con altas capacidades se han

detectado?


En los centros de la red concertada se detectan más casos que en los de la red pública. La

diferencia menor entre ambas redes es la de Educación Infantil (36 alumnos o alumnas) y la

mayor es la de la ESO (401 alumnos o alumnas).

67,2

86,5

70,0

32,8

58,6

84,1

61,4

25,4

53,362,1

47,3

50,2

66,774,0

66,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Existe protocolo Es responsabilidaddel profesorado

tutor

Es responsabilidaddel profesorado de

área

El consultor/aorientador/a

facilita

Gráfico 4.1.2.1.i.: Porcentaje de prácticas de detección sistemática del alumnado con altas capacidades que realizan

los centros por etapas.

Educación Infantil Educación Primaria ESO Bachillerato


16

Por etapas

Las etapas en las que se detectan un mayor número de casos son las de Educación Primaria

(1.023 alumnos o alumnas) y ESO (647).

Por sexo

En todas las etapas el porcentaje de chicos detectados supera al de chicas.

En Bachillerato las diferencias de los porcentajes de detección entre los chicos y las chicas es de

un punto porcentual. Sin embargo, en las otras tres etapas las diferencias son de alrededor de

una media de 26 puntos porcentuales.

102

378

123

21

138

645

524

189

0

100

200

300

400

500

600

700


Gráfico 4.1.2.2.a.: Número de alumnos y alumnas detectados por los centros por etapas y redes educativas.

Pública Concertada

240

1.023

647

210

0,41

0,78 0,76 0,69

0%

1%

2%

3%

0

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

E. Infantil E. Primaria ESO Bachillerato

Gráfico 4.1.2.2.b.: Número y porcentaje de alumnado con altas capacidades que dicen los centros haber detectado

durante el curso 2017/2018 por etapas.

N %


17


ESO Bachillerato

Por centros

Más de la mitad de las direcciones de Educación Infantil y Primaria (55,4%) y ESO y Bachillerato

(50,9%) dicen tener alumnado con altas capacidades.

Educación Infantil y Primaria ESO y Bachillerato

4.1.2.3. Forma de realizar la detección

En el cuestionario se pide a los centros que digan de qué manera llegan a detectar los posibles

casos de altas capacidades:

240

91149

100

37,9

62,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

1000

Total Chicas Chicos

Gráfico 4.1.2.2.c.: Número y porcentaje de alumnado de altas capacidades detectado por sexo.

N %

1023

360

663

100

35,2

64,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

1000

Total Chicas Chicos

Gráfico 4.1.2.2.d.: Número y porcentaje de alumnado de altas capacidades detectado por sexo.

N %

647

242

405

100

37,4

62,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

1000

Total Chicas Chicos

Gráfico 4.1.2.2.e.: Número y porcentaje de alumnado de altas capacidades detectado por sexo.

N %

210104 106

100

49,5 50,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

1000

Total Chicas Chicos

Gráfico 4.1.2.2.f.: Número y porcentaje de alumnado de altas capacidades detectado por sexo.

N %

484

268 216

100

55,444,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

100

200

300

400

500

Total Tiene alumnadocon AACCdetectado

No tienealumnado con

AACC detectado

Gráfico 4.1.2.2.g.: Número y porcentaje de centros según tenga detectado o no alumnado con altas

capacidades.

N %

291

148 143

100

50,9 49,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

100

200

300

400

500

Total Tiene alumnadocon AACCdetectado

No tienealumnado con

AACC detectado

Gráfico 4.1.2.2.h.: Número y porcentaje de centros según tenga detectado o no alumnado con altas

capacidades.

N %


18

¿Cómo lleváis a cabo la detección de los posibles casos?

Por Territorios

En Educación Infantil y Primaria, entre un 33,8% y un 40,1% de las direcciones responden que la

detección se realiza de forma colaborativa en el centro. Ésta es la práctica más habitual de los

tres Territorios en estas etapas y Gipuzkoa acumula el mayor porcentaje.

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

ESO Y BACHILLERATO

Por otra parte, en ESO y Bachillerato, entre un 28,2% y un 34% de las direcciones dicen que

piden orientaciones e instrumentos al Asesor/a del Berritzegune. Ésta es la práctica más habitual

en los tres Territorios en estas etapas y Bizkaia tiene el porcentaje más alto.

2,5

9,3

6,2

18,5

23,5

40,1

2,6

7,4

10,0

16,5

29,6

33,9

2,7

5,4

13,5

21,6

23,0

33,8

0% 20% 40% 60%

No hacemos nada especial, son casos quese suelen detectar con facilidad

La detección la realiza la familia

El tutor/a hace una valoración basándoseen los resultados académicos

Utilizamos instrumentos facilitados por elconsultor/a del centro

Pedimos orientaciones e instrumentos alAsesor/a del Berritzegune

La detección se realiza de formacolaborativa en el centro

Grafico 4.1.2.3.a.: Porcentaje de prácticas en los centros para la detección de los posibles casos por Territorios.


4,0

19,0

2,0

9,0

32,0

34,0

6,2

7,5

7,5

17,1

30,1

31,5

2,6

7,7

15,4

23,1

23,1

28,2

0% 20% 40% 60%




Utilizamos instrumentos facilitados por elconsultor/a del centro


Pedimos orientaciones e instrumentos alAsesor/a del Berritzegune

Grafico 4.1.2.3.b.: Porcentaje de prácticas en los centros para la detección de los posibles casos por Territorios.



19

Entre un 2,5% y un 6,2% de las direcciones de los tres Territorios dice no hacer nada especial

por ser casos que se suelen detectar con facilidad. Esta opción de respuesta es la menos

frecuente en Araba/Álava, Bizkaia y Gipuzkoa.


Las direcciones de la red pública dicen realizar, en general, un mayor porcentaje de prácticas de

detección que las direcciones de la red concertada.


ESO Y BACHILLERATO

Hay dos excepciones:

En Educación Infantil y Primaria, el porcentaje de la red concertada supera a la pública

en la práctica de detección que consiste en utilizar instrumentos facilitados por el

profesorado consultor (16% en la red pública y 21,5% en la concertada).

2,3

7,6

8,1

21,5

25,0

35,5

2,7

7,8

9,9

16,0

27,2

36,4

0% 20% 40% 60%




Utilizamos instrumentos facilitados por elconsultor/a del Centro

Pedimos orientaciones e instrumentos alasesor/a del Berritzegune


Grafico 4.1.2.3.c.: Porcentaje de prácticas en los centros para la detección de los posibles casos por redes educativas.

Pública Concertada

6,7

1,8

8,0

18,4

35,0

30,1

6,6

9,0

16,4

10,7

23,0

34,4

0% 20% 40% 60%




Utilizamos instrumentos facilitados por elorientador/a del Centro


Pedimos orientaciones e instrumentos alasesor/a del Berritzegune

Grafico 4.1.2.3.d.: Porcentaje de prácticas en los centros para la detección de los posibles casos por redes educativas.

Pública Concertada


20

En ESO y Bachillerato, el porcentaje de la red concertada supera a la pública en dos

prácticas de detección: realizar la detección de forma colaborativa en el centro (23% en

la red pública y 35% en la concertada) y utilizar instrumentos facilitados por el

orientador/a del centro (10,7% y 18,4%, respectivamente).

Por etapas

Aunque ninguna de las prácticas para llegar a la detección llega al 40%, las más habituales son:

La detección se realiza de forma colaborativa en el centro habiendo una diferencia de

6,2 puntos porcentuales a favor de la etapa de Educación Infantil y Primaria.

Pedimos orientación e instrumentos al asesor/a del Berritzegune con una diferencia de

5,5 puntos porcentuales a favor de ESO y Bachillerato.

Utilizamos instrumentos facilitados por el profesorado consultor u orientador/a del

centro, no llegando a 3 puntos porcentuales la diferencia entre ambas etapas a favor de

Educación Infantil y Primaria.

Las menos habituales en todas las etapas son:

La detección la realiza la familia, opción de respuesta en la que existe una diferencia de

6,2 puntos porcentuales a favor de la ESO y el Bachillerato.

El tutor hace la valoración basándose en los resultados académicos (entre 6,7% y un

9,2%).

No hacemos nada en especial, son casos que se suelen detectar con facilidad (entre un

2,6% y un 4,9%).

4.1.2.4. Forma de llegar al diagnóstico

En el cuestionario se pregunta a los centros de qué forma llegan a realizar el diagnóstico una vez

detectados los casos:

¿Después de hacer la detección, ¿qué hace el centro para llegar al diagnóstico del caso?

4,9

11,6

6,7

15,1

31,9

29,8

2,6

7,7

9,2

18,0

26,4

36,1

0% 10% 20% 30% 40% 50%

No hacemos nada especial, son casos que sesuelen detectar con facilidad


El tutor/a hace una valoración basándose en losresultados académicos

Utilizamos instrumentos facilitados por elprofersorado consultor/orientador/a del centro

Pedimos orientaciones e instrumentos al Asesor/adel Berritzegune

La detección se realiza de forma colaborativa en elcentro

Grafico 4.1.2.3.e.: Porcentaje de prácticas para la detección de los posibles casos por etapas.



21

Por Territorios

La mayoría de las direcciones de los tres Territorios dicen que para llegar al diagnóstico del

alumnado con altas capacidades piden el consentimiento a la familia para solicitar una valoración

y un diagnóstico psicopedagógico al Asesor o Asesora del Berritzegune (entre el 83% y el 89,5%

en Educación Infantil y Primaria y entre el 71,8% y el 74,7% en ESO y Bachillerato, siendo el

porcentaje más alto el de Bizkaia).

Menos de la mitad de los centros de los tres Territorios en Educación Infantil y Primaria (entre

el 32,4% y el 41,2%) dicen que el centro recoge el diagnóstico aportado por la familia. Sin

embargo, en esta opción y respuesta, en ESO y Bachillerato el porcentaje de Araba/Álava y

Gipuzkoa es algo superior al 50% (53,8% y 52%, respectivamente) y el de Bizkaia no llega al 50%

(41,85%).


ESO Y BACHILLERATO

34,6

40,9

83,0

35,1

41,2

89,5

32,4

32,4

83,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Se solicita la valoración y el diagnósticopsicopegagógico si se precisan medidas

extraordinarias.

El centro recoge el informe diagnóstico aportadopor la familia.

Con el consentimiento de la familia se solicita unavaloración y un diagnóstico psicopedagógico al

asesor/a del Berritzegune.

Grafico 4.1.2.4.a.: Porcentaje de prácticas realizadas por los centros para llegar al diagnóstico por Territorios.


30,0

52,0

74,0

34,9

41,8

74,7

46,2

53,8

71,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%


extraordinarias.




Grafico 4.1.2.4.b.: Porcentaje de prácticas realizadas por los centros para llegar al diagnóstico por Territorios.



22

Las direcciones de ESO y Bachillerato de Araba/Álava son las que más dicen que solicitan

valoración y diagnóstico psicopedagógico en el caso de precisar medidas extraordinarias (46,2%).


En ambas redes la solicitud de valoración psicopedagógica es la práctica más habitual de los

centros para llegar al diagnóstico (entre un 70,5% y un 90,3%).


ESO Y BACHILLERATO

En general, las direcciones de la red concertada dicen realizar un porcentaje mayor de prácticas

para llegar al diagnóstico que las de la red pública. La única excepción es la de las direcciones de

Educación Infantil y Primaria de la red pública (90,3%) que responden que solicitan la valoración

psicopedagógica a las Asesorías de los Berritzegunes en un mayor porcentaje que las de la red

concertada (79,5%).

45,6

53,2

79,5

27,9

31,7

90,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%


extraordinarias.




Grafico 4.1.2.4.c.: Porcentaje de prácticas realizadas por los centros para llegar al diagnóstico por redes educativas.

Pública Concertada

42,9

51,5

76,7

23,8

41,0

70,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%


extraordinarias.




Grafico 4.1.2.4.d.: Porcentaje de prácticas realizadas por los centros para llegar al diagnóstico por redes educativas.

Pública Concertada


23

Algo más del 50% de las direcciones de la red concertada recoge el informe diagnóstico que

aporta la familia.

Por etapas

La práctica más habitual para llegar al diagnóstico en todas las etapas es la de solicitar una

valoración y un diagnóstico psicopedagógico al asesor/a del Berritzegune, con el consentimiento

de la familia. Hay una diferencia de 12,3 puntos porcentuales entre Educación Infantil y Primaria

(86,3%) y ESO y Bachillerato (74%).

El porcentaje de la respuesta recoger el informe diagnóstico aportado por la familia es mayor en

ESO y Bachillerato (47%) que en Educación Infantil y Primaria (39,7%).

Por último, el porcentaje menor en las etapas es el de solicitar, con el consentimiento de la

familia, la valoración y el diagnóstico psicopedagógico si se precisan medidas extraordinarias,

siendo similar en todas las etapas (alrededor del 34,6%).

4.1.2.5. Nivel de satisfacción con la detección

En el cuestionario se pregunta a los centros sobre su nivel de satisfacción en relación a la

detección e identificación del alumnado con altas capacidades:

¿Cuál es su nivel de satisfacción en relación a la detección e identificación del

alumnado con altas capacidades, en su centro?

Por Territorios

Algo más de la mitad de las direcciones de Educación Infantil y Primaria de Araba/Álava (54,1%)

dicen estar bastante satisfechas con la detección e identificación del alumnado con altas

capacidades. En el resto de Territorios y de etapas no llega al 5% las direcciones que dicen estar

bastante satisfechas, aunque es la opción que acumula los porcentajes más altos.

No llegan al 10% las direcciones de los tres Territorios que dicen estar muy satisfechas (entre

un 2,6% y un 8%).

34,7

47,0

74,0

34,5

39,7

86,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%


extraordinarias.


Con el consentimiento de la familia se solicitauna valoración y un diagnóstico psicopedagógico

al asesor/a del Berritzegune.

Grafico 4.1.2.4.e.: Porcentaje de prácticas realizadas por los centros para llegar al diagnóstico por etapas.



24


El porcentaje más alto el de las direcciones que dicen no estar satisfechas es el de Araba/Álava

(12,2% en Educación Infantil y Primaria y 23,1% en ESO y Bachillerato).


El porcentaje de satisfacción de las direcciones de la red pública con respecto a la concertada

difiere según la etapa. En Educación Infantil y Primaria hay un porcentaje mayor de direcciones

de la red pública que dicen estar bastante satisfechas (51,2%) o muy satisfechas (7,5%) que de la

concertada (47,7% y 6,4%, respectivamente) y sin embargo en ESO y Bachillerato ocurre lo

contrario (en la concertada 50,3% y 4,3% frente al 36,9% y 3,3% en la pública).


Por etapas

Un 57% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y un 48,5% de las de ESO y

Bachillerato dicen estar “bastante” o “muy” satisfechas. Por lo tanto, las direcciones de

Educación Infantil y Primaria parecen estar más satisfechas con la detección e identificación del

alumnado con altas capacidades que las de ESO y Bachillerato.

12,2

29,7

54,1

4,18,7 34,9 48,9 7,4

9,3

33,3

49,4

8,0

0%

20%

40%

60%

No estoysatisfecha/o

Pocosatisfecha/o

Bastantesatisfecha/o

Muysatisfecha/o

Gráfico 4.1.2.5.a.: Porcentaje de la satisfacción de los centros en relación a la detección e

identificación del alumnado con altas capacidades por Territorios.


23,1

35,9 38,5

2,613,7 34,9 47,3 4,1

17,0

36,043,0

4,0

0%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.1.2.5.b.: Porcentaje de la satisfacción de los centros en relación a la detección e

identificación del alumnado con altas capacidades por Territorios.


8,5

32,8

51,2

7,5

11,0

34,9

47,7

6,40%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.1.2.5.c.: Porcentaje de la satisfacción de los centros en relación a la detección e

identificación del alumnado con altas capacidades por redes educativas..

Pública Concertada

23,8

36,1 36,9

3,310,4

35,0

50,3

4,30%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.1.2.5.d.: Porcentaje de la satisfacción de los centros en relación a la detección e

identificación del alumnado con altas capacidades por redes educativas..

Pública Concertada


25

4.2. Alumnado con altas capacidades y nivel de rendimiento avanzado

4.2.1. Intervención

4.2.1.1. Utilización del documento sobre enriquecimiento curricular

En el cuestionario se puso un vínculo que les llevaba hasta el documento “Enriquecimiento

Curricular” editado por el Gobierno Vasco y se realizó la siguiente pregunta sobre la utilización

del documento :

¿Han utilizado el documento “Enriquecimiento Curricular” del Departamento de

Educación sobre cómo trabajar con el alumnado con altas capacidades?

Por Territorios

El porcentaje de centros de los tres Territorios que responde haber utilizado el documento

“Enriquecimiento Curricular” elaborado por el Departamento de Educación de la CAPV no llega

al 43%.

Los porcentajes más bajos de utilización del documento son los de las direcciones de ESO y

Bachillerato de Bizkaia y Gipuzkoa (32,2% y 31,6%, respectivamente).

9,5

33,5

49,9

7,1

16,1

35,4

44,6

3,9

0%

20%

40%

60%


Poco satisfecha/o Bastantesatisfecha/o

Muy satisfecha/o

Gráfico 4.1.2.5.e.: Porcentaje de la satisfacción de los centros en relación a la detección e identificación del alumnado con altas

capacidades por etapas.



26


Un mayor porcentaje de direcciones de la red concertada que de la pública dice haber utilizado

el documento sobre enriquecimiento curricular.

Las direcciones de Educación Infantil y Primaria de la red concertada son las que en mayor

medida dicen que utilizan el citado documento (50,3%) y las que menos las de ESO y Bachillerato

de la red pública (19,3%).

Por etapas

Menos del 42% de las direcciones afirma haber utilizado el documento “Enriquecimiento

Curricular” elaborado por el Departamento de Educación de la CAPV.

39,2 41,042,1

32,2

41,1

31,6

0%

20%

40%

60%


Gráfico 4.2.1.1.a.: Porcentaje de centros que han utilizado el documento del Departamento de Educación sobre

enriquecimiento curricular por etapas y por Territorios.


36,0

19,3

50,3

43,5

0%

20%

40%

60%


Gráfico 4.2.1.1.b.: Porcentaje de centros que han utilizado el documento del Departamento de Educación sobre

enriquecimiento curricular por etapas y por redes educativas.

Pública Concertada


27

Las direcciones de Educación Infantil y Primaria dicen haber utilizado más el documento que las

de ESO y Bachillerato (+8,1 puntos porcentuales).

4.2.1.2. Alumnado con el que se ha intervenido

En el cuestionario se preguntó a los centros sobre el número de alumnos y alumnas con los que

se intervino con medidas educativas específicas como la de enriquecimiento curricular:

Desde el curso 2017-2018 hasta ahora ¿con cuánto alumnado se intervino en las aulas

con medidas educativas específicas tales como: enriquecimiento curricular?

Además, se preguntó:

¿Cuántos son?

Total:

Niñas:


En general, hay un mayor porcentaje de intervención con el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y altas capacidades en la concertada que en la pública.

Las mayores diferencias entre el porcentaje de intervención de la red pública y la concertada

ocurren en ESO y Bachillerato (55,2 y 56,4 puntos porcentuales, respectivamente, a favor de la

red concertada).

En Educación Infantil los porcentajes de ambas redes son muy similares.

41,3

58,7

33,2

66,8

0%

20%

40%

60%

80%

Si No

Gráfico 4.2.1.1.c.: Porcentaje de centros que han utilizado el documento del Departamento de Educación sobre

enriquecimiento curricular por etapas.



28

Por etapas

El porcentaje de alumnos y alumnas con los que los centros dicen que han intervenido aplicando

medidas educativas específicas como enriquecimiento curricular es muy bajo (no llega al 1% en

ninguna de las etapas).

Las direcciones de Educación Primaria son las que afirman haber intervenido con un mayor

porcentaje de alumnado (casi el 1% del alumnado escolarizado en la etapa) y los porcentajes más

bajos son los de las direcciones de Educación Infantil y de Bachillerato (0,42% y 0,48% del

alumnado escolarizado en cada tramo, respectivamente).

Sin embargo, si comparamos el porcentaje de alumnado con el que dicen los centros que

intervienen y el que dicen haber detectado, se observa que en tres de las cuatro etapas se

interviene con más casos que los detectados (Educación Infantil 3 alumnos/as más, Educación

Primaria 262 y ESO 24). Esto puede deberse a que a los centros se les pregunta sobre la

detección de alumnado con altas capacidades y, sin embargo, en las cuestiones relacionadas con

la intervención se les pide que piensen también en el alumnado con nivel de rendimiento

50,2 46,3

22,4 21,8

49,8 53,7

77,6 78,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Gráfico 4.2.1.2.a.: Número y porcentaje de alumnado con los que dicen los centros haber intervenido en las aulas con

medidas educativas específicas el curso 2017-2018 por redes educativas.

Pública Concertada

243

1.285

671

147

0,42

0,980,79

0,48

0%

1%

2%

3%

0

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400


Gráfico 4.2.1.2.b.: Número y porcentaje de alumnado con los que dicen los centros haber intervenido en las aulas con medidas educativas específicas el curso 2017-2018 por

etapas.

N %


29

avanzado. Por el contrario, en Bachillerato se interviene con 63 alumnos/as menos que los

detectados.

Por sexo

Al igual que los centros detectan menos chicas que chicos con altas capacidades también

intervienen con menos chicas que chicos.

Las diferencias en intervención entre chicos y chicas son mayores en Educación Infantil y Primaria

(7,8 y 16,2 puntos porcentuales, respectivamente) que en ESO y Bachillerato (1 y 0,6 puntos

porcentuales, respectivamente) donde las cifras, como se puede observar, casi se equiparan.

Además, en los cuatro tramos analizados se interviene con más chicas que las detectadas, aunque

en Bachillerato las cifras de detección e intervención son casi iguales.

En Educación Infantil los centros detectan un 37,9% de chicas y dicen que intervienen con un

46,1% de alumnas, en Educación Primaria hay un 35,2% de chicas detectadas y se interviene con

un 41,9%, en ESO hay un 37,4% de chicas detectadas por los centros y se interviene con un

49,5% y en Bachillerato se han detectado un 49,5% de chicas y la intervención se realiza con un

49,7%.

Estas diferencias pueden deberse a que en detección se pregunta a los centros sólo sobre el

alumnado con altas capacidades y en intervención se incluye, además, el alumnado con nivel

avanzado de rendimiento.

Por centros

El porcentaje de direcciones que dicen que, desde el curso 2017-2018 no han intervenido con

alumnado con altas capacidades, es mayor que el de aquellas que dicen que han intervenido.

Un 46,5% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y un 36,1% de las de ESO y

Bachillerato responden que intervienen con este alumnado (10,4 puntos porcentuales de

diferencia).

46,141,9

49,5 49,753,9

58,1

50,5 50,3

0%

20%

40%

60%

80%


Gráfico 4.2.1.2.c.: Porcentaje de intervención según sexo.

Chicas Chicos


30


4.2.1.3. Áreas en las que se ha llevado a cabo el enriquecimiento curricular

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a las áreas en las que los centros

llevaron a cabo el enriquecimiento curricular:

¿En qué áreas se llevó a cabo el enriquecimiento curricular con el alumnado con altas

capacidades?

Por etapas

La de Matemáticas es el área en la que más se lleva a cabo el enriquecimiento curricular (47,6%

en Educación Infantil y Primaria y 35,4% en ESO y Bachillerato).


En Educación Infantil y Primaria, además de la de Matemáticas, las áreas en las que más de un

27% de las direcciones afirma llevar a cabo el enriquecimiento curricular son: el área lingüística

(38,5%), Ciencias de la Naturaleza (28,6%) y Ciencias Sociales (27,5%).

En ESO y Bachillerato, además de la de Matemáticas, las áreas en las que en torno a un 20% de

las direcciones responde que se lleva a cabo el enriquecimiento curricular son: el área de Lenguas

extranjeras (21,1%), Física y Química (20%), Euskera (20%) y Biología y Geología (19,6%).

484

225 259

100

46,553,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

100

200

300

400

500

Total Intervienen No intervienen

Gráfico 4.2.1.2.d.: Número y porcentaje de centros según la intervención con alumnado con altas

capacidades.

N %

291

105186

100

36,1

63,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

100

200

300

400

500

Total Intervienen No intervienen

Gráfico 4.2.1.2.e.: Número y porcentaje de centros según la intervención con alumnado con altas

capacidades.

N %

6,1

6,3

11,0

11,3

27,5

28,6

38,5

47,6

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Música

Motriz

Artística

Otras

Ciencias Sociales

Ciencias de la Naturaleza

Lingüísticas

Matemáticas

Gráfico 4.2.1.3.a.: Porcentaje de áreas en las que dicen los centros que han llevado a cabo el


2,5

2,9

2,9

4,6

5,7

6,1

10,4

13,2

17,5

19,6

20,0

20,0

21,1

35,4

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Filosofía

Educación física

Economía

Artística

Música

Otras

Tecnología

Geografía e historia

Castellano

Biología y Geología

Euskera

Física y química

Lenguas extranjeras

Matemáticas

Gráfico 4.2.1.3.b.: Porcentaje de áreas en las que dicen los centros que han llevado a cabo el



31

4.2.1.4. Aspectos trabajados en las programaciones didácticas

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a las programaciones didácticas:

En las programaciones didácticas, ¿qué aspectos trabajan para el enriquecimiento

curricular?

Por Territorios

Araba/Álava es el Territorio que acumula los porcentajes más altos en casi todos los aspectos

trabajados por los centros para el enriquecimiento curricular en las programaciones didácticas.


Entre un 52,4% y un 75,3% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria de los tres

Territorios dicen trabajar casi todos los aspectos para el enriquecimiento curricular en sus

programaciones didácticas. Solo están por debajo de estos porcentajes el manejo de la tecnología

digital en Araba/Álava (49,3%) y “otros” (entre un 9,6% y un 11,4% en los tres Territorios).

Entre un 51,3% y un 76,9% de las direcciones de ESO y Bachillerato de los tres Territorios dicen

que trabajan casi todos los aspectos para el enriquecimiento curricular en sus programaciones

didácticas. Por debajo de estos porcentajes se encuentran aspectos como la canalización de las

emociones (44,8% y 38,8%, direcciones de Bizkaia y Gipuzkoa, respectivamente), la

perseverancia y el esfuerzo (48% de las direcciones de Gipuzkoa) y “otros” (entre un 7% y un

15,4% en los tres Territorios).


Los porcentajes de direcciones de la red concertada en las opciones de respuesta sobre los

aspectos trabajados en las programaciones didácticas para el enriquecimiento curricular son

superiores a los de la red pública. Solo hay una excepción en Educación Infantil y Primaria y es

“otros” aspectos.

10,8

60,5

60,8

65,6

61,1

67,5

72,0

64,3

68,2

11,4

53,7

52,4

61,7

61,8

60,8

68,4

59,9

67,1

9,6

49,3

61,6

65,8

65,8

68,5

69,9

72,6

75,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros

El manejo de tecnología digital

La perseverancia y el esfuerzo

La canalización de las emociones

La comunicación

La iniciativa personal

La autonomía en el aprendizaje

La creatividad

La interacción social y/o colaboración

Grafico 4.2.1.4.a.: Porcentaje de aspectos trabajados por los centros en las programaciones didácticas para el

enriquecimiento curricular por Territorios.


9,2

48,0

38,8

52,0

49,0

52,0

54,1

57,1

58,2

7,0

56,6

44,8

55,2

58,0

56,6

58,0

60,8

64,3

15,4

51,3

53,8

59,0

59,0

59,0

64,1

66,7

76,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros



La comunicación


La creatividad




Grafico 4.2.1.4.b.: Porcentaje de aspectos trabajados por los centros en las programaciones didácticas para el

enriquecimiento curricular por Territorios.



32


Por etapas

En general, los porcentajes en las opciones de respuesta sobre los aspectos trabajados por los

centros para realizar el enriquecimiento curricular son más altos en Educación Infantil y Primaria

que en ESO y Bachillerato.

Los aspectos más trabajados son la autonomía en el aprendizaje (69,9% en Educación Infantil y

Primaria y 63,9% en ESO y Bachillerato), la interacción social y/o colaboración en Educación

Infantil y Primaria (68,8%) y la iniciativa personal en ESO y Bachillerato (60,4%).

Los centros que indican en el cuestionario “otros” tienen la opción de indicar cuáles.

Si marca otros, ¿cuáles?

Otros aspectos trabajados en las programaciones didácticas que describen las direcciones de los

centros son los siguientes:

9,9

62,9

61,8

70,6

66,1

70,0

67,6

78,9

69,6

11,5

50,9

53,8

59,2

59,9

61,0

61,3

64,5

68,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros



La creatividad

La comunicación





Grafico 4.2.1.4.c.: Porcentaje de aspectos trabajados por los centros en las programaciones didácticas para el enriquecimiento curricular por redes educativas.

Pública Concertada

10,6

48,4

60,2

63,4

60,9

60,9

68,9

64,6

70,2

6,7

37,8

42,9

43,7

46,2

47,9

48,7

47,9

55,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros




La comunicación

La creatividad




Grafico 4.2.1.4.d.: Porcentaje de aspectos trabajados por los centros en las programaciones didácticas para el enriquecimiento curricular por redes educativas.

Pública Concertada

8,9

57,5

52,9

54,6

43,9

55,4

60,4

55,0

63,9

10,9

55,4

56,8

62,2

63,7

63,5

64,3

68,8

69,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros



La comunicación


La creatividad




Grafico 4.2.1.4.e.: Porcentaje de aspectos trabajados por los centros en las programaciones didácticas para el


E.Infantil y Primaria ESO y Bachillerato


33

Educación Infantil y Primaria

Aprender a pensar, asertividad, control al fracaso, autonomía, empatía, relaciones,

motivación, pensamiento crítico y lógica.

Proyectos integrales (Bikaintasunerantz).

Dramatización.

Algunos centros dicen trabajar diferentes aspectos, incluidos los anteriores, con todo el

alumnado en general.

ESO y Bachillerato

Empatía, mediación de conflictos, trabajo en grupo, auto-regulación, funciones ejecutivas,

atención y potenciación de habilidades.

Objetivos más desarrollados y de mayor nivel.

Crealab: laboratorio de creación (Bikaintasunerantz).

Trabajos extras de más nivel.

Algunos centros están en proceso de implementación del tratamiento de las altas capacidades.

4.2.1.5. Actividades planteadas en las programaciones didácticas

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a las actividades de las programaciones

didácticas para realizar el enriquecimiento curricular:

En las programaciones didácticas, mirando a las necesidades del alumno/a, ¿qué

actividades de enriquecimiento curricular se plantean?

Por Territorios

Las direcciones de Araba/Álava son las que, en general, realizan un mayor porcentaje de

actividades para el enriquecimiento curricular en comparación con los otros dos Territorios.

Hay tres excepciones:

Las direcciones de Educación Infantil y Primaria de Gipuzkoa (6,5%) superan a las de

Araba/Álava (4,1%) y Bizkaia (4,4%) en la realización de “otras” actividades.

Las direcciones de ESO y Bachillerato de Bizkaia dicen realizar un mayor porcentaje de

actividades que tengan relación con las vivencias e intereses del alumnado (51,7%) que las

direcciones de Araba/Álava (43,6%) y Gipuzkoa (45,9%).

Las direcciones de ESO y Bachillerato de Gipuzkoa dicen realizar un mayor porcentaje de

más cantidad de actividades, trabajo extra (45,9%) que las de Bizkaia (44,8%) o Araba/Álava

(43,6%).


34


ESO Y BACHILLERATO


Las direcciones de la red concertada, en general, dicen realizar más actividades para el

enriquecimiento curricular que las de la pública. Las únicas excepciones son las de las direcciones

de Educación Infantil y Primaria de la red pública que dicen realizar un mayor porcentaje de

6,5

49,4

49,4

57,8

62,6

69,7

67,1

71,6

4,4

44,9

46,2

48,4

58,2

71,2

64,6

69,3

4,1

51,4

51,4

64,9

67,6

71,6

78,4

83,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros

Más actividades, trabajo extra

Actividades que integran contenidos de diversasáreas

Actividades englobadas en un reto

Actividades que requieren habilidadescognitivas más complejas

Actividades de interacción y colaboración

Actividades que tengan relación con lasvivencias e intereses del alumnado

Actividades de profundización en el área

Grafico 4.2.1.5.a.: Porcentaje de actividades para el enriquecimiento curricular planteadas por los centros en las

programaciones didácticas por Territorios.


4,1

29,6

39,8

45,9

45,9

48,0

49,0

57,1

62,2

4,9

30,8

38,5

44,8

51,7

47,6

59,4

54,5

68,5

7,7

35,9

43,6

43,6

43,6

56,4

64,1

71,8

76,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros

Actividades relacionadas con la comunidad








Grafico 4.2.1.5.b.: Porcentaje de actividades para el enriquecimiento curricular planteadas por los centros en las

programaciones didácticas por Territorios.



35

actividades de interacción y de más cantidad de actividades, trabajo extra que las de la

concertada.


ESO Y BACHILLERATO

5,9

52,1

41,4

59,8

68,0

68,2

74,0

68,8

4,6

45,8

51,1

51,1

57,2

67,4

71,6

71,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros








Grafico 4.2.1.5.c.: Porcentaje de actividades para el enriquecimiento curricular planteadas por los centros en las

programaciones didácticas por redes educativas.

Pública Concertada

5,6

36,6

49,1

55,9

55,9

44,7

62,1

64,0

72,7

4,2

23,5

26,9

38,7

39,5

45,4

48,7

49,6

60,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros









Grafico 4.2.1.5.d.: Porcentaje de actividades para el enriquecimiento curricular planteadas por los centros en las

programaciones didácticas por redes educativas.

Pública Concertada


36

Por etapas

En Educación Infantil y Primaria se llevan a cabo más actividades de enriquecimiento (entre un

47,5% y un 72,5 %) que en ESO y Bachillerato (entre un 31,1% y un 67,5%), sin tener en cuenta

“otros” en la que se concentra alrededor de un 5% de respuestas.

En más de la mitad de los centros que tienen las etapas de Educación Infantil y Primaria se llevan

a cabo actividades de profundización en un área (72,5%), actividades de interacción (70,8%),

actividades que tengan relación con las vivencias e intereses del alumnado (67,7%), actividades

que requieren habilidades cognitivas más complejas como aplicación, análisis, síntesis, evaluación

y creación (61,2%) y actividades englobadas en un reto (54,3%). Alrededor de un 48% realiza

actividades que integran varias áreas y casi el mismo porcentaje más cantidad de actividades o

trabajo extra (47,6%).

En ESO y Bachillerato se trabajan las mismas actividades, pero en menor porcentaje. Más de la

mitad de los centros realiza solamente las actividades de profundización en el área (67,5%),

actividades que requieren habilidades más complejas (57,9%) y de interacción (56,4%).

Los centros que responden en el cuestionario “otros” tienen la opción de indicar cuáles.

¿Cuáles?

Alrededor de un 5% lleva a cabo otro tipo de actividades entre las que se encuentran:


Actividades entre alumnado de diferentes edades.

Utilizar diferentes idiomas.

5,0

45,0

31,1

39,6

48,9

57,9

48,6

56,4

67,5

5,1

47,5

48,1

54,3

61,2

67,7

70,8

72,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros



Actividades que integran contenidos de diversas áreas


Actividades que requieren habilidades cognitivas máscomplejas

Actividades que tengan relación con las vivencias e interesesdel alumnado



Grafico 4.2.1.5.e.: Porcentaje de actividades planteadas por los centros en las programaciones didácticas para el enriquecimiento curricular por

etapas.



37

ESO y Bachillerato

Actividades de la vida diaria.

Actividades relacionadas con destreza del pensamiento.

Actividades en talleres dentro de HAUSPOA.

Trabajos de voluntariado.

También hay centros que dicen no llevar a cabo ninguna actividad porque no tienen alumnado

de este tipo y otros que tienen programaciones que incluyen a todo el alumnado.

4.2.1.6. Profesionales que intervienen con el alumnado con altas capacidades o

nivel de rendimiento avanzado

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a quiénes intervienen con este

alumnado:

¿Quiénes intervienen con este alumnado?

Por Territorios

Mientras que más del 80% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria de los tres

Territorios dice que el profesorado tutor es el que interviene con el alumnado con altas

capacidades o con nivel de rendimiento avanzado, en ESO y Bachillerato responde que es el

profesorado de las áreas quien lo hace.


Las respuestas de las direcciones de Educación Infantil y Primaria sobre los profesionales que

intervienen con este alumnado no muestran grandes diferencias según los Territorios. Sin

embargo, se detectan diferencias de algo más de 19 puntos porcentuales en ESO y Bachillerato

entre Araba/Álava y Gipuzkoa y 8,6 puntos entre Araba/Álava y Bizkaia con respecto a la

intervención del orientador/a. Así mismo, hay diferencias de más de 8 puntos porcentuales entre

Gipuzkoa, Araba/Álava y Bizkaia con respecto a la intervención del profesorado que apoya

(desdoble y tutorías compartidas) y de casi 9 puntos porcentuales entre Bizkaia y Gipuzkoa en

lo referente a “otros profesionales”.

87,8

68,9 68,9

28,4

6,889,8 71,2 67,3 35,0

10,2

85,8

72,9

63,2

38,1

9,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Profesoradotutor

Profesoradode áreas

Profesoradoconsultor

Profesoradoque apoya

Otros/as

Gráfico 4.2.1.6.a..: Profesionales que intervienen con el alumnado con altas capacidades o nivel de

rendimiento avanzado por Territorios.


89,7

74,4

64,1

15,4

5,184,6 65,7 62,2 23,8

10,5

82,7

55,160,2

24,5

2,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Orientador/a Profesoradotutor


Otros/as

Gráfico 4.2.1.6.b.: Profesionales que intervienen con el alumnado con altas capacidades o nivel de

rendimiento avanzado por Territorios.



38


En Educación Infantil y Primaria, hay una diferencia de 18,4 puntos porcentuales a favor de la red

concertada (82,9%) con respecto a la intervención del profesorado de áreas, 7 puntos

porcentuales a favor de la pública en relación al profesorado que apoya (desdoble y tutorías

compartidas) (37,5%) y 4,2 puntos porcentuales a favor de la pública en lo que se refiere a la

intervención del profesorado consultor y no hay grandes diferencias entre ambas redes en las

respuestas de las direcciones referidas a otros/as profesionales.


En ESO y Bachillerato todos los porcentajes de intervención de los diferentes profesionales son

más altos en la red concertada que en la red pública, siendo las mayores diferencias las referentes

al profesorado tutor (28,5 puntos porcentuales de diferencia entre ambas redes), profesorado

que apoya como el de desdoble (10,5 puntos porcentuales de diferencia) y profesorado de área

(6,9 puntos porcentuales de diferencia).

Por etapas

En Educación Infantil y Primaria la mayor parte de la intervención la lleva a cabo el profesorado

tutor (88,1%) mientras que en ESO y Bachillerato lo hace el de área (84,3%).

87,7

64,6 67,7

37,5

9,8

88,882,9

63,5

30,6

8,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Profesoradotutor


Profesoradoconsultor


Otros/as

Gráfico 4.2.1.6.c.: Profesionales que intervienen con el alumnado con altas capacidades o nivel de rendimiento avanzado por redes educativas.

Pública Concertada

80,760,5

45,4

16,86,7

87,6

65,273,9

27,3

6,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Orientador/a Profesoradotutor


Otros/as

Gráfico 4.2.1.6.d.: Profesionales que intervienen con el alumnado con altas capacidades o nivel de rendimiento avanzado por redes educativas.

Pública Concertada

6,8

22,8

63,0

84,3

61,6

9,2

34,9

66,2

71,4

88,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros/as

Profesorado que apoya

Profesorado consultor/orientador

Profesorado de áreas

Profesorado tutor

Grafico 4.2.1.6.e.: Profesionales que intervienen con el alumnado con altas capacidades o nivel de rendimiento

avanzado por etapas.



39

Por otra parte, en Educación Infantil y Primaria un 66,2% de los centros responde que el

profesorado consultor interviene con este alumnado y en ESO y Bachillerato un 63% contesta

que lo hace el orientador/a.

Hay una mayor intervención del profesorado que apoya (desdoble y tutorías compartidas) en

Educación Infantil y Primaria (34,9%) que en ESO y Bachillerato (22,8%). También el porcentaje

de centros que responde que son otros los que intervienen es algo mayor en Educación Infantil

y Primaria (9,2%) que en ESO y Bachillerato (6,8%).

4.2.1.7. Procedimientos y acciones metodológicas

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta sobre los procedimientos y acciones

metodológicas que se llevan a cabo para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado

que tiene un nivel de rendimiento avanzado:

¿Qué procedimientos y acciones metodológicas habéis implantado para responder a

las necesidades del alumnado competencialmente avanzado?

Por Territorios

Con respecto a los procedimientos y acciones metodológicas que implantan los centros para

responder a las necesidades del alumnado competencialmente avanzado, no hay grandes

diferencias entre los tres Territorios, excepto en el uso de entornos digitales en ESO y

Bachillerato en el que Araba/Álava (79,5%) supera a Gipuzkoa y Bizkaia en 23,4 y 22,1 puntos

porcentuales, respectivamente.



Los porcentajes de la red concertada superan a los de la pública en todos los procedimientos y

acciones metodológicas consultadas, excepto en Educación Infantil y Primaria en la opción de

respuesta “aprendizaje basado en juegos con un fin didáctico (GBL)” y en la de “otras”, aunque

en ambas opciones las diferencias no llegan a los 2 puntos porcentuales.

11,7

33,5

33,8

46,5

61,7

62,6

10,2

39,4

41,2

45,6

57,5

65,9

5,4

31,1

35,1

44,6

60,8

64,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Aprendizaje basado en juegos con unfin didáctico (GBL)

Entornos digitales

Investigación

Aprendizaje basado en proyectosproblema (PBL)

Tutorías

Grafico 4.2.1.7.a.: Porcentaje de procedimientos y acciones metodológicas por Territorios.


11,2

45,9

56,1

50,0

56,1

9,8

43,4

53,8

52,4

57,3

5,1

41,0

53,8

64,1

79,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Investigación


Tutorías

Entornos digitales

Grafico 4.2.1.7.b.: Porcentaje de procedimientos y acciones metodológicas por Territorios.



40


Por etapas

Mientras que en Educación Infantil y Primaria dicen que el procedimiento más utilizado para

responder a las necesidades del alumnado con un nivel competencial avanzado es el de las

tutorías personalizadas y grupales para atender a sus necesidades socio-emocionales (64,6%), en

ESO y Bachillerato es haber incorporado entornos digitales: classroom… (60%).

Más de la mitad de los centros utiliza ha establecido acciones metodológicas como Aprendizaje

Basado en Proyectos o Problemas para atender a las necesidades de dar respuesta a este

alumnado (59,5% en Educación Infantil y Primaria y 54,6% en ESO y Bachillerato) y algo menos

de la mitad utiliza el procedimiento de la investigación (45,7% y 43,9%, respectivamente).

Entorno a un 10% de las direcciones responde que utiliza otros procedimientos, teniendo la

posibilidad de explicar cuáles.


Las respuestas que dan los centros sobre otros procedimientos y acciones metodológicas se

agrupan de la siguiente manera:

8,8

49,4

35,9

54,7

68,2

70,0

10,6

30,6

36,1

40,4

54,2

61,4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Entornos digitales

Aprendizaje basado en juegos con unfin didáctico (GBL)

Investigación


Tutorías

Grafico 4.2.1.7.c.: Porcentaje de procedimientos y acciones metodológicas por redes educativas.

Pública Concertada

9,9

52,2

64,0

64,6

60,9

9,2

32,8

38,7

41,2

58,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Investigación

Tutorías


Entornos digitales

Grafico 4.2.1.7.d.: Porcentaje de procedimientos y acciones metodológicas por redes educativas.

Pública Concertada

9,6

60,0

43,9

54,6

53,2

9,9

37,7

36,0

45,7

59,5

64,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Entornos digitales

Aprendizaje basado en juegos con un findidáctico (GBL)

Investigación

Aprendizaje basado en proyectos problema(PBL)

Tutorías

Grafico 4.2.1.7.e.: Porcentaje de procedimientos y acciones metodológicas por etapas.



41


Opciones que ofrece el sistema Amara Berri.

Teatros, actividades grupales, huerto, actividades complementarias.

Proyecto de desarrollo personal: emociones, autoconocimiento, habilidades sociales,

oratoria, orientación académica y profesional.

Destrezas y rutinas de pensamiento.

Dinámicas para trabajar las capacidades.

Grupos flexibles e interactivos.

Actividades del siguiente nivel al que cursa.

Robótica (Matemáticas).

ESO y Bachillerato

Las metodologías que utilizan no se usan solo para el alumnado con posibilidades de

obtener niveles de rendimiento alto sino también con el resto del alumnado.

Actividades de aprendizaje-servicio, concursos científicos, literarios, de fotografía…

Se hacen algunas actuaciones que no están sistematizadas.

Erasmus +, intercambios lingüísticos, talleres científicos, workshops…

Laboratorio de creación: Crealab.

Olimpiadas matemáticas.

Trabajo extra de profundización en cada materia.

Con respecto a los entornos digitales los centros dicen que utilizan aplicaciones como TEC y

Khan Academy, Classroom (5º y 6º de Educación Primaria), Drive, Desing for change, Moddle,

el programa SNAPPET y Webquest.

Además, algunas direcciones de las etapas consultadas responden que utilizan comunidades de

aprendizaje, aprendizaje cooperativo, neurociencia, material de EKI, lugares de enriquecimiento

dentro del aula en el caso de Educación Infantil y Primaria y aulas de enriquecimiento en ESO y

Bachillerato. Así mismo, hay direcciones que afirman que utilizan estos procedimientos con todo

el alumnado y otras que responden que no utilizan nada en especial porque no tienen alumnado

con este perfil.

4.2.1.8. Colaboración del alumnado con nivel de rendimiento avanzado con el

resto del alumnado

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta sobre la manera en que se facilita la colaboración

entre el alumnado con nivel de rendimiento avanzado y el resto del alumnado:

¿Cómo facilitan que el alumnado avanzado colabore con el resto de los compañeros/as

en el desarrollo de las competencias de todo el alumnado?

Por Territorios

Entre el 80% y 90% de los centros de los tres Territorios responden que fomentar el trabajo

cooperativo y/o colaborativo es la acción que más realizan para facilitar la colaboración del

alumnado con nivel de rendimiento avanzado con el resto del alumnado. Mientras que en ESO

y Bachillerato Araba/Álava es el Territorio en el que más se realiza esta acción (+6,6 puntos

porcentuales con respecto a Gipuzkoa y +6,1 con respecto a Bizakaia), en Educación Infantil y

Primaria las diferencias entre Territorios no llegan a 1,5 puntos porcentuales.


42


Las mayores diferencias en los porcentajes de respuesta entre los Territorios son las referidas

a las siguientes acciones para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y el resto del alumnado:

En Educación Infantil y Primaria Gipuzkoa es el Territorio en el que un mayor porcentaje

de direcciones afirma que impulsan acciones entre el alumnado de distintos niveles como

agrupamientos flexibles (58,1%), habiendo una diferencia de 14,8 puntos porcentuales

con respecto a Araba/Álava (43,2%).

En ESO y Bachillerato Araba/Álava es el Territorio donde se realizan más tutorizaciones

con iguales (51,3%), existiendo una diferencia de 22,7 puntos porcentuales con respecto

a Gipuzkoa (28,6%).

En el resto de acciones analizadas en el cuestionario, las diferencias entre los Territorios no

llegan a los 6,5 puntos porcentuales.


La acción para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento avanzado y

el resto del alumnado que más se lleva a cabo en ambas redes es la de fomentar el trabajo

cooperativo y/o colaborativo (entre un 73,9% y un 92,4%).


9,7

58,1

49,0

70,1

87,7

4,4

51,8

50,2

66,2

88,9

4,1

43,2

55,4

63,5

89,2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Impulsando acciones entre el alumnado dedistintos niveles (agrupamientos flexibles)

Haciendo tutorizaciones con iguales

Trabajando en grupos interactivos

Fomentando el trabajocooperativo/colaborativo

Grafico 4.2.1.8.a.: Porcentaje de acciones para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y el resto del alumnado por Territorios.


6,1

40,8

28,6

61,2

80,6

4,2

40,6

45,5

62,9

81,1

2,6

35,9

51,3

66,7

87,2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras





Grafico 4.2.1.8.b.: Porcentaje de acciones para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y el resto del alumnado por Territorios.


2,4

49,1

50,0

72,2

92,4

8,5

51,6

54,0

64,1

86,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras





Grafico 4.2.1.8.c.: Porcentaje de acciones para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento avanzado y el resto del alumnado por redes educativas.

Pública Concertada

5,6

42,9

42,9

67,1

87,6

3,4

36,1

37,0

57,1

73,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Impulsando acciones entre el alumnadode distintos niveles (agrupamientos…




Grafico 4.2.1.8.d.: Porcentaje de acciones para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento avanzado y el resto del alumnado por redes educativas.

Pública Concertada


43

En general, las direcciones de los centros de la red concertada dicen que realizan un mayor

porcentaje de acciones para facilitar la colaboración del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado con el resto del alumnado que las de la red pública.

En Educación Infantil y Primaria hay tres opciones de respuesta en las que el porcentaje de

direcciones de la pública supera al de la concertada: impulsar acciones entre el alumnado de

distintos niveles como agrupamientos flexibles (+4 puntos porcentuales de diferencia),

tutorizaciones con iguales (+2,5) y “otras” (+6,1).

Por etapas

Los porcentajes de acciones que realizan los centros se ordenan de mayor a menor porcentaje

en el mismo orden en Educación Infantil y Primaria que en ESO y Bachillerato:

Fomentar el trabajo cooperativo y/o colaborativo (88,6% en Educación Infantil y Primaria

y 81,8% en ESO y Bachillerato).

Trabajar en grupos interactivos (67,1% y 62,9%, respectivamente).

Impulsar acciones entre alumnado de diferentes niveles (52,5% y 40%, respectivamente).

Hacer tutorizaciones entre iguales (50,7% y 40,4%, respectivamente).

Otras (6,2% y 4,6%, respectivamente).

En Educación Infantil y Primaria se realizan más acciones para facilitar la colaboración del

alumnado con nivel alto de rendimiento con el resto del alumnado que en ESO y Bachillerato.

4.2.1.9. Implicación activa de este alumnado en su proceso de aprendizaje

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta sobre la manera en que ayudaban al alumnado

para que se implicara de manera activa en su aprendizaje:

¿Cómo ayudan al alumno/a para que tenga una implicación activa en su proceso de

aprendizaje?

4,6

40,4

40,0

62,9

81,8

6,2

50,7

52,5

67,1

88,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras





Grafico 4.2.1.8.e.: Porcentaje de acciones para facilitar la colaboración entre el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y el resto del alumnado por etapas.



44

Por Territorios

En general, la mayoría de las direcciones de los tres Territorios dice que ayudan al alumnado

para que tenga una implicación activa en su proceso de aprendizaje facilitando su inclusión (entre

un 74,5% y un 92,3%), impulsando un ambiente de confianza (entre el 73,9% y el 90,5%),

impulsando el trabajo autónomo (entre el 78,6% y el 87,2%), favoreciendo sus intereses (entre

el 65,3% y el 83,2%) y apoyando que haga propuestas en temas, proyectos o investigaciones

(entre un 64,3% y el 76,9%).


ESO Y BACHILLERATO

En ESO y Bachillerato, Araba/Álava es el Territorio en el que, en general, se realizan más acciones

para que el alumnado tenga una implicación activa en su aprendizaje. Las diferencias de este

Territorio con respecto a los otros dos se sitúan entre más de 8 y menos de 18 puntos

porcentuales en cinco de las siete opciones de respuesta.

6,5

32,9

71,0

83,2

83,9

85,8

88,4

2,7

32,4

69,8

82,3

83,6

88,0

88,1

4,1

25,7

68,9

77,0

79,7

87,8

87,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Impulsando una oferta extracurricular

Apoyando que haga propuestas

Favoreciendo sus intereses

Impulsando el trabajo autónomo,tutorizado por el profesorado

Impulsando un ambiente de confianza paraexponer pensamientos y opiniones

Facilitando su inclusión

Grafico 4.2.1.9.a.: Porcentaje de acciones para que el alumnado tenga una implicación activa en su aprendizaje por

Territorios.


7,1

36,7

64,3

65,3

78,6

80,6

74,5

4,9

39,2

65,7

72,7

81,8

80,4

81,1

2,6

33,3

76,9

82,1

87,2

89,7

92,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras







Grafico 4.2.1.9.b.: Porcentaje de acciones para que el alumnado tenga una implicación activa en su aprendizaje por

Territorios.



45

En Educación Infantil y Primaria el comportamiento de los Territorios es más similar, llegando

solo en un caso a los 7,2 puntos porcentuales de diferencia entre los porcentajes de respuesta.


La red concertada realiza más acciones para conseguir la implicación activa del alumnado en su

aprendizaje que la pública, la excepción es la opción de “otras” en la que el porcentaje de la

pública es mayor.


ESO Y BACHILLERATO

Las diferencias entre los porcentajes de ambas redes son mayores en ESO y Bachillerato que en

Educación Infantil y Primaria. En ESO y Bachillerato 5 de las 7 acciones superan los 11 puntos

2,4

34,9

76,3

87,6

83,5

90,5

91,2

5,3

29,5

66,3

80,4

80,7

85,3

86,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras







Grafico 4.2.1.9.c.: Porcentaje de acciones para que el alumnado tenga una implicación activa en su aprendizaje por

redes educativas.

Pública Concertada

5,0

39,1

72,7

76,4

89,4

85,1

87,0

5,9

35,3

58,8

64,7

71,4

73,9

73,9

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras







Grafico 4.2.1.9.d..: Porcentaje de acciones para que el alumnado tenga una implicación activa en su aprendizaje por

redes educativas.

Pública Concertada


46

porcentuales de diferencia a favor de la red concertada y en Educación Infantil y Primaria las

diferencias en la mayoría de las acciones no llegan a los 5,5 puntos porcentuales.

Por etapas

En general, los porcentajes de acciones para conseguir la implicación activa del alumnado en su

aprendizaje que las direcciones de Educación Infantil y Primaria dicen realizar son mayores que

las de ESO y Bachillerato. Solamente ocurre lo contrario en las acciones de impulsar una oferta

extracurricular (programa con mentores, enriquecimiento curricular y actividades

extraescolares) y “otras” acciones, teniendo ambas los porcentajes más bajos de respuesta.

Más de un 70% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y ESO y Bachillerato responden

que realizan la mayoría de las acciones, siendo las excepciones el apoyar que haga propuestas

(66,8% en ESO y Bachillerato), impulsar una oferta extracurricular (31,5% en Educación Infantil

y Primaria y 37,5% en ESO y Bachillerato) y “otras” acciones (4,2% y 5,4%, respectivamente).

Menos del 10% de las direcciones responden que realizan “otras” acciones y se les da la

posibilidad de explicar cuáles.

Otras. ¿Cuáles?

Menos de un 10% de los centros responden que realizan otras acciones para que el alumnado

con nivel de rendimiento avanzado y altas capacidades tenga una implicación activa en su

aprendizaje. Las respuestas por etapas son las siguientes:

Educación Infantil y Primaria:

Comisiones del alumnado.

El planteamiento metodológico del centro permite en su dinámica habitual realizar esta

integración sin necesidad de proponer ningún otro procedimiento.

No tenemos alumnado con este perfil.

Utilización del Drive.

Grupos de lectura guiada.

Proyectos específicos de las aulas de enriquecimiento que se exponen en otras aulas.

5,4

37,5

66,8

71,4

81,8

81,4

80,4

4,2

31,5

70,0

81,8

83,0

87,2

88,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras







Grafico 4.2.1.9.e.: Porcentaje de acciones para que el alumnado tenga una implicación activa en su aprendizaje por

etapas.



47

ESO y Bachillerato:

Colaboración en programa Bidelaguna.

No tenemos alumnado de altas capacidades.

4.2.1.10. Nivel de satisfacción con la intervención

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta sobre el nivel de satisfacción que tienen los

centros con relación a la intervención que realizan con el alumnado que tiene posibilidad de

alcanzar un nivel de rendimiento avanzado:

¿Cuál es su nivel de satisfacción en relación a la intervención con el alumnado, en su

centro, con posibilidad de lograr niveles avanzados en el desarrollo de competencias?

Por Territorios

En general, no hay grandes diferencias entre los porcentajes de los tres Territorios en las

opciones de respuesta referidas a la intervención con el alumnado con posibilidades de lograr

niveles de rendimiento avanzado. Sin embargo, si se suman los porcentajes de respuesta de las

opciones “bastante” y “muy” satisfecho, se observa que, mientras que las direcciones de Infantil

y Primaria de los tres Territorios que eligen estas opciones superan el 58%, en ESO y Bachillerato

Gipuzkoa y Araba/Álava no llegan al 47%.



Las direcciones de Educación Infantil y Primaria de la red pública expresan un mayor grado de

satisfacción con la intervención que las de la red concertada. Sin embargo, las direcciones de

ESO y Bachillerato de la red concertada parecen estar más satisfechas que las de la pública.

6,8

35,1

54,1

4,14,9 34,1 55,8 5,3

5,2

32,9

54,8

7,1

0%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.2.1.10.a.: Porcentajes según el grado de satisfacción de los centros con la intervención

realizada por Territorios.


15,4

38,5

46,2

0,09,1 39,9 47,6 3,5

16,3

36,7

44,9

2,0

0%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.2.1.10.b.: Porcentajes según el grado de satisfacción de los centros con la intervención

realizada por Territorios.



48


Por etapas

En los tres Territorios, en las dos redes y en todas las etapas analizadas, los porcentajes más

altos de respuesta se concentran en las opciones intermedias “bastante” y “poco” satisfecho.

Las direcciones de Educación Infantil y Primaria están más satisfechas con la intervención con el

alumnado con posibilidades de lograr niveles de rendimiento avanzado que las de ESO y

Bachillerato. Casi un 61% de las direcciones de Infantil y Primaria dice que está bastante y muy

satisfecha, sin embargo, no llega al 49% las direcciones de ESO y Bachillerato que eligen estas

opciones de respuesta.

4.2.2. Evaluación

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a la evaluación del alumnado:

¿Qué aspectos tenéis en cuenta en los procesos de evaluación del alumnado más

avanzado?

6,0

32,3

55,8

6,04,1

36,5

54,1

5,30%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.2.1.10.c.: Porcentajes según el grado de satisfacción de los centros con la intervención

realizada por redes educativas.

Pública Concertada

16,0

41,2 41,2

1,79,9

36,6

50,3

3,10%

20%

40%

60%


Pocosatisfecha/o


Muysatisfecha/o

Gráfico 4.2.1.10.d.: Porcentajes según el grado de satisfacción de los centros con la intervención

realizada por redes educativas.

Pública Concertada

5,3

33,8

55,2

5,7

12,5

38,6

46,4

2,5

0%

20%

40%

60%


Poco satisfecha/o Bastantesatisfecha/o

Muy satisfecha/o

Gráfico 4.2.1.10.e.: Porcentajes según el grado de satisfacción de los centros con la intervención realizada por etapas.



49

Por Territorios

Las diferencias de porcentajes entre los Territorios con respecto a los aspectos que se tienen

en cuenta en los procesos de evaluación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado son

mayores en ESO y Bachillerato que en Educación Infantil y Primaria.


ESO Y BACHILLERATO

En Educación Infantil y Primaria hay una diferencia de más de 8 puntos porcentuales en aspectos

como el diseño de pruebas adecuadas a los aspectos trabajados entre Bizkaia (32,7%) y

Araba/Álava (24,3%), la flexibilización de la evaluación (Gipuzkoa 46,5%, Bizkaia 44,7% y

Araba/Álava 36,5%) y cuidar el tránsito a otro ciclo o etapa (Bizkaia 61,5% y Araba/Álava 52,7%).

Por otra parte, en ESO y Bachillerato hay más aspectos que en las etapas anteriores en los que

hay más de 8 puntos porcentuales de diferencia entre los Territorios: diseño de pruebas

adecuadas a los aspectos trabajados (Araba/Álava 38,5%, Bizkaia 26,6% y Gipuzkoa 22,4%),

dedicación de tiempo en las sesiones de evaluación (Bizkaia 49,7%, Gipuzkoa 49% y Araba/Álava

5,2

29,0

31,6

46,5

60,4

56,5

86,5

2,7

32,7

30,5

44,7

61,5

57,5

80,5

2,7

24,3

32,4

36,5

52,7

54,1

83,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros

Diseñamos pruebas adecuadas a los aspectostrabajados

Adaptamos la evaluación

Flexibilizamos la evaluación

Cuidamos el tránsito a otro ciclo o etapa

Dedicamos tiempo en las sesiones deevaluación

Tenemos en cuenta el ámbito emocional

Grafico 4.2.2.a.: Porcentaje de los aspectos tenidos en cuenta con alumnado de nivel de rendimiento avanzado en las

sesiones de evaluación por Territorios.


5,1

23,5

22,4

28,6

49,0

53,1

66,3

3,5

23,1

26,6

35,0

49,7

58,0

72,7

5,1

15,4

38,5

38,5

38,5

61,5

71,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros


Diseñamos pruebas adecuadas a los aspectostrabajados


Dedicación de tiempo en las sesiones deevaluación



Grafico 4.2.2.b.: Porcentaje de los aspectos tenidos en cuenta con alumnado de nivel de rendimiento avanzado en las

sesiones de evaluación por Territorios.



50

38,5%), flexibilización de la evaluación (Araba/Álava 38,5% y Gipuzkoa 28,6%), cuidar el tránsito

a otro ciclo o etapa (Araba/Álava 61,5% y Gipuzkoa 53,1%) y adaptación de la evaluación (23,5%

en Gipuzkoa y 15,4% en Araba/Álava).


En general, en los procesos de evaluación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado se

tienen en cuenta un mayor porcentaje de aspectos en la red concertada que en la pública. Solo

hay tres aspectos en Educación Infantil y Primaria en los que los porcentajes son mayores o

iguales en la red pública que en la concertada: dedicación de tiempo en las sesiones de evaluación

(60,6% en la pública y 50% en la concertada), “otros” aspectos 4,9% y 1,2%, respectivamente) y

adaptación de la evaluación (31,2% en ambas redes).


ESO Y BACHILLERATO

1,2

34,7

31,2

46,5

66,5

50,0

87,1

4,9

27,4

31,2

42,5

55,6

60,6

80,7

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros

Diseñamos pruebas adecuadas a losaspectos trabajados






Grafico 4.2.2.c.: Porcentaje de los aspectos tenidos en cuenta con alumnado de nivel de rendimiento avanzado en las

sesiones de evaluación por redes educativas.

Pública Concertada

4,3

33,5

24,8

36,6

50,3

65,2

75,8

4,2

17,6

18,5

28,6

44,5

45,4

63,0

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros







Grafico 4.2.2.d.: Porcentaje de los aspectos tenidos en cuenta con alumnado de nivel de rendimiento avanzado en las

sesiones de evaluación por redes educativas.

Pública Concertada


51

Por etapas

El aspecto que más se tiene en consideración en los procesos de evaluación es el ámbito

emocional (el 83,1% en Educación Infantil y Primaria y el 70,4% en ESO y Bachillerato)

En general, los porcentajes de los diferentes aspectos que se tienen en cuenta en la evaluación

del alumnado más avanzado son mayores en Educación Infantil y Primaria que en ESO y

Bachillerato.

Más de la mitad de los centros responde que en la evaluación se cuida el tránsito del alumnado

de nivel de rendimiento avanzado a otro ciclo o etapa (un 59,7% en Educación Infantil y Primaria

y un 56,8% en ESO y Bachillerato).

Un 8,8% más de las direcciones de Educación Infantil y Primaria (56,6%) que de las de ESO y

Bachillerato (47,9%) dice dedicar tiempo a este alumnado en las sesiones de evaluación.

Menos de la mitad de los centros dice que se flexibiliza la evaluación (entre un 44,0% y un 33,2%),

que se diseñan pruebas adecuadas a los aspectos trabajados (entre un 30,1% y un 26,8%) y que

se adapta la evaluación (entre un 31,2% y un 22,1%)

Los centros que indican en el cuestionario “otros” tienen la opción de indicar cuáles.


El 3,3% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y el 4,3% de las de ESO y Bachillerato

responden que en los procesos de evaluación se tienen en cuenta otros aspectos como: cuidar

el ámbito social, evaluar los resultados en base a las capacidades de cada alumno/a, trabajar el

portfolio personal, llevar un seguimiento cercano del alumnado…

4.2.3. Formación

4.2.3.1. Horas de formación sobre alumnado de altas capacidades el curso anterior

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a la evaluación del alumnado:

4,3

22,1

26,8

33,2

47,9

56,8

70,4

3,5

31,2

30,1

44,0

56,6

59,7

83,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otros







Grafico 4.2.2.e.: Porcentaje de los aspectos tenidos en cuenta con alumnado de nivel de rendimiento avanzado en las

sesiones de evaluación por etapas.

E.Infantil y Primaria ESO y Bachillerato


52

El curso pasado, ¿cuántas horas aproximadas de formación han tenido sobre el

alumnado con altas capacidades

Por Territorios

La mayoría de las direcciones de los tres Territorios dicen no haber tenido formación sobre el

alumnado con altas capacidades, siendo Gipuzkoa el Territorio que concentra el menor

porcentaje (60% en Educación Infantil y Primaria y 58,8% en ESO y Bachillerato).

Gipuzkoa es el Territorio en el que un mayor porcentaje de las direcciones dice haber tenido

menos de cinco horas de formación (18,1% en Educación Infantil y Primaria y 18,6% en ESO y

Bachillerato) y entre 5 y 20 horas (19,4% en Educación Infantil y Primaria y 19,6% en ESO y

Bachillerato). Araba/Álava acumula el mayor porcentaje en la formación de más de 20 horas



En ambas redes es mayor el porcentaje de centros que dicen no haber tenido formación sobre

el alumnado con altas capacidades que aquellos que afirman haberla recibido. La excepción es el

52,4% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria de la red concertada que responde

haber realizado algún tipo de formación.

En la red concertada parece que las horas de formación han sido superiores a las de la red

pública en todas las franjas (menos de 5 horas, entre 5 y 20 y más de 20). Por ejemplo, en

Educación Infantil y Primaria un 22,9% de los centros de la red concertada afirma haber realizado

formación entre 5 y 20 horas frente al 8,8% de los centros de la red pública y en ESO y

Bachillerato un 20% frente al 4,2% de la red pública.

78,4

69,0

60,066,7

73,4

58,8

8,1

17,3 18,110,3

16,8 18,6

10,8 11,5 19,417,9

7,719,62,7 2,2 2,6 5,1 2,1 3,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Araba/Álava Bizkaia Gipuzkoa Araba/Álava Bizkaia Gipuzkoa


Gráfico 4.2.3.1.a.: Porcentaje de horas de formación realizadas por los centros el curso anterior (2017-2018) por

etapas y por Territorios.

No hemos tenido Menos de 5 Entre 5 y 20 horas Más de 20 horas


53

Por etapas

Si se analizan las respuestas sobre las horas de formación relacionada con el alumnado con altas

capacidades que han tenido los centros por etapas, se puede observar que no hay grandes

diferencias.

Alrededor del 67,4% de las direcciones de todas las etapas analizadas responde no haber tenido

formación de este tipo, sobre un 16,3% afirma que han tenido menos de cinco horas de

formación, en torno a un 13,7% entre 5 y 20 horas y sobre un 2,6% más de 20 horas.

4.2.3.2. Agentes de la formación sobre alumnado con altas capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a las entidades impartidoras de la

formación:

¿Quién les ha formado alguna vez sobre el alumnado de altas capacidades?

79,3

47,6

84,9

54,4

10,9

24,7

9,2

21,9

8,8

22,94,2 20,01,1 4,7 1,7 3,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pública Concertada Pública Concertada


Gráfico 4.2.3.1.b.: Porcentaje de horas de formación realizadas por los centros el curso anterior (2017-2018) por

etapas y por redes educativas.


67,5

16,0 14,1

2,4

67,4

16,513,3

2,9

0%

20%

40%

60%

80%


Gráfico 4.2.3.1.c.: Porcentaje de horas de formación realizadas por los centros el curso anterior (2017-2018) por

etapas.



54

Por Territorios

Los centros de Bizkaia y Gipuzkoa responden que los Berritzegunes son las entidades

formadoras más habituales en el tema de alumnado con altas capacidades. Sin embargo, en

Araba/Álava en Educación Infantil y Primaria se iguala el porcentaje de formación impartida por

los Berritzegunes con el de la formación interna o autoformación (37,3%) y en ESO y Bachillerato

la formación interna o autoformación (35,9%) supera en porcentaje a la formación realizada por

los Berritzgunes (33,3%).

Guipuzkoa es el territorio que recibe más formación de Asociaciones y de otras entidades.


ESO Y BACHILLERATO

Ninguna dirección de ESO y Bachillerato de Araba/Álava responde haber recibido formación de

Prest Gara.

37,3 37,3

6,7 6,7 6,72,7

46,1

32,5

11,8 12,75,7 3,5

46,8

31,0

19,0 20,3

6,33,8

0%

20%

40%

60%

Berritzeguneak Formación interna oautoformación

Otras entidades Asociaciones Prest Gara Universidad

Gráfico 4.2.3.2.a.: Porcentaje de entidades que han impartido formación a los centros sobre altas capacidades por Territorios.


35,933,3

20,5

15,4

5,1

0,0

25,2

49,7

12,6 13,35,6 5,6

29,6

42,9

23,5 23,5

4,16,1

0%

20%

40%

60%

Formación interna oautoformación

Berritzeguneak Otras entidades Asociaciones Universidad Prest Gara

Gráfico 4.2.3.2.b.: Porcentaje de entidades que han impartido formación a los centros sobre altas capacidades por Territorios.



55


El porcentaje de impartición de formación por parte de todas las entidades es mayor en la red

concertada que en la pública excepto Prest Gara que interviene como entidad formadora 4,0

puntos porcentuales más en la red pública que en la concertada en Educación Infantil y Primaria

y 4,5 puntos porcentuales más en ESO y Bachillerato.


ESO Y BACHILLERATO

Por redes, el porcentaje más alto de impartición de formación se concentra en los Berritzegunes

aunque con diferencias entre las dos redes a favor de la red concertada (+8,5 puntos en

Educación Infantil y Primaria y +19,8 en ESO y Bachillerato).

Así mismo, se observa que los centros de la red concertada reciben formación de las

Asociaciones en un mayor porcentaje que los centros de la pública (+18,5 puntos porcentuales

en Educación Infantil y Primaria y +22,5 en ESO y Bachillerato) y lo mismo ocurre con otras

41,8

28,1

8,6 7,5 7,52,7

50,3

40,8

21,926,0

3,6 4,7

0%

20%

40%

60%

Berritzeguneak Formacióninterna o

autoformación

Otras entidades Asociaciones Prest Gara Universidad

Gráfico 4.2.3.2.c.: Porcentaje de entidades que han impartido formación a los centros sobre altas capacidades por redes

educativas.

Pública Concertada

33,6

20,2

9,2 7,64,2 4,2

53,4

34,2

23,6

3,1

26,7

5,6

0%

20%

40%

60%

Berritzeguneak Formacióninterna o

autoformación

Otras entidades Prest Gara Asociaciones Universidad

Gráfico 4.2.3.2.d.: Porcentaje de entidades que han impartido formación a los centros sobre altas capacidades por redes

educativas.

Pública Concertada


56

entidades (+13,3 puntos porcentuales en Educación Infantil y Primaria y +14,4 en ESO y

Bachillerato).

La entidad que menos formación imparte en los centros es la Universidad, aunque el porcentaje

es algo más alto en la red concertada que en la pública (entre 1,4 y 2 puntos porcentuales entre

ambas redes en todas las etapas).

Por etapas

En torno a un 45,0% de las direcciones responde que la formación sobre el alumnado con altas

capacidades la imparten los Berritzegunes.

Un 32,82% de las direcciones de ESO y Bachillerato y un 28,2% de las de Educación Infantil y

Primaria afirman realizar formación interna o autoformación sobre este tema.

Entre un 13,4% y un 17,5% de los centros hacen referencia a asociaciones u otras entidades

como agentes de la formación y, por último, un porcentaje bajo de los centros (entre un 3,5% y

un 6,1%) menciona Prest Gara y las universidades, siendo el porcentaje, en este último caso, 1,5

puntos porcentuales mayor en ESO y Bachillerato (5%) que en Educación Infantil y Primaria

(3,5%).

4.2.3.3. Necesidades de formación sobre alumnado con altas capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta sobre las necesidades de formación del

profesorado sobre el alumnado con altas capacidades y sobre la prioridad de la misma:

¿Qué tipo de formación necesitaría el profesorado de su centro sobre el alumnado con

altas capacidades?

Por Territorios

Un porcentaje alto de las direcciones de los tres Territorios manifiestan tener necesidades de

formación en todos los ámbitos relacionados con la respuesta educativa al alumnado con altas

capacidades (más de un 75% en todos los casos).

44,9

32,8

14,3 13,4

6,13,5

45,0

28,2

17,1 17,5

5,0 5,0

0%

20%

40%

60%

Berritzeguneak Formacióninterna/autoformación

Asociaciones Otras entidades Prest Gara Universidad

Gráfico 4.2.3.2.e.: Porcentaje de entidades que han impartido formación a los centros sobre altas capacidades por etapas.



57

Las mayores necesidades las expresan las direcciones de ESO y Bachillerato de Araba/Álava que

son las que concentran los porcentajes más altos en todas las opciones de respuesta (entre el

84,6% y el 97,4%) excepto en detección e identificación, ámbito en el tienen una mayor necesidad

las direcciones de estas etapas de Gipuzkoa (88,7%). Bizkaia es el Territorio que expresa menor

porcentaje de necesidad de formación en estas etapas.


Las direcciones los tres Territorios afirman que el ámbito en el que necesitan más formación es

el de la intervención con el alumnado con altas capacidades, la excepción es el 89% de las

direcciones de Educación Infantil y Primaria de Araba/Álava que dice que la evaluación es el área

en la que más formación precisan.


Entre el 71% y el 89,8% de las direcciones de ambas redes expresan tener necesidades de

formación en todas las opciones de respuesta.


En general, en Educación Infantil y Primaria se responde que hay una mayor necesidad de

formación en todos los ámbitos en los centros de la red pública que de la concertada, sin

embargo, en ESO y Bachillerato ocurre lo contrario. La excepción es la necesidad de formación

inicial en ESO y Bachillerato ya que los centros de la red pública afirman tener más necesidad de

este tipo de formación que los de la concertada (+9,4 puntos porcentuales).

Por etapas

Aunque la necesidad de formación es muy alta en todas las etapas (entre el 77,8% y el 86,8%),

en general, las necesidades de formación son algo mayores en Educación Infantil y Primaria que

86,3 89,0 86,3 85,179,5

87,6 84,1 83,6 84,5 84,1

85,8 83,9 81,979,4

81,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Intervención Evaluación Metodología Formación inicial Detección eidentificación

Gráfico 4.2.3.3.a.: Porcentaje de necesidades de formación por Territorios.


97,492,3 89,7 84,6 87,2

80,476,2 75,5 75,5 76,9

90,784,5 82,5

78,4 88,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Gráfico 4.2.3.3.b.: Porcentaje de necesidades de formación por Territorios.


89,8 88,4 87,3 86,6 86,3

71,284,1 80,6 78,2 75,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Formación inicial Intervención Evaluación Metodología Detección eidentificación

Gráfico 4.2.3.3.c.: Porcentaje de necesidades de formación por redes educativas.

Pública Concertada

84,0

83,2

82,4 79,0 76,5

88,1

73,8

82,5 80,6 85,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Intervención Formación inicial Detección eidentificación

Metodología Evaluación

Gráfico 4.2.3.3.d.: Porcentaje de necesidades de formación por redes educativas.

Pública Concertada


58

en ESO y Bachillerato excepto en detección e identificación, área en la que los porcentajes se

equiparan (82,4%).

El 86,8% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y el 86,4% de las de ESO y Bachillerato

indican que necesitan formación en intervención.

4.2.3.4. Prioridad de la formación sobre alumnado con altas capacidades en el

centro

Este apartado se va a centrar en la segunda parte de la pregunta, es decir, en si es prioritaria la

formación para el centro o no.

¿Es una prioridad esa formación en su centro?

Por Territorios

Menos de un 41% de los centros de los tres Territorios consideran prioritaria la formación

sobre el alumnado con altas capacidades.

Las direcciones de Araba/Álava consideran más prioritaria la formación sobre alumnado con

altas capacidades (40,5% en Educación Infantil y Primaria y 38,5% en ESO y Bachillerato) que las

de Bizkaia y Gipuzkoa.

Las direcciones de Bizkaia son las que menos prioritaria consideran esta formación (31,9% en

Educación Infantil y Primaria y 27,3% en ESO y Bachillerato).

86,8 84,8 83,5 82,9 82,486,4

81,4 79,9 77,882,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Gráfico 4.2.3.3.e.: Porcentaje de necesidades de formación por etapas.



59


Un mayor porcentaje de direcciones de la red concertada que de la pública considera que es

prioritaria la formación sobre el alumnado con altas capacidades. El porcentaje de direcciones

de la red concertada que responde que esta formación es prioritaria se sitúa entre el 40% y el

45,3% y el de la red pública no llega al 28% en ninguna de las etapas.

Por etapas

Más de la mitad de las direcciones considera que no es prioritaria la formación sobre el alumnado

con altas capacidades (el 65,6% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y el 68,8% de

las de ESO y Bachillerato).

40,5

31,9 34,238,5

27,3

34,0

0%

20%

40%

60%



Gráfico 4.2.3.4.a.: Porcentaje de centros que consideran prioritaria la formación sobre el alummnado con altas

capacidades por Territorios.

27,4

45,3

19,3

40,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.3.4.b.: Porcentaje de centros que consideran prioritaria la formación sobre el alummnado con altas

capacidades por etapas y por redes educativas.


60

Casi un 3% más de las direcciones de Educación Infantil y Primaria que las de ESO y Bachillerato

considera que es prioritaria este tipo de formación.

4.2.4. Asesoramiento y colaboración

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a la colaboración en la respuesta a las

necesidades del alumnado con altas capacidades:

¿A quién solicitan colaboración para responder a las necesidades del alumnado con

altas capacidades?

Por Territorios

Entre un 82,5% y un 94,9% de las direcciones de los tres Territorios solicitan colaboración a las

asesorías de NEE y entre un 45,9% y un 54,5% a las asesorías de etapa de los Berritzegunes,

siendo Araba/Álava el Territorio en el que menos porcentaje de solicitudes se realizan a estos

últimos asesores/as (45,9% en Infantil y Primaria y 48,7% en ESO y Bachillerato).

34,1 31,2

65,9 68,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Gráfico 4.2.3.4.c.: Porcentaje de centros que consideran prioritaria la formación sobre el alummnado con altas


Prioritaria No prioritaria

89,2 91,2 90,394,9

82,588,7

45,953,5 51,9 48,7

54,5 52,6

13,5 20,4 25,8 35,9 23,2 30,9

17,6 18,1 21,928,2

14,823,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.4.a.: Porcentaje de solicitud de colaboración de los centros a diferentes entidades por Territorios.

Asesoría de NEE (Berritzeguneak) Asesoría de etapa (Berritzeguneak)Asociaciones Otros


61


La solicitud de colaboración se ordena, en las dos redes, de mayor a menor porcentaje según

sigue: Asesoría de NEE de los Berritzegunes (entre el 79,8% y el 93%), Asesoría de etapa de los

Berritzegunes (entre el 46,5% y el 59,7%), Asociaciones (entre el 13,7% y el 33,5%) y otros (entre

el 12,6% y el 30,6%).

En Educación Infantil y Primaria, un mayor porcentaje de las direcciones de la red pública que de

la concertada solicitan colaboración a las asesorías de NEE de los Berritzegunes (+6,5 puntos

porcentuales), sin embargo, en ESO y Bachillerato un 11,4% más de direcciones de la red

concertada que de la pública solicitan esta colaboración.

Un porcentaje mayor de direcciones de la red pública que de la concertada solicitan colaboración

a las asesorías de etapa de los Berritzegunes (+8,5 puntos porcentuales en Educación Infantil y

Primaria y +11,5 en ESO y Bachillerato).

Hay una mayor solicitud de colaboración a Asociaciones y “otros” en la red concertada que en

la pública.

Por etapas

No hay grandes diferencias entre las etapas con respecto a la solicitud de colaboración a distintos

profesionales y entidades para responder a las necesidades del alumnado con altas capacidades.

La mayoría de los centros responde que solicitan la colaboración de los Berritzegunes y, de

entre los profesionales de estos servicios de apoyo, se recurre a la colaboración tanto de las

Asesorías de NEE (entre el 86,4% y el 90,5% de los centros) como a las Asesorías de etapa

(entre el 51,8% y el 53%).

93,086,5

79,8

91,3

54,946,5

59,7

48,1

13,7

33,5

21,0

32,7

12,6

30,6

14,323,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.4.b.: Porcentaje de solicitud de colaboración de los centros a diferentes entidades por etapas y por redes

educativas.

Asesoría de NEE (Berritzeguneak) Asesoría de etapa (Berritzeguneak)Asociaciones Otros


62

Entre un 21,1% y 27,7% de las direcciones solicita colaboración a las Asociaciones y entre el

19,3% y el 19,8% a otras entidades (no se especifica).

4.2.5. Familias del alumnado con altas capacidades

4.2.5.1. Acciones que se llevan a cabo con las familias del alumnado con altas

capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a las familias que tienen hijos con altas

capacidades:

Actualmente en su centro, ¿qué acciones se fomentan con familias que tienen hijos/as

con altas capacidades?

Por Territorios

En Educación Infantil y Primaria no existen grandes diferencias entre los porcentajes de acciones

que se llevan a cabo con las familias que tienen hijos con altas capacidades entre los tres

Territorios, la diferencia mayor es de 6,7 puntos porcentuales entre Gipuzkoa y Araba/Álava en

relación a la realización de una intervención conjunta.

Gipuzkoa es, en general, el Territorio que dice realizar más acciones con las familias en Educación

Infantil y Primaria.

En ESO y Bachillerato hay dos acciones que superan la diferencia de 6 puntos porcentajes entre

Territorios: facilitar la recogida de demandas (71,8% en Araba/Álava, 62,9% en Gipuzkoa y 57,3%

en Bizkaia) y orientar a las familias (69,1% en Gipuzkoa y 62,2% en Bizkaia).

90,5

51,8

21,1 19,3

86,4

53,0

27,719,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Asesoría de NEE(Berritzeguneak)

Asesoría de etapa(Berritzeguneak)

Asociaciones Otros

Gráfico 4.2.4.c.: Porcentaje de solicitud de colaboración de los centros a diferentes entidades por etapas.



63



Se realizan un mayor porcentaje de acciones con las familias en la red concertada que en la

pública. Las diferencias entre ambas redes oscilan entre los 14,5 y los 31,7 puntos porcentuales,

excepto en las acciones de formar a las familias y “otras” en las que las diferencias son menores

o los porcentajes de la red pública superan ligeramente a los de la concertada.


Por etapas

El mayor porcentaje de los centros responde que lleva a cabo acciones de orientación con las

familias siendo esta práctica más habitual en Educación Infantil y Primaria (70,9%) que en ESO y

Bachillerato (65,2%).

La segunda acción más llevada a cabo es facilitar la recogida de demandas (un 61,3% en ESO y

un 63,6% en E. Infantil y Primaria).

Alrededor de la mitad de los centros da a conocer el plan de intervención y realiza una

intervención conjunta con las familias de este alumnado.

Una de las acciones que menos se lleva a cabo con familias es la de formación (entre el 5,3% y

el 6,8%).

5,8

5,8

54,8

58,7

65,2

72,9

1,8

4,9

55,6

54,2

62,2

70,2

5,5

5,5

50,7

52,1

64,4

68,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Formarles

Dar a conocer el plan de intervención

Intervenir junto con ellas

Facilitar la recogida de demandas

Orientar a las familias

Grafico 4.2.5.1.a.: Porcentaje de acciones que se llevan a cabo con familias por Territorios.


3,1

8,2

49,5

48,5

69,1

62,9

4,2

6,3

44,1

45,5

62,2

57,3

5,1

5,1

48,7

51,3

66,7

71,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Formarles





Grafico 4.2.5.1.b.: Porcentaje de acciones que se llevan a cabo con familias por Territorios.


7,7

3,0

68,0

64,5

76,9

82,8

3,9

4,2

46,5

50,0

55,6

63,7

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Formarles

Otras

Dar a conocer el plan deintervención


Facilitar la recogida dedemandas


Gráfico 4.2.5.1.c.: Porcentaje de acciones que se llevan a cabo con familias por redes educativas.

Pública Concertada

3,8

8,1

56,3

56,3

78,8

68,1

4,2

5,0

33,6

35,3

47,1

52,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Formarles

Dar a conocer el plan deintervención



Facilitar la recogida dedemandas

Gráfico 4.2.5.1.d.: Porcentaje de acciones que se llevan a cabo con familias por redes educativas.

Pública Concertada


64

Algo menos de un 4% de los centros dice que realizan otras acciones, teniendo la opción de

describir cuáles son.

¿Cuáles?

En todas las etapas una de las respuestas es la de “dirigir a las familias a asociaciones”. Por otra

parte, hay centros que dicen que no tienen alumnado con estas características y por ello no

realizan ninguna acción.

Algunas direcciones de Educación Infantil y Primaria aclaran que hacen las acciones que aparecen

en las opciones de la pregunta con todas las familias y no solo con las del alumnado con altas

capacidades. En ESO y Bachillerato responden que algunas familias no han querido ningún tipo

de intervención con sus hijos/as y, por ello, no tienen un diagnóstico oficial.

4.2.5.2. Características de las familias del alumnado con altas capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a las características de las familias que

tienen hijos con altas capacidades:

De las siguientes afirmaciones, ¿cuáles caracterizan a las familias con hijos que tienen

altas capacidades?

Por Territorios

Hay diferencias importantes entre los Territorios con respecto al punto de vista de las

direcciones de los centros sobre las características de las familias del alumnado con altas

capacidades.

3,9

6,8

46,6

47,3

61,3

65,2

3,8

5,3

54,5

55,4

63,6

70,9

0% 20% 40% 60% 80%

Otras

Formarles





Gráfico 4.2.5.1.e: Porcentaje de acciones que se llevan a cabo con las familias por etapas.

E. Infantil y Primaria ESO


65

Según la opinión de las direcciones, el porcentaje de satisfacción de las familias de este alumnado

en Gipuzkoa es mayor que en los otros dos Territorios, siendo la diferencia mayor con

Araba/Álava (diferencia de 20,5 puntos porcentuales en Educación Infantil y Primaria y 9,4 en

ESO y Bachillerato). Así mismo, mientras que las direcciones de Educación Infantil y Primaria de

Gipuzkoa piensan que las familias de este alumnado son más colaboradoras (36,6%) que las de

Bizkaia (30,2%) y Araba/Álava (28,8%), en ESO y Bachillerato son las de este último Territorio

las que creen que las familias colaboran más (35,9% en Araba/Álava, 29,9% en Gipuzkoa y 28,2%

en Bizkaia).


ESO Y BACHILLERATO

Desde el punto de vista de las direcciones de Educación Infantil y Primaria, las familias de Bizkaia

(47,7%) tienen un mayor grado de confianza en el centro que las Araba/Álava (35,6%) y las de

Gipuzkoa (43,8%). Sin embargo, las direcciones de ESO y Bachillerato de Bizkaia son las que

piensan que sus familias tienen un nivel de confianza menor (37,3% frente al 40,2% de Gipuzkoa

y el 43,6% de Araba/Álava).

3,3

5,2

30,1

12,4

20,9

36,6

43,8

51,0

56,2

30,1

0,5

10,8

25,2

15,8

21,6

30,2

47,7

45,9

48,6

34,7

0,0

9,6

9,6

12,3

17,8

28,8

35,6

37,0

38,4

46,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Han creado una asociación

No están de acuerdo con el centro

Están satisfechas con el centro

El centro no cubre sus necesidades

Son exigentes

Son colaboradoras

Confían en el centro

Solicitan información sobre intervención

Piden orientaciones y respuesta educativa

No tenemos

Grafico 4.2.5.2.a.: Características de las familias de alumnado con altas capacidades por Territorios.


1,0

7,2

24,7

17,5

27,8

28,9

29,9

40,2

36,1

47,4

0,0

4,9

17,6

9,9

16,9

38,0

28,2

37,3

44,4

45,8

2,6

5,1

15,4

17,9

23,1

23,1

35,9

43,6

43,6

56,4

0% 20% 40% 60% 80% 100%





Son exigentes

No tenemos

Son colaboradoras




Grafico 4.2.5.2.b.: Características de las familias de alumnado con altas capacidades por Territorios.



66

Con respecto a la solicitud de información de las familias al centro, Gipuzkoa es el Territorio

que tiene el porcentaje mayor en Educación Infantil y Primaria (51%) sin embargo, en ESO y

Bachillerato es Bizkaia (44,4%).

Las direcciones de los centros de Educación Infantil y Primaria de Gipuzkoa (56,2%) responden

que las familias piden orientaciones en mayor porcentaje que las de Araba/Álava y Bizkaia (38,4%

y 48,6%, respectivamente). Por el contrario, en ESO y Bachillerato son las direcciones de

Araba/Álava las que concentran un mayor porcentaje (56,4%) frente al 47,4% de Gipuzkoa y el

45,8% de Bizkaia.

Las direcciones de Araba/Álava dicen que no tienen este tipo de alumnado en mayor porcentaje

(46,6% en Educación Infantil y Primaria y 56,4% en ESO y Bachillerato) que las de Bizkaia y

Gipuzkoa.


Los porcentajes de las direcciones de la red concertada son mayores que los de la pública en la

mayoría de las características de las familias del alumnado con altas capacidades.


3,0

10,7

19,6

33,3

35,1

45,8

64,3

55,4

67,9

18,5

0,4

7,5

10,7

13,2

17,9

23,9

35,4

37,9

38,6

45,0

0% 20% 40% 60% 80% 100%




Son exigentes


Son colaboradoras




No tenemos

Grafico 4.2.5.2.c.: Características de las familias de alumnado con altas capacidades por Territorios.

Pública Concertada


67

ESO Y BACHILLERATO

Las diferencias de porcentajes en Educación Infantil y Primaria a favor de la red concertada son

mayores que los 10 puntos porcentuales en seis de las características: piden orientaciones y

respuesta educativa, solicitan información sobre intervención, son colaboradoras, son exigentes,

confían en el centro y están satisfechas con el centro.

En ESO y Bachillerato hay diferencias de más de 10 puntos porcentuales a favor de la red

concertada en 7 características: piden orientaciones, son colaboradoras, son exigentes, solicitan

información, confían en el centro, el centro no cubre sus necesidades y están satisfechas.

Las direcciones de la red pública solo responden en mayor porcentaje que las de la concertada

que no tienen alumnado de este tipo (diferencia de 26,5 puntos porcentuales en Educación

Infantil y Primaria y 10,9 en ESO y Bachillerato).

Por etapas

Entre un 39,2% y un 49,6% de las direcciones de las etapas responden que las familias piden

orientaciones y respuesta educativa, que solicitan información sobre la intervención y que

confían en el centro.

0,6

6,9

19,4

30,6

24,4

39,4

45,6

49,4

58,1

28,1

0,8

4,2

5,9

9,3

13,6

16,9

30,5

30,5

33,9

39,0

0% 20% 40% 60% 80% 100%




Son exigentes


Son colaboradoras




No tenemos

Grafico 4.2.5.2.d.: Características de las familias de alumnado con altas capacidades por Territorios.

Pública Concertada


68

Entre un 19,8% y un 35% afirman que las familias son colaboradoras, están satisfechas con el

centro, son exigentes o que no tienen alumnado con altas capacidades en el centro.

Menos de un 14,5% de los centros contesta que el centro no cubre las necesidades de estas

familias, que no están de acuerdo con el centro o que han creado una asociación, esta última

característica es la que menos porcentaje concentra (entre 0,7% y 1,3%).

4.2.6. Sensibilidad de los centros ante la respuesta dada al alumnado con nivel de

rendimiento avanzado y con altas capacidades.

4.2.6.1. Prioridad que dan los centros a la atención del alumnado con nivel de

rendimiento avanzado y con altas capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a la prioridad que dan los centros a la

respuesta educativa al alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades:

En vuestro centro, ¿en qué medida se da prioridad a la atención de este alumnado?

Por Territorios

En general, entre un 51,4% y un 66,7% de las direcciones de los centros de los tres Territorios

dicen dar bastante y mucha prioridad a la atención al alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades. La única excepción es la de las direcciones de ESO y

Bachillerato de Bizkaia donde menos de la mitad (43%) dice hacerlo.

0,7

5,8

13,7

21,6

19,8

29,9

32,7

39,2

41,4

47,8

1,3

8,7

14,1

20,8

24,3

32,1

35,0

44,4

46,2

49,6

0% 20% 40% 60%




Son exigentes


Son colaboradoras

No tenemos




Gráfico 4.2.5.2.e.: Características de las familias de alumnado con altas capacidades por etapas.



69


Si se suman los porcentajes de respuesta de las direcciones a las opciones “bastante” y “mucha”

prioridad, se observa que las direcciones de la red concertada dan más prioridad a la atención

del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades que las de la pública

(en Educación Infantil y Primaria la diferencia es inferior a los +2 puntos porcentuales y en ESO

es de +17,4). Por lo tanto, las direcciones de la red pública de ESO y Bachillerato son las que

menos prioridad dan a esta atención (40,7%).

Por etapas

Los porcentajes más altos de respuesta se concentran en las opciones intermedias (“bastante” y

“poca” prioridad) y esto ocurre en los tres Territorios, en las dos redes y tanto en Educación

Infantil y Primaria como en ESO y Bachillerato.

8,24,5 3,3 2,6 4,2

7,2

38,4

44,1

30,1

43,6

52,8

32,0

43,841,4

50,346,2

33,1

45,4

9,6 9,9

16,3

7,79,9

15,5

0%

20%

40%

60%



Gráfico 4.2.6.1.a.: Porcentaje según la prioridad que dan los centros a la atención del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades por Territorios.

Nada Poco Bastante Mucho

6,41,8

6,8 3,8

37,1 40,5

52,5

38,1

46,442,3

34,7

42,5

10,015,5

5,9

15,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.6.1.b.: Porcentaje según la prioridad que dan los centros a la atención del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades por redes educativas.



70

Hay un mayor porcentaje de direcciones de Educación Infantil y Primaria (casi un 57%) que de

ESO y Bachillerato (50,7%) que afirma dar “bastante” y “mucha” prioridad a la a la atención del

alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades.

4.2.6.2. Conocimiento que tienen los centros sobre el nivel de motivación del

alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente al nivel de conocimiento de la

motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades:

¿Conocen el grado de motivación de este alumnado para el aprendizaje en las distintas

áreas y materias?

Por Territorios

Más del 50% de las direcciones de los tres Territorios dice conocer “bastante” y “mucho” el

nivel de motivación del alumnado. Las direcciones de Gipuzkoa son las que más dicen conocerlo.

Las direcciones de Araba/Álava son las que en mayor porcentaje dicen no conocer “nada” la

motivación del alumnado con altas capacidades de sus centros (entre el 13,7% y el 15,4%).

4,7

38,4

44,9

12,1

5,0

44,239,2

11,5

0

20

40

60


Gráfico 4.2.6.1.c.: Porcentaje según la prioridad que dan los centros a la atención del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades por etapas.



71


Un mayor porcentaje de las direcciones de la red concertada que de la pública dice que conoce

el nivel de motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades.

Hay una diferencia de +6,1 puntos porcentuales entre las direcciones de Educación Infantil y

Primaria de la red concertada y de la pública que dicen conocer “bastante” y “mucho” la

motivación de este alumnado, y de +11,3 puntos porcentuales entre las direcciones de ESO y

Bachillerato de ambas redes.

Además, el porcentaje de direcciones de la red pública que dice que no conoce nada el nivel de

motivación de este alumnado es mayor que el de la red concertada (diferencia de +5,2 puntos

porcentuales en Educación Infantil y Primaria y de 1,6 en ESO y Bachillerato).

13,710,4

7,2

15,4

7,0 5,2

35,631,5

24,228,2

42,3

37,1

39,7

49,5

55,6

46,243,7

48,5

11,08,6

13,110,3

7,09,3

0%

20%

40%

60%



Gráfico 4.2.6.2.a.: Conocimiento del nivel de motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas



11,86,5 8,5 6,930,0 29,2

44,134,4

48,652,4

41,548,8

9,6 11,95,9

10,0

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.6.2.b.: Conocimiento del nivel de motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas

capacidades por redes educativas.



72

Por etapas


“poco” conocimiento del nivel de motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado

y con altas capacidades) y esto ocurre en los tres Territorios, en las dos redes y tanto en

Educación Infantil y Primaria como en ESO y Bachillerato.

El 60,5% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y el 54% de las de ESO afirman que

conocen “bastante” y “mucho” el nivel de motivación de este alumnado.

Hay un mayor conocimiento del nivel de motivación del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades en Educación Infantil y Primaria que en ESO y Bachillerato.

4.2.6.3. Conocimiento que tienen los centros sobre el nivel de satisfacción del

alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades

En el cuestionario se hicieron la siguiente pregunta referente al nivel de satisfacción del alumnado

con nivel de rendimiento avanzado y con altas capacidades:

¿Conocen el grado de satisfacción general de este alumnado en las distintas áreas o

materias que cursa?

Por Territorios

Entre el 46,6% y el 60,1% de las direcciones de los tres Territorios dicen que conocen “bastante”

y “mucho” el grado de satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas

capacidades. Las direcciones de Infantil y Primaria de Bizkaia (55,4%) y de Gipuzkoa (60,1%) y las

de ESO y Bachillerato de Bizkaia (52,1%) son las que superan el 50% al agrupar estas dos opciones

de respuesta.

9,8

29,7

50,0

10,57,6

38,5

45,7

8,3

0

20

40

60


Gráfico 4.2.6.2.c.: Conocimiento del nivel de motivación del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas




73

Araba/Álava es el Territorio en el que un mayor porcentaje de las direcciones dicen que no

tienen ningún conocimiento del grado de satisfacción de este alumnado (alrededor del 14,6%).


Hay un mayor conocimiento del grado de satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades por parte de las direcciones de la red concertada si se

comparan sus porcentajes de respuestas con los de la pública.

Un 9,2% más de direcciones de Infantil y Primaria de la red concertada que de la pública dice

conocer “bastante” y “mucho” el grado de satisfacción de este alumnado. Así mismo, un 13,9%

más de direcciones de ESO y Bachillerato de la red concertada que de la pública dice conocerlo

“bastante” y “mucho”.

Aunque el porcentaje de direcciones que afirman no conocer “nada” el grado de satisfacción no

llega al 13% en ninguna de las dos redes, es mayor en la red pública que en la concertada.

13,7 12,27,8

15,410,6

7,2

39,7

32,4 32,035,9 37,3

44,339,7

49,151,6

43,646,5

44,3

6,8 6,38,5

5,1 5,6 4,1

0%

20%

40%

60%



Gráfico 4.2.6.3.a.: Conocimiento del grado de satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas



12,97,7 10,2 10,035,0 31,0

47,533,8

45,453,6

40,748,8

6,8 7,71,7

7,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.6.3.b.: Conocimiento del grado satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas

capacidades por redes educativas.



74

Por etapas


“poco” conocimiento del nivel grado de satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y con altas capacidades) y esto ocurre en los tres Territorios, en las dos redes y tanto

en Educación Infantil y Primaria como en ESO y Bachillerato.

Un 55,6% de las direcciones de Infantil y Primaria y un 50,4% de las de ESO y Bachillerato afirman

que conocen “bastante” y “mucho” el grado de satisfacción de este alumnado.

4.2.6.4. Posibles acciones de mejora del Sistema Educativo

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a qué podría hacer el Sistema Educativo

para mejorar la respuesta a este alumnado:

¿Qué podríamos hacer para que el Sistema Educativo mejore en la respuesta al

alumnado con altas capacidades?

Esta fue una pregunta abierta en la que los centros dieron diferentes respuestas, que se incluyen

en las siguientes, ordenadas según la cantidad de respuestas dadas:

Más recursos: personales, económicos, horas…

Formación

Sensibilización

4.2.6.5. Plan de Atención a la Diversidad: altas capacidades

En el cuestionario se hizo la siguiente pregunta referente a si se podría mejorar la respuesta a

este alumnado mediante el Plan de Atención a la Diversidad:

Con el Plan de Atención a la Diversidad: altas capacidades, cree que ¿seguiremos igual

en nuestras actuaciones con este alumnado o mejoraremos nuestras actuaciones?

10,9

33,5

48,4

7,110,1

39,6

45,3

5,0

0

20

40

60


Gráfico 4.2.6.3.c.: Conocimiento del grado de satisfacción del alumnado con nivel de rendimiento avanzado y con altas




75

Por Territorios

En el siguiente gráfico se muestran las opiniones de las direcciones de los tres Territorios.

La mayoría de las direcciones de los tres Territorios (entre el 79,6% y el 92,3%) opinan que

mediante el Plan de Atención a la Diversidad se podrían mejorar las actuaciones con este

alumnado. En este sentido, Araba/Álava es el Territorio que acumula los porcentajes más altos



Las opiniones de las direcciones de ambas redes sobre la influencia del Plan de Atención a la

Diversidad en las actuaciones con este alumnado son similares.

12,318,9 19,0

7,7

20,4 18,6

87,781,1 81,0

92,3

79,6 81,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.6.5.a: Opinión sobre mejoras en la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades mediante el

Plan de Atención a la Diversidad por Territorios.

Seguiremos igual Mejoraremos

18,2 17,3 18,6 17,5

81,8 82,7 81,4 82,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Gráfico 4.2.6.5.b: Opinión sobre mejoras en la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades mediante el

Plan de Atención a la Diversidad por redes educativas.



76

Por etapas

La mayoría de los centros piensa que se podría mejorar la respuesta a este alumnado mediante

el Plan de Atención a la Diversidad (alrededor de un 82,0%).

17,9 18,0

82,1 82,0

0

20

40

60

80

100


Gráfico 4.2.6.5.c.: Opinión sobre mejoras en la respuesta educativa al alumnado con altas capacidades mediante el

Plan de Atención a la Diversidad por etapas.



77

5. Alumnado con altas capacidades diagnosticado en la CAPV

En este apartado se va a realizar el análisis de los datos del alumnado que ha sido diagnosticado

con capacidad intelectual alta por los Asesores y Asesoras de Necesidades Educativas Especiales

de los Berritzegunes.

El diagnóstico de alumnado con capacidad intelectual alta se subdivide en los siguientes ejes

diagnósticos:

maduración precoz

talento (simple, múltiple o complejo)

sobredotación

5.1. Alumnado de la CAPV con maduración precoz, talento y sobredotación

En la base de datos del sistema educativo de la CAPV, con fecha octubre del 2018, hay un total

de 747 alumnos y alumnas con capacidad intelectual alta oficialmente identificados por las

Asesorías de NEE de los Berritzegunes.

De este total de alumnado diagnosticado, hay 100 alumnos y alumnas con maduración precoz

(13,4%), 254 con talento simple, múltiple o complejo (34%) y 393 con sobredotación (52,6%).

Más de la mitad del alumnado con capacidad intelectual alta identificado por las Asesorías de

NEE es alumnado con sobredotación.

Al analizar los datos del alumnado con maduración precoz, se ha detectado que los 100 alumnos

y alumnas están distribuidos por las diferentes etapas como se puede apreciar en el gráfico

siguiente.

100

254

393

747

0

100

200

300

400

500

600

700

800

Maduración precoz Talento Sobredotación Total

Gráfico 5.1.a.: Número de alumnos y alumnas con capacidad intelectual alta de la CAPV diagnosticados por las Asesorías

de NEE.


78

La maduración precoz se considera un diagnóstico ligado a la evolución. La codificación de

necesidades educativas específicas lo define de la siguiente manera: “La precocidad…, implica un

ritmo de desarrollo más rápido, pero no el logro de niveles de desarrollo superiores. Cuando finaliza ese

proceso de maduración sus aptitudes intelectuales se equiparan a las del resto de sus compañeros

(Castelló y Martínez,1998)”. Debido a este fundamento, con objeto de definir y analizar la muestra,

se ha decidido no incluir al siguiente alumnado con diagnóstico de Maduración precoz:

El alumnado escolarizado en 3º de Educación Primaria que no tiene establecidos los

recursos extraordinarios ligados a la capacidad intelectual alta (medidas curriculares

extraordinarias o medidas de flexibilización del periodo de escolarización). Se trata de

un total de 9 alumnos/as.

El alumnado escolarizado en 4º, 5º y 6º de Educación Primaria (27 alumnos/as)

El alumnado escolarizado en ESO (26 alumnos/as)

El alumnado escolarizado en Bachillerato (3 alumnos/as)

El alumnado escolarizado Conservatorios de Música (3 alumnos/as)

Por otra parte, con objeto de definir, agrupar y comparar al alumnado diagnosticado en los

diferentes tramos educativos, al alumnado escolarizado en centros que imparten Ciclos

Formativos y en Conservatorios de Música, y que son un total de 19 alumnos y alumnas con

capacidad intelectual alta (8 con talento y 11 con sobredotación), le que dedicaremos un capítulo

aparte (apartado 4.1.8.).

En el gráfico siguiente se muestra el número de alumnos y alumnas diagnosticados con capacidad

intelectual alta que se van a tener en cuenta en los siguientes apartados.

Del total de 660 alumnos y alumnas con capacidad intelectual alta que se van a analizar en el

presente informe, un 4,8% es alumnado con maduración precoz, un 37,3% es alumnado con algún

tipo de talento y más de la mitad del alumnado (casi un 58%) es alumnado con sobredotación.

10

58

26

3 3

0

20

40

60

E. Infantil E. Primaria ESO Bachillerato Conservatoriosde Música

Gráfico 5.1.b.: Número de alumnos y alumnas con maduración precoz por etapas.


79

5.2. Distribución del alumnado por Territorios

El mayor porcentaje de alumnado diagnosticado con capacidad intelectual alta se concentra en

Bizkaia y el menor en Araba/Álava

Sin embargo, si se tiene en cuenta la población escolarizada en cada territorio se observa que

en los tres Territorios es muy bajo el porcentaje de alumnado diagnosticado, siendo el más alto

el de Araba/Álava (0,28%). Por cada 100 alumnos/as diagnosticados en Araba/Álava, en Gipuzkoa

hay 86 diagnosticados y en Bizkaia 68.

5.3. Distribución del alumnado por redes educativas

En la red concertada hay un 15,2% más de alumnado diagnosticado con capacidad intelectual alta

que en la pública.

32

246

382

660

0

100

200

300

400

500

600

700

800

Maduración precoz Talento Sobredotación Total

Gráfico 5.1.c.: Alumnado con capacidad intelectual alta tras aplicar los criterios de selección.

660

284 245131

100

43,037,1

19,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

Total Bizkaia Gipuzkoa Araba/Álava

Gráfico 5.2.a.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta diagnosticado por las

Asesorías de NEE por Territorios.

N %

304.630

152.423

103.523

48.6840,20 0,190,24 0,28

0,0%

0,2%

0,4%

0,6%

0,8%

1,0%

0

100.000

200.000

300.000

400.000

Total Bizkaia Gipuzkoa Araba/Álava

Gráfico 5.2.b.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta diagnosticado por

Territorios.

N %


80

Si se tiene en cuenta la población escolarizada en cada una de las redes educativas se observa

que en ambas redes educativas el porcentaje de alumnado diagnosticado es muy bajo, siendo el

más alto el de la red concertada (0,25%). Por cada 100 alumnos/as diagnosticados en la red

concertada, en la pública se diagnostican 80.

5.4. Distribución del alumnado por modelos

Para el análisis por modelos no se ha tenido en cuenta el alumnado escolarizado en centros

extranjeros en los que hay un alumno o alumna diagnosticado con capacidad intelectual alta.

Estos centros escolarizan a un total de 2.243 alumnos/as.

Casi un 71% del alumnado diagnosticado con capacidad intelectual alta en la CAPV se concentra

en el modelo D y solo un 6,7% en el modelo A.

Si se tiene en cuenta la población escolarizada en cada modelo lingüístico, se observa que en los

tres el porcentaje de alumnado diagnosticado es muy bajo, siendo el más alto el del modelo B

(0,25%). Por cada 100 alumnos/as diagnosticados en el modelo B hay 84 en el D y 80 en el

modelo A.

5.5. Distribución del alumnado por etapas educativas

En el análisis por etapas se va a tener en cuenta solamente el alumnado escolarizado en Educación

Infantil (EI3, EI4 y EI5), Educación Primaria, ESO y Bachillerato (304.630 alumnos y alumnas).

660

280380

100

42,4

57,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

Total Pública Concertada


Asesorías de NEE por redes educativas.

N %

304.630

151.950 152.680

0,22 0,200,25

0,0%

0,2%

0,4%

0,6%

0,8%

1,0%

0

100.000

200.000

300.000

400.000

Total Pública Concertada

Gráfico 5.3.b.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta diagnosticado por

redes educativas.

N %

660

44

148

467

100

6,7

22,4

70,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

Total Modelo A Modelo B Modelo D


Asesorías de NEE por modelos lingüísticos.

N %

304.630

21.87358.223

222.291

0,22 0,200,25

0,21

0,0%

0,2%

0,4%

0,6%

0,8%

1,0%

0

100.000

200.000

300.000

400.000

Total A B D

Gráfico 5.4.b.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta diagnosticado por las

Asesorías de NEE por modelos lingüísticos.

N %


81

Como se puede apreciar en el gráfico siguiente, de la población total escolarizada, la etapa que

concentra el mayor porcentaje de alumnado es la de Educación Primaria (un 43%) y la que menos

es la de Bachillerato (un 10%).

En el gráfico siguiente se muestra el porcentaje que representa en cada una de las etapas el

alumnado de la CAPV identificado con algún diagnóstico relacionado con la capacidad intelectual

alta (maduración precoz, talento o sobredotación).

En las etapas analizadas, en la CAPV hay un total de 660 alumnos y alumnas con capacidad

intelectual alta que han sido identificados por las Asesorías de los Berritzegunes. Este colectivo

representa un 0,2% del total de alumnado escolarizado en todas las etapas analizadas.

Si se tiene en cuenta la población escolarizada en cada una de las etapas educativas se observa

que en todas ellas el porcentaje de alumnado diagnosticado es muy bajo, siendo el más alto el

de la ESO (0,30%). Por cada 100 alumnos/as diagnosticados en la ESO hay 6 diagnosticados en

Educación Infantil, 66 en Bachillerato y 84 en Educación Primaria.

58.112

130.932

85.161

30.42519,1

43,0

28,0

10,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000


Gráfico 5.5.a.: Número y porcentaje de alumnado escolarizado en la CAPV por etapas.

Nº alumnos/as % alumnado

10

332

257

61

660

0,02

0,25

0,30

0,200,22

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0,35

0

200

400

600

800

E. Infantil E. Primaria ESO Bachillerato Total

Gráfico 5.5.b.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta por etapas.

Nº alumnos/as % alumnado


82

En los gráficos siguientes se puede observar el número de alumnos y alumnas con maduración

precoz, talento o sobredotación en cada una de las etapas y el porcentaje que representa cada

colectivo en las diferentes etapas educativas.

Dentro del alumnado considerado como de capacidad intelectual alta, casi el 58% corresponde

al alumnado con sobredotación. Además, la sobredotación concentra el mayor porcentaje de

alumnado con capacidad intelectual alta tanto en Educación Primaria como en ESO y Bachillerato.

Sin embargo, el colectivo de alumnado con maduración precoz no llega en total a un 5% con

relación a todo el alumnado diagnosticado oficialmente en la CAPV. En Educación Infantil hay 10

alumnos/as diagnosticados de maduración precoz que suponen el 100% del alumnado

diagnosticado en esta etapa. En Educación Primaria hay 22 alumnos/as con este diagnóstico y

suponen un 6,6% de los diagnósticos que se realizan en dicha etapa.

Entre el alumnado identificado con capacidad intelectual alta, el alumnado con talento concentra

un porcentaje de un 38,3% en Educación Primaria (127 alumnos/as), un 37,7% en ESO (97

alumnos/as) y un 36,1% en Bachillerato (22 alumnos/as).

5.6. Distribución del alumnado por cursos

Con respecto a los cursos, el mayor porcentaje de los diagnósticos de la CAPV se concentra de

5º de EP a 2º de ESO (entre un 11,5% y un 13,2%). El menor porcentaje de diagnósticos se realiza

en los tres cursos del segundo ciclo de Educación Infantil (EI 3 años, EI 4 años y EI 5 años).

Como se puede apreciar en el gráfico siguiente, el porcentaje de casos diagnosticados aumenta

muy ligeramente durante los tres cursos del segundo ciclo de Educación Infantil y siguen

creciendo hasta hacer dos picos, uno en 3º de Educación Primaria (8,9%) y otro en1º de la ESO

(13,2% de los casos diagnosticados). Después de este curso el porcentaje de diagnósticos

empieza a disminuir hasta llegar al 4,4% en 2º de Bachillerato (porcentaje que se sitúa entre el

de 1º y 2º de Educación Primaria).

1022

127

97

22

183160

39

0

40

80

120

160

200


Gráfico 5.5.c.: Número de alumnos y alumnas con maduración precoz, talento o sobredotación por

etapas.

Maduración precoz Talento Sobredotación

100

6,6 4,7

38,337,7 36,1

37,4

55,1 62,3 63,9 57,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

E. Infantil E. Primaria ESO Bachillerato Total

Gráfico 5.5.d.: Porcentaje de alumnado con maduración precoz, talento o sobredotación por

etapas.

% Maduración precoz % Talento % Sobredotación


83

Si se tiene en cuenta la población escolarizada en cada uno de los cursos se observa que en

todos ellos el porcentaje de alumnado diagnosticado es muy bajo, siendo el más alto el de 1º de

la ESO (0,39%). Sin embargo, hay diferencias de diagnóstico entre los cursos como, por ejemplo,

por cada 100 alumnos/as diagnosticados en 1º de la ESO se diagnostican 4 en Educación Infantil

4 años, 27 en 1º de Educación Primaria y 56 en 4ºde ESO.

5.7. Distribución del alumnado por ISEC

El Índice socioeconómico y cultural (ISEC) se forma a partir de las respuestas recogidas en el

cuestionario de contexto del alumnado. A partir de los datos individuales, se calcula la media del

alumnado de cada centro. Este valor está centrado en 0 –correspondiente a la media de la

Comunidad Autónoma- con una desviación típica de 1.

Para posibilitar el análisis comparativo se establecen cuatro niveles de ISEC (bajo, medio-bajo,

medio-alto y alto), en cada uno de los cuales se sitúa un 25% de la población.

A continuación, nos referiremos al ISEC de centro que se ha calculado con los datos de los

centros de la ED17 y, por lo tanto, solo se disponen los datos referidos a los centros en los que

0 37

22

32

59 61

7682

87

76

52

42

32 29

0%0,5

1,1

3,3

4,8

8,9 9,2

11,512,4

13,2

11,5

7,9

6,4

4,84,4

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

0

20

40

60

80

100

Gráfico 5.6.a.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta por cursos.

N %

18.987 19.600 19.52521.334 22.009 22.042 21.832 22.092 21.623

22.436 22.36321.056

19.306

0,00 0,02 0,040,10

0,15

0,27 0,280,34

0,38 0,390,34

0,250,22

0,0%

0,2%

0,4%

0,6%

0,8%

1,0%

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

EI 3 EI 4 EI 5 1º EP 2º EP 3º EP 4º EP 5º EP 6º EP 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

Gráfico 5.6.b.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta por cursos.

N %


84

estaba escolarizado el alumnado de 4º de Educación Primaria y 2º de la ESO en 2017. Del total

de 660 alumnos y alumnas, se ha podido identificar el ISEC de centro de 620 alumnos y alumnas

diagnosticados con capacidad intelectual alta.

Los rangos de valores del ISEC en 2017 fueron los siguientes:

ED17-4º E. Primaria. Rango de valores del ISEC. Centros

Nivel de ISEC Valor mínimo Valor máximo Valor medio

Bajo -2,57 -0,41 -0,78

Medio bajo -0,41 -0,07 -0,20

Medio alto -0,07 0,24 0,06

Alto 0,24 1,39 0,53

ED17-2º ESO. Rango de valores del ISEC. Centros

Nivel de ISEC Valor mínimo Valor máximo Valor medio

Bajo -2,36 -0,32 -0,70

Medio bajo -0,32 -0,08 -0,18

Medio alto -0,08 0,22 0,06

Alto 0,23 1,13 0,55

En el gráfico siguiente se muestra el porcentaje de alumnado diagnosticado con una capacidad

intelectual alta según el ISEC del centro en el que está escolarizado.

El porcentaje más alto de alumnos y alumnas de la CAPV diagnosticados con capacidad intelectual

alta, un 37,4% están escolarizados en centros que tienen un nivel de ISEC alto y un 12,6% en

centros que tienen un nivel de ISEC bajo (una diferencia de 24,8 puntos porcentuales).

Un 66,1% del alumnado de la CAPV diagnosticado de capacidad intelectual alta está escolarizado

en centros que tienen un nivel de ISEC medio-alto y alto.

620

78132 178 232

100

12,621,3

28,737,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

100

200

300

400

500

600

700

Total Nivel bajo Nivel mediobajo

Nivel medioalto

Nivel alto

Gráfico 5.7.a.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta diagnosticado por las Asesorías de

NEE por niveles de ISEC.

N %


85

5.8. Distribución del alumnado por sexo

Si se analiza el sexo del alumnado diagnosticado de manera oficial por los Berritzegunes de la

CAPV1 hay un mayor porcentaje de chicos (70,9%) que de chicas (29,1%).

5.9. Alumnado diagnosticado y escolarizado en otras etapas educativas

Como se ha comentado en el apartado 5.1. en el sistema educativo de la CAPV hay un total de

747 alumnos y alumnas con capacidad intelectual alta oficialmente identificados por las Asesorías

de NEE de los Berritzegunes.

De estos 747 alumnos y alumnas se ha analizado en función de algunas variables el alumnado

escolarizado en Educación Infantil, Educación Primaria, ESO y Bachillerato pero hay 22 alumnos

y alumnas que figuran en la base de datos con diagnósticos relacionados con la capacidad

intelectual alta y no cursan las etapas mencionadas. Este alumnado represente el 2,9% del

alumnado diagnosticado.

De estos 22 alumnos y alumnas, el 13,6% tienen un diagnóstico de maduración precoz, el 36,4%

de talento y el 50% de sobredotación.

1 Estos datos están cogidos de la base de datos de octubre del 2018 que no corresponde a la utilizada

para este informe (enero del 2019), por lo que los porcentajes de chicos y chicas están calculados sobre

un total de 711 alumnos y alumnas diagnosticados oficialmente en esa fecha.

711

207504

100

29,1

70,9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0

200

400

600

800

Total Chicas Chicos

Gráfico 5.8.a.: Número y porcentaje de alumnado con capacidad intelectual alta diagnosticado por las Asesorías de

NEE por sexo.

N %


86

De estos 22 alumnos o alumnas, la mayoría (un 81,8%) está escolarizada en Conservatorios

profesionales de música y un 18,2% en Centros de Formación Profesional.

Teniendo en cuenta los diagnósticos de este alumnado, los Conservatorios escolarizan 3

alumnos/as con maduración precoz, 7 con talento y 8 con sobredotación; los Centros de FP

escolarizan 1 alumno/a con talento y 3 con sobredotación.

Como se observa en el gráfico siguiente, casi un 77,3% de este alumnado (17 alumnos/as) se

concentra entre 1º, 2º, 3º y 4º de Enseñanzas Musicales.

22

3

8

11

0

5

10

15

20

25

30

Total Maduración precoz Talento Sobredotación

Gráfico 5.9.a.: Número de alumnos y alumnas con capacidad intelectual alta de la CAPV diagnosticado por las Asesorías de

NEE escolarizados en otras etapas.

3

7

8

1

3

0

2

4

6

8

10

Maduración precoz Talento Sobredotación

Gráfico 5.9.b.: Alumnado con capacidad intelectual alta escolarizado en otras etapas por centro y diagnóstico.

Conservatorios profesionales de música Centros de Formación Profesional


87

2 2

4

3

6

4

1

0

2

4

6

8

10

1º FP GradoMedio

1º FP GradoSuperior

1ºEnseñanzasMusicales






Gráfico 5.9.c.: Alumnado con capacidad intelectual alta escolarizado en otras etapas por cursos.


88

6. Conclusiones generales

6.1. Análisis de la participación

El porcentaje de participación de los centros, en la cumplimentación de los cuestionarios, ha sido

muy alto en todas las etapas (entre el 87,7% y el 90,8%) y en ambas redes. Las direcciones han

pedido colaboración, sobre todo, al profesorado consultor u orientador/a y a la Jefatura de

Estudios.

6.2. Orientaciones del Departamento

La mayoría de los centros dice conocer el documento de Orientaciones del Departamento de

Educación sobre cómo detectar o trabajar con el alumnado con altas capacidades.

Un mayor porcentaje de las direcciones de Educación Infantil y Primaria que de ESO y

Bachillerato (78,1% y 70,9%, respectivamente) dice que conoce el documento de Orientaciones.

El porcentaje de centros concertados que afirma conocer las Orientaciones supera al de la

pública.

Las direcciones de todas las etapas de Gipuzkoa son las que en un mayor porcentaje dicen

conocer estas Orientaciones del Departamento de Educación y las que menos las de

Araba/Álava.

6.3. Detección, identificación y diagnóstico

La falta de un protocolo para la detección del alumnado con altas capacidades como práctica

sistemática en los centros educativos es notoria, especialmente en Educación Primaria y en ESO,

donde únicamente en torno al 30% de las direcciones dicen tenerlo.

Salvo en Educación Infantil, en el resto de las etapas, el porcentaje de centros de la red

concertada que dispone de protocolo es mayor que en la red pública.

Casi nueve de cada diez direcciones de Educación Infantil adjudican la responsabilidad de la

detección al profesorado tutor. Sin embargo, en el resto de etapas, los centros consideran

mayoritariamente que la responsabilidad es del profesorado de área. Las direcciones de ESO y

Bachillerato de la red concertada manifiestan la corresponsabilidad de ambos profesionales.

Los centros dicen haber detectado un 0,41% de casos en Educación Infantil, 0,69% en Bachillerato,

0,76% en ESO y un 0,78% en Educación Primaria sobre la población total escolarizada en cada

etapa.

Los centros detectan más casos en la red concertada que en la pública y un mayor porcentaje

de chicos que de chicas, habiendo entre los sexos una diferencia de 24,2 puntos porcentuales

en Educación Infantil, 29,6 en Educación Primaria, 25,2 en la ESO y un punto porcentual en

Bachillerato a favor de los chicos.

La mayoría de los centros de todas las etapas dicen que son los Berritzegunes los que realizan

los diagnósticos (entre el 74,0% y el 86,3%).


89

Un 57% de las direcciones de Educación Infantil y Primaria y un 48,5% de las de ESO y

Bachillerato dicen estar “bastante” o “muy” satisfechas con la detección e identificación del

alumnado con altas capacidades en sus centros.

6.4. Intervención

El porcentaje de centros que responde haber utilizado el documento “Enriquecimiento Curricular”

elaborado por el Departamento de Educación de la CAPV no llega al 43%. Esto ocurre en todas

las etapas y en los tres Territorios.

En la red concertada son más que en la pública los que dicen haber utilizado el documento sobre

Enriquecimiento Curricular. Por otra parte, los centros de Educación Infantil y Primaria utilizan

más el documento que los de ESO y Bachillerato (+8,1 puntos porcentuales).

El porcentaje de alumnos y alumnas, con los que dicen han intervenido los centros aplicando medidas

educativas específicas como: enriquecimiento curricular, es muy bajo (no llega al 1%). Algunos

centros dicen que no adoptan medidas específicas por no tener alumnado detectado.

En general, hay un mayor porcentaje de intervención con el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado y altas capacidades en la red concertada que en la pública, observándose las mayores

diferencias entre ambas redes en ESO y Bachillerato (+55,2 y +56,4 puntos porcentuales,

respectivamente, a favor de la red concertada).

Las direcciones de tres etapas, Infantil, Primaria y ESO, dicen que se interviene con más casos que

los detectados por los centros. Esto puede ser debido a que a los centros se les pregunta sobre la

detección de alumnado con altas capacidades y, sin embargo, en las cuestiones relacionadas con

la intervención, se les pide que piensen también en el alumnado con nivel de rendimiento

avanzado. La excepción es Bachillerato, en este caso dicen que la detección es mayor que la

intervención: en esta etapa un 0,69% de la población escolar ha sido detectada y las direcciones

dicen que se interviene con un 0,48% de la población.

Teniendo en cuenta el sexo del alumnado, los centros intervienen con menos chicas que chicos

(+7,8 en Infantil y +16,2 puntos porcentuales), pero en ESO y Bachillerato las cifras casi se

igualan.

Más de la mitad de las direcciones de los centros dicen trabajar casi todos los aspectos para el

enriquecimiento curricular en sus programaciones didácticas, siendo superiores los porcentajes de

Educación Infantil y Primaria que de ESO y Bachillerato y de la red concertada que de la pública

en la mayoría de los aspectos consultados. Los aspectos más trabajados en Infantil y Primaria

son: la autonomía en el aprendizaje, la interacción social y/o colaboración, la iniciativa personal

y la canalización de las emociones; y en ESO y Bachillerato: la autonomía en el aprendizaje, la

iniciativa personal, el manejo de tecnología digital y la creatividad.

Las direcciones de Araba/Álava son las que, en general, dicen que realizan mayor porcentaje de

actividades para el enriquecimiento curricular en comparación con los otros dos Territorios. Así

mismo, las direcciones de la red concertada, en general, dicen realizar más actividades de este

tipo que las de la pública. Las actividades de profundización en el área son las que dicen que más

se plantean en las programaciones didácticas, en las distintas etapas; y las que menos: más

actividades, trabajo extra, actividades relacionadas con la comunidad y actividades que integran

contenidos de diversas áreas. La mayor diferencia porcentual entre las etapas se da en las

actividades que tengan relación con las vivencias e intereses del alumnado, siendo de +20 puntos

porcentuales a favor de Infantil y Primaria.


90

Tanto en Educación Infantil y Primaria como en ESO y Bachillerato el mayor porcentaje de los

centros lleva a cabo el enriquecimiento curricular en el área de Matemáticas (47,6% y 35,4%,

respectivamente). Por el contrario, el área Artística (11% en Educación Infantil y Primaria y 4,6%

en ESO y Bachillerato) y la de Música (6,1% en Educación Infantil y Primaria y 5,7% en ESO y

Bachillerato) están entre las que menor porcentaje concentran.

Con respecto a las respuestas sobre quiénes intervienen con este alumnado, en Educación Infantil

y Primaria la mayor parte de la intervención la lleva a cabo el profesorado tutor (88,1%) mientras

que en ESO y Bachillerato lo hace el de área (84,3%). En Educación Infantil y Primaria un 66,2%

de los centros dice que interviene con este alumnado el profesorado consultor y en ESO y

Bachillerato un 63% responde que lo hace el orientador/a.

Mientras que en Educación Infantil y Primaria, más de la mitad de los centros dice, que el

procedimiento y acciones metodológicas implantadas para responder a las necesidades del alumnado

con un nivel competencial avanzado es el de las tutorías personalizadas y grupales para atender

a sus necesidades socio-emocionales y el Aprendizaje Basado en Proyectos o Problemas (APB),

en ESO y Bachillerato, más de la mitad de los centros dice, que lo implantado es el haber

incorporado entornos digitales: classroom… y en segundo lugar el APB.

La mayoría de los centros responde que la acción que más realizan para facilitar la colaboración

del alumnado con nivel de rendimiento avanzado con el resto del alumnado en el desarrollo de

las competencias de todo el alumnado es la de fomentar el trabajo cooperativo y/o colaborativo

y, en segundo lugar, el trabajo en grupos interactivos. Así mismo, lo que dicen realizar en menor

medida son las tutorizaciones entre iguales y el impulsar acciones entre el alumnado de distintos

niveles (agrupamientos flexibles). En este último caso, en ESO y Bachillerato un 40% de las

direcciones lo afirman y en Infantil y Primaria un 52%.

Más de un 70% de las direcciones responden que realizan la mayoría de las acciones para ayudar

al alumnado a que tenga una implicación activa en su proceso de aprendizaje, siendo superiores, en

general, los porcentajes de la red concertada y de Educación Infantil y Primaria a los de la red

pública y ESO y Bachillerato. Las acciones que dicen que más llevan a cabo son: impulsar el

trabajo autónomo, tutorizado por el profesor; facilitar su inclusión en el grupo; e impulsar un

ambiente de confianza para exponer pensamientos y opiniones. Y la que menos es la de impulsar

una oferta extracurricular: programa con mentores, enriquecimiento cultural, actividades

extraescolares (en ESO y Bachillerato 37% y en Infantil y en Primaria 31%), y apoyar al alumnado

para que haga propuestas en temas, proyectos o investigaciones (en ESO y Bachillerato casi el

68% y en Infantil y Primaria el 70%).

Las direcciones de Educación Infantil y Primaria (casi el 61%) están más satisfechas en relación a

la intervención con el alumnado con posibilidades de lograr niveles avanzados en el desarrollo de

competencias que las de ESO y Bachillerato (no llega al 49%).

6.5. Evaluación

En todas las etapas el aspecto que más dicen que se tiene en cuenta en los procesos de evaluación

del alumnado con nivel de rendimiento avanzado es el ámbito emocional (el 83,1% en Educación

Infantil y Primaria y el 70,4% en ESO y Bachillerato).

Más de la mitad de los centros responden que en la evaluación cuidan el tránsito al siguiente

ciclo o etapa educativa del alumnado de nivel de rendimiento avanzado (un 59,7% de Educación

Infantil y Primaria y un 56,8% de ESO y Bachillerato).


91

El porcentaje más bajo se concentra en los siguientes aspectos: adaptar la evaluación de las

diferentes áreas teniendo en cuenta al alumnado con altas capacidades (en ESO y Bachillerato

22% y en Infantil y Primaria el 31%); diseñar pruebas adecuadas a los aspectos trabajados

(entorno al 27% en ESO y Bachillerato y al 30% en Infantil y Primaria).

6.6. Formación

En general, es mayor el porcentaje de centros que dice no haber tenido formación durante el curso

anterior sobre el alumnado con altas capacidades que aquellos que afirman haberla recibido. La

excepción son los centros de Educación Infantil y Primaria de la red concertada quienes en un

52,4% dicen haber realizado algún tipo de formación.

En todas las etapas el porcentaje de centros que dice que no ha tenido formación es mayor en

la red pública (79,3% de los centros de Educación Infantil y Primaria y 84,9% de los de ESO y

Bachillerato).

Los centros de Bizkaia y Gipuzkoa responden que los Berritzegunes son los agentes formadores

más habituales en el tema de alumnado con altas capacidades. Sin embargo, en Araba/Álava en

Educación Infantil y Primaria se iguala el porcentaje de formación impartida por los Berritzegunes

con el de la formación interna o autoformación (37,3%) y en ESO y Bachillerato la formación

interna o autoformación (35,9%) supera en porcentaje a la formación realizada por los

Berritzegunes (33,3%). También por redes, el porcentaje más alto de impartición de formación

se concentra en los Berritzegunes, aunque con diferencias entre las dos redes a favor de la red

concertada (+8,5 puntos en los centros concertados en Educación Infantil y Primaria y +19,8 en

los de ESO y Bachillerato).

Guipuzkoa es el Territorio que recibe más formación de Asociaciones y de otras entidades. Así

mismo, se observa que los centros de la red concertada reciben formación de las Asociaciones

en un mayor porcentaje que los centros de la pública y lo mismo ocurre con “otras entidades”.

Más de un 75,5% de las direcciones de los centros de los tres Territorios y en todas las etapas

responden que tienen necesidades de formación en todos los ámbitos relacionados con la

respuesta educativa al alumnado con altas capacidades.

A pesar de ello, más de la mitad de las direcciones consideran que no es prioritaria la formación

sobre el alumnado con altas capacidades (el 65,6% de las direcciones de Educación Infantil y

Primaria y el 68,8% de las de ESO y Bachillerato). Mientras que el porcentaje de centros de la

red concertada que considera esta formación prioritaria se sitúa entre el 40% y el 45,3%, el

porcentaje de centros de la red pública no llega al 28% en ninguna de las etapas.

6.7. Asesoramiento y colaboración

Las respuestas de las direcciones sobre la solicitud de colaboración para responder a las

necesidades del alumnado con altas capacidades, se ordenan de mayor a menor porcentaje de la

siguiente manera: Asesoría de NEE de los Berritzegunes, Asesoría de etapa de los Berritzegunes,

Asociaciones y otros (estas dos últimas en Educación Infantil y Primaria se ordenan al revés).

Entre un 79,8% y un 93% de los centros de todas las etapas y de ambas redes solicita

colaboración a las Asesorías de NEE de los Berritzegunes y entre un 46,5% y un 59,7% a las

Asesorías de etapa de los citados servicios de apoyo.

Hay una mayor solicitud de colaboración a Asociaciones y “otros” en la red concertada que en

la pública en todas las etapas.


92

6.8. Familias del alumnado con altas capacidades

El mayor porcentaje de los centros responde que lleva a cabo acciones de orientación con las

familias del alumnado con altas capacidades, siendo esta práctica más habitual en Educación

Infantil y Primaria (70,9%) que en ESO y Bachillerato (65,2%). La segunda acción en cuanto a

porcentaje de respuestas es la de facilitar la recogida de demandas (entre un 61,3% y un 63,6%).

En Araba/Álava, la acción que dicen que más se lleva a cabo con las familias de Infantil y Primaria

es la orientar a las familias y en ESO Bachillerato la de facilitar la recogida de demandas. En

Bizkaia y Gipuzkoa, la acción que acumula el mayor porcentaje en las distintas etapas educativas

es la de orientar a las familias.

Según los datos recogidos, se realizan un mayor porcentaje de acciones con las familias en la red

concertada que en la pública, siendo la diferencia de 31,7 puntos porcentuales en algún caso.

Con respecto a las características de las familias, entre un 39,2% y un 49,6% de las direcciones de

todas las etapas responde que las familias piden orientaciones y respuesta educativa, que solicitan

información sobre la intervención y que confían en el centro.

Hay diferencias importantes entre los Territorios con respecto al punto de vista de las

direcciones de los centros sobre las características de las familias del alumnado con altas

capacidades.

6.9. Sensibilidad de los centros ante la respuesta dada al alumnado con nivel

de rendimiento avanzado y con altas capacidades

Más de la mitad de los centros dice que es bastante o muy prioritaria la atención del alumnado

con nivel rendimiento avanzado y con altas capacidades. Además, conocen el nivel de motivación

de este alumnado para el aprendizaje en las distintas áreas/ materias.

Un 55,6% de las direcciones de Infantil y Primaria y un 50,4% de las de ESO y Bachillerato afirman

que conocen “bastante” y “mucho” el grado de satisfacción general de este alumnado en las

distintas áreas y materias.

La mayoría de las direcciones (alrededor de un 82,0%) de todas las etapas piensan que se podría

mejorar la respuesta a este alumnado mediante el Plan de Atención a la Diversidad: altas

capacidades.

6.10. Alumnado con altas capacidades intelectuales diagnosticado en la

CAPV

En el Sistema educativo, en octubre del 2018, hay un total de 747 alumnos/as con capacidad

intelectual alta oficialmente identificados por las Asesorías de NEE de los Berritzegunes.

Del total de 660 alumnos y alumnas con capacidad intelectual alta que se ha analizado en el

presente informe, un 4,8% es alumnado con maduración precoz, un 37,3% es alumnado con algún

tipo de talento y más de la mitad del alumnado (casi un 58%) es alumnado con sobredotación.

El porcentaje de alumnado diagnosticado es bajo, en torno al 0,22% de la población escolar.


93

Existen diferencias en el diagnóstico del alumnado tanto por Territorios, como por redes

educativas, modelo lingüístico y etapas.

Con respecto a los cursos, el mayor porcentaje de los diagnósticos de la CAPV se concentra de

5º de EP a 2º de ESO.

El porcentaje más alto del alumnado diagnosticado con capacidad intelectual alta (37,4%) se

encuentra escolarizado en centros que tienen un nivel de ISEC alto.

Hay un mayor porcentaje de chicos (70,9%) diagnosticados que de chicas (21,9%).

Hay 22 alumnos y alumnas con diagnósticos relacionados con la capacidad intelectual alta

escolarizados en Conservatorios de Música y Ciclos Formativos. Este alumnado represente el

2,9% del alumnado diagnosticado en la CAPV. De estos 22 alumnos y alumnas, el 13,6% tienen

un diagnóstico de maduración precoz, el 36,4% de talento y el 50% de sobredotación.

SITUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES Y …

Documents

Transcript of SITUACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES Y …