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Sin muros. Aprendizajes en la era digital

María Teresa Quiroz

María Teresa Quiroz

Aprendizajes en la era digitalsln muros

Colección InvestigacionesSin muros. Aprendizajes en la era digitalPrimera edición digital, septiembre de 2016

© Universidad de Lima Fondo Editorial Av. Javier Prado Este N.º 4600 Urb. Fundo Monterrico Chico, Lima 33 Apartado postal 852, Lima 100 Teléfono: 437-6767, anexo 30131 [email protected] www.ulima.edu.pe

Diseño, edición y carátula: Fondo Editorial de la Universidad de Lima

Fotografía de carátula: Verónica Barclay

Versión ebook 2016Digitalizado y distribuido por Saxo.com Peru S.A.C.https://yopublico.saxo.com/Teléfono: 51-1-221-9998Avenida Dos de Mayo 534, Of. 304, MirafloresLima - Perú

Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro sin permiso expreso del Fondo Editorial.

ISBN versión electrónica: 978-

A Santiago, Belén y Mia

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Introducción 11

1. Desafíos culturales y educativos en el siglo XXI. Los adolescentes 31 peruanos frente al mundo y a su país

2. Los nativos digitales entre páginas y pantallas. Los padres 45 limeños, sus percepciones y temores

3. Los jóvenes y los medios digitales: investigaciones 59

4. Privacidad, intimidad e identidades 83

5. Efectos de las tecnologías en los niños y adolescentes 89

6. Lectura, aprendizajes y pantallas: la alfabetización digital 99

7. Educación en la era digital: mesa redonda 117

8. Crecimiento y extensión de las TIC en el país y en Lima 141 metropolitana

9. Temas de agenda sobre comunicación y educación 157

Índice

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Introducción

Sin muros. Aprendizajes en la era digital es un libro compilatorio. Reúne nueve trabajos que van desde mis conclusiones de investigaciones anteriores hasta un conversatorio, todos ellos centrados en los temas que han ocupado mi interés a lo largo de muchos años: la comunicación y los medios digitales, la educación y los cambios en el nuevo siglo, y la relación de niños y jóvenes con las pantallas. Asimismo, decidí ofrecer una serie de reflexiones sobre los puntos de actualidad y debate tanto en el mundo académico como entre analistas y políticos, en momentos en que hay incertidumbre sobre las nuevas formas de educación ante la crisis de la educación institucionalizada y el papel más activo del educando en sus procesos de aprendizaje, que viene cambiando substancialmente.

Como docente e investigadora, mi inquietud por estos temas se remonta a mediados de los años ochenta. El año 1985, la entonces Facultad de Ciencias de la Comunicación publicó sus primeras investigaciones a través de los Cuadernos Cicosul. El primer número, de mi autoría, se tituló: Los medios: ¿una escuela paralela? (Quiroz 1985). Se trató de un estudio realizado aplicando una encuesta entre 1567 alumnos del primer año de secundaria diurna en cuarenta colegios de Lima metropolitana. Con el apoyo de las primeras asistentas de investigación, todavía estudiantes, emprendimos esta tarea sin recurso alguno, salvo la del Centro de Cómputo de la propia universidad, el entusiasmo de nuestros alumnos del curso de Educación y Medios Masivos, y la acogida de los directores de los colegios seleccionados, además del apoyo de la Dirección General de Educación Primaria y Secundaria del Ministerio de Educación. La experiencia de nuestros estudiantes del curso al ser parte de esta investigación fue desbordante, y su participación, como la de los colegios, fue reconocida en forma individual en el texto publicado. Se trató de la primera investigación sobre disponibilidad, acceso y consumo de medios masivos entre escolares,

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realizada hace casi tres décadas. Estuvo motivada por la creciente inquietud entre los maestros y padres, las autoridades, la Iglesia, e incluso los partidos políticos, sobre los efectos que el consumo de medios audiovisuales podía producir entre los escolares. Se venía constatando que la educación no era solamente un proceso pedagógico y psicológico a través del cual se alcanzaban conocimientos técnico-científicos, sino que la socialización se ampliaba e incorporaba nuevas valoraciones sobre la realidad, así como pautas de comportamiento y actitudes que provenían de otras fuentes. Era notorio que en las aulas, y en la propia sensibilidad de los escolares, el país «ingresaba» de muchas formas, y también el mundo, lenta, pero sostenidamente. Parafraseando a McLuhan, los muros de la escuela se iban erosionando.

Cabe mencionar que en los años ochenta la crisis de la educación en el país se hizo palpable después de los intentos fallidos de reforma de la década anterior. La comunicación por un lado, y la educación por el otro, no resultaban necesariamente antagónicas. Por ello planteamos, en la línea del espíritu y la contundencia de importantes documentos producidos por la Unesco sobre la comunicación, que las relaciones entre lo educativo y la comunicación venían multiplicándose como producto de la extensión de la comunicación, especialmente de la audiovisual. Así fue señalado en Un solo mundo voces múltiples, uno de los referidos documentos:

[…] dotada de un mayor valor educativo, la comunicación engendra un medio educativo y pasa a ser ella misma un tema de educación, al paso que el sistema educativo pierde el monopolio de la educación […] el valor educativo de la información y la comunicación y su impacto en la formación de los espíritus revisten una importancia predominante a juicio de muchos pensadores, investigadores y gobernantes, en particular del Tercer Mundo (MacBride et al. 1980: 56-57).

El trabajo de investigación mencionado se orientó a superar la visión inmediatista sobre los efectos nocivos de los medios de comunicación en los más jóvenes y a entretejer las relaciones entre la comunicación y la educación. Constatamos que quedaba pendiente profundizar los estudios en los espacios sociales desde los cuales los más jóvenes se vinculaban con los medios masivos, y el peso de estas condiciones en la interpretación de los cambios que venían suscitándose. Los medios: ¿una escuela paralela? inició una línea de preocupaciones académicas en la Facultad de Comunicación, que se ha sostenido en el tiempo gracias a la intervención de un equipo de docentes e investigadores. Este punto de partida puso en debate las diversas interpretaciones orientadas a comprender qué ocurría en la vida y la educación de las nuevas generaciones. Los medios crecían

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y su consumo se extendía vertiginosamente, inundando la sensibilidad de niños y adolescentes a través de las imágenes audiovisuales y la música, sumándose a las nuevas miradas y conocimientos sobre el mundo exterior, y ocupando el tiempo social y el imaginario de los más jóvenes, quienes se iban independizando de los discursos únicos y hegemónicos de los adultos. Los hallazgos de la investigación fueron acompañados de cambios en las tecnologías como soporte de nuevos vínculos y nuevas posibilidades de acceso y producción de conocimientos. En todo momento, y desde el inicio, el propósito fue repensar la educación desde la integración de nuevos recursos para alcanzar una educación de calidad, abandonar las posturas moralistas y condenatorias de los medios, y enfocarnos en las claves de las necesarias transformaciones que la educación debía impulsar. Solo comprendiendo las nuevas sensibilidades juveniles podríamos contribuir con propuestas de formación de los estudiantes que los preparara para ser parte activa de la sociedad en los tiempos que les tocara vivir.

Los resultados de Los medios: ¿una escuela paralela? son extensos, pero conviene recordar algunos de ellos porque expresan el devenir del vínculo entre la comunicación y la educación en el tiempo. Pensemos que han transcurrido casi tres décadas que permiten examinar qué se mantiene y qué cambia. Allí se constata que la televisión es el medio que goza de la mayor credibilidad y que los alumnos de primero de secundaria de colegios públicos y privados se informan sobre lo que ocurre en el país mirándola todos los días y unas cuatro horas como promedio. Los escolares refieren principalmente los hechos políticos e identifican el terrorismo como uno de los más importantes. Esto no es casual, pues se vivía una década de gran conmoción por la violencia política. En el caso de Lima, donde se aplicó la encuesta, las familias de colegios particulares tenían casi en su totalidad un aparato de televisión, y en un porcentaje muy alto en los colegios públicos (94,5 %). Los televisores a color eran aún escasos, especialmente entre las familias más pobres (menos del 50 %). El acceso y el consumo no presenta las características personales que tienen hoy porque se encontraba claramente mediado por la organización familiar y la ubicación del aparato de televisión, que era más grande y pesado. Es decir, la unidad de consumo de este medio era la familia. En los hogares de pocos recursos, el aparato estaba en la sala/comedor, espacio donde transcurría la vida cotidiana y tenía una muy alta valoración como objeto de distinción. En los de mayores recursos, se retira de la sala y se ubica en la habitación de los padres, incluso en algunos casos en la de los hijos, lo cual marca la tendencia futura. Los datos constatan que los medios audiovisuales ocupaban parte del tiempo libre de los escolares, lo cual explica la sorpresa y preocupación de padres y maestros.


Las diferencias en el consumo tienen una explicación relacionada con los grupos y clases sociales de origen. Si bien hoy la oferta ha cambiado y el cable se ha impuesto, hay significativas semejanzas. Por ejemplo, los escolares de colegios públicos preferían las telenovelas, mientras que los de colegios privados las series y películas. Los primeros se inclinaban por la serie policial peruana Gamboa, de historias nacionales y urbanas, mientras los segundos por la norteamericana Baretta, el policía amigo. Los programas de dibujos animados fueron preferidos por los chicos más pobres, quienes deleitaban su imaginación con la fantasía de estos programas, aunque también con el tradicional programa cómico Risas y salsa. Se identifican con diversos personajes. Así, los de colegios públicos con Yola Polastri y Tulio Loza, la primera animadora, bailarina y modelo; el segundo, la imagen del cholo provinciano y con lenguaje coloquial. Los de colegios privados con Ricardo Belmont, conductor de la Teletón, un programa de corte humanitario, y Cynthia Piedra, quien ganó un concurso de belleza local. El grupo musical Menudo causa el entusiasmo de todos los escolares.

Los escolares no dejan de leer, pero los que menos leen son los de colegios más pobres, van poco al cine en general (es un tiempo de escasa oferta cinematográfica y retraimiento del consumo), aunque disfrutan con las películas de artes marciales. Otro medio que se sintoniza mucho en casa es la radio, sobre todo por las mujeres, a quienes les atraen más los programas musicales y las radionovelas, frente a los hombres, que gustan de los deportivos y también de los musicales. Podríamos afirmar que en el consumo inciden el género, las preferencias de las familias, las condiciones de la crisis económica y política que vivía el país, así como el desarrollo tecnológico. Pero la tendencia que se mantiene —salvando las diferencias de nombres y personajes— es la de las distancias entre los alumnos de colegios estatales y particulares, o de los sectores pobres y ricos. El acceso a los medios no es ajeno a la desigualdad social.

Años más tarde, en 1993, publico mi primer libro: Todas las voces. Comunicación y educación en el Perú. Allí sostuve que se había agotado un ciclo de políticas educativas que —en nombre de la ampliación de la cobertura— masificó la educación, produciendo desequilibrios y segmentación, todo lo cual puso en debate el tema de la calidad de la enseñanza; y que nuestros niños y adolescentes aprenden también fuera de la escuela, a veces más que dentro de ella, a pesar de lo cual la escuela se renueva tan lentamente que tanto en el Perú como en América Latina no sale de su conservadurismo. Pareciera impedida de abrirse a la vida y al país, aunque continúa siendo un canal muy trascendente en la subjetividad, el sentir y la mentalidad de los más jóvenes. Se insistió en que en nombre de

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esta realidad aparecen nuevas y diferentes voces que es necesario escuchar. Se ofrecen nuevas investigaciones realizadas en Huaraz entre escolares y maestros, así como una propuesta de comunicación y educación orientada a desarrollar una actitud crítica frente a los medios. En Todas las voces… se constata la crisis de la escuela y su distanciamiento de la sociedad. La pregunta ¿para qué tipo de sociedad educa la escuela?, en medio de la pobreza extrema y de un sistema educativo que institucionaliza el abismo entre lo escrito y lo oral, entre las lenguas y los modos de hablar, sigue buscando respuesta. En el prólogo del libro, Jesús Martín Barbero señala asuntos perfectamente vigentes a pesar del tiempo transcurrido:

La preocupación por las relaciones entre comunicación y educación tiene en América Latina un largo y fecundo recorrido. Desde la pionera tematización por P. Freire de las dimensiones comunicativas de una pedagogía liberadora hasta las más recientes propuestas de lectura crítica y recepción activa de los medios. Cargado sin embargo de profundos malentendidos el campo de la comunicación/educación sigue aún hoy hegemonizado por concepciones instrumentales de los medios y por ideas ilustradas de educación. Lo que en la práctica se traduce en el hecho de que nuestros países sigan manteniendo al margen, por fuera del sistema y las prácticas educativas, las culturas que se gestan o se expresan en los medios de comunicación. Mientras el divorcio entre la cultura desde la que piensan y hablan los maestros y aquella otra desde la que perciben y sienten los más jóvenes es mayor cada día, la escuela sigue intentando tapar su crisis de comunicación con rituales de modernización tecnológica y reduciendo su conflicto con la cultura audiovisual e informática a un discurso de lamentaciones morales (Quiroz 1993: 17).

Todas las voces… recupera las percepciones y prácticas de otros escolares, específicamente de la ciudad de Huaraz. El año 1989 fueron encuestados adolescentes de 15 a 17 años, cuyo tiempo libre estaba ocupado sobre todo en la interacción con sus amigos, aunque la televisión había llegado a las familias. Esta investigación confirmó que al salir de su entorno familiar y cultivar su intimidad y autonomía, los adolescentes dejan la televisión y optan por el cine y la radio.

Después de estas mediciones, y con la intención de llevar adelante proyectos que vincularan la educación y la comunicación en la escuela, desarrollamos y adoptamos las nuevas estrategias frente a los medios, que venían sustentando pensadores y educadores en Chile y otros países de América Latina desde fines de los años ochenta y durante la década de 1990. La llamada recepción crítica de los medios, luego también denominada por otros comunicación educativa, y más adelante la educomunicación,


desplaza la crítica moralista y defensiva frente a los medios y especialmente frente a la televisión, controlando su contenido o imponiendo medidas coercitivas en los hogares y las escuelas, por una intervención activa. Se trataba de una crisis de los paradigmas fundados en la fe ciega en el poder del contenido del mensaje, así como de un optimismo iluminista. La recepción crítica de la televisión activa la participación del receptor, quien da sentido y significación a los mensajes y permite conversar e intercambiar la pluralidad de sentidos allí presentes a través del juego y la creación. Supone considerar a los públicos en su heterogeneidad, dada la desigual distribución de bienes materiales y simbólicos y se admite que el vínculo del espectador con la televisión no es principalmente racional y cognitivo, sino emocional. La recepción crítica inaugura una mirada que supone un retorno al sujeto y a sus posibilidades analíticas y críticas, tema que será mucho más importante con el desarrollo de Internet.

Los primeros talleres de recepción crítica de televisión los llevamos adelante en cuatro colegios de Lima metropolitana durante las dos horas semanales de Orientación para el Bienestar del Educando (OBE) a lo largo de un año. Los centros educativos, que eran muy diferenciados por nivel socioeconómico, fueron el C. E. Raúl Porras Barrenechea en Carabayllo, en ese entonces el distrito más pobre de Lima; el C. E. 1154 de Mirones, una zona tugurizada de Lima; el C. E. P. San Luis de Barranco, de clase media, y el C. E. P. Abraham Lincoln, de clase alta. Fue una experiencia extensa e importante, en la cual —a través del juego— se desarrollaron una serie de aptitudes para el análisis y la innovación. Se trató de compartir e intercambiar percepciones y gustos por la televisión, iniciándose también en la creación de contenidos. Las marcadas diferencias entre un colegio y otro resultaron un espejo del origen socioeconómico y cultural de las familias. Los maestros quedaron muy sorprendidos de la posibilidad de aprender incorporando el tema de los medios, así como de la posibilidad de innovar en el aula y escuchar a los adolescentes a través de ejercicios de crítica y diversas experiencias con la televisión. Asimismo, las dinámicas grupales facilitaron nuevas formas de relación en el aula que llamaron poderosamente la atención de los maestros. Constatamos cuánto se había internalizado la ruptura entre el entretenimiento y el conocimiento, así como las relaciones puramente directivas y transmisivas entre el maestro y los escolares. Lograr que los chicos exteriorizaran su opinión y sus gustos libremente fue uno de los grandes logros de estos talleres.

El año siguiente desarrollamos los talleres dirigidos a los maestros. Se trató de una experiencia difícil, porque sus resistencias fueron mayores a las de los escolares, dada su formación tradicional y fundada en el

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«deber ser». Consideramos que era fundamental sensibilizarlos frente a sus propios alumnos y que fueran reconociéndose —con el apoyo de las dinámicas grupales— como habituales consumidores de la televisión, de todos sus géneros, desde las telenovelas y los programas cómicos hasta las series y películas. A renglón seguido el trabajo se allanó y se les capacitó ofreciéndoles herramientas para trabajar en el aula con sus alumnos. Esta experiencia fue repetida en Huaraz, aunque las diferencias fueron notorias. En medio de un centralismo profundo y en tiempos en los que no existía la regionalización, los maestros huaracinos acusaban una conciencia local y regional muy marcada frente a una televisión que calificaron como ajena a la vida rural y a la pureza de lo indígena, aunque veían con cierto asombro el progreso y la modernidad limeñas. Sentían que la televisión competía con su saber y expresaban sus temores frente a los valores que la televisión encarnaba, aunque afirmaban que un campesino era capaz de vender sus animales por comprar un aparato de televisión.

El libro finaliza con una propuesta y materiales para estimular una actitud crítica que incorpore la experiencia, los gustos y las miradas de los escolares frente a la televisión. En ningún caso se trató de limitarla a un examen lingüístico, de contenido o semiótico; al contrario, se buscaba enfatizar la experimentación, la elaboración de mensajes y la participación y trabajo en equipo. En los fundamentos de la propuesta sobre la escuela y el lenguaje audiovisual se sostiene que no se puede formar a los escolares como receptores críticos y activos si no se incentiva esta actitud frente a los que los rodea, a su vida diaria, a lo que ocurre en el país. Si los maestros no estimulan la crítica y la aceptan, resulta imposible exigirla a los estudiantes.

Después de diez años y varios ensayos y artículos escritos sobre los cambios que se asoman en el siglo XXI, fueron publicados los libros Jóvenes e Internet. Entre el pensar y el sentir (2004) y La edad de la pantalla. Tecnologías interactivas y jóvenes peruanos (2008). Era indispensable identificar el carácter de los cambios que venían produciéndose en las relaciones sociales, en los procesos de acceso al conocimiento y en las sensibilidades de los jóvenes. El discurso público se alimentaba de la actitud expectante frente a Internet y sus posibilidades, por ese motivo insistimos en que Internet no es solamente una tecnología, sino una forma de comunicación. Muchos señalaron que asistíamos a la crisis y desaparición de los medios tradicionales y su reemplazo por los digitales. Empero, iba resultando claro que el tema no era tecnológico ni de sustitución de unos medios por otros, pues gracias a la convergencia digital se iban integrando en las diversas pantallas y a través del consumo. Por otro lado, la escuela y las aulas se veían remecidas por los nuevos vínculos y el conocimiento


que circulaba a través de las redes, más allá de sus muros, instalando en el mundo nuevas relaciones e interacciones, inéditas muchas de ellas.

El libro Jóvenes e Internet. Entre el pensar y el sentir es el producto de una investigación llevada a cabo en los años 2001 y 2002, que se acerca a los escolares de secundaria, limeños, hombres y mujeres, entre doce y diecisiete años, de colegios de diversos niveles socioeconómicos, para entender las percepciones y las prácticas en el consumo de las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A través de una aproximación fenomenológica, y utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas, nos aproximamos a conocer los vínculos con la televisión por cable, la computadora, Internet, el correo electrónico y el chat. Así también, para indagar sobre su entorno educativo y social, y si el uso que hacían de estos medios afectaba sus interacciones, roles y afectos.

Hace diez años se constató que los adolescentes accedían extensamente en su vida diaria a los medios antes señalados, aunque también en la escuela. El grado y extensión de este acceso guardaba estrecha relación con los recursos propios de las familias, así como con las habilidades adquiridas, según el tipo de educación, privada o estatal. Lo importante es que la frecuencia de acceso se había extendido a los sectores de menores recursos, fundamentalmente por la proliferación de las cabinas públicas. A inicios del año 2000 el e-mail era utilizado como una forma de comunicación fundamental. Acceder y utilizar Internet requería una dirección electrónica, aunque también se iniciaban en el uso del chat como una alternativa para vincularse de inmediato y en línea. Los escolares se comunicaban «conversando» (así lo manifestaban), utilizando la escritura en la pantalla, produciéndose una mezcla entre su discurso verbal y la escritura. Sus testimonios indicaron que buscaban información en la red sobre temas de actualidad, música, cantantes, películas, actores y productos, como materia prima en la relación cotidiana con sus pares. Si bien esto es hoy algo natural, no dejábamos de asombrarnos hace una década con los resultados expuestos. Cabe precisar que la relación de los escolares se producía con la máquina como compañía; es decir, interactuaban con la pantalla, que les permitía varias operaciones a la vez: chatear, escuchar y bajar música, y navegar, como manifestaciones de las nuevas necesidades de «no estar solos», de «no aburrirse».

El subtítulo del libro, «Entre el pensar y el sentir», expresó uno de los hallazgos más importantes de la investigación realizada. Contra las ideas de autoridades, padres y maestros en el sentido de que a través de Internet los más jóvenes adquirían nuevos conocimientos y que la educación podría

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transformarse porque estaban en contacto con información de todas partes del mundo, se constató que Internet —por lo menos entre los escolares— era, sobre todo, un espacio para dar curso al sentir, las emociones y los vínculos entre pares.

Los resultados confirmaron que el acceso a Internet guardaba estrecha relación con las diferencias educativas entre colegios estatales y privados, así como con las familias de procedencia provinciana. Fue muy claro que los niños y jóvenes de niveles socioeconómicos más altos explotaban de manera más intensiva y provechosa los recursos de la tecnología porque la tenían en sus hogares, por el apoyo de sus padres y por el grado de eficiencia que se venía logrando en sus colegios por la instrumentalización pedagógica de la computadora. Cabe indicar que los padres fomentaban el uso intensivo de la tecnología porque pensaban que así sus hijos estarían mejor preparados para el futuro. Por esos motivos, las diferencias entre los escolares no estaban definidas solamente por las mayores o menores posibilidades en el acceso, sino por la manera en que aprendían a utilizarla para el aprendizaje. Los maestros, escasamente capacitados, adiestraban al alumno en buscar la información y no en aplicarla, manipularla e interpretarla.

Los adolescentes se manifestaron gustosos con la posibilidad de dialogar en línea en el chat, encontrarse con personas desconocidas, incluso experimentar y jugar con sus identidades. Se cambiaban la edad, el sexo e, incluso, inventaban nuevos roles. Apreciaban sobremanera la posibilidad de extender sus intercambios y su autoafirmación y socialización. Recordemos que se trataba de salas de chat en las cuales cualquiera se encontraba con otros de edades o procedencias distintas. Por la frecuencia con que jugaban y «chateaban» constatamos que preferían entablar relaciones con otros distantes y afirmar lazos de complicidad con los amigos próximos a través del juego compartido en la cabina pública. La fuerza o el valor que tiene en sus testimonios la referencia que le dan a conocer otras personas, de otros lugares, y de interactuar con ellos a través del chat, hay que interpretarla como una característica de la adolescencia, pero además como un signo de este tiempo en el que los jóvenes reafirman la fuerza de la relación entre pares. Pero a esto se sumó la relación a distancia y el juego con sus identidades, es decir, ensayar un «yo» diferente y múltiple. Narraron que se sentían muchas veces rechazados por su condición de peruanos por la imagen que los medios de comunicación ofrecían sobre ellos. Tuvieron una sensación de fastidio y de minusvalía, optando en el chat por cambiar de nacionalidad para evitar el rechazo. La edad fue una limitación, por ello se la «aumentan» para «tentar» relaciones interesantes. Es importante destacar que en todos los casos hablaban de estos temas con absoluta naturalidad.


La percepción sobre el maestro fue sumamente esclarecedora. Contra lo que pudiera esperarse, no lo calificaron como portador de sabiduría o conocimientos trascendentes, y ni siquiera su experiencia profesional resultaba fundamental. Valoraron especialmente su presencia, el trato cotidiano, que les explicara lo que no comprendían, que aclarara dudas, incluso las reprimendas. Esto indicaba la necesidad que tienen los adolescentes del vínculo directo, personal, no solo el de la transmisión de saberes ni el de mediación tradicional en el aula. Por ese motivo seguían prefiriendo a su maestro frente a la computadora e Internet, aunque era evidente la fractura entre la cultura de los jóvenes y las pretensiones de los adultos. Mientras estos asociaban Internet con el aprendizaje, el conocimiento, la amplitud de criterio y lo racional, los jóvenes la apreciaban como espacio de información para la vida social y de disfrute a través de las imágenes. Sostenemos que el reto de la educación está en evitar la contradicción entre un uso educativo y otro para el entretenimiento.

En este libro sostenemos que la llamada brecha digital ha sido medida comercialmente, considerando indicadores como el acceso, la conexión y el uso de ciertas páginas. En el fondo ha sido la visión de Internet como un gran centro comercial global del que se pretende que los más jóvenes participen. No obstante, se advierte que estos empiezan a producir sus propias formas de uso y se apropian de las tecnologías a su modo. Ya en el año 2000 señalábamos que no bastaba saber operar la máquina, aprender a navegar por Internet y buscar información. Se propuso la alfabetización digital para que los escolares no solamente accedan a más información, sino que también la elaboren y la emitan. El desarrollo de estas habilidades no se circunscribiría —así lo señalábamos como conclusión— a que los chicos navegaran por Internet. En las escuelas se requería construir y elaborar redes educativas, de acuerdo con la edad, los conocimientos, las capacidades y la cultura. Entornos que les permitiesen desarrollar formas de aprendizaje utilizando las propias herramientas del juego. Para ello, la preparación y formación de los maestros y su capacitación cultural y lingüística resultaba fundamental. Enseñar, motivar, corregir, atender, promover las relaciones grupales, fueron propuestas como las grandes apuestas que permitiesen a los maestros capacitarse en el trabajo cooperativo y compartirlo con sus alumnos, evitando que los adolescentes buscaran fuera de la escuela lo que les interesaba, en lo que llamamos el e-mercado. Construir espacios educativos interesantes y atractivos que trabajen con la imagen; espacios democráticos que fomenten la participación y la opinión, el ensayo y la experimentación; redes educativas orientadas a integrar la razón y la emoción, fueron señaladas como una necesidad fundamental.

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La edad de la pantalla. Tecnologías interactivas y jóvenes peruanos fue el producto de una siguiente investigación desarrollada en tres ciudades del Perú. Consideramos urgente mirar más allá de Lima (en ciudades del interior, mas no del mundo rural), y recoger las prácticas de consumo, así como las apreciaciones de estos escolares en Chiclayo, Cusco e Iquitos, de primero y quinto de secundaria, hombres y mujeres, de colegios públicos y privados. Fue una experiencia personal importante porque después de aplicada la encuesta por el Grupo de Opinión Pública de la Universidad de Lima, viajé a las tres ciudades para realizar los focus groups. Se procuró comprender cómo las TIC afectaban los procesos de aprendizaje, la socialización y la subjetividad de los jóvenes escolares, desde una perspectiva intercultural. Asimismo, se investigaron los diferentes espacios de socialización y de encuentro presencial, las experiencias de la interacción a distancia y las diferentes comunidades de entretenimiento y aprendizaje. Pudimos recoger las visiones de los escolares acerca de la educación que reciben, la fuerza de la imagen frente a la lectura y su visión de futuro personal y de país.

Fueron desarrolladas importantes apreciaciones sobre la desigualdad como resultado del diferenciado acceso a los nuevos recursos de la individuación, y el valor de la información como recurso simbólico y reflexivo, transformado en capital de diferenciación. La imagen, considerada por muchos como superflua, ingresa con gran fuerza en estas ciudades del interior del país, y los jóvenes en Chiclayo, Cusco e Iquitos se sienten enlazados social y emotivamente por la música y las imágenes. Definitivamente, se han ido transformando los modos de leer y los lenguajes, producto de la variedad y el volumen de textos escritos, orales, visuales, musicales y multimedia. Por otro lado, el entusiasmo de estos jóvenes por la llegada de la computadora e Internet a los colegios no coincide necesariamente con la calidad del acceso ni la formación de sus profesores, pero se transforma en la ilusión de la modernidad. Por esos motivos nos preguntamos al inicio de la investigación por las nuevas formas de relación y de socialidad en las tres ciudades, y si se han producido modificaciones en la memoria, el comportamiento y las identidades. Asimismo, en qué medida la educación en estas regiones se había visto afectada por el consumo de Internet y si el modelo educativo centralista, instruccionista y burocrático se ve amenazado por un sistema comunicativo con nuevos valores, basado en la flexibilidad, los modelos interactivos, la personalización, lo efímero y la inmediatez.

Al concluir la investigación pudimos dar respuesta a las preguntas planteadas originalmente. Así como en la investigación realizada en Lima el año 2002 se concluyó que los escolares utilizaban Internet principalmente


para entretenerse y, en segundo término, para aprender, algunos años después no ocurría lo mismo en las tres ciudades estudiadas. Para estos escolares el valor del aprendizaje y la información era mayor, seguramente porque las condiciones de la educación en el interior del país acusaban una inferioridad muy marcada frente a Lima. Los escolares y sus padres muy preocupados por su futuro encontraban en el acceso a Internet y a los medios audiovisuales, especialmente en las imágenes, la posibilidad de «conocer» sobre muchos aspectos que la escuela no les posibilitaba. Le otorgaron un lugar preferente a Internet como forma de conocimiento, resultando complementaria a la educación que recibían en el aula.

A pesar de lo señalado y de su apreciación positiva sobre la educación vinculada a su futuro, a la que se suma Internet, los adolescentes se explayaron también en su importancia como un nuevo espacio para comunicarse, que, sin reemplazar a los espacios presenciales, les permite actuar e interactuar con otros. Más aún porque apreciaban que se trataba de un espacio nuevo y diferente con el cual no contaban antes. Ello explica que los profesores se hayan visto conminados a acompañar sus clases con ayudas audiovisuales o referentes de imágenes, para ilustrar los temas que desarrollan, y mantener el interés de los alumnos. Empero, el uso que los maestros hacían de los recursos audiovisuales y de Internet era elemental, porque se limitaba a ser un nuevo recurso tecnológico. No venía precedido de una reflexión acerca de las nuevas posibilidades del trabajo colaborativo, de la participación de los alumnos, de la interactividad o del contacto con otros. Especialmente en los colegios estatales, por las limitaciones de la capacitación del docente, se hacía «más de lo mismo» y se «maquillaba» el trabajo en el aula, pero sin resultados distintos y sin convocar la participación del alumno en la producción de nuevo conocimiento y de investigación. Se resolvía el problema enviando a los alumnos a navegar por Internet y a encontrar respuesta a interrogantes o a temas planteados, pero sin proporcionarles los conocimientos y las herramientas para búsquedas de información de calidad.

Los adolescentes fueron muy entusiastas al señalar que las imágenes los ayudaban a conocer e imaginar, y fueron contundentes al afirmar que aprendían a través de las imágenes. Los escolares en las tres ciudades leían libros que sus profesores les sugerían en los cursos, así como aquellos recomendados por los padres, también diarios y revistas. Pero, por otro lado, expresaron su confianza casi ciega en Internet, como solución rápida de problemas. Para los maestros y los padres la lectura y las imágenes son dos polos de la vida de los chicos y no existe complementariedad posible.

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Las relaciones cotidianas y familiares se veían también desafiadas por el desarrollo tecnológico, tanto por los medios masivos, cuya introducción tiene una historia anterior, como por Internet. A pesar del número todavía escaso de computadoras en casa, Internet está muy presente en el imaginario de los escolares y también en el de sus familias. Iban en aumento los esfuerzos de los padres por ampliar la infraestructura familiar con estos medios, aunque también fueron puestos de manifiesto los temores frente a Internet y los riesgos a los cuales estaban expuestos sus hijos. Especialmente los padres de menos recursos controlaban la asistencia de los menores a las cabinas públicas, tratando de limitarla a la realización de las tareas escolares.

Se identificó un uso de Internet creciente e invasivo por fuera de la escuela. Los escolares se sentían satisfechos al acceder a la red, especialmente al compartir estados de ánimo a distancia. Esto resultaba para ellos una nueva experiencia al conversar sin que medie el contacto físico, y poder expresar aquello que «cara a cara» no podían decir, todo lo cual añadía un valor insospechado a sus relaciones cotidianas. Muy abiertos a conocer, a saber cosas nuevas, a lo que los nuevos amigos les podían contar de otros lugares, ciudades o países. Las relaciones con algún amigo o pariente que había migrado fuera del Perú se facilitaba por estas vías. Se advierte que los jóvenes escolares preferían la simultaneidad y rapidez de Internet a la linealidad visual de la televisión, aunque hay una clara continuidad en el consumo con los medios audiovisuales. Estaban habituados a ingresar a chats públicos para conocer gente nueva y —gracias al anonimato— describirse diferentes de como son, entrenar nuevas capacidades para hablar con desconocidos y «jugar» con sus edades, identificación de género y datos sobre su origen social. Estas eran prácticas propias de los escolares de mayor edad.

En el consumo que los escolares hacen de la televisión de señal abierta y por cable, la radio, el celular e Internet, están presentes las marcas propias de las ciudades a las cuales pertenecen. Los niños y jóvenes cusqueños no dejan de hablar de la condición de su ciudad como turística, como la más importante del Perú, cuando se explayan sobre la situación de su colegio, sus familias, sus lecturas y su acceso a Internet. Vivir en el Cusco les da una posibilidad distinta y ellos se sienten muy bien por esa razón, pero también son conscientes de la pobreza y la falta de atención que existe en la ciudad «oculta», que no es la que se muestra hacia fuera. Por ese motivo, el tema de la discriminación y ser tildados como «serranos» los afecta sobremanera. Los escolares de Iquitos se sienten «separados» del resto del país, muy poco integrados, resienten que los medios de comunicación los


muestren como distintos, desordenados, poco modernos. Saben que la Amazonía encierra una belleza natural particular, pero también consideran que el país la desconoce. Los escolares chiclayanos están más vinculados a las industrias culturales que el resto, hay más acceso a los medios y a Internet. Están muy afectados por la delincuencia y la inseguridad de una ciudad muy comercial y bulliciosa. Hay que destacar que los medios masivos de comunicación, especialmente la televisión y la radio, han creado referentes comunes, imágenes y música que pueblan la imaginación y la vida de los escolares. Las industrias culturales, la música, la publicidad, los programas, los personajes, producen, en medio de las diferencias, factores de homogeneidad que resultan incuestionables entre los más jóvenes, pese a las distancias y las diferencias socioculturales.

Internet restaura algunos rasgos dialógicos de la oralidad entre los adolescentes. El Messenger empezaba a desplazar a las salas de chat, especialmente entre los escolares de colegios privados, en el diálogo cotidiano, porque lo consideraban como más personal, más privado, y por la posibilidad de seleccionar sus contactos. Los escolares lo utilizaban para hacer sus tareas y tener largas conversaciones, sentían que contribuía a liberarlos de su timidez. Pero también en las tres ciudades es un espacio para la comunicación familiar. En ningún caso se registró que los maestros lo utilicen como forma para dialogar con sus alumnos, ni mucho menos que se establezcan entornos pedagógicos que permitieran el diálogo de escolares de distintas ciudades. La interactividad en el aula aún no estaba presente. Los medios como el video, por ejemplo, son utilizados en el aula para ilustrar la palabra, pero en ningún caso para dialogar acerca de las posibles y diversas «lecturas» sobre los temas planteados. Mucho menos Internet, que es utilizada, fundamentalmente, como una biblioteca sin límites.

Hay que destacar el papel de las escolares mujeres. Las investigaciones ya indicaban que su situación había dejado su condición de subalternidad en la educación en las zonas urbanas. Tanto para los maestros y padres, como especialmente para los escolares, las mujeres tienen los mismos derechos que los hombres, en general y en sus expectativas de estudio, todo lo cual nos habla de un cambio cultural. Esto ocurre con claridad en el acceso a tecnologías como Internet, que tradicionalmente fueron de uso preferente por parte de los varones. Si bien todavía se mantienen algunas limitaciones para las mujeres, que tienen que desplazarse fuera de la casa, ellas son las que más se comunican a través de la red, y esto marca una tendencia muy importante.

25IntroduccIón

Sobre las percepciones acerca del país, lo destacable al respecto, más allá de la inmensa desconfianza que los escolares tienen de los políticos, es su percepción de la exclusión y de la discriminación entre peruanos. Desde muy pequeños han sentido que los peruanos no son iguales; que el color de la piel, el dinero y el prestigio, el lugar del que vienen, así como las «relaciones», son factores de discriminación.

Finalmente, y a modo de recomendación, se sostuvo que la comunicación no puede ser ignorada por las políticas educativas del Estado, por las políticas internas en los centros educativos, por el maestro en el aula, por la madre y el padre en el hogar. No puede seguirse sosteniendo esta fractura y esta contradicción entre los conocimientos que vienen de la lectura y de las imágenes, sugiriéndose incidir en su complementariedad, dar curso a su autonomía y al desarrollo de sus propios puntos de vista acerca de lo que sabe y de lo que ocurre. Frente a la abundancia informativa, más que nunca, el escolar requiere de una educación que lo conduzca a discriminar la información y disciplinar el pensamiento, pero desde políticas y prácticas que le permitan integrar su pensar y su sentir, su razón y su emoción. Tales fueron las sugerencias.

El año sabático que me otorgó la Universidad de Lima fue un gran apoyo para la elaboración de este libro. En él he intentado explicar el recorrido de mi pensamiento en relación con los cambios que se han vivido y los resultados de las investigaciones. Creo que el esfuerzo por entender cómo se erosionan y transforman ciertos vínculos, las percepciones y las sensibilidades en la vida diaria y en la educación de los más jóvenes, es fundamental para mirar los problemas más allá de las coyunturas.

El primer trabajo, «Desafíos culturales y educativos en el siglo XXI. Los adolescentes peruanos frente al mundo y a su país», tiene el propósito de comprender el sentido de los cambios que hoy se viven en el mundo y los discursos que sobre ellos se difunden, a propósito de la educación, la explosión de las imágenes y la información en el mundo digital. Asimismo, a qué nuevos retos están sometidos los más jóvenes y qué tipos de aprendizajes se requieren en tiempos de extensa incertidumbre. En la segunda parte del estudio se ofrece un análisis de las percepciones y visiones de los adolescentes de tres ciudades del Perú sobre el país, su futuro y la de-sigualdad social. Esto nos permite contrastar el mundo interno y subjetivo de los más jóvenes y sus sentimientos de ajenidad, frente a las promesas de una sociedad global que deja de lado la historia y la cultura. Se insertan los testimonios de escolares de Chiclayo, Cusco e Iquitos recogidos el 2006.


La intención es mostrar cómo la llamada cultura-mundo tiene «espesores» distintos según el lugar y la mirada particular dentro del mismo país.

El segundo texto, titulado «Los nativos digitales entre páginas y pantallas. Los padres limeños, sus percepciones y temores», problematiza y reflexiona sobre las pantallas como espacio y lugar donde transcurren los vínculos entre los jóvenes, así como la convivencia entre lo escrito, lo visual y lo auditivo. Se trata de entender las características de los nativos digitales y las diferencias generacionales, aunque se recogen diversas interpretaciones críticas al respecto. Acompaña a este trabajo un estudio de caso de padres de un colegio limeño que permite conocer sus miradas, actitudes y expectativas, así como los acercamientos y lejanías con sus hijos, aunque muy comprometidos con aportar a su educación y su futuro.

En el tercero, «Los jóvenes y los medios digitales: investigaciones», se reúnen los resultados de investigaciones que resultan relevantes por sus enfoques y hallazgos. La del español Manuel Castells, las italianas Leopoldina Fortunati y Anna María Manganelli, la argentina Roxana Morduchowicz y el inglés David Buckingham. Allí se abordan temas relativos a la telefonía celular, los cambios culturales, la escuela, los videojuegos y otros. A esta síntesis se suma el estudio realizado en Lima, el año 2009, con adolescentes de diversa condición social y económica y que permite ilustrar y comparar resultados. Se constata la explosión de las redes y de la comunicación inalámbrica, en particular de la telefonía celular como fenómeno mundial y nacional. A través del celular se accede a todos los diferentes medios, y los sistemas de telefonía inalámbrica van sustituyendo a la telefonía fija, especialmente entre los más pobres. Los especialistas e investigadores coinciden en que los públicos adoptan, adaptan y modifican las tecnologías de acuerdo con sus prácticas y necesidades, valores e intereses, lo cual explica incluso el curso de la innovación. El caso de la telefonía celular resulta significativo porque la comunicación se produce en cualquier lugar, es decir cambia el referente espacial porque el espacio de interacción se define en términos de flujos de comunicación (local y global), aunque los lugares no desaparecen. Los jóvenes se sienten más libres para establecer sus propios vínculos, más allá del espacio en que se encuentren, convirtiéndose la comunicación en un aspecto central de su existencia.

En cuarto lugar, «Privacidad, intimidad e identidades» tiene el propósito de poner en debate la confusión entre lo privado y lo íntimo. Especialmente las redes sociales consagran un espacio en el cual está de moda mostrar la vida privada, «exhibirse» y estar siempre presente, tener «miles» de amigos a riesgo de desaparecer para el resto. Esto resulta muy importante para pensar en voz alta acerca de la amistad entre los jóvenes, vinculándola con

27IntroduccIón

sus necesidades de estar siempre presentes y confrontarse, lo cual lleva a pensar en el tema de las identidades.

El quinto trabajo, «Efectos de las tecnologías en los niños y adolescentes», recoge y comenta los debates cada día más abundantes sobre cómo y cuánto se están afectando las mentes de nuestros niños y adolescentes, se precisan las pérdidas, así como las ganancias y posibilidades. Las neurociencias abren un campo de interés interdisciplinario que requiere explorarse en detalle. En esta oportunidad nos asomamos a los temas del multitask ing y las limitaciones o logros que tienen los más jóvenes, a su capacidad de abstracción, a la pérdida o no de su capacidad de profundizar, y también a las oposiciones entre las imágenes y la lectura. No hay posturas extremas, cada uno de los aspectos busca ser evaluado en su particularidad.

En sexto lugar, el ensayo «Lectura, aprendizajes y pantallas: la alfabetización digital» plantea los temas de la lectura y la escritura en la escuela e introduce el aspecto de la literacidad. Se señala que esta última no puede reducirse a la escritura y que en nuestras sociedades se sobredimensionó el pensamiento racional y se desvalorizó la oralidad. Por ello, es la pluralidad de las literacidades, como expresión de la riqueza y diversidad de discursos orales incorporadas al aula escolar, el punto de vista que permite integrar la comunicación y la educación. Es necesario destacar que se producen transformaciones en el lenguaje por el uso del SMS o de las diversas formas de chatear que permiten las nuevas plataformas. Si bien esto influye en las habilidades escritas de los niños y adolescentes, también es cierto que pueden expresar sus emociones a través de nuevos códigos, ampliándose las fronteras de las comunicaciones interpersonales más allá del lenguaje escrito tradicional. Así como puede leerse en diversos soportes, se reestructuran los territorios de la oralidad y la escritura.

Sobre el tema de la alfabetización digital se adopta el punto de vista de los diversos aprendizajes, en plural, insistiéndose en que no es un asunto tecnológico, sino de capacidades para desarrollarse autónomamente con diversos recursos. Por ese motivo, los videojuegos y los «aprendizajes invisibles» son un componente que debe ser considerado. La alfabetización digital y los aprendizajes en nuevos soportes constituyen preocupaciones para la enseñanza presencial y las políticas educativas. Finalmente, en este ensayo se toma en consideración el programa dirigido a las escuelas rurales One Laptop per Child, y las evaluaciones sobre logros y resultados, así como el lugar del maestro y del alumno.

«Educación en la era digital: mesa redonda» constituye el séptimo trabajo. Reunió a docentes e investigadores de la Facultad de Comunicación con el propósito de debatir sobre el aprendizaje de los niños y adolescentes con el


auxilio de Internet y las tecnologías digitales, conocer qué ha cambiado en las instituciones y si se desarrollan nuevas aptitudes. Se introduce una serie de reflexiones acerca del rol del maestro en los procesos de aprendizaje, planteándose interrogantes sobre si cambian las formas de leer y de narrar, el acceso al conocimiento y las formas de pensar, así como algunas iniciativas y propuestas que permitan acercar la comunicación a la educación, en medio de sus dificultades y su heterogeneidad.

El octavo trabajo, «Crecimiento y extensión de las TIC en el país y en Lima metropolitana», ofrece valiosa información recogida del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) sobre el acceso y uso de las TIC en el país y en Lima metropolitana, con el fin de interpretar ciertas tendencias.

Finalmente, en «Temas de agenda sobre comunicación y educación» busco ofrecer alternativas que contribuyan a mejorar la educación escolar, con la advertencia de que no soy una educadora en la escuela. Simplemente intento abrir un terreno de trabajo y de investigación interdisciplinaria, dada la extensa preocupación en el mundo adulto —especialmente entre los maestros— sobre los jóvenes y su aparente desinterés por la lectura, la conceptualización y la reflexión. Los profesores, y las escuelas en general, viven un tiempo de crisis que se enfrenta —en la mayoría de los casos— con la compra y adquisición de tecnologías para las aulas. Así también, adaptando o buscando incorporar formas y ritmos para acercarse a los educandos con métodos eficaces. Sin embargo, es muy oscura todavía la comprensión sobre lo que realmente se quiere en la formación escolar. Las preguntas son muchas y algunas de las que atraviesan todo el texto que presento son las siguientes: ¿Qué cambia en la educación con las tecnologías no presenciales e interactivas? ¿Ha cambiado la lectura, la forma de narrar, la distribución de la información, el sentido de las jerarquías, la conexión social, los vínculos? Del mismo modo, ante el amplio consumo de medios, ¿los más jóvenes se expresan en diversos lenguajes, transitan de la oralidad a la escritura sin problemas, y vinculan el conocimiento al entretenimiento? ¿Se tienen que «ajustar» los maestros a las demandas del mercado y de los nuevos productos? ¿Se han incorporado formas de aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de ella, y el escolar se ha iniciado como un productor de contenidos?

Tengo un especial interés en facilitar a través de este libro el acercamiento entre la universidad y el medio educativo, porque ambos tenemos mucho que aprender y ofrecer colectivamente a nuestras instituciones y a nuestros maestros y jóvenes. Cito un comunicado de personalidades comprometidas con el sector educación, a propósito de una ley sobre textos escolares y en el cual se señala lo siguiente:

29IntroduccIón

La experiencia internacional y cientos de estudios avalan los mejores resultados obtenidos en el uso fungible de los libros de texto, que permiten un proceso de aprendizaje constructivista y experimental, y un mejor uso del tiempo de clase, en lugar de invertirlo en copiar problemas y reproducir figuras, ecuaciones u otros enunciados. Es más, el moderno trabajo con materiales escolares digitales facilita la interactividad entre el estudiante y la herramienta virtual (Trahtemberg et al. 2012).

Esta problemática abre un campo de colaboración muy importante, porque a través de la investigación se pueden proponer alternativas concretas a la educación en el país. Los propios estudiantes de las facultades de Comunicación y Educación debieran proyectar su formación y estrechar lazos a través de proyectos regionales, con el debido apoyo institucional.

Buena parte de las reflexiones y temas aquí desarrollados no serían posibles sin el intercambio de ideas y el trabajo en equipo con los profesores que trabajamos e investigamos sobre la educación y la comunicación en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima. A ellos les extiendo mi especial agradecimiento. Todo mi afecto para Rosario Nájar, Ana María Cano, Julio César Mateus y Fernando Ruiz. En el curso de Educación y Medios se abordan e investigan los temas junto con los alumnos, tratando de proyectarnos para llevar a otras entidades nuestras ideas y resultados. Dialogo frecuentemente con mis hijas Paula y Natalia sobre los problemas de la educación hoy, y aprendo como siempre mucho de ellas, pensando en sus hijos, mis nietos Santiago, Belén y Mia, quienes inspiran y abonan todos los días mi entusiasmo y mi esperanza en las futuras generaciones, su bienestar y posibilidades. Agradezco a Javier por su compañía y su disposición incansable para pensar muy críticamente los temas que aquí presento.

Bibliografía

MacBride, Sean et al. (1980). Un solo mundo voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo. México: Fondo de Cultura Económica.

Quiroz, María Teresa (2008). La edad de la pantalla. Tecnologías interactivas y jóvenes peruanos. Lima: Universidad de Lima, Fondo Editorial.

Quiroz, María Teresa (2004). Jóvenes e Internet. Entre el pensar y el sentir. Lima: Universidad de Lima, Fondo Editorial.

Quiroz, María Teresa (1993). Todas las voces. Comunicación y educación en el Perú. Lima: Universidad de Lima, Facultad de Ciencias de la Comunicación.


Quiroz, María Teresa (1985). Los medios: ¿Una escuela paralela? Cuadernos Cicosul 1. Lima: Universidad de Lima, Facultad de Ciencias de la Comunicación.

Trahtemberg, León et al. (24 de febrero del 2012). “Ley sobre textos escolares”. Pronunciamiento. Lima, El Comercio.

Unamuno, Miguel de (1970). El caballero de la triste figura. Madrid: Espasa.

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Desafíos culturales y educativos en el siglo XXILos adolescentes peruanos frente al mundo y a su país

Pero no soñemos: nunca más volveremos a tener el mundo de certidumbres y equilibrios de antes. La era del código unificado del sentido se ha perdido para siempre. En un universo que no reconoce más que al individuo, los sistemas colectivos de sentido ya no tienen una base sagrada, su autoridad institucional se erosiona y cede el paso a la desconfianza, a la libre apropiación, al régimen dúctil de las creencias remendadas […]. El futuro que se perfila, sean cuales fueren los arreglos que se hagan, no escapará al imperio creciente de la incertidumbre.

(Lipovetsky y Serroy 2010: 219).

Los niños y adolescentes en un país como el Perú, y en toda América Latina, están sometidos a muchas expectativas sociales y familiares, a nuevas exigencias. Desde muy pequeños sus familias y luego las escuelas les plantean caminos para insertarse a través de la educación en un futuro educativo, incluso laboral. El discurso social enfatiza, por un lado, que los más jóvenes deben disfrutar y vivir las etapas de su vida placenteramente, e incluso que el juego debe ser un componente esencial, pero al mismo tiempo se practica un productivismo educativo que lo «prepara» para un rendimiento de alto nivel en el futuro.

¿Qué ocurre actualmente en el mundo y cuáles son los cambios culturales que reubican al sujeto, la ética del individuo, sus planes y proyectos, sus posibilidades de actuar? ¿Hay un cambio de eje al pensar los nuevos vínculos, cuyo soporte no es exclusivamente económico-político, sino también cultural? ¿Cómo se afectan los procesos de conocimiento y de

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aprendizaje, y la subjetividad de los niños y adolescentes en sociedades en las cuales han desaparecido los megadiscursos y se busca construir modos de vivir propios?

Para Lipovetsky, el concepto de cultura-mundo supera las oposiciones tradicionales y jerárquicas entre la cultura popular y la cultura ilustrada, así como la de las élites y de la masa, y está estrechamente vinculado a la industria comercial, la moda, las redes y los flujos. La cultura-mundo nos envuelve a todos y redefine tanto las relaciones íntimas de los sujetos como las de estos con el mundo. Asistimos a un cambio cultural que deja atrás los modelos de la esfera cultural autónoma que los perpetuaba generacionalmente, así como la secularización de la cultura y la fe en la ciencia, en la técnica, en el progreso ilimitado y en el futuro. En el horizonte cultural actual las personas, jóvenes y no jóvenes, viven con la impresión de poder trascender las barreras de espacio y tiempo, en medio de una sobreabundancia de información y de imágenes, así como de la multiplicidad de posibilidades de elección (Lipovetsky y Serroy 2010: 7-15).

Si pensamos que nuestros más jóvenes están imbuidos en estos espacios comunicacionales, es importante asomarnos a algunos debates. A propósito de la publicación del libro La civilización del espectáculo, de Mario Vargas Llosa (2012), el Instituto Cervantes organizó en mayo del 2012 un diálogo entre el autor y Gilles Lipovetsky. En esa oportunidad, el filósofo francés sostuvo que la llamada sociedad del espectáculo —tan criticada por Mario Vargas Llosa por propiciar un vacío espiritual, la desmovilización de intelectuales y artistas, y por afectar tanto a las élites como a las masas— no es la única responsable de lo que ocurre. Afirma G. Lipovetsky que si bien muchas de las críticas de Vargas Llosa son ciertas, la sociedad del espectáculo ha dado a las personas mayor autonomía, ha contribuido a una mayor expresión de las opiniones y ha favorecido la producción amateur y la voluntad creativa. Sostiene que el arte de masas es una oportunidad porque crea el arte de la diversión, a través del cine por ejemplo, con obras magníficas y también mediocres, pero que propician la emoción y la reflexión. Añade que si bien es cierto que los hombres modernos debemos lo que somos al humanismo y a la alta cultura, la comunicación de masas celebra también los derechos y la dignidad humana. Insiste en el importante papel de la educación para permitir que los más jóvenes se desenvuelvan en una sociedad desorientada (Vargas Llosa y Lipovetsky 2012).

En este marco cultural, nuestros niños y adolescentes, y los jóvenes en general, se ven enfrentados a una serie de incertidumbres en su vida cotidiana y en la educación en particular. Se encuentran inmersos en acelerados cambios, en tiempos en los que la velocidad de los hechos y de

331. Desafíos culturales y eDucativos en el siglo XXi

la información suponen nuevas situaciones para pensarnos como sociedad y como individuos. Richard Sennett, a través de una investigación, se pregunta en su libro La cultura del nuevo capitalismo (2006), sobre los valores y las prácticas que puedan mantener unida a la gente cuando se fragmentan las instituciones bajo la cultura del nuevo capitalismo, y que no resulta ajena a América Latina. Menciona que solo un determinado tipo ideal de hombre o de mujer es capaz de prosperar en condiciones sociales de inestabilidad y fragmentación, si hace frente a tres desafíos. El primero es el tiempo y cómo manejarse a sí mismo en las relaciones a corto plazo mientras se pasa de una tarea a otra, de un empleo a otro, de un lugar a otro. El tiempo demanda iniciativa y capacidad para improvisar y tomar decisiones en el curso de sus vidas porque las instituciones ya no proporcionan estabilidad, certidumbres y marcos a largo plazo. El segundo es el talento. A medida que las demandas de la realidad cambian, los más jóvenes tienen que explorar capacidades potenciales y adecuarse para realizar múltiples tareas y responder a diferentes retos. La cultura actual celebra la habilidad potencial más que los logros del pasado. Frente a la flexibilidad laboral extrema, se requiere una dosis significativa de creatividad y de innovación para responder a retos muy distintos. El tercer desafío es el de la renuncia, y cómo desprenderse del pasado. En medio de la inestabilidad y la falta de seguridad y garantía con respecto al futuro, los jóvenes viven un «presentismo» absoluto y requieren descartar las experiencias vividas, abrazando el valor de lo efímero, como el consumidor de los medios, ávido de cosas nuevas, inmediatamente reemplazadas (Sennett 2006: 11-12).

El trasfondo cultural de estos retos supone que nuestros jóvenes desarrollen nuevas competencias y habilidades en tiempos cuya duración es otra, porque ya no hay una edad para educarse y el ciclo del conocimiento es cada vez más corto. La definición de las competencias como la competitividad, eficacia e inteligencia para plantear y resolver situaciones, no borra la creciente desigualdad económica y social. Por ese motivo, el problema no solamente es educativo, sino que guarda estricta relación con el lugar que ocupa cada sujeto en el universo social y frente a los otros.

A propósito de los valores que se instalan en la vida cotidiana, Manuel Pérez Tornero (1998: 266-267) precisa los siguientes: a) el valor de la innovación, que afirma la fuerza del presente y del cambio, frente al sentido que los mayores le han dado a la permanencia y el pasado; los medios instalan el carácter efímero de los objetos, dándole valor a la dimensión de variación en los procesos, frente a la duración y la permanencia de otros tiempos; b) la velocidad y la aceleración, valores claves del sistema de


consumo cultural y que sacrifican la reflexión y hasta el silencio en medio del torrente de la publicidad y el consumo; y c) el valor de la visibilidad, que se impone por la fuerza de las imágenes. El sentido de la vista ha sido privilegiado durante el siglo XX con respecto a otros, y las tecnologías de la imagen han permitido amplificarlo. Hay que añadir que los códigos visuales de la representación son cada vez más accesibles a crecientes sectores de la población, en particular de los más jóvenes. En términos sociales y culturales, como también políticos, hoy cuenta lo que se ve, destinándose muchas energías a hacer visibles los hechos, los productos, las personas y a sí mismos, de todas las formas posibles. Estos valores resultan muy marcados en la vida diaria de los más jóvenes. Para algunos representan la pérdida del sentido del pasado, del modelo argumentativo y de tiempos más largos y reflexivos, así como de referentes que provienen de la escritura. Para otros, son solamente los signos de los tiempos. En todo caso, se trata de aspectos que conviven todos ellos y que una propuesta educativa deberá tomarlos en cuenta.

Zygmunt Bauman se suma a estas reflexiones y define a la sociedad actual como de «modernidad líquida», indicando que la velocidad está asociada al olvido porque todo pasa con extraordinaria rapidez y la memoria pareciera extinguirse, afectándose el aprendizaje, la memorización y el sentido de pertenencia. Asimismo, «la eternidad ya no es un valor y un objeto de deseo» (Bauman 2010: 250), y el presentismo perpetuo nos envuelve:

No convertir en hábito nada de lo que se hace en este momento, no estar atados por el legado de nuestro propio pasado, llevar nuestra identidad actual como quien lleva una camisa que puede ser sustituida enseguida, justo al pasar de moda, desdeñar las lecciones y las habilidades pasadas sin ninguna inhibición ni remordimiento: todos estos se están convirtiendo en los sellos distintivos de la política de la vida de la modernidad líquida y en los atributos de la racionalidad moderna líquida. La cultura de la modernidad líquida ha dejado de dar la sensación de ser una cultura de aprendizaje y acumulación, como la daban las culturas registradas en las crónicas de los historiadores y los etnógrafos. Hoy parece y se siente, más bien, como una cultura de desconexión, discontinuidad y olvido (Bauman 2010: 267).

Lipovetsky es muy crítico de los efectos que todo ello tiene en la educación. Dice, por ejemplo, que se cuestiona fácilmente la autoridad escolar y parental, se demandan nuevos métodos más amables para satisfacer los deseos inmediatos y la felicidad del momento:


En nombre de la felicidad del niño, de la individualidad y la espontaneidad, de la expresión de la personalidad, las antiguas formas de control y aprendizaje han cedido el paso a “métodos activos”, simpáticos, sin duda, pero cuyo precio se ha visto que es muy elevado en materia de formación. Las mismas razones han desencadenado un proceso de abdicaciones parentales (Lipovetsky y Serroy 2010: 170).

Vivimos un tiempo de gran desigualdad que la sociedad de consumo intenta ocultar con la masificación de la información y la oferta desmesurada, de un mundo ofrecido como promesa democrática y para todos. En medio de la crisis de la escuela, el tiempo cultural resulta una oportunidad para los sectores de mayores ingresos y una limitación profunda para los otros que viven en contextos familiares y de acceso muy limitados. Es pertinente precisar que la desigualdad no se reduce al acceso a los dispositivos tecnológicos o a la conectividad. Guarda más bien directa relación con las capacidades de simbolización y decodificación, indispensables para usar la información como recurso reflexivo con el fin de producir conocimiento e intercambiarlo. Indudablemente, no son iguales los niños y adolescentes cuyas familias les estimulan la interpretación de las imágenes, el ejercicio de la opinión y el desarrollo de múltiples capacidades, de aquellos de familias urbano-marginales y rurales, donde la violencia familiar es más frecuente, el estímulo intelectual menor y la educación de los padres más escasa.

Martín Hopenhayn manifiesta su preocupación acerca de las paradojas de la educación latinoamericana presentes en el desencuentro entre las demandas al sistema educativo, las políticas emprendidas y el poco interés de los educandos. Así queda de manifiesto en los discursos de los políticos y expertos al sostener que el sistema educativo puede promover la igualdad y reducir las diferencias en el acceso al trabajo y al bienestar, los talentos para emprender los grandes saltos tecnológicos, así como formar ciudadanos con opinión, creatividad y conciencia ciudadana e intercultural (Hopenhayn 2007). Empero, los estudiantes se encuentran ajenos a estas pretensiones porque el modelo educativo dominante sigue sosteniéndose en una pedagogía rutinaria, asociada a tareas repetitivas y predecibles, reproductora, y con grandes limitaciones para estimular el interés por situaciones nuevas con creatividad e imaginación.

En medio de un imaginario que demanda de la educación las compe-tencias para dar el salto al progreso, la realidad encierra otros aspectos que deben ser considerados. Al respecto, Martín Hopenhayn los precisa en América Latina. Sostiene que todavía no se forma el capital humano en las rutas del conocimiento en red para alcanzar trayectorias laborales exitosas.


Los más jóvenes se debaten en el conflicto entre el goce presente y la acu-mulación para el futuro, acrecentándose el desinterés por la escuela, y per-diendo legitimidad la figura de la autoridad, en medio de la «sociedad de riesgo» y la incertidumbre frente al futuro caracterizado por un escenario productivo y laboral inestable. Asimismo, se viene produciendo una tensión entre autonomía y disciplina, manifiesta en el consumo de información desde edades muy tempranas, así como por la gran facilidad de los más jóvenes en el acceso y uso de los nuevos lenguajes de intercambio infor-mativo, por sus mayores expectativas de autonomía en sociedades cada vez más secularizadas y de valores más flexibles. Finalmente, manifiesta que si bien la identidad juvenil está integrada por referentes no muy duraderos, son muy intensos y expresivos —la música, las imágenes— aunque no muy fácilmente comprendidos por los adultos (Hopenhayn 2007). Es decir, des-de edades muy tempranas los niños y adolescentes escuchan los discursos relacionados con las dificultades laborales y la incertidumbre, la necesidad de ser innovadores, autónomos, de usar su inteligencia. Empero, construyen sus identidades en medio de valores que priorizan lo efímero y la visibili-dad, totalmente habituados a la velocidad de las imágenes y del ritmo de la vida y a la necesidad de adecuarse y cambiar.

A propósito de la velocidad, Todd Gitlin cita al historiador James Turs-low Adams quien en 1931, mucho antes de la televisión y mucho más de los medios digitales, señaló:

[...] a medida que se incrementa el número de sensaciones, disminuye el tiempo que tenemos para reaccionar y asimilarlas [...]. Una vida así tiende a convertirse en una mera búsqueda de sensaciones cada vez más excitantes, que socavan todavía más nuestro poder de concentración mental. Se busca el alivio de la fatiga y el hastío en la mera excitación nerviosa, como en las carreras de coches o en las películas emotivas (Gitlin 2005: 94-95).

Según el autor, las imágenes se «cuelan» y el silencio pareciera ser ajeno a la vida, salvo mientras se duerme, ante una espiral de sensaciones y una búsqueda de satisfacciones sin límite. Identifica este estado como un zumbido de lo intrascendente, característico de los medios, y cuya incidencia es mayor entre los niños y jóvenes que han crecido inmersos en esta cultura, y para quienes es incuestionable y natural el derecho a disponer de todos los medios. Pero lo interesante, destacado por el autor, es que nuestra civilización ha desarrollado una variedad lúdica peculiar que enlaza la diversión y la utilidad a través de la inmersión en imágenes y sonidos, donde la plenitud icónica es la condición contemporánea. Es posible entretenerse mientras se conoce y se aprende (Gitlin 2005: 103).


Los desafíos son muchos, especialmente para los más jóvenes. Es difí-cil pensar de una manera rígida la adquisición de oficios y competencias, porque los campos de la actividad laboral y profesional se transforman constantemente, y así ocurrirá de forma más acelerada en los años siguien-tes. El camino del diálogo permite acompañar a los más jóvenes, muchos de ellos desencantados sobre el aprendizaje, para interesarlos en el sentido y valor del presente y de la historia, así como de la vida y de sus explica-ciones. Se trata de incorporar en los procesos del conocer el componente experimental, sus propias experiencias y la de sus pares para promover la curiosidad y profundizar en las razones y motivos de las situaciones. Pero Lipovetsky es muy insistente en lo siguiente: «En una sociedad con exceso de presente y de información, se impone más que nunca la distancia, la conciencia de la profundidad de la duración. Ante el mundo del desorden y la desorientación, lo que hay que promover es una cultura del sentido y de la historia» (Lipovetsky y Serroy 2010: 183). Es decir, y desde una mira-da más pragmática, las capacidades para enfrentarse al mundo demandan una mentalidad disciplinada, que permita saber conocer y no aprender de memoria, creativa, ética; respetuosa de la diversidad y con capacidad de discernimiento (Pardo 2010: 126).

Si recuperamos una mirada humana y personalizada de la educación, el peruano Fernando Carvallo (2008) sostiene que los educadores tienen como misión el cuidado del alma de los educandos. La labor educativa no puede reducirse a los cursos, procesos de evaluación y paquetes de conocimiento. Si bien las instituciones educativas crecieron exponencialmente y buscaron la igualdad y la homogeneidad como objetivos para masificar la educación, olvidaron a la persona y sus diferencias, proponiendo un método único. La buena educación es aquella que valora a cada estudiante, aceptando sus diferencias y complaciéndose en ellas, invitándolo a ser parte de un proyecto colectivo a través del cual se aprende a mirar, a escuchar y a intervenir. Esta debe propiciar un crecimiento intelectual y afectivo a través del descubrimiento que cada uno alcance de sí mismo y de sus capacidades y posibilidades. Cuidar el alma es eso, pero también ayudarlos a sostener su ética frente a la vida, en medio de una sociedad capturada por el consumo y el mercado. Si se tiende a confundir enseñanza con saber, aprobación y promoción al curso siguiente con educación, la certificación y la nota con la competencia, vale la pena recordar que se aprende no solamente en las escuelas, sino también muchas veces fuera de ellas. Así lo sostuvo Iván Ilich (1975) a mediados de los años setenta. Por ese motivo es necesario apreciar los saberes y experiencias de cada niño y adolescente, convirtiendo las aulas en espacios de experimentación, y proporcionándoles su lugar como autores


y creadores, rompiendo con el esquema unidireccional, ofreciendo espacios de diálogo entre los propios alumnos, de todos con todos, acogiendo su libertad de descubrir el mundo de forma más autónoma.

Las miradas de los adolescentes

Después de asomarnos a la manera como se piensan el presente y el futuro de los escolares, he considerado oportuno recuperar sus propias miradas al tiempo y al país en el que viven. Por ese motivo, en el marco de esta cultura-mundo descrita anteriormente, ofrezco a continuación la percepción de adolescentes peruanos de primero y quinto de secundaria de las ciudades de Chiclayo, Cusco e Iquitos, recogida en una investigación realizada en estas ciudades (Quiroz 2008). Resulta muy importante comprobar las coincidencias y contradicciones que se producen entre el discurso de las imágenes y el de sus padres, amigos y maestros, manifiestas en sus opiniones y sentimientos sobre el país.

Cabe mencionar, a propósito del tema, un informe preliminar del estudio «Niños del Milenio», a cargo de Santiago Cueto y del Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade), en el que se reitera que el crecimiento económico del país ha permitido un mayor acceso a los servicios básicos y la educación de nuestros niños, pero en medio de una desigualdad que se mantiene y constituye el gran reto para el Estado:

[...] la matrícula en educación primaria ha llegado al 90 %. Esto significa un gran avance en comparación con hace 40 años. Falta crecer en educación secundaria e inicial. Hoy, el reto es brindar un aprendizaje de calidad. Esa es la principal brecha que se refleja en el rendimiento escolar. El sistema educativo no consigue eliminar la desigualdad entre niños privilegiados y desfavorecidos (Cueto 2012).

A la situación de extrema desigualdad en la educación peruana se suma la cultura familiar y de clase social tan arraigada en nuestra sociedad y que linda con el racismo. A propósito de hechos racistas, la escritora Rocío Silva Santisteban sostiene que no hay interés en las escuelas por enseñarles a los alumnos a ser críticos, y que más bien aprenden a ser racistas, y lo más lamentable aún es que luego estos jóvenes se convierten en los gerentes de las empresas o en ministros de Estado: «El clasismo, cuando se mezcla con el racismo, es un arma letal y vitaminas para crecer más y más estúpido [...] ellos aplican lo que, en algunas investigaciones he denominado la “basurización simbólica” del otro, es decir, conferir a un ser humano el estatus de desecho» (Silva Santisteban 2012).


A través de la investigación mencionada se pudo constatar que la vida de los adolescentes y su percepción del país, así como de su entorno y su futuro, está atravesada por los medios masivos de comunicación, por Internet y por sus experiencias y vivencias familiares y cotidianas. Es decir, su subjetividad no es ajena a esta comunicación. Si bien la escuela incide significativamente —más como espacio de relación entre pares, de juego y de intercambio que por los contenidos que administra— y la familia tiene un peso afectivo y simbólico muy importante, sus emociones están atravesadas además por nuevos tiempos y nuevos estímulos: «La música y la radio, las “noticias” de lo que ocurre, la televisión y sus programas, el cable y ahora Internet, el celular y los mensajes, son parte de sus vidas y van teniendo un peso diferenciado y heterogéneo en sus modos de acceso al conocimiento y, especialmente, en sus modos de sentir, afectando sus sensibilidades» (Quiroz 2008: 89). La red es representada por los escolares como un lugar donde todo es visible y en el cual, para encontrar lo que se quiere es necesario arriesgarse a buscarlo. Al igual que con la televisión, el cine o la música, allí se socializan y dialogan con sus pares, encontrando una fuerte satisfacción cultural. Es un lugar para mirarse, para mostrarse, quieren ver y ser vistos, van de un lugar a otro, navegan sin rumbo definido, se conectan y se desconectan según les parece o lo necesitan.

En medio del atraso en la educación, de niveles de rendimiento y logro educativo muy bajos y de gran desigualdad, la televisión y la radio, así como la tecnología digital y sus plataformas, especialmente a través de los SMS y las redes sociales, se conectan con el sentido de sus vidas, despertando en ellos emociones, intereses, sonrisas y miradas cómplices. El espacio simbólico en el que se mueven estos adolescentes consumidores de medios de comunicación y muy interesados en sus relaciones de amigos no se restringe a la cultura escolar. Sus visiones del mundo, sus percepciones de los «otros», su mirada del Perú y su autopercepción, provienen de la familia nuclear y extendida, de los discursos de los medios y de la ubicación que tienen frente al resto, muchas veces desde una condición subalterna por no vivir en la ciudad de Lima. Es decir, hay una mezcla de referentes. Resulta necesario reiterar cómo, en medio de este consumo amplio y que les permite acceder a lo que algunos consideran «el mundo global», persisten visiones muy locales, autopercepciones en las cuales la discriminación y la exclusión están muy presentes. Esto resulta fundamental para pensar la educación y no «marearse» ante una visión que borra las marcas culturales profundas presentes entre nuestros niños y adolescentes.

Así, por ejemplo, en el Cusco, los adolescentes identifican la violación, la falta de educación y de trabajo, y la drogadicción, como los principales


problemas del país; pero, a renglón seguido, expresan su desconfianza frente al futuro del país por la discriminación, por la indiferencia frente a los más pobres: «A cada persona cuando nace la discriminan por ser uno blanco, por ser el otro negro; el millonario siempre hace a un lado al pobre». Añaden que el centralismo es un factor determinante de las diferencias: «[...] todo en la capital, ahí no más dejan las cosas, los recursos, no piensan en los pobres… a mí me gustaría que muestren al Perú a todos juntos, todos unidos».

Se autoperciben como discriminados: «[...] se siente en su forma de pensar y en su forma de sentir y de hablar cuando te dicen esa persona es recién bajada del cerro; hay mucho racismo; también hay discriminación en el colegio, porque algunos son morenos, unas son blancas, son altas, tienen mejor economía». Comentan —como producto de experiencias familiares—, que al buscar empleo hay diferencias y se discrimina: «Si tiene bonita cara la contratan, en cambio a otra persona, que tal vez es mejor que ella, no la consideran para el trabajo». Sin embargo, precisan que se han superado las diferencias entre hombres y mujeres, «[...] ahora es igual porque se mide el conocimiento, de acuerdo a sus capacidades se ve quién es mejor».

En Iquitos los adolescentes comentan las imágenes televisivas del país y de Lima: «En la televisión hay limeños, hay blanquitos, pero no morenitos». La idea que tienen de Lima es la de los modelos que salen por la televisión. Frente al resto del país se sienten: «[...] discriminados, pero somos más espontáneos y sinceros; vivimos en un país demasiado capitalista, todo es Lima; no me siento avergonzado ni de mi dejo, ni de dónde soy, sino que Lima se cree lo mejor de Perú, entonces en el extranjero se habla de Perú y no saben dónde está Iquitos, Tarapoto, solamente Macchu Picchu; Lima es muy centralista, si Iquitos se desarrollase, si tuviera hermosas universidades con buenos profesionales nos quedaríamos aquí, no tendríamos que irnos». Los escolares de la ciudad de Iquitos se distinguen por sentirse diferentes. La Amazonía resulta una zona más apartada, incluso de la sierra misma y ellos acusan esta situación y expresan sentirse discriminados por los políticos, por la televisión y por las personas en general.

Los adolescentes de la ciudad de Chiclayo observan la discriminación en el maltrato a las personas indefensas. En Chiclayo ocurre un tipo de discriminación adicional porque hay muchas personas que migran de la sierra de Lambayeque hacia la ciudad en la zona costera: «Yo he escuchado que a veces viene alguien de la sierra a la costa y le dicen serrano, lo insultan y él se siente mal; a mí me dicen serranito, tú comes pura yuca; cuando viajo a ver a mi abuelita allá a la sierra ellos empiezan a molestar y


me dicen chiclayano bajo, porque los serranos se creen mejores». Si bien son optimistas, señalan que «Hay demasiadas diferencias sociales, diferencias de raza; el que tiene más educación es el que tiene los mejores privilegios, el que tiene más dinero es el que tiene más poder y el resto es humillado; te discriminan, a veces, en una reunión entre amigos, a mí, como soy serrano, los que son de la ciudad me dicen “serrano, vete por allá”, y eso es una discriminación para mí».

Al hablar del Perú, el tema de la discriminación es el más mencionado tanto por sus experiencias personales como las de sus familiares y amigos. Son amplias, muy expresivas y hasta dolorosas las abundantes referencias que ofrecen los escolares acerca de la exclusión y cómo se ubican desde esta condición frente al país.

A continuación algunos ejemplos mencionados por los escolares de las tres ciudades. En todos los casos expresan un sentimiento de exclusión, una percepción de la discriminación a la cual están sometidos sus padres y familiares, la percepción de la capital y el aislamiento de las ciudades a las que pertenecen:

• «A veces la gente pudiente maltrata a los del campo, a los empleados; la gente rica más sobre todo».

• «Porque la gente del Perú, los que se creen de alta sociedad, ellos maltratan a los peruanos pobres, porque a veces los traen de los Andes y quieren que trabajen como sus empleados».

• «La persona que tiene plata, digamos, mata a una persona, lo atropella, paga la plata y se va, en cambio si es pobre le dan diez años… como tiene plata puede conseguir un buen abogado y los buenos abogados normal te pueden sacar de la cárcel».

• «Además, las familias que tienen a sus hijos en colegios buenos son las que te discriminan».

• «Pero la discriminación no es solo en el Perú; en otros países, si tú eres peruano, de raza trigueña, te marginan, te pegan».

• «Cuando tú vas a Lima te dicen serrano o te tratan de cholo». • «Si eres hija, sobrina o nieta de un funcionario, ya tienes asegurado

algo». • «Porque algunos tienen plata y otros no». • «Algunos se burlan… dicen “yo tengo plata, saca tu patineta, tu

bicicleta nueva…”, yo me río porque soy pobre pero honrado». • «Como mi mamá no tiene tanto dinero, y mi papá no tiene tanto

trabajo, mi mamá se fue a sacar unos papeles a pedir apoyo a los congresistas para que donen la válvula a mi hermanita, entonces mis amigos se empezaron a burlar, dijeron, “tu mamá es limosnera”».


Son las voces de nuestros adolescentes, quienes claman por ser escuchados y representados, por que las imágenes de sus regiones y sus realidades no resulten ajenas en los medios y las pantallas. El conocimiento de las percepciones de los más jóvenes sobre su mundo inmediato proporciona elementos de primera mano para formular las herramientas, las capacidades y las destrezas requeridas por nuestros niños y adolescentes peruanos para enfrentar la incertidumbre social y personal a la que están sometidos. Además, expresan la sensación de desamparo en la que se encuentran producto de la desigualdad. No tienen quién los proteja, sus familias no pueden hacerlo, pero menos todavía las autoridades y el Estado.

Bibliografía

Bauman Zygmunt (2010). Mundo consumo. Ética del individuo en la aldea global. Buenos Aires: Paidós Contextos.

Carvallo, Constantino (7 de setiembre del 2008). «El cuidado del alma». El Comercio, Lima.

Cobo, Cristóbal y John W. Moravec (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. . [Consulta: 20 de noviembre del 2011].

Cueto, Santiago (18 de febrero del 2012). Entrevista de Marisol Grau: «El sistema educativo todavía no consigue eliminar la desigualdad». El Comercio, Lima.

Gitlin, Tood (2005). Enfermos de información. De cómo el torrente mediático está saturando nuestras vidas. Barcelona: Paidós.

Hopenhayn, Martín (2007). Ponencia presentada en el seminario La Cooperación Cultura-Comunicación en Iberoamérica, organiz

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