UN RECORRIDO POR LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA.INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS MÁ.S RECIENTES

TERESA SUSiNOS RADA (`)

RFSUtHEtv. En este artículo se realiza una revisión de las investi^aciones y experien-cias educativas que responden al modelo inclusivo y que han sido Ilevadas a caboen nuestro país durante los últimos cinco arlos. Para ello se seleccionan revistas yactas de con^resos representativos de Educación Especial, de Psicalol;ía y Peda^o-gía. Se af;+•upan las investigaciones en varios ámbitos a partir de la definición dellncle.x de Ir:clasidrt y se ofrecen algun:ts conclusiones sobre el análisis bibliográficorealizaclo.

Aas•ntncr. In this article we carry out a revisian of the educational research that res-pond to the inclusive model that have been fulfillect in our country during the lastfive years. For that purpose we have selected some representative bibliographicalsources about Special Education, Psychology and Pedagogy. The researchs havebeen gathered in different fields Following the definition of inclusion offered on theIr:caex o^lncltesion. We also give some conclusions about the bibliographical analy-sis carried out.

INTRODUCCIÓN:SOI3RE QUÉ Y DfONDE BUSCAMOS

En este trabajo pretenclemos hacer tmarevisión de la investif;ación educativa espa-ñola que se viene desarrallando bajo lospresupuestos clel paradigma inclusivo.Ciertamente, este propósita de metaanálisistiene a{f;unas clificultades yue, como ire-mos viendo, nos han obligado a tomaralgunas decisiones de orden metodolágicoyue a continuación trataremas de justificar.En primer lugar, un trabajo como éste seencuentra con el escollo de la propia defi-nición de inclusión educativa, puesto que,como se sabe, no existe en la literatura

esp^ciali^ada Un acuercio cerrado sobredicho moclelo teórico, aunyue, natural-mente, clicha corriente nacida cle la F.duca-ción Espe:cial más crí[ica c;n los paísesanglosajones tiene cleterminados rasgoscotnunes que configuran el núcleo impres-cinctible cle lo yue es la inclusión.

Así pues, con e] fin c!e adoptar un mar-co ^enertl de análisis, nosotros decidimospartir de la definicián del lrrdex of htclu-sion. Esta publicación es un conjunto demateriales elaborados en el Reino Unidopara orientar a las escue(as hacia la inclu-sión. EI fncle.x es e{ producto finat de unproyecto piloto de tres años realizado en 22escuelas y que se ha distribuido en 26.000

(•) Universidacl de Cantabria.

Revisra de Educacicín, núm. 3z7 (2002), pp. 49-6A `^9

Frcha dr entrada: IS-O1-2002 Frcha de aceptaribn: 01-03-2002

escuelas de educación primaria, secundariay especial de aquel país y a todas las LEAs(Autoridades Educativas Locales) (Norwichet al., 2001). Así pues, el Índex constituyeuna fuente reciente (actual), elaborada porautores de reconocido prestigio y experien-cia en el ámbito cie los proyectos inclusivosy yue recoge una definición completa y anuestro juicio suficiente de lo que es lainclusión educativa. Además, es este unmodelo en acción, esto es, un documentoyue viene siendo utilizado en las escuelasde aquel país como guía en la promociónciel cambio escolar.

En cuanto a las fuentes consultadashemos optado por seleccionar algunasrevistas y actas de congresos que preten-cíen ser representativas de los distintosámbitos de investigación edueativa (psico-lógica, pedagógica y de educación espe-cial), c vitando así reducir nuestro rastreo alas fuentes de Educación Especial. Estadecisión busca mantener la coherenciaesencial del modelo inclusivo que, si bientiene su origen en el ámbito de la Educa-ción Especial, trasciende las estrechasbarreras de esta disciplina y se (con)Fundecon t^das aquellas inves[igaciones queaborcían el problema dc •la mejora de laescuela par•.t todos•.

Además, esto es particularmente cierto

en nuestro país puesto qt►e por motivos de

desarrollo histórico de los estudios univer-sitarios existe una frontera invisible, peroreal, entre la investigación psicológica y lapedagógica, lo cual dificulta en muchasocasiones el intercambio intelectual ygeneralmente conduce a un análisis reduc-cionista de lo que se investiga en educa-ción.

Así pues, como se ve en el siguientecuadro, hemos analizado revistas de inves-tigación en el sentido más tradicional oacadémico y otras de investigacián másaplicada o más próximas a la innovacióneducativa, lo cual establece algunos mati-ces en la revisión realizada que se refierensobre todo a la envergadura muy desigualde los trabajos citados en unas y otras fuen-tes.

Por otra parte, ya sabemos que la indu-sión supone un cuestionamiento crítico dela integración tal y como ésta se ha imple-mentado en países de nuestro entorno enlos que, a pesar de la diversidad de mode-los acíoptados en cada país, existe una grancoincidencia en cuanto a los aspectos quese deben mejorar en las escuelas. En nues-tro caso, las ideas inclusivas no se hanextendido hace mucho tiempo. Por elto,nosotros decidimos revisar investigacionesdesde los últimos cínco años, esto es, lainvestigación producida tras la implanta-ción amplia de la integración y una vez que

Revistaa de A^ ^^n^^

Revfatae deInveatigación Innovacíón

Fuentes Pedagbgicas Revísta deEducacf6n

Revtsta /nterun(c^ersitarta deFormación del Profesorado

Fuentes Psicotógicas Cultum y Educación/nvestigaci6n en !a &cuela

d It tó^Pedagógieas Rev(sta de 6ducacidn ^!^{dad y

e nnocac nu aEducattua

^^lat Educación FspecialFuentesde Psicológicas Slgto Cero Jornadas Cfent^cas deEducaciÓn lnvestfgaclón sobreFspecial Personas con

Di.scapacktad

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comienzan a hacerse evidentes las dificul-tades del modelo y qué otras cosas debie-ran ensayarse para hacer nuestras escuelasmás inclusivas.

Por último, queremos aclarar que no setrata tanto cle ofrecer aquí una revisiónexhaustiva de toclas las investigacionesproclucidas en este período, si no más biende presentar un abanico de •buenas ideas•,de ejemplos de investigación que hacenavanzar el proyecto de inclusión, a sabien-das de que sería posible poner otrosmuchos ejemplos si se acude a otras fuen-tes bibliográficas o se amplían los límitestemporales elegidos.

PUNTO DE PARTIDA:DEFINICIÓN DE INCLUSIÓN O^QU^ CARACTERIZA A LASINVESTIGACIONF.S INCLUSIVAS?

La citada definición de inclusión extraídadel Índe.x resume dicho modelo educativoen nueve descriptores o afinnaciones quenosotros después hemos tratado deampliar o ejemplificar (sin afán de resumirtodo 1o que ya se ha escrito sobre inclusióneducativa). Como ya se ha dicho, estas afir-rnaciones funcionan en esta revisión amodo de bnájula para identificar investiga-ciones inclusivas y como ejes organizado-res dc los hallazgos bibliográficos.

La inclusión en educación (Booth et al., 2000)

• La inclusión en la educación implica procesos de incremento de la participacicín deestudiantes y la redzección de su exclusiórt cultural, curric:^lary comzenitaria de lasescuelas locales.

• La inch►sión implica la reestructurución de caltt.trus, políticas y prácticas en lasescuelas de forma que respondan a la clir^ersidad de estudiantes en su lacalidad.

• La inclusicín implica el aprendizaje y la participacicín de todos los estudiantes yatepicdieran sufrir presiones excluyentes, rto zínicamente ayuellos yue tengan dúcapa-cidades o necesiclades educativas especiales.

• La inclusión tiene que ver con la mejora de la escuela tanto paru losprofesores comopara los ul:^mrtos.

• La preocupación por superar barreras en el ucceso y la participuciórt de alumnosparticulares puede indicar que existen laganas en los intentos de la escuela por res-pondera la dtuersidad de modo másgeneral.

• Todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación ert su localidad• La diverstdad no se ve como un problemu que se debe superar, sino como ten recter-

so para apoyar el aprencíizaje de todos.• La inclusión supone jomentar las relacíones mutuumente ctlime^ttudas entre esc:cela

y comunidad• La inclusión en educacián es una parte de !a inclttsión en lu sociedad

^QUÉ ENCONTRAMOS? LÍNEAS DEINVESTIGACIbN INCLU5IVA EN ESPAIVA

En primer lugar, diremos que hemos encon-trado varios trabajos que reflexionan cie for-ma amplia y general sobre el modelo deeclucarión inclusiva, pero sin hacer referen-

cia a experiencias particulares de nuestropaís (García Pastor, 1999; López Melero,2000; Arnaiz, 2000; Ortiz, 2000; Echeíta,2001; Mauri, 1998). Este hecho, a nuestromodo de ver, cs indicativo de que se estágenerando una cierta corriente de opinión,un clebate que antes no figuraba en nuestras

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agenclas y nos parece plausible interpretarlocomo un primer paso en el camino hacia elc{esarrollo de investígaciones más aplicadas,de innovaciones más concretas que reflejen^a^ioclos de hacer la incltisión•^.

Uestaca también en este punto la apor-tación dc Del Río (199íi), en cuyo ar[ículose clesgranan algunos de los presupuestosteóricos cle la aproximación social a la ctis-capacidacl. Este tipo c1e reflexiones, másfrecuentes entre sociólogos de otros países,son sin embargo aún muy poco frecuentesentre nosotros.

Segítn se recoge en la primera afirma-ción del Índex (la inclzrsión en la educa-cióra trnplica procesos de •^ncremento de lap^rrticipactdrw de estudiantes y!a reduc-cióu de srt c.xcltrsión cz^ltzeral, curr-icularycorr^nn ►'taria de fas esei^relus loeules), existeen el moclelo eclucativo inclusivo un clarocompromiso con el derecho de toda perso-na a participar en {a sociedad. Por lo tantopcxlemos decir que mientras la integraciónse ocupaba cie cómo conseguir el paso delos ah^mnos desde los centros y aulas deeclucación especial a los centros ordina-rios, de reintegrar a alguien o un grupo dealumnos en la vida normal de (a escuela, lainclusión se interesa por el grado cle parti-cipación cle estos alumnos en l.ts activida-cies y experiencias cle la educación general(Ainscow, 2001).

I^;ualmente, para otros autores comoFarell (2001) la inclusión trata del »grado enque una escuela o comunidad acepta atodos como miembros de pleno derechoclel gntpo y les valora por la contribuciónyue hacen». En su opinión, la inclusiónhabla cle tres conceptos: pertenencia, bien-venida y participación.

También Stainback et aL (1999, p. 23)enfatizan la inclusión como un proceso deconstrucción de conninidad. »organizarse detal mocío que todos se sientan ligados, acep-taclos, apoyaclos»; •los dones y talentos ciecacia cual (...) se reconocen, estimulan y uti-lizan en la mayor meclicl<< posible. Estosucede porc{ue cacla persona es tm miembro

importante y valioso con responsabilidadesy con una función que desempeñar paraapoyar a los otros. Todo ello ayucla afomentar la autoestima, el orgullo por loslogros, el respeto mutuo y el sentido de per-tenencia al grupo y de valía personal entrelos miembros de la comuniclad».

Así, para ejemplificar esta primera ideadel Índexpodríamos citar aquí los tribajosre^tlizados bajo el modelo participativo enlos que los autores diseñan sus investiga-ciones contando con sus protagonistas,esto es, con el objetivo principal de dar voza las personas con discapacidad (o ensituación de exclusión) y de hacerles partí-cipes del proceso de la investigación. Confrccuencia csta participación se limita arecoger su palabra a través de historias devida (Díar., 2001) y se dirige bien a conocerlas opiniones de los alumnos (Martínez,2001), bien a los profesores de la ESO (I`or-teza, 1999). Sin embargo, este modelo deinvestigación participativo (emancipatorioen su versibn más extrema) no hemos vis-to que se haya utilizado con otros colecti-vos de alumnos excluidos (no necesaria-mente con necesidades especiales) ni seencuentran investigaciones en las que laparticipación se amplíe a las demás fasesdel proceso de investigación desde su ini-cio hasta la difusión de los resultados.

Por otra parte, esta idea cíirectriz deaumentar la participación cte las personasexcluicías, de la importancia de tener apor-tunidad de elegir por uno mismo que esesencial al modelo inclusivo, se encuentrafielmente recogicía en las recientes investiga-ciones que, descle el ámbito cle la psicología,se vienen clesarrollanclo bajo el denominadoeoncepto cle autodeterminación (1'amarit,2001; Verclugo, 2000; Palomo y Tamarit,2000). Dichas investigaciones, aunque vie-nen siencio utilizaclas exdusivamente ciesdeel mundo de la discapaciclad (y en particularen colectivos de personas con retraso men-tal), son esencia{mente coherentes con estaiclea inclusiva y tienen aclemás el mérito derecordarnos que tomar clecisiones, elegir,

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participar, etc. sobre la propia vida es unobjetivo valioso (imprescincíible) para todos,por grandes yue sean las dificultades apa-rentes y yuc es misión inexcusable de lasescuelas L^uscar vías para ello.

S^gíln los clescriptorts segundo y cu^tr-to (La inchlsión implica la rcestn^ctttraciórtcle ctilttrrus, políticas y prácticas en lasescuelas cle forma c^tee resportdart u ladivcrsidud cle estudiantes en su localicl^td.La inclusión tiene que ver con la mejora dela escttela tanto para los profesores comopara los ah^mnos) la inclusión está hablan-do de cambiar las escuelas, de introclucirmejoras duraderas destinadas a capacitar alas instituciones escolares para aceptar ytrabajar con la diversidad. Se^ún sabemoséste no es un propósito que pueúa conse-l;uirse c1e forma fácil e inmediata, sino yuetiene un carácter procesual y no poclríaclesarrollarse por profesores particulares enaulas particulares. Por el cantrario, el cam-bio propuesto prrsupone tm compromisocie las escuelas para realizar un examen crí-tico, para iniciar un proceso de autorrevi-sión que asegure yue las prácticas institu-cionales defienden los valores inclusivos.Así poclemos afirmar yue no se trata cle unproyecto yue puecfa asumirse cle formaindiviclual, sino yuc es una tarea cle eyuipoy supone un compromiso de todo el centro(13ooth et al. 2000).

Por otra parte, la dirección que clebie-

ran tomar estos cambios tiene yue ver con

las propues[as señaladas por el movimien-

to cle mejora de la eseuela yue esencial-

mente clemuestra yue las escuelas eficacesproporcionan una educación de caliclacl

yuc lo es para toclos los alumnos, incluidos

ayuellos yue tienen cliseapaciclací o yue se

encuentran en cualyuier situación de des-

ventaja. Así pues, pociríamos afirmar yuc la

reestructttración escalar yue propone cl

mocíelo indusivo beneficiar^í a toclos y no

está sólo pensacía para •al^unos alumnosCSpC'CIS11eS•.

Igualmc:nte, h^ty yue cíestacar ayuí yuecualyuier ec ► ml^io o innovación en el

modelo inclusivo presupone un papel pro-tagonista cle la propia escuela en la promo-cicín y la gestión del cambio (Whitty, 2000).Tal y como afirma Ainscow (2000, 2001), elconocimiento necesario para enseñar atoclos los alumnos dc forma eficaz gcneral-mcnte existe ya entre los profesores de lasescuclas, aunyue en ocasiones ^:ste resultaser un conocimiento pasivo, es decir, queno se usa o no se compalte. Por ello, elmodelo inclusivo enfatiza la necesidad dela colaboración, del intercambio de ideas yde la planificación compartida. Este aspec-to esencial del proyecto inclusivo es el quetrabajan algunas investigaciones yuehemos encontrado.

Así pues, hemos contemplado ayuí lasinvestigaciones yue se incluyen en lassiguientes líneas yue resumen estos cam-bios en la política, la cultura y las prácticasde m.testras escuelas:

• Investigaciones e innovaciones quesc dirigen a fomentar políticas inclu-sivas, es decir, encaminadas a pro-mover el desarrollo cíe una escuelapara todos. En este sentido se mani-fiesta también la afirmación delÍitdexen la yue se expresa yue todoslos estt^diantes tierten derecho a reci-hir ecltccación ^ert stt localidad•, locual es para algunos au[ores unacondición nuclear del modelca inclu-sivo porque el reconocimiento deeste clerecho supondría necesaria-mente la reor^;anización de todas lasescuelas.Míentras se alcanza este ideal deescuela para todos, algunos opinanyue es posible ir acercando el siste-ma de educación especial y et siste-ma ordinario de forma que se favo-re•r.ca una fusión o una confluenciack ambos. I:ntrarían a formar partecie e:ste qrupo c3e trabajos fas expe-riencias yue ponen en relación cen-tros, profesores, alumnos, rccur-sos... de centros especiales y ^rcli-narios a través cic sistemas formales

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de interacción. En realidad, hemoscomprobado que este tipo de traba-jos son estrictamente innovacioneslocales y, si no se controlan bien lascondiciones del intercambio pro-puesto, tienen el riesgo de nacer conuna finalicíacl claramente inclusiva yterminar sirviendo para fines opues-tos.En esta línea se sitúa la aportaciónde Salas y Domínguez ( 1999) en layue se expone una experiencia deescolarización combinada entre cen-tros de educación especial y centrosordinarios que se viene mantenien-do durante cínco cursos académi-cos. Igualmente, en esta línea pode-mos citar la investigación de Cereza(2000) en la que también se exponeuna experiencia cle escolarizacióncombinacla con más dc 15 escuctasclel entorno y que después se extien-de al ámbito pre-labor-al.También podríamos citar aquí el tra-bajo de Gallego y l iernández (1999)y Moriña (2001) quienes, entre losrnodelos de apoyo que analizan atrtvés de estuclios de caso, descri-ben el •Grupo Triana^ que desarrollaun moclelo de apoyo interinstitucio-nal en el que varios centros compar-ten un proceso de auto-formación ycliscusión que revierte en cada cen-tro particular.

• Propuestas para un cambio necesa-rio en el diseño y desarrollo delcurrículum tradicional. Naturalmen-te, ya sabemos que uno cie los obs-táculos para la inclusión es el man-tenimiento de currículos rígidos ycentralizados que de ningún modopermiten adaptarse a contextos ynecesidades individuales (Jordan yPowelt, 1994). Esto hace referencia,por supuesto, no sólo a las exigen-cias del currículo diseñado, sinotambién al clesarrotlo del mismo, acómo los profesores •se las arreglan^

cotidianamente para trabajar enaulas heterogéneas. Y naturalmente,en este punto también hay •buenas^y^malas• prácticas o si se prefiereestrategias más y menos inclusivas.En este punto la revisión bibliográfi-ca realizada nos permite citar, en pri-mer lugar, gran cantidad de trabajosde reflexión teórica sobre qué, cómoy por qué debe flexibilizarse delcurrículo común de nuestras escue-las Qurado y Sánchez, 2000; Arnaiz,1999a). Son artículos que cuestionanlas formas tradicionales de diseñodel currículo o en particular debatensobre las adaptaciones curciculares(García Pastor y Gómez, 1998; Col-menero y Toleclo, 1997), el PCE (ela-boración del PCE basada en la cola-boración entre profesores (Clemen-te, 1999) o las diversificacionescurriculares en secundaría (Forteza,1998).También podemos citar aquí lasinvestigaciones de lllán et al. (2001)en las que se desarrollan propuestasde unidades didácticas integradasque son diseñacías bajo el presu-puesto del diseño compartido porlos profesores y que pretendensuperar la lógica tradicional de lasdisciplinas académicas.Por su parte García Pastor (2000) yGómez y Navarro (2001) analizan enel Proyecto Sevilla cuáles son lasestrategias de respuesta a la diversi-dad que se desarrollan en los cen-tros de secundaria de aquellaregión.En cuanto al cuestionamiento de losmodos academicistas tradicionalesde organizar el diseño y el desarrollodel currículo encontramos queCañal (1999) expone cómo Ilevar ala práctica estrategias de enseñanzapor investigacián y Travé y Pozuelos(1999) proponen algunas ideas deeducación global (no disciplinaria).

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Por su parte, Rochera et aL (1999)proponen algunas ideas sobre cómomejorar las relaciones de ayudaentre los alumnos a partir de deter-minadas formas de organizaciónsocial del aula y de la acción mecíia-dora del profesor. En general sepueden citar numerosos ejemplosc.le experiencias de modos alternati-vos de organizar el aula y de gestio-nar la diversidad en el aula (Dern etal. 2001; Pérez, 1997) y el debatesurgido en torno a los modos deagrupar a los alumnos <ver AulaIrtnovación Educativa, nv 61, 1997).También cabe destacar aquí lasexperiencias cíe utilización de losmodelos de enseñanza cooperativaen la atención a la diversidad, tal ycomo explican Pujolas, 1999; Pujollsy Ruiz i Bel, 1999 o Durán y Mestres,1998 y que en este caso son aplica-dos en aulas de secundaria.

• Investigaciones relacionadas con lapromoción de una cultura de la cola-boración. Este cambio es descritopor Ainscow bajo lo que él denomi-na la promoción de una cultura esco-lar en movimiento, esto es, de escue-las en las que existe un alto grado decolaboración, planificación y apoyoTlIUtUU entre los profesores (en lasescuelas inmovilistas hay un enormegrado de individualismo), escuelasen las quc los profcsores entiendenla mejora de su práctica docentecomo parte intrínseca de su trabajo yse promueve la colaboración comobase para la solucián de problemas.Así, los profesores deben aprender atr.ibajar en equipo practicanclo lasmismas habiliclacles que se enseñana los alumnos: escuchar, dar feed-back constructivo, compartir susconocimientos, negociar a respetarlas experiencias de los demás...ha idea central en este punto estaríaen cómo sustituir el sistema individual

de trabajo docente por sistemas deplanificación conjunta y de aumentodel intercambio y el diálogo entre pro-fesores. Como se sabe, en nuestrocontexto educativo este camlaio esespecialmente complejo porque lasmaneras individualistas de pensar yde actuar están profundamente arrai-gadas en los docentes como conse-cuencia del proceso de socializaciónprofesional que tiene lugar, no sólodurante la formación inicial, sino tam-bién en el desempeño laboral.En realidad este rnodo de funciona-miento colaborativo debiera afectarno sólo a los profesores ordinarios,sino yue debiera extenderse tam-bién al [rabajo de los profesionalc•sde1 apoyo, cluienes tencirán quereconsiderar y reformular los modostradicionales de realizar el apoyobasados en el modelo experto tradi-cional. Sin duda, el trabajo más nota-ble en este punto es el que se vienerealizando en Sevilla de desarrollode grupos de apoyo colaborativoentre profesores (Parrilla, 1998;Gallego, 1998; Parrilla y Gallego,1999; Gallego y Hernández, 1999).EI madelo allí desan•ollado, y poste-riormente extendido a Baleares(Carrer.is, 1999), se basa en el des-arrollo cle un sistema de apoyo inter-no a los centros constituido por ungrupo de profesores que ofrecenasesoramiento a sus compañeros através de un funcionamiento colabo-rativo. F,sta innovación educativa,además de ser ejemplarmente cohe-rente con el modelo inclusivo,podría constituirs^ en un elementocoadyuvante del desarrollo de cultu-ras colaborativas en las escuelas. Enesta línea se sitúan igualmente lasaportaciones de Moya, 2001a; León,1997 o Muntaner, 1997.No Cabe duda de que también seclebale ayuí la necesidacl de una

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reformulación del apoyo desde losmodos directivos y expertos tradi-cionales a sistemas basados en lacolaboración (Roselló, 1999), asícomo la necesidad de ampliar elpropio concepto de apoyo hastaasumir, tal y como se define en el%ndex, que el apoyo lo constituyen•todas las actividades que incremen-tan la capacidad de la escuela pararesponder a la diversidad de alum-nos^ (Booth ei al., 2000).Otros ejemplos de experienciaspuntuales que pueden considerarseson los trabajos como el de Pozuelos(2000), un estudio de caso de uncentro en el que se utilizó la colabo-ración para el desarrollo curricular, oel de Santana y Padrón (2001) quie-nes encontraron que la colaboraciónentre profesores de primaria estabamuy relacionada con la política ins-titucional de la escuela (la organiza-ción de espacios y tiernpos paraello) y con la formación del profeso-rado.Por último, podemos decir quecabría esperar aquí algunas expe-riencias sobre el liderazgo en loscentros, aspecto sin duda esencialpara implantar y mantener sistemasde colaboración entre los docentes.No hemos encontrado sin embargoexperiencias prácticas y sí algunareflexión teórica al respecto (Coro-nel, 199$).

Si atendemos a dos de los descriptoresmencionados en el cuadro anterior (Lainclusión implica el aprendizaje y la partici-pación de todos los estudiantes que pudteransufrir presiones excluyentes, no únicamenteaquellas que tengan dúcapacidades o nece-sidades educativas especiales. La preocupa-ción por superar barreras en el acceso y laparticipación de alumnos paniculares pue-de indicar que existen lagunasen los inten-tos cle la escuela por responder a la diversi-dad de modo míts generan nos encontrare-

mos con gran cantidad de investigaciones yexperiencias que ilustran esta idea.

En la anterior afirmación subyace unaidea negativa del modelo inclusivo a acep-tar el presupuesto básico de la EducaciónEspecial tradicional que defiende firme-mente la necesaria especialización de laenseñanza a partir de la categorización delos alumnos. En cambio, para una escuelainclusiva la diversidad tiene que ser respe-tada (•celebra la diversidad•) y se debe asu-mir que las diferencias (culturales, étnicas,religiosas, de capacidad, de género...) soninevitables y que aprender a trabajar conellas es algo deseable, posible y que cons-tituye un valor en sí mismo.

Así pues, como vemos, las escuelasinclusivas dirigen sus esfuerzos a averiguarcómo aceptar y aumentar la participaciónde todos los alumnos y cómo poner enmarcha estrategias de inclusión que final-mente no sólo benefician a•un tipo parti-cular de alumno•. En realidad, es posibleafirmar que muchas de las innovacionesque se ensayan en los centros nacen de lapreocupación por cómo mejorar la partici-pación de un coleetivo particular de alum-nos, pero finalmente se comprueba queeste punto de partida exclusivista terminaconstituyendo una mejora de la escuelaque beneficia a todos.

En este sentido, las investigacionesseleccionadas que ilustran esta afirmaciónpueden analizarse siguiendo la pista a losgrupos que de forma indiscutible sonexcluidos por nuestro modelo de escuelaactual. Así, encontramos en primer lugarlas investigaciones que se vienen realizan-do bajo el epígrafe de interculturalidad.Algunas de estas aportaciones alumbranteóricamente este campo de investigaciónque comienza a ser más frecuentado estosúltimos años, seguramente como reflejode1 proceso de aumento de la diversidadsocial y cultural que se observa en el país(LÓpez Melero, 1997; Vallespir, 1999; Sales,2001; Haro et al., 1998; Sánchez y Villegas,1998; Ganeta, 1998; Arnaiz, 1999b).

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En este punto existen también algunaspropuestas aplicadas que consideran a gru-pos de inmigrantes con cultura y lenguacliferente a las nuestras, sin embargo, laspropuestas más numerosas encontradas seclirigen a la inclusión cle la eomunidacl gita-na, yue es en nuestro país el colectivo mino-rítario más numeroso y tracticionalmententás excluido (García et al., 2000; Lalueza etal., 2001; Vieira, 1999; Jové, 1998).

De igual modo, nos parece que los tra-bajos yue abordan los problemas cie convi-vencia en los centros a través de la resolu-ción dialogada de los conflictos y otrasestrategias institucionales son, sin duda,im^estigaciones •típicamente indusivas•. Setrata de comprencler cómo las escuelas tra-t;tn de mcjorar la inrlusión de alumnos conproblem:ts de conducta a través de la refor-mulación clel probl^m;t clescie un punto devist;t incliviclual a otro institucional.

Por otra parte, como se sabe, la clificul-

t:rcl para gestionar los problemas cle disci-plina o la vioíencia en los centros constitu-ye uno de los principales problemascl^centes y es percibiclo por los profesores

conto un contlicto al yue no se sabe ccimoclar respuesta (Ogclen, 2001). I'cro, ;tcle-más, gcneralmente csta situación se con-vierte en uno cle los principales motivos clc

e!CCIUtiiÓn CIC alumnos cuy;t trayectoria res-ponci^ c;tsi siempre a un mismo patrcín (yticne un clesenlace que poclríamos consi-clcr:rr ^^anunci;uío^). Por ello, interesa alntc^clelo inclusivo conocer qu^ hacen lasescuclas yur ^romprn cstc círculo cleexclusicín• y que, entre otr;ts cosas, tienequc ver con cl c^ststhlccimiento cle estrate-^;ias f;lc>h:tles ( clc ccnu•o) p:tra conceptuali-z:tr y:rhorclar los prol^lenuts dc: conducta

(Cole, Visscr y Daniels, 2001).Ilcntos cnconu-aclo yuc cste tcm;t c1^

investit;:tcicín es uno de los prefericlc^s en e1intctvalo tempor:tl yuc hemos elegiclo, porlo ru:tl sc pucclen cncontrar hastctntcs tra-bajos también en nuustro país que retomanIa tenclencia europe:t y estaclouniclense clecstuclicrs sobrc hul!)^irrl; cr vic>Icncia cntrc:

iguales. Destacan en este punto las aporta-ciones de Del Rey y Ortega (2001a, 2001b);Ortega (1997); Ortega y Del Rey (2001a,2001b) y Mora (2001) sobre el Modelo Sevi-lla antiviole^tcia escolar(SAVE), Trianes etal. <1997). Igualmente podemos señafarque la revista Altila de Innovación Edtscati-va contiene en cinco números sucesivoscorrespondientes al año 1997 numerososartículos con propuestas teóricas y prácti-cas de cómo trabajar el asunto de la convi-vencia en los centros. También podemoscitar la aportación teórica de Etxebercía(2001) al fenómeno de la violencia escoiary la aportación de Martínez (2001) quienanaliza la situación en un centro de ESO através de un estudio de caso.

Por ítltimo, apenas hemos encontradoapartaciones al estuclio cle la exclusión pormotivo cle género. Únicamente podemoscitar aquí las reflexiones recogidas por DelRío (199)) y Luque (1998) quienes plante-an algunas sugerencias de interés para con-seguir una práctica coeducadora. Comoexpericncia práctica pocletnos citar la reali-zada por Manzaneque et al. (2000).

Por ^tra parte, sin duda la afirmacíón /acliver;+iclad no se ve como Ir^t problema quesc debe supertr, sr^rro corno trn recurso paraapoyar el aprcnclizaje clc: [oclos, nos concíu-re cie forma inevitable a una revisión delconceplo y i;is actitucles yue tienen los pro-fesores hacia la divcrsidad, y por tanto, aun repl:tnkeamien[o cie la fonnacicín docen-tc. Una formación clc los profcsores y pro-fesion:tles acorde con el ntodelo indusivoh:rhr;í cle ronsicíerar tanto los valores inclu-sivos como las habilicl;tcles o(as prácticaspar:t u•abajar en aul:ts y centros heterogé-n^c^s. En pal;tbras cíe Icas autores clel frtde.r,^^La inclusión implic;t crear una comunicíaclsel;ura, ahicrta, colnhoraclor;t y cstimulantcen I:t yuc tocfos sc;tn v:tlor:ulos (...). Sc tra-t:r clel clesarrollo cle valores inclusivos,contparticlos por toclo ^l personal, Ios estu-cli;rntes, los clirectores y Ic^s paclrc^s y queson trasiniticlos a los nurvc^s micntbros cleI:r escucl:t• (l^oc^llt ct al. ZClO0, p. ► 5).

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I'or tanto, es necesaria una visión reno-vada de los alumnos que tienen mayoresclificultades para aprender. Los profesorestienen que estar convencidos de que lacliversidacl enriyuece a profesores y alum-nos y que aprender a vivir en comunidadesheterogéneas no es sólo un objcaivo válido,sino central, de la escuela. Así, los maestrosverían a los alumnos que experimentandificultades, no como un problema, sinocomo un medio de aprender a perfeccionarsu práctica y comenzarían a considerar lamejora de su práctica docente como partede su trabajo (Ainscow, 1995).

Además, en el modelo formativo queaq^ú se defiende, !a mayor parte de estaformación será formación en y para lapráctica, de forma que los profesores sevean incluidos en procesos de acción-refle-xión-cambio. Se trata de formar profesoresyue revisan y aprenden de su práctica y uti-lizan dicha estrategia habitualmente en suyuehacer docente.

De nuevo en este punto sobre la for-mación hemos encontrado muchas máspropuestas teóricas que auténticas expe-rirncias de formación (Imbernon, 2001;F.scudero, 1998; Sánchez Palomino yCarrión, 1999; Muntaner, 1999; Pérez et al.,1999). Algunas aportaciones ya nos advier-ten de las dificultades yue existen en la for-mación c!e los profesores de secundaria ennuestro p:iís (Sánchez Asín y Jurado, 199$;Vicente et al., 1998; Yanes, 1998; Ferreres etal., 1998; Córdoba et al., 1998), lo cual es,sin duda, un gran obstáculo para el des-arrollo de las propuestas inclusivas.

De los trabajos prácticos, algunos serefieren a la formación inicial de los proFe-sores tutores, comu las aportaciones dcWamba et al. (2000, 2001) yue hacen refe-rencia a la formación del profesorado desecundaria a tr►vés de la investigación-acción y el análisis del discurso docente yde la práctica en el aula o las experienciascitadas por Pagés (19)7), Martín e[ al.U997), Rivas (1998) o Jiménez y Vilá(1999).

Son sin embargo menos numerosas lasexperiencias realizadas con profesores enejercicio y bajo los supuestos de la forma-ción que antes hemos citado. Destaca eneste punto la aportación de Parrilla (1999)quien resumc en su artículo varios proyec-tos concretos de formación permanente encentros enfocada a la atención a la diversi-dad. En esta misma línea se sitúa el trabajode Orcasitas (2000) quien refleja un pro-yecto de asesoría externa en un centro desecundaria. Igualmente Jové et al. (1999)resumen una experiencia de formación enun centro de primaria con un equipo deasesores externos. Por otra parte, otros tra-bajos reflexionan o aportan alguna expe-riencia de formación de profesores de apo-yo (Moya, 2001b).

En este punto echamos en falta traba-jos más sistemáticos y comprometidos conla Formación en los presupuestos inclusi-vos, tales como el descrito por Echeíta(1998) que fue promovido por la UNESCOen varias escuelas de diferentes países. Ennuestro caso esto se hace especialmentenecesario si consideramos yue los planesde formación inicial de los maestros (y enespecial de los profesionales de apoyo)están basados en un enfoque categórico yexperto y por tanto difícilmente compatiblecon las ideas que aquí se exponen. Porotros motivos, también la formación inicialde profesores de secundaria es absoluta-mente deficitaria en este sentido y, por tan-to, esto tiene el efecto casi inevitable deyue los futuros profesores terminaránreproduciendo el estilo docente yue cono-cen por experiencia y que consigue de es[aForma autoperpetuarse.

Por último, el fndex asegura yue •laincíusión supone fomentar las relacionesmtet:^amente alimentadas e^ttre escuela ycomunidad• y yue ^la indusión en educa-ción es una parte de la inclusión en lasocledadU .

La anterior afirmación se refiere alhecho de que una escuela inclusiva es un^iescuela abierta al entorno, una escuela en

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la yue se promueven las relaciones de iday vueCta con la comunidad que le rodea.Esta idea se encuentra bien reFlejada en elmoclelo expuesto bajo el título de •comuni-dades de aprendizaje^^ (AAW, 1998; F.lborjet al., 2000), en él se promueven estas rela-ciones cle intercambio entre escuela ysociedad. Esta necesidad de aumentar lareciproeiclacl hace referencia en primerlugar a las relaciones que se establecenentre la escuela y las familias, de forma quepodemos citar aquí las experiencias quefomentan el intercambio y la comunicaciónentre ambos. En este punto hemos encon-trado algunas aportaciones teóricas de inte-rés (Torres, 2001; Santos, 2001; Dorningo,2001), así como el estudio cle caso llevado:t c:tbo por Jiméne-r. y Pozuelos (20U1).

Igualtnente, hemos consicíerado aquílos trabajos preocupaclos por la relaciónentre I^t escuela y el mundo laboral y enp:u-ticular por la transición de los alumnosal merraclo cle trabajo. Se trata en estosestudicts cle verificar cómo se prochtce latransición clesde la escuela hacia otros con-textos, cle cómo se prepara a los alumnospara el clesempeño cie papeles cl^ aclulto,cntre los que naturalmente se encuentra elmunclo lalx^ral (Juraclo, 2000; García Pas-tor, 1997; Valls y Jové, 2000; Lobato, 200U;Gil y Vill:t, 2001; Moya y I3cnito, 2001).Cc>nvi^ne destacar ayuí, como han seriala-clo alguno cie los autores anteriores, yue laU•ansición al ►nuncío :ululto entenclicta b:yc^I:t amplia iclea cle •vicla indepencliente• pre-supone muchos m:ís :tprenclizajes yue e1estrictamente laboral.

I.os cstuclios sobre la rcl:tción escuela-U•:tbajo comienzan a ser particularmentenumerosos en los últinu>s años y se refie-rcn :tl clesarrollo cle f'ro^,^runrus de Gururt-!!u Suciul (S.ínchca y Juraclc^, 2001; Lecín,`L000, 2001) y a expcricncias cle entplcocon apoyo, yue es a nuestro parecrr, Iam^claliclacl cle empleo m:ís acorcie con lafilosofía inclusiva (Sanahuja y Juraclo,2001). Por su parte, VcrcluF;o y Jorclán(199H) clescriben euál es el estaclo cle I:t

cuestión dentro del territorio español.Igualmente podemos citar aquí trabajoscomo el de Serra y Roselló (2000).

Por último, hemos consicíeraclo tam-bién la relación de la educación con elmundo ciel ocio, pero no hemos encontra-do aquí trabajos que ilustren este ámbito(Domingo, 20U1), aunque es seguro queello se debe a las fuentes bibliográficasconsultadas que no reflejan con ficlelicladlas experiencias que de hecho existen ennuestro país cle ocio integrado en la comu-nidad.

CONCLUSIONES

Ia trabctjo que Itemos realizaclo nos penni-te tstablccrr algunas conclusiones cleriva-clas cie la visi^n cle conjunto que nos ofre-cc una revisicín cic cstas caractcrísticas. Asípues, hrmos tratací^ cle resumir lo m,ís cles-tacable cle la invcstiF;ación inclusiva ennuestro país en los sif;uientes apartaclos:

• Como se sabe, el moclelo de educa-ción inclusiva es el resultado de 9asvoces más críticas clentro clrl :imbitctde la I:clucación Iapecial y compartcgran p:trtr c1e los pretiupuestos cíclrttoclelo soci:tl cle concepcic7n cle laclisc:tp:tcidact. Sin c.•mhar^o, clespuésclel rnstreo realizaclo poclemos afir-mar quc las investi^;aciones hajo elmoclclo inclusivo aítn son minorit:r-rias ^n el ánthito clc I:t EducaciánIapccial clondc aún preclomina lainvestiK: ► ciGn re:tlizacla hajo lossupuestos cle la catel;oriracic5tt clelos alumnos y los mocl^los cle apoyar intervrnción basacios en la espe-ciali-r.acián. Iato es especialmentevisiblc cn las fuentcs psicolóf;icas clcl:t E:cluc:tción lspecial y menos enI:ts Pecl:tí;ógicas.

• En la revisión realizada hemc^scncontracío mucltos trabajos clereflexión teórica sobre eclucacióninrlusiva que en alf;unos casos sctn

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más numerosos que las innovacio-nes propiamente dichas. Nosotroshemas interpretado esto como uninciicador de un estadio incipientede la investigación inclusiva y nosparece que retleja una preocupacicíncreciente por dicho modelo queestamos convenciclos de que contri-buye a generar una corriente de opi-nión, a aumentar la resonancia y laconsideración de las ideas inclusivasentre nosotros.

• De los ámbitos que se señalaban enel Índex no todos están igualmenterepresentados en la investigación denuestro país (naturalmente no olvi-damos yue las presentes apreciacio-nes están mediatizadas por la mues-tra eleKicla, lo cual es propio de untrabajo cle est.ts características). Porel contrario, se puede afirmar yuchay algunos temas o aspectos prefe-riclos cioncie la inve;stigación es másabundante y otros (los más numero-sos) en los yue la investigación esescasa o necesitada de m.tyor pro-funclización y/o extensión. Entre losprimeros, predominan las experien-cias en wrno a ia convivencia en ioscentros, al interculturalismo y a laspropuestas alternativas para el dise-ño y desarrollo clel currículum en l^tsescuclas. De tales aspectos es ctbun-clunte I,t bibliografía enrontracla, locual en ctl^ún caso también puecleser ciebicio a que dicllp tetna coinci-cle con números monográficos dealguna de las revistas consultaclas(incluso en algunos casos hemosencuntraclo yue c°Ilo proctuce talabtmclancia cle artículc>s yue seríaprolijo e innecesario citarlos toclospara los objetivos del pr^sente [rabu-jo).

• Entre los aspec[os mcnos o peorrepresentaclos rabe ciestac.u- yucson escasas las im^esti^;aciones parti-cip.uivas o protni;onizadas por per-

sonas en situación de exclusión, sontambién pocas las experiencias deintercambio inter-institucional quepongan en relación las escuelasordinarias y las especiales o aquellascon otras instituciones ciel entorno.Por otra parte, se aclvierte también laausencia cie investigaciones y expe-riencias de amplio alcance dirigidasa la formación. Aunque hemosencontrado muchas aportacionesteóricas sobre la formación inicial deprofesores de todos ios niveles(especiaimente secundaria), sonmenos y más locales las experien-cias de formación permanente acor-de con el moclelo inclusivo (forma-cián en centros, formación en estra-tegias colaborativas, formaciónbasada en la reFlexibn-acción). Estepunto, sin embargo, nos parece cru-cial para el desarrollo del proyectoinclusivo máxime cuando sonmuchas y muy eficientes las fuerzascontr.zrias a este modelo (pi^ ►nes deestudio, modelos docentes tradicio-nctles, cultura de los centros, rorrien-te cle opinión social dominante,política y legislación ectucativa.. J.Por último, poclríamos clecir que sonpocos aún los trabajos yuc sc ocu-pan cie la escuela como parte de untodo social, de las reiaciunes cfe lasescuelas con su enwrno, con institu-ciones y servicios cle la comuniclad ytambién los estudios yue analizanceímo ntejorar •las iransiciones•, e1paso de los alumnos clcscle la fctmiliaa L•t escuela, cle un centro n otr<> yposteriormentc dc la salicla al mun-cío adulto.

• Comenzamos Ia presente revisiónasumiendo que la investi^;ucióninciusiva sobrepasa los clominioslraclicion.iles de la Eciucación Gspe-cial y yue otccs clisciplinas prcíxim^tsiguctlmentc puc^clcn aportar luzsobrc cl problema dc Ia mcjora

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escolar. Por lo que se refiere a estepresupuesto de nuestro trabajopodemos concluir al menos doscosas. La primera es que, a pesar deeste interés integrador, no siempreresulta fácit iclentificar investigacio-nes de ciencias próximas como per-tenecientes al modelo inclusivo. Enrealiclad, con frecuencia la termino-logía nos equivoca, es decir, que lasdisciplinas académicas que gobier-nan los estudios realizados vanconstnryendo un código propio quea veces confunde, disgrega y des-une. A pesar de ello, nos parececonveniente hacer un esfuerzo porsalirse del propio círculo terminoló-gico porque ello nos permite encon-trar muchos traúajos emparentadosy comprometidos con un modelo deescuel^t similar y enfoqties de inves-tigación con muchos puntos encomún con el nuestro (educaciónmaral, educación en valores, educa-ción para la ciudadanía, educaciónintercultural...). En realidad, es vitalpara el proyerto inclusivo en nues-tro país, buscar puntos de encuentroentre clistintas tradiciones, resaltarmás lo que es común que lo que nossepara, siempre que lo esencial seacompartido.

• La segunda conclusión derivada deun análisis de fuentes bibliogríficasvariadas es que tenemos que confir-ntar que hoy por hoy las fucntcspedagógicas cle la Ectucación Espe-cial reaultan ser las más productivasclentro de este moclelo. Algunospodrían ufirmar que ello era deesperar. Daclo que la inrlusión hablacle •entornos•, cle eambios sustanti-vos en los contextos fisicos, curricu-larca y organizalivos cle las escuelas,son más sustantivas las investigacio-nes clirigidas a promover estos cam-bios que aquellas yue se centran enla ntejora cle Itctbiliclades coneretas

de alumnos concretos (ámbito tradi-cionalmente más asumido por losestudios psicológicos).

• No es posible establecer ningunaconclusión sobre el desarrollo en eltiempo de los distintos ternas deinvestigación. En realidad cincoaños puecie no ser periodo suficien-te para encontrar una autentica evo-lución en las preocupaciones de losinvestigadores. Sin embargo, sípodemos decir que es Ilamativo cles-cubrir que hay en estos años estu-diados (1997-2001) muchos más tra-bajos centrados en la etapa de edu-cación secundaria obligatoria queen primaria. Probablemente estoresponcle a que esta etapa se hageneralizado más tarde y a las enor-mes cíificultades que los centrosestán teniendo para desarrollar unaeducacián respetuosa con la diversi-dad. Esto mismo sucede con lasinvestigaciones centradas en e1ámbito pre-laboral (Programas deGarantía 5ocial, empleo con apoyo).

• Por último podemos decir que, enalgún momento, un recorrido pano-rcímiro como el que aquí se ofrecepuecle desilusionar o decepcionar aquienes aspiran a encontrar grandesproyectos inclusivos, porque real-mente se puecle afirmar que ahunctanmás las investigaciones puntuales, decarícter local y con un alcance tem-poral mtry limitado, que proyectos alargo plazo y realizados simultánca-mente en varios puntos cle la geogra-fía nacional. Sin cmbargo, aunquenos parece indiscutible que las inves-tigaciones en senticlo cstricto sonpocas y clisgregaclus, también es ver-ctact quc la inclusicín tiene un fuertecomponcnte utópico, es un modeloen acción, es más un prcxeso que uncstaclo, por cllo, su objetivaciótt enprc^yertos o invcstigariones concre-tas siempre será incompleto. Diga-

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mos que ello justifica que sean máslas aportaciones parciales a la idea deinclusión que las investigacionesinclusivas en sí mismas.

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