CECILIA DE JESÚS CASTILLO SANTIAGOMAESTRÍA EN EDUCACIÓNTEORÍAS DEL APRENDIZAJE

2° CUATRIMESTRE

TEORÍAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO: PIAGET Y VYGOTSKY

Los teóricos de principios del siglo pasado Jean Piaget y Lev Vygotsky, plantearon

explicaciones a los modos de construcción del conocimiento en la mente del niño,

cada uno partiendo de sus propios supuestos, y en sociedades contemporáneas

pero en lugares distintos, contribuyendo en cuanto a dar bases psicológicas a la

teoría que hoy se reconoce como Constructivismo.

Esta teoría señala que el niño debe crear su propio conocimiento de la realidad; el

modo en que lo hace fue intentado ser explicado por los teóricos mencionados.

Piaget propuso como principios fundamentales de su teoría que rigen el desarrollo

intelectual: la organización y la adaptación. Así mismo, sostuvo que el desarrollo

sigue una secuencia de etapas invariable: las etapas sensoriomotor (del

nacimiento a los 2 años), preoperacional (de los 2 a los 7 años), de las

operaciones concretas (de los 7 a los 11 años) y de las operaciones formales (de

los 10 años a la adultez).

Cada una de estas etapas conlleva a su vez cualidades en el manejo de la

información por parte del infante, mientras su percepción de la realidad se hace

cada vez menos rígida, más abstracta y más compleja.

Por su parte, Vygotsky le concedió más importancia a las interacciones sociales.

Para él, el conocimiento se construye en grupos de dos o más personas y no de

manera individual. Así también, el proceso de desarrollo cognoscitivo se da

mediante las interacciones del individuo con sus semejantes pero de edad o

conocimientos superiores.

La reflexión al respecto de estas teorías comienza al hacerlas referentes a nuestro

contexto. Si bien desde el punto de vista de Piaget, el desarrollo debe darse de

manera invariable, las condiciones económicas y sociales del individuo, restringen

su desarrollo: las económicas en el sentido de que se ve limitado en recibir los

nutrimentos que permitan la plenitud de crecimiento de sus estructuras biológicas;

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las sociales en que las condiciones culturales en las que se desarrolla el niño en

Chiapas no le permiten cumplir con su labor de “pequeño científico”, pues aún en

muchos ámbitos es considerado un ente que “no es, no sabe, no entiende” y se le

somete a un silencio social hasta cerca de la adolescencia.

Yo misma me recuerdo cuando por fin fui integrada a la “plática de los adultos”,

cuando antes mis comentarios eran denostados por los otros adultos.

Al referir a la teoría de Vygotsky, comparto en que se considere de gran

importancia la interacción social como fomento del conocimiento y del aprendizaje.

Si bien alguien puede obtener conocimiento de manera autodidacta, los referentes

del conocimiento son siempre otras personas o sus productos: un libro, una obra

de arte, un objeto, una publicación en la Internet.

En el ámbito escolar me he encontrado con muchos ejemplos de las limitaciones

que el contexto ofrece al pleno desarrollo cognitivo del estudiante y en particular

del adolescente.

En los ambientes rurales y suburbanos de la zona de los Altos de Chiapas en los

que me he venido desempeñando, me he encontrado con una falta de atención al

área afectiva y emocional de los muchachos; salvo en su primera infancia en la

que son medianamente cuidados, casi a partir de que aprenden a caminar no

tienen mucha atención por parte de la madre; del padre ni hablar.

He tenido el infortunio de saber de casos de muchachas tratadas como objetos de

intercambio comercial, cuando no de intercambio sexual e incluso de abuso sexual

doméstico, sometidas por padres y padrastros en lo familiar, y por la comunidad

regida por autoridades inflexibles y machistas, para las cuales las mujeres, en

cualquiera de sus edades, no tienen valor como personas.

Estas jovencitas buscan escapar de sus comunidades ofreciéndose como

asistentes domésticas (servidumbre), con tal de salir de sus comunidades.

Personas así, no pueden haber logrado desarrollar plenamente sus habilidades

cognitivas, estando sujetas a tal cantidad de presiones sociales y culturales.

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En estos ambientes, los varones se sienten amos y señores de las mujeres, y ven

reforzadas sus ideas con la adquisición cultural que muchos tienen al viajar a los

estados norteños, y al vecino país del norte, buscando fuentes de trabajo distintas

y más remuneradas. De esta manera pierden sus valores culturales (si los

tuvieran), y pasan a engrosar las filas de sujetos que creen que el dinero y la vida

fáciles son lo lícito, pues es lo aceptado socialmente.

El aprendizaje escolar está completamente desvinculado con sus vidas, y acudir a

la escuela primaria, secundaria o de bachillerato, se convierte en una inversión

económica para sus madres, quienes la perciben únicamente como la fuente de

ingresos de becas de diversos orígenes.

En su primera infancia, no son enviados a preescolar (no hay beneficio en hacerlo)

y eso no permite que se impulsen las habilidades y cualidades propias de las

primeras etapas de desarrollo, y no se efectúa la interacción con otros integrantes

de la sociedad, así como el aprendizaje de las habilidades motoras, las

lateralidades o de conocimientos básicos como son los colores o las formas

geométricas.

La disyunción de la educación en básica e indígena, rompe también con los

intentos de colocar al estudiante en una realidad mestiza, con todos los

pormenores al respecto, en pro y en contra de su desarrollo. En ella, son docentes

quienes hablan el mismo idioma materno que los estudiantes y quienes deberían

ser un puente entre ambas culturas, pero en su actuar se comportan como

barreras, al no crear los vínculos ni lingüísticos ni culturales.

Llegan a la educación secundaria jóvenes que no saben leer, escribir o

simplemente hablar en el dialecto de español correspondiente a la región. Todo

ello limita su formación en secundaria o simplemente la restringe y lo excluye.

Con personas con las que no puede haber una comunicación verbal eficiente, se

pierde información importante: estos estudiantes, quienes no han tenido una

cultura de interacción verbal con sus adultos, se ven limitados al intentar

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comunicarse con sus asesores y maestros, pues piensan que sus comentarios no

tienen importancia.

En este sentido, aplicar las teorías del constructivismo se vuelve lento y difícil; los

estudiantes son difícilmente atraídos por la dinámica de preguntas y respuestas,

pues se limitan a responder con un “no sé” o a esconder la cabeza entre los

brazos. Cuando responden, sus argumentos son muy elementales,

fundamentados en creencias, pues los conocimientos no las han suplido, o

divagados y con tonos de sarcasmo.

He participado de la interacción con estudiantes, tristemente los menos, brillantes

en sus juicios y en su proceder durante su estancia en la escuela secundaria, pero

que se ven absorbidos por el entorno social, al casarse, como es costumbre entre

tzotziles, a edad muy temprana, muchas veces nada más terminando la

secundaria, o que se ven en la necesidad de trabajar en las labores del campo o

los negocios familiares y dejan trunca, en todos los casos, ya la enseñanza

secundaria o el bachillerato.

A pesar de ello, no cejo en la intención de lograr que los estudiantes que cursan

conmigo la enseñanza secundaria se vean apartados de la oportunidad de

aprender mediante el constructivismo.

Siempre hay algún muchacho, o mejor aún, por lo antes mencionado, alguna

muchacha que se ve reflejada en tal ocasión de refrendar sus opiniones, de

mostrar sus puntos de vista, de volcar su manera de pensar ante la clase o en la

charla con mi persona, en la que manifiesta sus inquietudes y su visión que de la

ciencias y otras asignaturas tiene con respecto a su realidad, o por lo menos, a su

posibilidad de realidad.

Por una persona que vea mejorada su calidad de vida a partir de la aplicación de

tales teorías, vale el esfuerzo de permanecer en el intento diario.