TERTULIAS LITERARIAS: UN PASO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE...
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TERTULIAS LITERARIAS: UN PASO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO LAURA CATALINA CAMPOS QUIJANO - 20131160377 RODRIGO GÓMEZ ESCÁRRAGA - 20131160026 ASESORA DE TRABAJO MARGOTH GUZMÁN MUNAR UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C 2018
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TERTULIAS LITERARIAS: UN PASO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
LAURA CATALINA CAMPOS QUIJANO - 20131160377
RODRIGO GÓMEZ ESCÁRRAGA - 20131160026
ASESORA DE TRABAJO
MARGOTH GUZMÁN MUNAR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2018
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TERTULIAS LITERARIAS: UN PASO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
LAURA CATALINA CAMPOS QUIJANO - 20131160377
RODRIGO GÓMEZ ESCÁRRAGA - 20131160026
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2018
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Dedicado a los que directa o indirectamente contribuyeron a la construcción de una
experiencia inolvidable. A quienes habitando su terruño nos abrieron sus corazones sin
esperar nada, mientras nos sostenían, sin saberlo, entre sus risas.
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Agradecimientos
Agradecemos profundamente a Comunidades de Aprendizaje, quienes con su
convicción de un país y un mundo mejor por medio de nuevas formas de educación
secundaron esta empresa llena de retos y desafíos; pero sobre todo por hacernos parte
de una gran familia. A los docentes de la I.E.D. Campo Alegre por su valentía al
adoptar sin temor métodos desconocidos, propuestos por desconocidos. Por último a
los jóvenes y niños que nos prestaron por un largo tiempo sus vivencias e impresiones
de un mundo que los ve con desdén, pero al que ven con fascinación y expectativa.
Mención especial para Tomás, hermano de sangre y paciencia sin fondo.
5
Resumen Analítico Especializado
RAE
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento
Informe pasantía de Investigación
Acceso al documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título del documento
Tertulias Literarias: un paso hacia la construcción de sentido
Autor
Campos Quijano, Laura Catalina. Gómez Escárraga, Rodrigo.
Directora
Guzmán Munar, Margoth
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras claves
Comunidades de Aprendizaje, Tertulia Literaria, Actuaciones Educativas de Éxito, Competencias Comunicativas, Pedagogía.
Descripción
Este informe de pasantía busca presentar el proceso académico llevado a cabo al interior de la I.E.D Campo Alegre - El Rosal, en particular con los estudiantes de grado once tras la implementación de una de las actuaciones educativas de éxito propuestas por el proyecto de Comunidades de Aprendizaje: Tertulia Literaria y los aportes de dichas AEE a las competencias literarias., Como pasantes y voluntarios de CdeA, identificamos cuatro aspectos principales que a lo largo del trabajo realizado hicieron las veces de reto/tensión y por
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supuesto, exigieron que las actividades planeadas sufrieran ciertas variaciones y adaptaciones.
Bibliografía Para la realización del presente informe fue necesario consultar dieciséis fuentes teóricas, las cuales abarcan los siguientes campos temáticos: competencias comunicativas, en especial lectura y expresión oral, enseñanza de lengua castellana y conformación de comunidades lectoras. En aspectos más generales, se consultaron fuentes que sustentaran el objeto y trayecto académico de Comunidades de Aprendizaje, al igual que los propósitos y proyectos planteados por el Ministerio de Educación en Colombia.
Contenidos
1. Contextualización 2. Problemática 3. Objetivos 4. Justificación 5. Metodología 6. Marco teórico 7. Reflexión pedagógica sobre la Tertulia Literaria en contexto rural 8. Conclusiones 9. Bibliografía.
Metodología
La pasantía de investigación es de corte cualitativo, por lo cual, en los insumos necesarios para su sustentación abarcan las fotografías, notas de campo, encuestas, entrevistas y producciones textuales.
Conclusiones
En la búsqueda de una adecuada articulación de las Actuaciones Educativas de Éxito con las instituciones educativas, se hace imprescindible, en la medida de lo posible, la implementación de todas y cada una de las fases de transformación propuestas por el proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Previo a la implementación de las AEE, se hace necesario buscar un espacio propicio para dar a conocer a los estudiantes las generalidades y las particularidades de las actividades de las que harán parte fundamental, así como sus objetivos y probabilidades. En tanto que la Tertulia Literaria busca la potenciación de las competencias
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comunicativas, se hace necesario que docentes y voluntarios trabajen en la constante búsqueda de herramientas que dinamicen la experiencia de la Actuación. En tanto que la Tertulia Literaria busca la potenciación de las competencias comunicativas, se hace necesario que docentes y voluntarios trabajen en la constante búsqueda de herramientas que dinamicen la experiencia de la Actuación
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Resumen
El informe de pasantía que el elector tiene al frente, da cuenta de la experiencia
pedagógica y personal que tuvo lugar en el I.E.D. Campo Alegre El Rosal, de la mano
con Comunidades de Aprendizaje y en el marco del convenio con la Universidad
Distrital, más puntualmente con el proyecto L.E.B.E.H.L,C.
La propuesta al interior del presente informe, tiene como base las Actuaciones
Educativas de Éxito (propuestas por Comunidades de Aprendizaje), específicamente la
Tertulia Literaria, en la que se trata de ahondar buscando primero los aportes
relevantes desde la práctica de la AEE, a las competencias comunicativas, para
después identificar una serie de retos que tuvieron lugar en el contexto señalado. A
través de un parangón entre teoría y práctica todo esto se hace reconocible y
problematizable, en términos pedagógicos.
Palabras clave: Comunidades de Aprendizaje, Tertulia Literaria, Actuaciones
Educativas de Éxito, Competencias Comunicativas, Pedagogía.
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Abstract
The internship report that the reader has in front, gives an account of the pedagogical
and personal experience that took place in I.E.D. Campo Alegre – El Rosal, hand in
hand with learning communities and within the framework of the convention with the
Universidad Distrital, exactly with the L.E.B.E.H.L.C project.
The previous proposal of this report, is based on the successful educational
performances (proposed by learning communities), specifically “literary gathering”, that
is about trying to first delve searching the important contributions from the practice of
the successful educational performances, to communication skills, for later identify
several challenges that took place in the pointed context. Through a paragon between
theory and practice all of this gets recognizable and problematizable in pedagogical
terms.
Key words
Learning communities, literary gathering,successful educational performances,
communication skills, pedagogy.
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El lema que hoy más quiero como definición de mi espíritu es el de creador de indiferencias.
Querría que mi acción en la vida fuera, más que cualquiera otra, la de enseñar a los otros a
sentir cada vez más por sí mismos, y cada vez menos según la ley dinámica de la colectividad.
Enseñar aquella desinfección espiritual gracias a la cual no puede existir contagio de vulgaridad
me parece el más constelado destino del pedagogo íntimo que yo querría ser. Que cuantos me
leyeran aprendiesen ―aunque poco a poco, como exige el asunto― a no tener sensación
alguna ante las miradas ajenas y las opiniones de los demás; ese destino enguirnaldaría
suficientemente el estancamiento escolástico de mi vida.
Bernardo Soares
Libro del desasosiego
Fármacos
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Tabla de contenido
1. Introducción .............................................................................................................. 5
2. Contextualización ...................................................................................................... 6
Convenio Comunidades de Aprendizaje y Universidad Distrital Francisco José de
Caldas .......................................................................................................................... 9
3.Problemática ............................................................................................................. 11
4. Objetivos .................................................................................................................. 13
4.1. Objetivo general
4.2. Objetivos específicos
5. Justificación ........................................................................................................... 14
6. Metodología ............................................................................................................ 15
7. Marco teórico .......................................................................................................... 19
7.1. Antecedentes ..................................................................................................... 19
7.2. Análisis de la información ................................................................................... 20
7.2.1. Sustracción de la sensibilización como fase de transformación ......................... 23
7.2.2. Ausencia de sensibilización a nivel micro ........................................................... 26
7.2.3. Carencia de hábitos lectores ............................................................................... 28
7.2.4. Déficit de herramientas discursivas ..................................................................... 31
8. Reflexión pedagógica sobre la Tertulia Literaria en contexto rural .................... 35
9. Conclusiones .......................................................................................................... 38
Bibliografía ................................................................................................................. 41
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1. Introducción
Alguna vez Freire dijo algo así como que todos nosotros sabemos algo. Todos
nosotros ignoramos algo y que por eso, aprendemos siempre. Y si no, pues
deberíamos. Así, el presente informe se muestra como testigo de un proceso peculiar
de aprendizaje, en el que ignorábamos todo; peculiar debido a que el entorno en el que
se trabajó corresponde a lo rural, y resulta un territorio casi que inexplorado para
nosotros, pero que nos sorprendió gratamente al tiempo que nos aleccionó,
reconfigurando las ideas preconcebidas, que jamás correspondieron en lo más mínimo
con la realidad, tanto en lo apabullante, como en lo maravilloso.
Podría decirse en primera instancia que fuimos allí a alfabetizar o mejor a
complementar la alfabetización de los alumnos que habitan la I.E.D Campo Alegre,
entendiendo la alfabetización en términos también de Freire, pues se suelen entender
las acciones de alfabetización como empeños que buscan sólo enseñar a leer y a
escribir, sin embargo, para Freire (1970) dicha alfabetización va mucho más allá del
bla, ble, bli, puesto que compromete un entendimiento, una comprensión crítica de la
realidad tanto política, como social y económica en la que está inserto el o los
alfabetizados. Con esfuerzos mancomunados, logramos echar a rodar el proyecto de
Comunidades de Aprendizaje, a pesar de los retos y las dificultades; al final, como dijo
Freire, supimos un poquito más acerca de algo de lo que ignorábamos todo, mientras
nos acercábamos a lugares, personas y contextos que ahora hacen parte de nosotros.
El presente informe describe las generalidades de nuestra pasantía, contextualiza
al lector, señala aspectos coyunturales, a la vez que confronta la experiencia con
fundamentos teóricos pertinentes en aras del análisis preciso de la información. Por
último expone las conclusiones a las que se llegó y formula una serie de reflexiones
desde lo pedagógico.
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2. Contextualización
El municipio de El Rosal (Cundinamarca), se encuentra ubicado a aproximadamente
20 kilómetros de la ciudad de Bogotá. También conocido como “El jardín de la sabana”.
Según su historia oficial, fue fundado el 28 de marzo de 1903 por Ana Vicenta
González, quien en contra de la voluntad del sacerdote de Subachoque, creó la primera
iglesia del municipio, llamada Santa Bárbara de El Rosal; fue de esta manera como se
dio inicio a la construcción formal de lo que hoy se conoce como El Rosal. Otros
hechos relevantes fueron la inauguración de la estación retransmisora de la
Radiodifusora Nacional, hecha por el presidente Alberto Lleras Camargo y el Arzobispo
de Bogotá, en el año de 1960. Así como la terminación, en ese mismo año, de la
carretera proveniente desde Bogotá. Hasta que el 25 de septiembre de 1997 El Rosal
es declarado Municipio de manera oficial. Al año siguiente fue nombrado por decreto de
gobernación, el primer alcalde Néstor Jesús Gil Osorio, quien estuvo en el poder por
los siguientes tres años. Sin embargo, en 2015 se lleva a cabo, mediante voto popular,
la elección del alcalde Hugo Arévalo Pulido, quien hasta la fecha se mantiene como
alcalde municipal de El rosal.
En cuanto a aspectos geográficos, el municipio de El Rosal pertenece al
departamento de Cundinamarca. Limita al nororiente con el municipio de Subachoque,
al noroccidente con el municipio de San Francisco, al sur oriente con el municipio de
Madrid y al sur occidente con el municipio de Facatativá.
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Figura 1. Distribución del municipio El Rosal. Alcaldía de El Rosal, Cundinamarca.
Cuenta con 12 veredas (Puerta de Cuero, San Antonio, Santa Bárbara, Cruz Verde,
Buenavista, El Caucho, El Rodeo, La Piñuela, La porquera, Tibagota, Hondura
Chingafrio, Hondura Tibagota), nueve barrios (Versalles, Bochica, Centro, San Carlos,
Obando, Lleras, El Nogal, San José, Campo Alegre y Sector Santander), tres centros
poblados (San Antonio, Puente El Rosal y Cruz Verde) y 12 urbanizaciones
(Urbanización Los Rosales, La Esperanza, Salitre II, Herrera, Villa Alicia, Los Campos,
Sr. Raúl Laverde, Alejandría, Rosal 1, Los Pinos, Bolonia y Conjunto Residencial
Torres de Bolonia). Según los últimos datos demográficos que datan del 2015, El Rosal
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cuenta con 17.254 habitantes distribuidos en 86.5 km². Lo que da como resultado una
densidad poblacional de 199,47 hab/km². (Alcaldía de El Rosal, Cundinamarca. 2017).
Su economía y el comportamiento de la industria en el sector agro, da cuenta de la
situación desigual que enfrentan los pequeños agricultores debido a la atomización de
las grandes superficies, dando origen al microfundios: sectores de tierra demasiado
pequeñas y cuya producción, no alcanza para el autosostenimiento. Otro aspecto que
va en contravía de los intereses de los pequeños cultivadores, es la falta de planes de
crédito y difusión; situación que los pone en desventaja, frente a productores de mayor
envergadura. Pero sigue siendo la fracturación de la tierra, el problema principal, ya
que la mayoría de los terrenos en manos de los cultivadores, no sobrepasan las 5
hectáreas, hecho que supone una traba para una proyección, debido a la imposibilidad
de competencia.
El área productiva del suelo del municipio está ocupada en un 65%, por cultivos
transitorios de papa, arveja, maíz y zanahoria. Sembradíos que no representan un
ingreso significativo para los trabajadores de la tierra, pues los costos de producción y
comercialización son demasiado altos, para ser asumidos conservando algún margen
de ganancia.
Se destacan entre las demás producciones agrícolas, los cultivos de flores, industria
que tiende al alza y que es la mayor generadora de empleo en el sector, razón por la
cual al día de hoy existen 50 puntos de producción de flores a lo largo y ancho del
municipio. Cabe resaltar el hecho de que la actividad de la producción floral es común a
la mayoría de los municipios que conforman este sector de la sabana.
Dentro de la industria floricultora colombiana, una de las instituciones más
representativas es la Asociación Colombiana de Exportadores de Flores
(ASOCOLFLORES). Presente en gran parte del territorio nacional, así como en el
exterior. Busca dar a conocer la riqueza de la geografía colombiana, y las ventajas que
esta ofrece para el desarrollo económico basado en el cultivo y la producción de flores.
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Asocolflores, es uno de los aliados estratégicos que junto a la Fundación Empresarios
por la Educación y Natura Cosméticos hizo posible la implementación del proyecto
educativo Comunidades de Aprendizaje en Colombia.
2.1. Convenio Comunidades de Aprendizaje y Universidad Distrital Francisco
José de Caldas
En el marco del acuerdo 038 de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
donde se reglamentan las modalidades de grado, se encuentra contemplada la opción
de pasantía, centrada en la elaboración de un trabajo teórico-práctico en una institución
pública o privada. En este caso en particular, la institución con la cual se realizó el
convenio por primera vez, es la Fundación Empresarios por la Educación. Este
convenio propone el acompañamiento de pasantes universitarios en el desarrollo del
Proyecto Comunidades de Aprendizaje, que se define de la siguiente manera según su
página web:
Es un proyecto basado en un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, dirigidas a la transformación social y educativa de la comunidad. Es un proyecto que comienza en la escuela, pero que integra todo lo que está a su alrededor. Queremos alcanzar una educación de éxito para todos los niños, niñas y jóvenes que consiga, al mismo tiempo, eficiencia, equidad y cohesión social. (Comunidades de Aprendizaje. 2017)
Está presente en seis municipios del departamento de Cundinamarca. El presente
informe estará centrado en el proceso llevado a cabo en la Institución Educativa
Departamental “Campo Alegre”, ubicada en el municipio de El Rosal. Es importante
señalar el hecho de que de las siete instituciones educativas1 que tiene el municipio, la
I.E.D Campo Alegre, es la única que hasta la fecha implementa las dinámicas de
CdeA2.
1Instituciones de carácter privado: Colegio Fundación Fernando Borrero Caicedo, Colegio Casa de Dios Sion, Escuela de Dirección Académica (EDIAC), Gimnasio Moderno Los Andes y Gimnasio Campestre Los Robles. Instituciones departamentales: I.E.D Campo Alegre e I.E.D. José María Obando. 2 Se hará referencia a Comunidades de Aprendizaje utilizando la abreviatura CdeA.
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Cabe aclarar que de los seis municipios de Cundinamarca vinculados con el
proyecto, la institución de El Rosal ha sido la única en la que las etapas de
transformación (etapas por las que en teoría pasa cada institución educativa interesada
en implementar el proyecto de CdA. En su orden son: sensibilización, toma de decisión,
sueños, prioridades y planificación), por una decisión unánime aunada a problemas
internos relacionados con el desbordamiento de la capacidad de proyectos3 a manejar
se vieron truncadas, llegando sólo a la segunda etapa (toma de decisiones). Pero esto
no ha sido impedimento para que a través de la gestión bilateral se haya dado la
implementación de algunas de las Actuaciones Educativas de Éxito, entendidas como
prácticas que apuestan a aumentar el desempeño académico y mejorar la convivencia
y las actitudes solidarias, entre ellas las Tertulias Dialógicas y los Grupos Interactivos.
Es la Tertulia Literaria la que funge como eje central de nuestro informe; que a su
vez estará centrado en en el trabajo realizado con los estudiantes de grado once, que
cuenta con 23 alumnos cuyo rango de edad oscila entre los 16 y los 19 años de edad, y
con el acompañamiento de la docente titular de Lengua Castellana. En este grupo se
ha suscitado un especial interés por la actividad, interés que se ha visto reflejado en el
desarrollo mismo de las Tertulias y en las iniciativas propias que buscan la
dinamización y prolongación de la actividad de éxito en cuestión.
3 Este hecho que devino en dificultad, será mirado más a fondo en el apartado en el que se mencionan los factores que intervienen en la consecución de las AEE.
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3. Planteamiento del problema
¿Cómo fundamentar y reconocer los aportes que desde las Tertulias Literarias se dan
al fortalecimiento de las competencias comunicativas de los estudiantes de grado once
en la I.E.D Campo Alegre del municipio El Rosal?
Partiendo del acompañamiento realizado en la implementación de las Tertulias
Literarias al interior de grado once, se hizo evidente que la metodología bajo la cual
funciona esta AEE4 hace posible la optimización de las competencias comunicativas.
Que son en palabras de Gumperz y Hymes (1972):
[Las competencia comunicativa son aquellas] que un hablante necesita para saber comunicarse de manera eficaz en contextos naturalmente significantes. Como el término Chomskiano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Es preciso distinguir entre lo que un hablante sabe -sus capacidades inherentes- y la manera en que se comporta en situaciones particulares (p.14)
Si bien, otros autores han acuñado nociones diferentes definiendo las competencias
comunicativas, la citada anteriormente reúne las características que suponen una
herramienta acorde al ánimo investigativo del presente informe. Es preciso aclarar que
dentro de las competencias comunicativas trabajaremos específicamente las de
expresión oral y la lectora, ya que por su naturaleza y usos, son las que mayor
relevancia tienen en la práctica de la Tertulia Literaria5, además de ser las que mejor
corresponden con el propósito de esta AEE, que según su sitio web se resume de la
siguiente manera: “Las Tertulias Dialógicas Literarias han demostrado que aumentan el
vocabulario, mejoran la expresión oral y la comprensión lectora. Al mismo tiempo, es un
ejercicio de respeto, de escucha igualitaria, que transforma el contexto de las personas
y crea sentido”. (Comunidades de Aprendizaje, 2017).
4 Se hará referencia a las Actuaciones Educativas de Éxito como AEE. Sea en plural o singular 5 Se hará referencia a la Tertulia Literaria como T.L.
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A pesar de que la naturaleza misma de las Tertulias (dialógicas) literarias hace
posible el fortalecimiento de las competencias comunicativas anteriormente
mencionadas, se lograron detectar algunos factores que pueden llegar a entorpecer el
desarrollo regular de la Tertulia. Estos factores abarcan desde la esfera familiar, en la
que no se configuran hábitos lectores de manera conjunta, ni se propicia el interés por
el acercamiento a la literatura. Pasando por las interacciones sociales, en todos los
niveles, en los que no se suscitan conversaciones de esta naturaleza. Hasta el entorno
educativo, en el que las lecturas propuestas riñen con los intereses de los estudiantes,
haciendo aún más difícil el proceso de integración de la lectura a las prácticas libres de
estudio.
Una vez identificadas y ubicadas las causas, es posible buscar alternativas
educativas que logren acercar a la comunidad estudiantil a prácticas que potencien
la lectura y la expresión oral. Son precisamente las AEE, formas alternas pensadas
para innovar en las prácticas pedagógicas, y que además buscan la inclusión de todo el
entorno en función de la construcción de sentido.
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4. Objetivos
4.1. Objetivo general
Fundamentar que a partir de la implementación de las Tertulias Literarias es posible el
fortalecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos de grado once.
4.2. Objetivos específicos
1. Identificar los factores que afectan el proceso de la Tertulia Literaria.
2. Problematizar la forma en que la metodología bajo la cual operan las Tertulias
Literarias, funciona como potenciador de las competencias necesarias para una
comunicación adecuada.
3. Conceptualizar un marco de comprensión que permita reflexionar sobre la
Tertulia Literaria en un contexto rural.
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5. Justificación
Debido a que el objetivo primordial del trabajo de CdeA está centrado en llevar las
Actuaciones Educativas de Éxito a contextos rurales, surge la necesidad de identificar
las herramientas que estas aportan en lo fáctico a los estudiantes de grado once de la
I.E.D Campo Alegre en el municipio El Rosal, respecto a sus habilidades comunicativas
y a su forma de percibir la lectura y la escritura, buscando siempre llegar más allá de lo
literal. Para esto, es indispensable lograr una interacción en la que la comunicación se
dé de manera asertiva y eficaz, propiciando el diálogo igualitario, en aras de este
propósito se hace pertinente el presente trabajo. Por otro lado, sumado a que somos
una pasantía “piloto” o la primera generación de docentes en formación provenientes
de la Universidad Distrital que articula con Empresarios por la Educación6, se da el
hecho de ser también los primeros pasantes de la Universidad Distrital que fungen
como voluntarios en una I.E.D. rural, y como voceros del proyecto educativo CdeA.
Todos estos sucesos convergen en esta experiencia pedagógica, en la que aportamos
nuestro granito, pero sobre todo aprendimos un sinnúmero de cosas que contribuyen a
nuestro ser profesional y a nuestra humanidad. Este cúmulo de aspectos convergen
para que más allá de la experiencia vivida (cosa que no es poca), surjan una serie de
expectativas y realidades propias del entorno rural y de nuestro quehacer pedagógico,
las cuales consignamos y desarrollamos en función de ideas y pensamientos teóricos
que van en correspondencia con lo que se quiere dejar como evidencia del mucho o
poco impacto, o simplemente como referente para quienes en algún punto tengan una
vivencia análoga.
6 Empresarios por la Educación, es la fundación encargada de promover el proyecto de Comunidades de Aprendizaje en Colombia.
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6. Metodología
El presente trabajo investigativo, al gestarse en un contexto particular y responder al
desarrollo regular de una forma alternativa de aprendizaje (AEE), demanda que se
lleven a cabo métodos pertinentes de investigación, de orden cualitativo7, según
Denzin, N y Lincoln, Y (1994):
Consiste en una serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y lo transforman, lo convierten en una serie de representaciones que incluyen las notas de campo, las entrevistas, las conversaciones, las fotografías, las grabaciones y las notas para el investigador. (p. 48)
Sin embargo, en este caso predominan la contemplación y análisis de cada
situación relacionada con las prácticas tanto de lectura como de expresión oral al
interior del aula. Correspondiendo a la forma y a los propósitos planteados, optamos
por el registro tanto de las interacciones como de los fenómenos identificados, por
medio de la utilización de material de campo (encuestas, entrevistas, diarios de campo,
además de las producciones textuales) como herramienta principal para la construcción
de un marco teórico basado en la experiencia. Como se menciona con anterioridad, los
insumos son materiales recogidos a lo largo de los primeros cinco meses en los que la
Institución Educativa decidió acoger el proyecto de CdeA como parte de su planeación
curricular. Las evidencias recogidas por medio de este material de campo, serán
cotejadas con algunos de los referentes teóricos, con el fin de corroborar la
información, además de lograr una aproximacion al entendimiento de la realidad de los
procesos dinámicos vivenciados.
Las encuestas se aplicaron a los estudiantes de grado once incluyendo a la docente
titular del área, finalizando el último periodo escolar. Tienen como objetivo principal
determinar el impacto de la actuación educativa, tras su aplicación y cierre. Así mismo,
busca conocer el concepto que los estudiantes y la docente se han formado respecto a
la Tertulia Literaria como opción de aprendizaje. Además de dar un espacio en una
7 En su contraparte, se encuentra la metodología de orden cuantitativo, esta tiene como principal objetivo la examinación de datos exactos, generando conclusiones objetivas, medibles y verificables.
23
pregunta abierta, en la que se les da la posibilidad de sugerir mejoras, exponer sus
desacuerdos y opinar en general. Por último, se les cuestiona acerca de su propia
percepción frente a los avances que creen haber tenido a partir de la instauración de la
T.L8.
En cuanto a las entrevistas, se dieron con la docente en dos momentos: la primera,
a modo de presentación, en la que se manifestaron las expectativas mutuas frente al
proyecto, y en función de las falencias conocidas de antemano por la profesora. Y una
segunda entrevista tuvo lugar en el tiempo de conclusión del ciclo con este grado. Allí,
se pusieron sobre la mesa a modo de balance las impresiones sobre el trabajo
realizado y las reflexiones que dieron origen a una terminación prematura de manera
unilateral.
Por su parte los diarios de campo, se fueron realizando de manera sincrónica
respecto se iban dando las visitas y paralelamente el desarrollo de las Tertulias. En
estos se recopilan las observaciones e impresiones que tuvimos en ciertos puntos de
inflexión, y que a la postre sirven como bitácora para reestructurar la experiencia
concluida.
Por último los textos producidos por los estudiantes, también se hicieron de manera
posterior, pero buscando más un comentario que trascendiera lo literal, frente a la
lectura general de la obra escogida: Madame Bovary.
Se hace pertinente mencionar que la regularidad de las visitas a la institución era de
una sesión semanal de dos horas. Esta AEE es una de las Tertulias Dialógicas posibles
a realizar al interior de una institución, sin embargo y a diferencia de la Tertulia
Dialógica Pedagógica9, tiene la particularidad de trabajar en torno a la lectura de una
obra de la literatura universal, elegida de manera consensuada por los participantes
dentro de una considerable cantidad de opciones. Tras la disposición del espacio del
8 Se hará referencia a la Tertulia Literaria como T.L. 9 La Tertulia Dialógica Pedagógica, busca construir conocimiento a partir de la implementación de textos pedagógicos actuales. Implementa la misma metodología de participación que la T.L.
24
salón en mesa redonda, y posterior a una primera lectura de la obra, en la que se
acuerda el intervalo a leer, se asigna un moderador, quien puede ser cualquiera de los
allí presentes, que a saber son: el grupo de estudiantes, la docente titular y un
voluntario de CdeA, este último se hace necesario en la medida en que el docente
titular comprende y se apropia de la metodología. El moderador, a lo largo de la
actividad coordina las participaciones teniendo en cuenta los turnos asignados al inicio,
y además incentiva la participación y el diálogo igualitario. La Tertulia se lleva a cabo
poniendo en común ideas o apartados del texto seleccionados que suscitan un interés
particular o llevan a una reflexión personal. Todo esto, aparte de ser un ejercicio de
tolerancia y respeto, supone una paulatina mejora de las capacidades comunicativas,
especialmente la expresión oral y lectora.
Dentro de las opciones ofrecidas a los estudiantes de grado once, para la
realización de la Tertulia Literaria, eligieron unánimemente la lectura de la obra
Madame Bovary del escritor francés Gustave Flaubert; novela que a priori, da la
impresión de romanticismo y amor, hecho que resultó ser la razón principal para su
escogencia. Pero esta misma temática resultó contraproducente, ya que su lenguaje y
su trama terminaron siendo demasiado elaboradas y por tanto no logró captar la
atención suficiente para la culminación en su totalidad de la lectura de la obra. Sumado
a esto el desinterés progresivo se vio evidenciado en el decreciente número de páginas
acordadas a leer semanalmente. En un principio se acordaron 20 páginas (10 hojas),
sin embargo llegada la primera Tertulia quedó claro que los acuerdos desbordaron la
capacidad de lectura y comprensión de la gran mayoría, hecho manifestado por ellos
mismos. Consecuentemente, el número de páginas acordadas disminuyó hasta llegar a
un promedio de 10-15 páginas para cada sesión.
De esta manera, CdeA tiene una metodología preestablecida para cada una de las
AEE, sin embargo, no se debe perder de vista que dichas metodologías son
susceptibles de sufrir variaciones en pro de la dinamización y la creatividad. Por
ejemplo, una alternativa a la T.L. es la Tertulia Cinematográfica, en la que en vez de un
texto escrito, se aborda uno de tipo audiovisual, lo mismo sucede con las galerías de
25
imágenes, en las que relacionando el tema de la obra literaria se exponen ilustraciones,
dibujos y demás que lleguen a propiciar algún comentario o reflexión.
26
7. Marco teórico
7.1. Antecedentes
Año Lugar Autor Título Metodología
2000
Barcelona
Rosa Valls
Comunidades de aprendizaje: una
práctica educativa de aprendizaje
dialógico para la sociedad de la
información
Investigación de orden cualitativo
2002 Barcelona C. Elboj, I. Puigdellívol, M.
SolerGallart, R. Valls Carol
Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación.
Investigación de orden cualitativo
2006
Barcelona
Ma. Luisa Jausi
Comunidades de
Aprendizaje
investigación de orden cualitativo
2009
Barcelona
Antonio Aguilera, Marlen Mendoza,
Sandra Racionero y Marta Soler
El papel de la universidad en
Comunidades de Aprendizaje
Investigación de orden cualitativo
2010
México
Rosa Valls y Ariadna
Munté
Las claves del
aprendizaje dialógico en las
Comunidades de Aprendizaje
Investigación de orden cualitativo
2010 México Javier Díez Palomar y Ramón Flecha
García
Comunidades de Aprendizaje: un
proyecto de transformación
social y educativa
Investigación de orden cualitativo
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2012 Barcelona Beatriz Muñoz, José Luis Martínez, Juan
Rodríguez, José Ignacio Dufur y M.
Rosa Vallés
Herramientas del trabajo para el profesorado
Artículos, cualitativos
2016 Cali Carolina Rivera Una apuesta para fortalecer la debilitada
democracia en las I.E.O de Santiago
de Cali
Artículo cualitativo etnográfico.
7.2. Análisis de la información
El interés común de todos los que enseñamos Lengua Castellana, siempre ha
estado dirigido hacia la mejora de los procesos educativos que se preocupan por la
renovación y enriquecimiento de las competencias expresivas y comprensivas de los
estudiantes, a través de la implementación de estrategias pedagógicas y comunicativas
debidamente pensadas y creadas para lo que demanda el sistema educativo en el
mundo de hoy. Es bien sabido que la lógica al interior de dicha preocupación
pedagógica, apunta a la adquisición y perfeccionamiento de las competencias
comunicativas necesarias para un desenvolvimiento eficaz tanto en el entorno
académico, como en la cotidianidad; tales competencias, según Lomas (1999) son:
hablar, escuchar, leer, entender y escribir. De las competencias expuestas, escogimos
las que a leer y a hablar corresponden, estas son: la competencia lectora y la
competencia de expresión oral, respectivamente. La elección de las competencias en
mención, se hace obedeciendo a las capacidades que suponen una mayor pertinencia
en el momento de la ejecución de la actuación educativa (T.L.)10, por ende supone
también las mejoras a mayor escala, en tanto se ponen en práctica con cierta
regularidad, obteniendo logros como el aumento en el vocabulario, incremento en la
comprensión lectora, así como avances significativos en la expresión oral. Todo en el
10 Como se mencionó anteriormente, la actuación educativa de éxito (AEE), que funge como eje de nuestro trabajo es la Tertulia Dialógica Literaria (TL).
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marco del diálogo igualitario que propende por el respeto y las relaciones horizontales
de poder, mientras se co-construye sentido a partir de poner en común reflexiones y/o
pensamientos en torno a una obra en particular.
Tanto la lectura como la expresión oral, hacen parte fundamental de las habilidades
que nos permiten interactuar con el mundo de manera eficaz, adecuada y coherente, al
tiempo que entendemos los procesos vitales de la adquisición y el desarrollo de la
lengua materna. Según Lomas (1999) en orden de relevancia los aspectos por los que
habría que trabajar en el marco de la llamada educación formal, en aras de una
competencia lectora eficaz son: la adquisición de hábitos de lectura y de análisis
textual, desarrollo de la destreza lectora, así como la capacidad de reconocer autores y
obras de trascendencia en la historia universal. Aspectos que sin lugar a duda son
abordados desde las AEE, especialmente por la TL.
Por otro lado, la competencia de expresión oral, es un proceso evidentemente
complejo, en el que entran en juego distintos factores: nivel de interacción social,
bagaje cultural, contextos de uso habituales y se produce en forma de discurso. Así,
debido a su naturaleza espontánea, y a la co-dependencia de los actores entre sí, en
el habla se hace posible la improvisación y la creación de contenido sobre la marcha y
según Chomsky (1957), el habla hace parte de los conocimientos que no se adquieren
con la experiencia, sino que nos son dados de forma innata, de esta manera es que los
mensajes tanto los enviados como los recibidos, adquieren sentido.
En general, las competencias comunicativas son vitales para el desarrollo del sujeto,
tanto a nivel individual, como en su esfera social. Tal y como lo ilustra Tusón (2006)
“Las lenguas humanas no son nada, o casi nada, fuera de su ámbito natural de uso que
es la conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano” (p. 7). En
sintonía con estos postulados, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en alianza
con la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade) en el año 2006,
29
instauró los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje11, donde se busca
consolidar las habilidades específicas y su utilización en situaciones concretas. Así, se
establecen algunos patrones, que suponen una serie de conocimientos arrastrados de
cursos anteriores y que se enlazan de grupo a grupo y de grado a grado, para así,
realizar un seguimiento de los procesos y tratar todo en su conjunto, sin dejar ningún
aspecto del área aislado.
El documento, también pondera el lenguaje como matriz del conocimiento y como
mecanismo de interrelación con el mundo, como se señala a continuación:
La capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la posibilidad de
comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y
sentimientos por medio de los distintos sistemas signicos que dicha capacidad
permite generar para cumplir con tal fin. Así, a través de un proceso de acción
intersubjetiva –es decir, de intercambio de significados subjetivos–, los
individuos participan en contextos sociales particulares e interactúan con otros.
(MEN, 2006, P. 20)
Si se miran con detenimiento, los estándares y la forma como conciben el lenguaje,
tienen gran concordancia con el pensamiento y propósitos de Comunidades de
Aprendizaje, quienes en conformidad también con la postura de Freire (1970) plantean
el lenguaje como factor vital para la configuración del individuo en sus esferas socio-
culturales e ideológicas. Procurando la supresión de la unidireccionalidad comunicativa,
al tiempo que se busca dar lugar al diálogo horizontal, en el que las relaciones de poder
o las jerarquías no median ni son herramientas válidas, por el contrario, la fuerza de los
argumentos es elevada sobre las hegemonías y sobre los dogmas.
Realmente, todo lo que constituye el andamiaje teórico y práctico en el marco de
Comunidades de Aprendizaje, se encuentra a tono con las nuevas demandas de la
educación, pero sobre todo responde de manera frontal a las necesidades sociales y
educativas de una comunidad en constante cambio. Además de haber desarrollado
herramientas (AEE) que facilitan los procesos de transformación a todos niveles y que
11 Los Estándares Básicos de Competencias, también se encuentran establecidos para las áreas de matemáticas, ciencias y ciudadanas.
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dejan pocos cabos sueltos, se acentúa la construcción de sentido, mientras la calidad
del aprendizaje tiende a mejorar cada vez en mayor medida. Sin embargo, los retos
para el proyecto se presentan día a día, y aunados a las particularidades propias de
cada institución, las herramientas deben en muchos casos adaptarse, en otros
modificarse o transformarse, siempre en la medida justa para no llegar a desdibujar los
patrones que son los que garantizan de alguna manera el éxito a posteriori. Muchos de
esos retos tuvieron lugar en la I.E.D Campo Alegre, en el que tanto a nivel macro, -
institucional- como a nivel micro -en el aula- se presentaron situaciones (que debido a
causas en las que también ahondaremos) en las que hubo que replantearse la manera
de aproximarse a los procesos y reformular los términos para proceder.
A continuación, se abordarán cuatro de los retos que reconocimos y tuvieron lugar al
interior de la institución, estos son: sustracción de la sensibilización como fase de
transformación, ausencia de sensibilización a nivel micro, carencia de hábitos lectores
y déficit de herramientas discursivas.
7.2.1 Sustracción de la sensibilización como fase de transformación
Una de las fases que mayor relevancia tiene dentro del proceso de transformación
en Comunidades de Aprendizaje, es la sensibilización. Al ser la primera de las cinco
fases de transformación, representa el comienzo y la base de un proceso que apuesta
por un cambio social y educativo, por medio de la implementación de las AEE; dada su
trascendencia, se podría pensar que es imprescindible ejecutar esta fase dentro de las
instituciones educativas, pues es en esta etapa donde hay oportunidad de realizar el
respectivo análisis sobre la situación actual de la escuela o colegio, reconocer sus
fortalezas y debilidades, y en función de estas identificar las AEE que mejor se ajusten
y que mayores transformaciones a todo nivel prometan; pero sobre todo, es el
momento ideal para socializar el proyecto frente a todo el grupo educativo, dando
oportunidad a estudiantes, docentes, padres de familia y a la comunidad en general, de
expresar las expectativas que les suscita esta nueva forma de aprender y de enseñar.
En esta instancia, se hace posible también la instrucción de orden científico que será la
31
base sobre la cual, la comunidad involucrada llevará a cabo todos los procesos, con la
seguridad y con la certeza de que el trabajo realizado corresponderá a los objetivos
planteados. Justamente, y a propósito de la necesidad de la apropiación de los
avances científicos en el entorno escolar, Lerner (2001) señala:
[...]resulta imprescindible también estudiar cuales son las condiciones institucionales para el cambio, cuales son los aspectos de nuestra propuesta que tienen más posibilidades de ser acogidos por la escuela y cuales requieren la construcción de esquemas previos para poder ser asimilados. (p. 47)
Se hace mención a todo esto, debido a que más allá de la voluntad de los actores y
de la necesidad manifiesta de la implementación del proyecto, en lo fáctico la supresión
de dicha fase en la I.E.D Campo Alegre, produjo una serie de inconvenientes que se
hicieron evidentes al momento de intentar llevar a cabo la planeación de las AEE, pues
el vacío procesual dejado por la sustracción de la fase fue llenado por falsas
suposiciones y juicios a priori, que infortunadamente ralentizaron la ejecución de las
actividades y generaron cierto desasosiego.
En primera instancia y debido al desconocimiento por parte de la institución, sobre los
objetivos particulares y alcances de cada una de las AEE, algunos de los docentes
mostraron cierta reticencia hacia la implementación del proyecto, arguyendo además
que lo intempestivo de la decisión iba en detrimento de los tiempos ya
predeterminados, en los que no había cabida para actividades de índole extracurricular.
La cuestión del tiempo fue una constante en lo que a justificaciones se daban para no
“prestar” la clase, o para simplemente desoír las razones que se les exponían y que
daban cuenta de las bondades de las que ya hemos discurrido. Lerner (2001) señala
que “La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar,
marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos” (p.51), y precisamente eso
supuso uno de los retos más grandes, que los docentes titulares apreciaran las AEE
como elementos equilibrados de forma y contenido, y no como una simple alternativa
vacua, es decir, tuvieron que pasar varias jornadas, para que los más renuentes se
dieran cuenta de que las AEE, más allá de ser nuevas vías de interacción, pueden ser
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susceptibles de enseñar, de cargarse de contenido instrumental acerca de cualquier
área del conocimiento.
Como se menciona anteriormente, tras varias jornadas en las que los profesores en
su mayoría de Lengua Castellana iban llevando a cabo de manera periódica diferentes
AEE (Tertulias Literarias/Grupos Interactivos), y al ver los resultados obtenidos, los
profesores que nunca mostraron siquiera un ápice de curiosidad, empezaron a tener
acercamientos cada vez más significativos con las actuaciones, y el interés
paulatinamente se fue renovando, esta vez con mucha más fuerza, debido al hecho de
que podían presenciar y ver de primera mano tanto la novedad de la forma, esto es lo
procedimental, así como lo provechoso frente a los contenidos, tema que en un
principio causó escozor. Otro de los hechos que ayudó indiscutiblemente fue el voz a
voz, en el que y al contrario de los primeros momentos del proyecto, los docentes
sirvieron de referencia entre ellos mismos, y las voces testimoniales entre sus colegas,
tuvo muchisimo peso, peso que arrastró consigo a un número cada vez mayor de
docentes ávidos de conocer en primera persona el proyecto y sus beneficios. Esto es
realmente lo que cuenta, pues los caminos pueden ser disímiles y de geografías varias,
pero el destino es lo que realmente cuenta y para nosotros no existe otro mejor que un
recambio social y cultural en los lugares en los que se nos abre una puerta. Claro que
es una especie de promesa nuestro caballito de batalla, pero una que dibuja un mejor
porvenir para todos sin importar estatus, credo o procedencia. tal y como lo dice Ferrés
(2000), “si las promesas seducen es precisamente porque suponen una alternativa a la
realidad, es decir, porque, consciente o inconscientemente, dan pie a construir mundos
desde las necesidades, desde los deseos, desde las expectativas, desde las
carencias.” Es pues CdeA una gran alternativa a la realidad que nos corresponde, que
en muchos de los casos supone caos e incertidumbre.
Así, entre promesas y realidades y de manera un tanto atípica, la transformación
echó a rodar y la adopción del proyecto fue un hecho. Es necesario señalar que si bien
es cierto, la sensibilización como fase se omitió por razones ya mencionadas; con
esfuerzos aunados, logró hacerse en un punto clave del proceso (el momento exacto
33
de la renovación del interés) una sensibilización a una escala más pequeña, pero no
menos fructífera, en la que por fin se pudo acercar el proyecto en su real magnitud si
no a todos, a varios sectores de la comunidad educativa.
7.2.2. Ausencia de sensibilización a nivel micro
Al no haberse llevado a cabo la fase de sensibilización, tal como se mencionó
anteriormente, tampoco fue posible que los estudiantes, a los cuales iban dirigidas las
AEE, recibieran de primera mano la información sobre metodología y procedencia de
las actividades que estarían realizando a lo largo de varios meses y como contenido
adicional a las materias normalmente abordadas. En el caso particular de los
estudiantes de grado once que implementaron desde un inicio la Tertulia Literaria, se
debe decir que no recibieron un acercamiento mayor que el realizado por la docente
titular de Lengua Castellana, quien dio información somera, además de generalizada,
sobre el proyecto, la AEE en cuestión y las obras ofertadas; este último hecho
repercutió en la acelerada y no concienzuda elección de la obra literaria a trabajar,
pues lo que desde un inicio debió primar fue precisamente el establecimiento de
criterios mínimos de escogencia que correspondieran a los intereses primero
particulares y finalmente comunes a todos, buscando de esta manera promover una
meticulosa elección autónoma de materiales a trabajar, pues son estos los que a corto,
mediano y largo plazo funcionarán no sólo como piezas clave para adquirir saberes,
sino además, como materiales para atribuirles significado, transformándolos en
productos funcionales, bastos para la construcción de propia de personalidad e
integración social (Lomas, 1999, p. 173).
Justamente, sobre la clasificación de las obras a trabajar en el aula de clase y sobre
la importancia de que estas sean las mismas para todos los estudiantes, Lerner (2001)
afirma lo siguiente: “la prioridad acordada al control determina el ritmo de trabajo en
lectura: sólo se lee aquello que es posible comentar en clase y con todo el grupo al
mismo tiempo” (p.106). Siendo así y para que se logre llevar a cabo una lectura
juiciosa, una interpretación certera y una posterior socialización, se vuelve indiscutible
34
la importancia de realizar una primera etapa de acercamiento a lo que es la Tertulia
Literaria, su función, su metodología y por supuesto sus propósitos, de esta manera se
logra garantizar que tanto estudiantes, como docentes y voluntarios se encuentren en
el mismo canal de comunicación y persiguiendo los mismos objetivos.
Sobre la elección de las obras y como respuesta a la solicitud de sugerencias para
la implementación de las T.L, uno de los estudiantes encuestados12 expresa lo
siguiente: “Me gustaría que hubiera un poco más de socialización y que antes de leer el
libro nos [dieran más]13 información para ver si el libro puede interesarnos o si por el
contrario es poco interesante para nosotros” (Encuesta aplicada a grado once). Al igual
que este estudiante, muchos otros más manifestaron la importancia de tener un
acercamiento inicial más detallado de la obra a leer, pues tal y como sucedió al interior
de grado once, la mayoría de los estudiantes se dejó seducir por la temática
generalizada de la obra francesa Madame Bovary: romántica, apasionada y cuantiosa
de drama. Sin embargo, estas mismas características resultaron ser contraproducentes
a mediano plazo, pues los estudiantes cayeron en cuenta que además de ser
importante el argumento de la obra, tiene gran peso el estilo, su vocabulario y la época
en que está ambientada. Con esto se hizo evidente una vez más, que la demanda
lectora actual de los estudiantes, responde a patrones culturales y sociales comunes en
el grupo juvenil de hoy:
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (especialmente la televisión e Internet) están creando en la actualidad actitudes de sumisión y contextos de manipulación que exigen un tipo específico de competencias lectoras en la selección e interpretación de la información. (Lomas, 2004, p.114)
Siendo así, y en pro del fortalecimiento lector y oral de los estudiantes, se hace
preciso incluir como piezas literarias universales, obras representativas de la literatura
latinoamericana, obras que ofrezcan elementos que ayuden a que los procesos de
12 Esta encuesta se aplicó el día 3 de noviembre de 2017, a estudiantes y docente titular de Lengua Castellana de grado once. 13 Algunas respuestas pertenecientes a las encuestas aplicadas, han sido ajustadas gramaticalmente para facilitar el entendimiento del lector.
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reconocimiento se den de manera más natural. Esta apreciación es común a la
consideración realizada por la docente titular en la encuesta antes mencionada:
“Modificar la dinámica de desarrollo. Estilos de motivación diferentes. No manejar
solamente obras universales”. Si se tienen en cuenta estos factores, se puede dar una
mayor garantía de que en la T.L circularán intercambios de opiniones y comentarios
aún más enriquecedores, mayor profundidad en los temas y por ende, una mayor
construcción de nuevos conocimientos, tal y como lo propone el proyecto de CdeA.
7.2.3. Carencia de hábitos lectores
Otro de los retos que se presentó y que de la misma manera hizo que se revisaran
algunos aspectos en función del contexto en la I.E.D Campo Alegre y de sus temas
coyunturales, fue la evidente falta de una tradición lectora (entendida esta como la
apropiación de la práctica en aras de la adquisición de nuevas visiones de mundo), así
como de hábitos autónomos que faciliten la entrada a la cultura a través de la lectura
asociada al goce, al diálogo interno con el autor o los autores. Más allá de la lectura
que corresponde a las labores escolares, al acceso al conocimiento, o a la que se
supone tornea un espíritu crítico, más allá de todos estos propósitos (importantes, por
supuesto, pero que se darán casi como un efecto tangencial), tiene que haber un
disfrute de lo que se lee y el ánimo lector debe ser indisociable del placer de lectura.
Es sabido que la práctica lectora es vital en todos los aspectos, o al menos en el
aspecto social de cualquier persona. Pero también es claro que la educación formal y el
papel guía del docente cobran relevancia frente a esa lectura y frente a la adquisición
de esos hábitos lectores. Es por esto que las vías de quienes cargamos con la
responsabilidad de orientar el proceso y la adquisición de esos hábitos de lectura
buscamos, deberían estar pavimentadas con nuestra propia capacidad de llevar el hilo
conductor mediante la escogencia de historias atrayentes, con escenarios y contextos
seductores, y lo más importante con personajes y situaciones con los que puedan
identificarse aún fuera del entorno educativo. Ferrés (2000), llama a esta especie de
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placer, que resulta del cotejo de la realidad con la obra, Placer derivado de los
aprendizajes de carácter reflexivo, y la define como:
Un placer que deriva del saber, que proviene a su vez de la relación entre la obra y la realidad. [...] En otras palabras, se trata del placer derivado de la comprensión de los significados del mensaje. Es el placer de acceder a segundos y terceros niveles de significación, más allá del estrictamente narrativo (p. 139)
Esto es, tras el placer encontrado en la intersección que resulta al yuxtaponer la
realidad con la obra, viene la comprensión, que a su vez da paso a niveles más
profundos de significación. Ahora bien, es importante en este punto poseer cierto saber
anticipado o ya establecido, del que también depende una buena comprensión, en
palabras de Solé (1992): “Del grado en que el conocimiento previo del lector sea
pertinente para el contenido del texto [...] de la posibilidad de que el lector posea los
conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los
contenidos del texto” (p. 60). La autora también menciona la claridad y coherencia del
contenido de los textos así como las estrategias del lector para abordarlo y para
intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, como condiciones sine qua-non
se hace posible una comprensión total.
En últimas, la lectura es la columna vertebral de nuestro ser social y cultural, pero
esta tiene que cuidarse, tomando buenas posturas y dejándola movilizar libremente, en
función de sus necesidades, sin forzarla a realizar movimientos que vayan en contra de
sus tendencias naturales.
Ahora, ¿Es posible que al interior de la escuela, la lectura pueda escapar a la
condición de obligatoriedad? pareciera que mientras la lectura está más allá de las
paredes de la institución es una lectura autónoma, voluntaria, pero el sólo hecho de
pasar el umbral escolar, la hace ya una tarea, un deber impuesto. Debido seguramente
al hecho tácito de que en la escuela se usa la lectura como herramienta precisamente
para enseñar a leer y para la adquisición de las competencias de las que aquí ya se ha
hablado. Es decir, la misma índole que se le da a la lectura en los planes curriculares
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hace que se vea por parte de los alumnos como una práctica instrumental, y no como
una opción libre, autónoma. Otro de los factores que identificamos y que sin importar el
marco (ya sea rural o urbano), va configurando los hábitos de lectura, diríamos que de
la mayoría de las personas, es el tratar de leer en un mundo atiborrado de pantallas,
un mundo en el que parece que los medios digitales ganan cada vez más campo frente
a los textos escritos, y en el que la velocidad del progreso de los medios tecnológicos
sólo es comparable con la velocidad con la que se instalan sobre todo entre los más
jóvenes, tal y como lo señala Morduchowicz (2013) "Tres pantallas –la del televisor, el
celular y la computadora– enmarcan la vida diaria de los adolescentes. Los chicos
pasan con ellas la mayor parte de su tiempo libre" (p. 35).
El fenómeno anterior, se hizo muy evidente en la I.E.D Campo Alegre y por
supuesto en el grado once, en donde todos y cada uno de los estudiantes, en
diferentes medidas preferían las tablets o el celular, en lugar de un libro o una
fotocopia, y en su mayoría se declaran a sí mismos lectores, aún sin tener a los libros
entre sus preferencias, o no tener más de tres o cuatro títulos en su casa. Hecho que
demuestra, que aunque si existe el interés por la lectura, la simpatía por los libros es
más bien poca y proclive a desaparecer.
Estas impresiones anotadas en los diarios de campo, sirven hoy como botones de
muestra que dan cuenta de lo trascendente del fenómeno actual, pues nos muestra
que no es ajeno a nadie ni siquiera si este está inserto en un contexto rural, en un país
como el nuestro, en donde los lugares ajenos o apartados de los cascos urbanos
suelen catalogarse como lugares de segunda categoría y por ende condenados al
olvido. Pero al parecer la tecnología se abre paso y permea todos los entornos y a
todos los contextos. Esto para marcar lo que Lomas (2004) dice de manera mucho más
clara:
En una situación como la actual en la que el valor social de la lectura se devalúa a favor de otros canales de comunicación conviene insistir en la conveniencia de crear contextos de aprendizaje en los que la lectura se manifieste como una
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práctica sociocultural cuyo dominio favorece la comunicación entre las personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural. (p. 121)
En aras de erigir esos “contextos de aprendizaje”, nos ubicamos si no todos, la
mayoría de los que enseñamos algo, de los que queremos facilitar el acceso de todos
los niños y niñas a la cultura y al conocimiento. Por supuesto, CdeA es un proyecto que
no desentona con la necesidad urgente de construir ámbitos ideales para el
aprendizaje, haciéndose una de las más versátiles herramientas con las que podemos
contar quienes mediamos en los procesos de aprendizaje-enseñanza en la escuela. Es
más, la T.L es un camino del que estamos convencidos, ya que su diseño tanto teórico
como procedimental es ideal para hacer frente a todos los retos y dificultades, que
encontramos in-situ, pero que son susceptibles de darse en cualquier latitud. Las
Tertulias Literarias, son claves para modificar las formas en que los aspectos
esenciales del aprendizaje escolar de la lectura -por ejemplo- son abordados, pues
siguiendo los principios rectores, hacen posible incorporar una consciencia en el
alumnado y en torno a los objetivos y al espíritu que rige su lectura, a la intención con
que se lee. Sumado a esto, está la invitación implícita en la mecánica de la T.L a
enfrentar el libro y sus situaciones con la cotidianidad, a buscarse en los textos, en
últimas a llevar a cabo un diálogo incluso -o sobre todo- con el texto, provechoso por
demás, y de manera análoga a la relación que describe Lomas: “La dialéctica entre
lector, texto y contexto influye de manera significativa en la posibilidad de comprensión
de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debería velarse por su adecuada
vinculación” (Lomas, 2008, p. 119). Se presenta pues la T.L como otro agente garante
de esa vinculación y como apuesta por el mejoramiento de esas posibilidades de
comprensión, que hacen que el pulso con los inconvenientes y los retos que se
presentan, tienda a favor de los libros y de los buenos hábitos, por ende de buenos
lectores y por qué no de unos excelentes escritores.
7.2.4. Déficit de herramientas discursivas
Una de las grandes metas del lenguaje al interior de la educación escolar, tiene que
ver con el afianzamiento y perfeccionamiento de la competencia comunicativa oral en
39
todos los estudiantes, desde la primera infancia hasta la media vocacional, por medio
de la implementación de diferentes dinámicas, metodologías o proyectos que aseguren
un efectivo y concienzudo progreso en el ámbito verbal. En concordancia con esto, el
proyecto de CdeA busca alentar a través de la instauración de la T.L aspectos como el
aumento de vocabulario, mejora de la expresión oral, el diálogo igualitario y la creación
de sentido (Comunidades de Aprendizaje, 2017), pilares claves para poder llevar a
cabo cualquier tipo de comunicación oral acertada, tanto en el ámbito escolar, como en
el ámbito social. En lo que respecta a la Educación Media, Los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje (2006), sustentan lo siguiente:
[...] se recomienda profundizar en la consolidación de una actitud crítica del estudiante a través de la producción discursiva (oral y escrita) y un mayor conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita adecuarla a las necesidades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo (p.28).
Sin embargo, se hace evidente que en la mayoría de instituciones educativas, los
estudiantes tras varios ciclos escolares culminados, no logran alcanzar los estándares
básicos correspondientes a su grupo de grado14 y los que a expresión oral competen;
es común encontrar estudiantes con falencias en la pronunciación de palabras (de acá
la importancia de llevar a cabo continuamente lectura en voz alta en el aula de clase),
vacíos argumentativos y escaso bagaje en su vocabulario, además de inapropiado
conforme el contexto. Contrario a lo que se piensa, la potenciación de esta
competencia comunicativa no le concierne únicamente al área de Lengua Castellana,
sino a todo el profesorado en tanto que usan la lengua como vehículo de transmisión
de sus contenidos educativos, sobre esto mismo, Lomas (1999) señala lo siguiente:
Es obvio que el desarrollo de la competencia oral de los alumnos y alumnas no depende exclusivamente de las escasas horas semanales en que unos y otras acuden a la clase de lengua. En efecto, los alumnos y las alumnas también hablan (y escuchan, leen y escriben) de lunes a viernes en las clases de las demás áreas y materias. (p. 311)
14 El MEN definió los Estándares Básicos de Lenguaje por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11).
40
Vale la pena entonces, preguntarse por la manera en que los docentes de las
diferentes áreas se están comunicando con los estudiantes dentro y fuera del aula, los
usos lingüísticos que predominan en el proceso de enseñanza (si son sencillos o
complejos) y por la formación y retroalimentación verbal y discursiva que idealmente
debe tener el profesorado. La formación oral no se reduce entonces, únicamente al
aula de clases, entran en juego todas y cada una de los interacciones sociales a las
que están expuestos los individuos en el día a día: familiares, amistosas, académicas e
incluso virtuales; cada uno de estos contextos son esenciales para la transformación y
construcción social de las personas (no sólo de los estudiantes).
Justamente, lo expuesto en líneas anteriores tiene que ver con el caso particular de
los estudiantes de grado once en la I.E.D Campo Alegre, quienes a pesar de haber
demostrado gran interés por la dinámica de la T.L y de haber tenido una participación
regular en cada una de las sesiones semanales, debido a sus escasas herramientas
discursivas, sus intervenciones iniciales no se caracterizaron precisamente por ser de
carácter reflexivo y crítico, más bien, el común denominador fue una serie de
participaciones netamente descriptivas, literales, carentes de reflexión y casi que sin un
ápice de aire crítico. De la siguiente manera, lo expresó uno de los estudiantes al
solicitarle una sugerencia para la T.L: “Que se muestre el interés de parte de todos, que
sean un poco dinámicas y que la mayoría participe”. Es esa primera observación
realizada por el estudiante, la que viene a tener gran peso cuando de expresión oral se
trata, Lomas (1999) subraya: “el intercambio comunicativo se caracteriza por la
voluntad de los hablantes de cooperar en la interpretación de los enunciados” (p. 284).
Sin embargo, una vez conocida y afianzada la dinámica de la T.L por los estudiantes,
(sumada la implementación de opciones alternas para la dinamización)15, la calidad y
número de las participaciones progresaron considerablemente: durante la primera
tertulia surgieron cinco participaciones, al cabo de la tercera tertulia aumentaron a once
participaciones, y posterior a la realización de la Tertulia Cinematográfica, sólo un
estudiante se abstuvo de realizar su comentario. Estas últimas participaciones, a pesar
15 Se llevó a cabo una Tertulia Cinematográfica, posterior a la proyección de una de las películas inspiradas en la obra literaria Madame Bovary.
41
no haber tenido un contenido crítico, sí fueron mucho más reflexivas y anecdóticas que
las iniciales, dando pie a un mayor intercambio de opiniones y comentarios.
Sobre la transición progresiva de dichos aportes orales, Ferrés (2000) hace la
distinción entre dos niveles de placer correspondientes a la justificación del porqué el
gusto por la lectura: niveles primarios y niveles superiores. Sobre los primeros niveles,
el autor arguye que son propios de lectores que no justifican sus gustos o preferencias
lectoras, se reducen a generar únicamente afirmaciones genéricas que no evidencian
nada, es decir, no requieren ningún esfuerzo de índole crítico. Por otro lado, se
encuentran los niveles superiores de placer, propios de los lectores que desarrollan
facultades pertinentes a la reflexión, la crítica y la sensibilidad estética (p. 141). Se
hace evidente, que pasar de un nivel primario a uno superior demanda experiencia y
juicio lector, a la vez que una constante preocupación por la formación discursiva,
interpretativa y crítica; estas capacidades no se “ganan” de un momento para otro, sino
que se cultivan desde los primeros años escolares con la ayuda y el acompañamiento
de docentes (principalmente) que están dotados con las herramientas pedagógicas y
propuestas didácticas necesarias para alcanzar tal fin.
42
8. Reflexión pedagógica sobre la Tertulia Literaria en contexto rural
Una de las más grandes expectativas que como docentes en formación nos
surgieron al inicio de la vinculación con el proyecto, tuvo que ver con el
acompañamiento a estudiantes y docentes del sector rural en Colombia, pues a pesar
de que el municipio El Rosal es próximo a la sabana de Bogotá, el hecho de
adentrarnos en una institución departamental significó entender algunas
particularidades propias del contexto que hasta ese momento nos eran del todo
desconocidas. Una de estas tiene que ver con el hecho de que la mayor parte de la
población se caracteriza por constituirse en familias flotantes, es decir, grupos
familiares que debido a la inestabilidad laboral característica del sector y de la actividad
económica se ven obligados a trasladarse de lugar de residencia de manera constante.
Esta circunstancia genera cierto malestar al interior de la institución, pues tiene relación
directa con los altos índices de deserción y pérdida del año escolar, a la vez que se
hace evidente al interior de los salones de clase, donde es común encontrar un
número significativo de estudiantes con extraedad. Otro factor novedoso (para
nosotros), tiene que ver con la cantidad de estudiantes que conforman los salones de
clase, pues estos a diferencia de lo que comúnmente se ve en los colegios públicos de
Bogotá, estaban conformados en muchos casos por grupos de 22 a 25 estudiantes,
cifra que resulta ser muy conveniente, sobre todo a la hora de la implementación de
proyectos educativos como el nuestro.
Tal como se ha dicho anteriormente, tuvimos la fortuna de acompañar el proceso de
los estudiantes en varios grados, aunque fue grado once el escogido, debido a que
inicialmente hubo que insistir para que asimilaran el proyecto y la T.L, pero cerca al
término del tiempo escolar regular, era uno de los grupos que aunque con sus falencias
(que venían arrastrando de cursos anteriores), se lo propusieron y mostraron uno de
los avances más significativos en toda la institución. Este pequeño grupo (23
estudiantes), aunque próximos a culminar el ciclo escolar, recibió con mucha curiosidad
esta nueva forma de abordar y comentar los textos leídos. Fue en los comentarios
recogidos semanalmente, donde se hizo evidente que el desarrollo de la T.L resulta ser
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más fructífera si se lleva a cabo en sectores rurales, y si las novelas escogidas
seducen en tanto concilian y corresponden con los contextos y las situaciones
particulares de alguna manera con su mundo. Justamente, sobre el vínculo del hombre
con el mundo, Freire (1965) dice lo siguiente:
A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizándola, acrecentándola. Con algo que él mismo crea; va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura. (p. 32)
Con esto no se quiere decir que en el caso hipotético de implementarse las AEE en
sectores urbanos los resultados vayan a ser menores, sino que el sólo hecho de reunir
en un mismo espacio a personas que comparten un contexto, pero que lo interpretan
diferente y lo cargan de sentido de manera muy distinta, logra enriquecer las
interacciones y los posibles intercambios comunicativos. Es decir, el entorno rural trae
consigo un atributo especial y es precisamente su capacidad de articular -so pena de
una dimensión cada vez más reducida- las AEE con sus vivencias en la cotidianidad.
Es posible que dicho potencial, se encuentre en lo rural con mucha más fuerza debido
a la noción misma que de la escuela se tiene, esto es, la visión positiva que las
comunidades y los núcleos familiares (incluyendo por supuesto a la Institución
educativa) tienen de la escuela. Si se mira con detención, generalmente la escuela
trasciende su función en la comunidad y tanto el espacio físico como los docentes y
hasta los directivos, terminan prestando servicios alternos y de mucho beneficios para
todos. A falta de una iglesia, es en el colegio donde se celebra, a falta de un salón
comunal es allí donde se reúnen a deliberar acerca de los asuntos urgentes, y de la
misma manera si no hay padrinos para un bautizo o primera comunión está la
profesora - a la que tanto se quiere- si la madre es soltera, es el profesor quien da los
consejos y es azuzado a exhortar a los chicos y chicas.
Por todo esto además de la sencillez de los habitantes de los pequeños terruños de
El Rosal, se hizo posible en gran medida la implementación del proyecto así como su
posterior éxito. La capacidad de todos los alumnos de Campo Alegre y en especial de
los de grado once, hizo que todo valiera la pena. En su modestia y sin querer, fueron
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idóneos para comparar y encontrar correspondencia entre las sabanas pintadas con
rosas y más rosas aquí y allá, los invernaderos de esqueletos de madera y vacas
bicolores con las campiñas francesas y los castillos y los espacios con escaleras y
jardines de ensueño. Los espacios se hacen vitales en el realismo francés, al menos en
su literatura, de la misma manera que la realidad en El Rosal es configurada por ese
mismo espacio también de ensueño.
Pero todo esto no significa que con nostalgia queramos formular el cuidado de un
mundo y una escuela rural como si de un museo se tratara, por el contrario aplaudimos
y celebramos la implementación de más y más oportunidades de acceso al
conocimiento y las culturas del mundo, de más gentes y empresas o en una de esas
hasta el mismo Estado, que miren hacia la periferia y crean en la gente que allí habita,
que pongan sus fichas en las capacidades, en las competencias que tienen y
esgrimen con orgullo, en fin, que se mire lo rural con dignidad y valor, quizás de allí
emerja la llave de la verdadera democratización de eso que llamamos educación.
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9. Conclusiones
Tras la grata experiencia al interior un proyecto tan atractivo, en el que nuestro
papel como voluntarios nos permitió ser testimonios de primer orden de las
transformaciones posibles de la mano de CdeA, son muchas las impresiones y
vivencias que dejaron una marca indeleble en nuestra faceta como educadores en
formación, pero aún más importante, en nuestro lado personal, humano, en el que la
convicción de que una educación de calidad es posible en Colombia ha sido reforzada,
renovada y las expectativas siguen tendiendo al alza. A continuación, mencionaremos
las que a nuestro juicio consideramos las premisas concluyentes de todos y cada uno
de los puntos tratados en el presente informe. Cabe aclarar que están ordenadas en el
orden en el que están ubicadas dentro del informe, pero lo ordinal, no significa grados
de importancia, en tanto todas son relevantes:
1. En la búsqueda de una adecuada articulación de las Actuaciones Educativas de
Éxito con las instituciones educativas, se hace imprescindible, en la medida de lo
posible, la implementación de todas y cada una de las fases de transformación
propuestas por el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, de esta manera se
puede garantizar en mayor medida tanto el beneficio académico, como los
cambios en la comunidad y en las formas de interacción de cada uno de los
actores, propiciados todos por las AEE.
2. Previo a la implementación de las AEE, se hace necesario buscar un espacio
propicio para dar a conocer a los estudiantes las generalidades y las
particularidades de las actividades de las que harán parte fundamental, así como
sus objetivos y probabilidades. Ilustrar a los involucrados desde un inicio,
privilegia el afianzamiento e identificación de las temáticas y métodos propios de
cada una de las AEE, logrando una apropiación macro de manera más
consciente y responsable.
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3. En tanto que la Tertulia Literaria busca la potenciación de las competencias
comunicativas, se hace necesario que docentes y voluntarios trabajen en la
constante búsqueda de herramientas que dinamicen la experiencia de la
Actuación, ejemplo de esto, han sido la adopción de Tertulias Cinematográficas,
galerías de arte o simplemente jugar con las tantas disposiciones que puede
llegar a tener el aula de clase o variando el tipo de texto a trabajar (cuento,
novela, ensayo). Es importante que la figura de la T.L no se desdibuje, que la
forma varíe, pero en esencia no cambie.
4. Es claro que una de las tareas más importantes de la escuela es la enseñanza
de la lectura y esa tarea podría decirse va por buen camino, en tanto se erige
como una preocupación relativamente nueva, pero que se ha tratado de manera
frontal, aún cuando tiene que medir sus fuerzas contra hechos como las nuevas
tecnologías, las redes sociales, o la televisión. El desafío ahora parece ser la
constitución de nuevos lectores, empresa que no significa otra cosa que crear
hábitos y vivificar la práctica de la lectura. Objetivo nada fácil, teniendo en
cuenta que no hay fórmulas mágicas ni cambios espontáneos. No obstante, en
las AEE y en especial en la T.L, los que fungimos como mediadores en los
procesos de aprendizaje tenemos una herramienta invaluable, que no solo
reivindica el papel de la comunidad en la escuela, sino que nutre las
competencias comunicativas a la vez que acerca obras literarias capitales para
entender la humanidad y entenderse como humano.
5. Más allá de la discusión al parecer sin fondo acerca de la adquisición del
lenguaje, es evidente que la competencia y el uso adecuado de la expresión oral
no recae exclusivamente en los docentes del área de Lengua Castellana, pues
estas se construyen de manera conjunta con las interacciones sociales y en
respuesta a la necesidad misma de comunicarse. Sin embargo, la Tertulia
Literaria supone, sin lugar a duda, una herramienta fundamental, pues está
concebida entendiendo el lenguaje como una capacidad específica del humano,
pero también como un mecanismo de socialización, al optimizar la comunicación
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fluida y acorde a la situación y el uso. Así, mientras fomenta el respeto y el
diálogo como forma inequívoca de construir sentido a partir de lecturas en
común, incrementa el vocabulario y propende por la adquisición de hábitos de
lectura acordes con el mundo de hoy.
6. Es necesario estimular la adquisición de herramientas discursivas desde los
primeros ciclos escolares, así como detectar cuáles son las falencias que los
estudiantes tienen al momento de llevar a cabo discursos formales e informales.
Siendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso netamente
comunicativo, en el que el discurso y sus componentes tienen un papel
fundamental, ya que es a través de este que se ponen en común apreciaciones,
se intercambian opiniones y se interrelacionan los actores entre sí. Aunque las
T.L realizadas en la I.E.D Campo Alegre pusieron en relieve un nivel más bien
básico y no acorde con los estándares no sólo emanados por el MEN, sino con
los que tiene uno como educador; pudimos apreciar también un progreso
paulatino (aunque lento) en la calidad y profundidad de sus intervenciones orales
y un nivel de comprensión y de identificación cada vez mayor, todo esto
constatable en sus turnos para hablar en las tertulias.
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