“Estrategias Didácticas basadas en aprendizajes significativos para la Comprensión Lectora de los

estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Emblemática El Triunfo de la

Región Tumbes del 2011”

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

AUTORES:

Br. Bodero Criollo, Julio Fernán

Br. Cortez Espinoza, Gianina

ASESOR:

Dr. Moran Coronado, Elber Lino

TUMBES – PERÚ

2014

INDI INDICE

I. GENERALIDADES………………………………………………………………… 04

1.1. Título………………………………………………………………………………. 04

1.2. Autores……………………………………………………………………………. 04

1.3. Asesor……………………………………………………………………………… 04

1.4. Tipo de investigación…………………………………………………………….. 04

1.5. Localidad…………………………………………………………………………. 04

1.6. Duración del proyecto…………………………………………………………… 04

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………. 05

2.1. Planteamiento del problema: …………………………………………………... 05

2.2. Formulación del problema………………………………………………………. 12

2.3. Justificación: ……………………………………………………………………… 12

2.4. Limitaciones : …………………………………………………………………….. 13

2.5. Antecedentes : …………………………………………………………………… 14

2.6. Preguntas de investigación : …………………………………………………… 15

2.7. Objetivos: ………………………………………………………………………….16

2.7.1. Objetivo general: ……………………………………………………… ..16

2.7.2. Objetivos específicos:…………………………………………………… 16

2.8. Marco teórico : …………………………………………………………………….16

2.8.1. Bases Teóricas Científicas : …………………………………………… 16

2.9. Hipótesis : ………………………………………………………………………… 34

2.9.1. General : ………………………………………………………………… 34

2.9.2. Específicas : …………………………………………………………….. 34

2.10. Variables : ……………………………………………………………………… 35

2.10.1. Definición conceptual : ……………………………………………….. 35

2.10.2. Definición operacional : ………………………………………………. 36

2.10.3. Indicadores : ……………………………………………………………36

III. METODOLOGÍA : ……………………………………………………………….. 37

3.1. Tipo de estudio: …………………………………………………………………37

2

3.2. Diseño de estudio: ……………………………………………………………. 37

3.3. Población y muestra: …………………………………………………………. 37

3.4. Método de investigación: …………………………………………………….. 38

3.5. Técnica e instrumento de recolección de datos: ………………………….. 38

3.6. Método de análisis de datos: ………………………………………………... 39

IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES : ………………………………………. 41

V. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO……………………………………… 41

5.1. Materiales……………………………………………………………………… 41

5.2. Humanos………………………………………………………………………. 41

5.3. Otros gastos…………………………………………………………………... 42

5.4. Presupuesto general…………………………………………………………. 42

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………. 43

ANEXOS. : …………………………………………………………………………. 45

3

I. GENERALIDADES

I.1. Título :

“Estrategias Didácticas basadas en aprendizajes significativos la

Comprensión Lectora de los estudiantes del Segundo Grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa Emblemática El Triunfo de la Región

Tumbes del 2011”

I.2. Autores

Apellidos y nombres : Br. Bodero Criollo, Julio Fernán

Dirección : Ciudadela El Maestro Mz N Lt 05 – Urb. José

Lisnher Tudela

Teléfono : 953985874

Apellidos y nombres : Br. Cortez Espinoza, Gianina

Dirección : Av. Francisco Navarrete N° 614 - Tumbes

Teléfono : 072-524362

I.3. Asesor : Dr. Morán Coronado, Elber Lino

I.4. Tipo de investigación : Cuasiexperimental transversal

I.5. Localidad : Tumbes

I.6. Duración del proyecto : 12 meses.

4

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

II.1. Planteamiento del problema:

Actualmente en nuestro país, se puede apreciar que en las Instituciones

Educativas existe un bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos,

notándose en ellos la dificultad para leer.

La vida de los estudiantes transcurre en la escuela sin que logren las

competencias fundamentales que les permitan seguir aprendiendo. La

responsabilidad se diluye cuando se atribuye este fracaso a los problemas

socioeconómicos, a la inestabilidad de las familias o a las condiciones de

pobreza. La escuela y el sistema educativo no se miran a sí mismos: no se

revisan los procesos pedagógicos ni las prácticas tradicionales que no son

exitosas pero se siguen aplicando. No se analizan con objetividad las causas

del problema ni se asume la responsabilidad por los resultados.

Muestra de ello son las últimas evaluaciones internacionales (PISA y

UNESCO) donde se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los

alumnos en el Perú, el cual arrojó cifras alarmantes, pues nos colocaba en el

último lugar a nivel mundial en la comprensión lectora dando como resultado

estadístico según OCME que nueve de cada diez niños peruanos no

entendían lo que leían y cada peruano solo lee una obra de ciento noventa

páginas al año. Pero ¿por qué los alumnos no entienden lo que leen? El

problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie

ha enseñado a los alumnos diversas técnicas o estrategias de lectura que

propicien la comprensión; los distractores externos son otro factor; los

anuncios, la televisión, la tecnología, el ruido, la falta de iluminación y hasta

la situación física en que se encuentre el alumno son de suma importancia

en la comprensión lectora.

Como consecuencia de los últimos resultados de PISA, el gobierno central

decreta una emergencia educativa y dictan normativas en las cuales se

tendría que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se

decreta leer doce obras al año quedando la necesidad de ¿cómo se

desarrolla El Plan Lector en el aula? Hasta la actualidad no se manejan

5

métodos ni estrategias de cómo desarrollarlo y siendo tan corto el

presupuesto del Ministerio de Educación para poder impartir los

conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden afrontar esa

emergencia educativa.

Organizan un sistema de lectura en las Instituciones Educativas exige una

planificación seria y previa donde no sólo los docentes y estudiantes lean

una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado

para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y

materiales que solventarán la propuesta y que todos los agentes

involucrados, donde se incluya a los familiares y comunidad, sepan qué

objetivos se quiere alcanzar, qué se espera de cada uno de ellos y que se

esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades,

mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia

población involucrada.

Los mediadores han de poner en práctica múltiples estrategias para que el

sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto

requiere.

Justamente, una de las tareas del Programa Nacional de Emergencia

Educativa es generar conciencia colectiva y pública sobre las implicancias

de saber expresarse de manera coherente, a través del lenguaje oral, del

lenguaje escrito (comprendiendo lo que se lee y produciendo textos escritos)

y de otros lenguajes y códigos.

Es indispensable despertar la conciencia nacional y estimular la participación

de la familia y de la comunidad para lograr que los estudiantes adquieran las

habilidades básicas que les permitan desarrollar su pensamiento y

creatividad, aprender a aprender y seguir haciéndolo autónomamente

durante toda la vida, en su propio beneficio y en la construcción de una

sociedad democrática, próspera y responsable.

Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensión

lectora de nuestros alumnos, es que no aplican estrategias de lectura, por

ello podríamos preguntarnos entonces ¿qué estrategias de lectura existen

para el logro eficaz y eficiente de la comprensión lectora? o ¿qué acciones

6

concretas deberá tomar el docente para solucionar problemas de

comprensión lectora?

La motivación de los maestros es, procurar que sus alumnos se superen y

que su desarrollo sea integral y armónico en los aspectos socio cognitivo y

emocional, pero no todos parecen avanzar al ritmo de sus compañeros. Lo

cual se convierte en otro factor relevante del problema ya que los docentes

en este caso se sienten desmotivados al darse cuenta de que sus alumnos

no comprenden lo que leen.

En el proceso de aprendizaje es muy posible que los alumnos reflejen en sus

evaluaciones calificaciones bajas o notas desaprobatorias y que muchos

docentes nos vemos obligados a tomar la recuperación respectiva.

Entonces, los docentes nos damos cuenta de que estamos fallando en algo,

amén de los múltiples factores de los alumnos que si muestran interés en la

escuela, éste está relacionado con la vida social o los deportes, muchos

nunca leen libros y pocos son los que se sumergen en la lectura, sólo les

gusta leer en el último momento para la evaluación o por cumplir alguna

tarea en el hogar; otros, tienen problemas conductuales relacionados con la

familia, amistades o autoridades.

Ciertamente, la desmotivación de los docentes son sustentados y que él no

puede solucionar, pero también se sabe que él está fallando y esto sí se

puede remediar.

Durante la experiencia docente nos damos cuenta que él no maneja muchas

estrategias para llegar a sus alumnos y es claro que se necesita de ellas

para mejorar el trabajo pedagógico en el área de Comunicación con el

objetivo de hacer que el alumno comprenda y que lee todo tipo de textos.

Otra razón de la desmotivación viene de las instituciones encargadas de

capacitar al docente.

Las pocas capacitaciones que realizan las instituciones ya sean públicas o

privadas no se concretan en un monitoreo o seguimiento al docente

quedando en nada todo el trabajo.

Frente a esta problemática que encontramos en el aula urge buscar

soluciones a estos problemas tan complejos y atender las necesidades de

7

ofrecer la igual de oportunidades a todos los estudiantes cualquiera que sea

su medio familiar.

Reducir las diferencias en el rendimiento de los alumnos es un desafío para

los docentes. Debemos aplicar cambios pedagógicos, cambiar el sistema de

enseñanza, así como las estrategias, uso de técnicas que fortalecen los

logros del aprendizaje, las cuales se deben aprovechar por ser eficaces para

estudiar y son la clave del éxito del profesor para elevar el nivel del

rendimiento escolar.

Es por esta razón que el presente proyecto de investigación pretende

contribuir a solucionar en parte la problemática citada a través de una

indagación cuasi experimental con profesores del área de Comunicación en

el componente de Comprensión de textos de la Institución Educativa

Emblemática “El Triunfo”.

Por ello, formulamos el estudio con la siguiente interrogante ¿Cuál es

la efectividad de las estrategias didácticas que fortalezca el desempeño

docente para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del

segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa

Emblemática “El Triunfo”?

El Perú, presenta resultados críticos y estos deben llevar a los docentes

peruanos a buscar una salida, lo cual implica analizar las condiciones en que

se realiza este trabajo al interior de cada Institución Educativa. Entre las

muchas razones justificables se encuentra que un porcentaje elevado y

significativo de estudiantes peruanos no alcanzan a realizar siquiera las

tareas de lectura más sencillas, serios problemas para utilizar la

comprensión lectora como una herramienta eficaz para ampliar sus

conocimientos y destrezas.

A continuación presentamos la:

8

RENDIMIENTO ESCOLAR DURANTE LOS ÚLTIMOS CUATRO AÑOS

TABLA N° 01

A nivel de la Región Tumbes

Años

Áreas2007 2008 2009 2010

Comprensión lectora 15,9% 16,9% 23,1% 28,7%

Matemática 7,2% 9,4% 13,5% 13,8%

Fuente: MINEDU Informe de evaluación censal de los estudiantes 2010

TABLA N° 02

A Nivel de Direcciones Regionales

Áreas

DRE Comprensión lectora Matemática

Amazonas 18,6% 9,8%

Ancash 22,2% 12,9%

Apurimac 16,4% 8,5%

Arequipa 48,1% 25,3%

Callao 37,6% 16,4%

Cusco 24,0% 13,5%

Huánuco 12,4% 6,7%

Huancavelica 15,0% 11,8%

Ica 39,8% 24,4%

Junín 28,6% 13,0%

La Libertad 26,3% 13,2%

Lambayeque 35,0% 16,8%

Lima Metropolitana 42,1% 17,7%

Lima Provincias 26,4% 11,4%

Loreto 5,0% 1,0%

Madre de Dios 16,3% 6,2%

Moquegua 44,1% 24,5%

Pasco 25,6% 12,0%

9

Piura 26,2% 11,9%

San Martín 17,2% 6,2%

Tacna 47,8% 29,9%

Tumbes 28,8% 14,4%

Ucayali 14,4% 4,1%

Ayacucho No alcanzó la cobertura requerida

Cajamarca No alcanzó la cobertura requerida

Puno No alcanzó la cobertura requeridaFuente: MINEDU Informe de evaluación censal de los estudiantes 2010

10

TABLA N° 03

Mérito Regional en Comprensión Lectora y Matemática

Áreas

DRE

Comprensión

lectoraMatemática

Loreto 05,0% 01,0 %

Ucayali 14,4% 04,1 %

Madre de Dios 16,3% 06,2 %

San Martín 17,2% 06,2 %

Huánuco 12,4% 06,7 %

Apurimac 16,4% 08,5 %

Amazonas 18,6% 09,8 %

Lima Provincias 26,4% 11,4 %

Huancavelica 15,0% 11,8 %

Piura 26,2% 11,9 %

Pasco 25,6% 12,0 %

Ancash 22,2% 12,9 %

Junín 28,6% 13,0 %

La Libertad 26,3% 13,2 %

Cusco 24,0% 13,5 %

Tumbes 28,8% 14,4 %

Callao 37,6% 16,4 %

Lambayeque 35,0% 16,8 %

Lima Metropolitana 42,1% 17,7 %

Ica 39,8% 24,4 %

Moquegua 44,1% 24,5 %

Arequipa 48,1% 25,3 %

Tacna 47,8% 29,9 %

Fuente: MINEDU Informe de evaluación censal de los estudiantes 2010

11

II.2. Formulación del problema

El grupo investigador ha optado por desarrollar este estudio a través de

experiencias docente en la que hemos podido apreciar que los educadores

no se comprometen eficientemente con el proceso enseñanza aprendizaje,

donde los alumnos puedan aprovechar mejor los aprendizajes impartidos

directamente por los maestros, lo cual nos motivó a profundizar este tema

elaborando un diagnóstico acerca de este problema, el mismo que nos lleva

a plantearnos la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las estrategias

didácticas basadas en aprendizajes significativos para mejorar e la

comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de

educación secundaria de la Institución Educativa Emblemática “El

Triunfo”?

II.3. Justificación

Como ya se mencionó el déficit de la comprensión lectora en nuestro país es

notorio pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en

constructores de significados, en lugar de lectores pasivos de textos se

transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de

enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras

prácticas de clase a través de diversas estrategias didácticas que no solo

incluyan a alumno, sino a todos los agentes educativos.

El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los

estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa

sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y gozo. La

comprensión lectora constituye un vínculo para el aprendizaje, para el

desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la

educación de la voluntad. Si negamos a nuestros alumnos el placer del leer,

qué podemos esperar como sociedad, sólo forman alumnos memorísticos,

sin capacidad de crítica y análisis.

Elevar las expectativas, eliminar las barreras actitudinales en docentes y

padres sobre lo que pueden lograr los estudiantes, implica aprender a verlos

12

desde sus potencialidades, promover el desarrollo de una imagen positiva en

los estudiantes, descubrir sus talentos, reconocer sus éxitos y valorar sus

diferencias.

Asimismo viendo las diferentes dificultades que tiene el maestro para la

enseñanza de los alumnos en lo que corresponde al área de Comunicación,

notamos en gran medida la falta de herramientas (estrategias) para cumplir

óptimamente con su función docente.

Por lo cual, hacemos un llamado de atención a las instituciones encargadas

de capacitar al maestro (MINEDU, DRET); no lo hacen o lo hacen poco y

sólo para capacitar en otros rubros como elaboración del currículo, unidades

de aprendizaje, planes de clase, tutoría, evaluación, pero menos en el

manejo de herramientas como estrategias para la enseñanza y así tener un

buen desempeño para mejorar la calidad pedagógica del docente

principalmente en el área de Comunicación.

El grupo de maestristas ha optado por llenar este vacío, que por naturaleza

debería ser llenado por las entidades correspondientes, brindando

capacitaciones para los maestros que tienen dificultades en la enseñanza

por falta de manejo de estrategias para llevar un buen desempeño y mejorar

la calidad docente en la Institución Educativa Emblemática “El Triunfo”.

II.4. Limitaciones

El equipo de este trabajo de investigación tiene grandes ambiciones, pero

nos encontramos con diferentes factores que limitan estas aspiraciones,

somos conscientes de esto, por eso hemos focalizado esta problemática

educativa. Dentro de las limitaciones encontramos que:

No existe un marco de bibliografía en la Región de Tumbes que sirva de

información para nuestro trabajo de investigación.

La poca información que existe son dispersas y no ofrecen tipo de

confiabilidad.

No hay institución en el MINEDU ni en la Región que haya estematizado

las experiencias en el área.

Faltan recursos bibliográficos.

13

La UGELT no tiene personal especializado que pueda atender los

problemas del área.

Las capacitaciones en el área no han tenido monitoreo y seguimiento en

las instituciones educativas porque la información es casi inexistente.

Los recursos económicos para esta investigación están siendo

autofinanciados.

No se brinda capacitaciones específicas que permitan desarrollar mejor

el trabajo pedagógico.

Las capacitaciones son de muy poca duración y los contenidos son de

tipo libresco y carecen de trabajos técnicos pedagógicos.

Para contrarrestar estas limitaciones, es que proponemos esta información

esperando que los profesores fortalezcan su desempeño docente y así

mejoren su trabajo pedagógico en el área de Comunicación específicamente

en el uso de estrategias de enseñanza.

II.5. Antecedentes

La búsqueda de los antecedentes bibliográficos nos ha dado como resultado

los siguientes trabajos relacionados con nuestro proyecto de investigación:

“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO Y SEXTO

GRADOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 14634 VILLA VICUS -

CHULUCANAS”

La siguiente investigación plantea una metodología de enseñanza adecuada

del docente quien debe escoger las estrategias más apropiadas teniendo en

cuenta el área, el ciclo y el tipo de contenido a enseñar. De esta manera

permite al docente ayudar al alumno a construir su propio aprendizaje.

“DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE

LECTURA EN LOS NIÑOS DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA N° 14012 – PUEBLOO JOVEN SAN MARTÍN DE PORRAS

CIUDAD DE PIURA” realizado por Rudi Mendoza Palacios.

14

Plantea desarrollar positivamente en todas las áreas de aprendizaje el hábito

lector, podrán tener una mejor comprensión del mundo en general.

“TESIS EDUCAR DEL PORTAL EDUCATIVO DEL ESTADO

ARGENTINO”

Propone desarrollar actividades de pre-durante y post lectura (anticipar,

predecir e inferir a partir del título del texto de la tapa de las imágenes o de la

lectura de uno de los párrafos finales), así descubrirá la comprensión

mediante transcurra el proceso de enseñanza aprendizaje.

II.6. Preguntas de investigación

¿En qué consiste la deficiencia de las estrategias didácticas?

¿Cuál es el nivel de logro de aprendizaje en el desarrollo de la capacidad de

la comprensión lectora?

¿Cuáles son las características del programa de estrategias didácticas para

mejorar la comprensión lectora?

¿Cuál es el impacto que tiene la aplicación de las estrategias didácticas para

mejorar la comprensión lectora?

¿Cómo se utilizan las estrategias de enseñanza para facilitar el aprendizaje

en los estudiantes del segundo año de educación secundaria y desarrollar

las capacidades del área de Comunicación en el componente de

comprensión de textos?

¿Cuál es la efectividad de las estrategias didácticas que fortalezca el

aprendizaje significativo para mejorar la comprensión lectora de los

estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la Institución

Educativa Emblemática “El Triunfo”?

¿Cuáles son las particularidades de los profesores en el proceso de

enseñanza?

¿Cuáles son las dificultades de carácter pedagógico para lograr niveles de

enseñanza en la comprensión lectora?

15

II.7. Objetivos :

II.7.1. Objetivo general:

Determinar las estrategias didácticas basadas en aprendizajes

significativos para mejorar la comprensión lectora.

II.7.2. Objetivos específicos:

Identificar las dificultades del docente en la aplicación de

estrategias didácticas.

Identificar las estrategias didácticas para mejorar el desarrollo de

la comprensión lectora.

Diseñar un programa de estrategias didácticas para mejorar la

comprensión lectora.

II.8. Marco teórico

II.8.1. Bases Teóricas Científicas

Educación Secundaria

La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación

Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los

estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica.

Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes

logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al

desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a

conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente

cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el

ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de

estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos

de los púberes y adolescentes. Consolida la formación para el mundo

del trabajo, que es parte de la formación básica de todos los

estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo

o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en

empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar

16

aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al

desarrollo de cada localidad.

El área de Comunicación

Se orienta a fortalecer las competencias comunicativas desarrollando

en determinados aprendizajes capacidades, contenidos, actitudes y

valores, cuya finalidad fundamental es de satisfacer sus necesidades

funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural y disfrutar de

la lectura o la creación de su propio texto. Asimismo promueve una

reflexión permanente sobre los elementos lingüísticos y no lingüísticos

que favorecen una mejor comunicación, la misma que, en este nivel,

enfatiza los aspectos académicos y científicos.

El área de comunicación también brinda las herramientas necesarias

para lograra una relación asertiva y empática, solucionar conflictos y

llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia

armónica.

Finalidad del área de Comunicación

La finalidad el área de Comunicación es propiciar aprendizajes en los

estudiantes de carácter eminentemente práctico, favoreciéndolos en

diálogos, debates, exposición de temas, redacción de textos en forma

crítica y creativa, leer con diferentes propósitos y aprenden a

escuchar.

Organización del área de Comunicación

El área de Comunicación está organizada en función de

competencias y capacidades, además de conocimientos y actitudes

organizados en capacidades fundamentales del área.

17

Capacidad

Conjunto de habilidades mentales y habilidades motrices.

Potencialidades inherentes a la persona

Se desarrollan a lo largo de toda la vida.

Se asocian a procesos socio afectivos, cognitivos así como

actitudes y valores

Garantizan la formación integral de la persona

Capacidades fundamentales del área de Comunicación

Expresión y comprensión oral

Consiste en expresar con claridad, fluidez, coherencia y

persuasión, empleando en forma pertinente los recursos

verbales y no verbales.

También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los

demás, respetando sus ideas y las convenciones de

participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales

interpersonales y grupales.

Comprensión de textos

Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las

experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este

proceso incluye estrategias para identificar la información

relevante, hacer posición de los demás y reflexionar sobre el

proceso mismo de comprensión, con la finalidad de

autoregularlo.

Producción de textos

Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de

expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.

Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de

textualización, de corrección, de revisión y edición del texto.

18

También incluye estrategias para reflexionar sobre los

producido, con la finalidad del mejorar el proceso.

Capacidades específicas del área de Comunicación

Expresión y comprensión oral

- Planifica

- Dialoga

- Narra

- Relata

- Escucha

- Interpreta

- Enjuicia

Comprensión de textos

- Identifica

- Discrimina

- Utiliza

- Organiza

Producción de textos

- Planifica

- Redacta

- Elabora

- Crea

- Utiliza

- Edita

Aprendizajes significativos:

Ocurre cuando cada nuevo conocimiento o saber tiene un pleno

significado para el que el aprende, es decir, entiende lo nuevo que

llega a su mente. Esto sucede siempre y cuando los nuevos

conocimientos y saberes se relacionan, encadenan o eslabonan a las

experiencias, saberes o estructuras de conocimiento previos que ya

19

maneja el participante. Lo ideal es llegar a que todos tengamos

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

El aprendizaje según Asubel (aprendizaje significativo)

La idea más importante de Ausubel en la pedagogía moderna, es la

Aprendizaje Significativo y estrechamente relacionada con ella, la

teoría de la asimilación cognoscitiva. Incorporando tres conceptos

claves: el de memorización comprensiva, el de funcionalidad del

aprendizaje y el concepto de inclusores.

Ausubel centra el análisis en el aprendizaje significativo y la define de

la siguiente manera: “La esencia del proceso de aprendizaje

significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son

relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la

letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún

aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una

imagen, un símbolo ya con significado, un contexto, una proposición)

A partir de esta concepción general del aprendizaje significativo,

Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo:

1. Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de

equivalencia:

Consiste en hacerse del significado de símbolos solos

(generalmente palabras) o de los que éstos representan. Ausubel

ilustra este tipo de aprendizaje que un niño hace del concepto

perro. Se le enseña que el sonido de la palabra represente o es

equivalente al objeto, pero en particular, que está percibiendo en

ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa

(una imagen de este objeto perro) que el objeto. El niño relaciona

activamente… esta proposición de equivalente con el contenido

pertinente de su estructura cognitiva. Así, pues, consumado el

aprendizaje significativo, la palabra “perro” es capaz de producir

20

confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una

imagen de todos los perros habidos en su experiencia) que

equivale aproximadamente al producido por objetos perros

específicos.

2. Aprendizaje de proposiciones:

Es el aprendizaje significativo, según Ausubel, que no consiste en

representar las palabras, sino más bien en captar el significado de

nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. No se trata

de aprender proposiciones de equivalencia, sino el significado de

proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las ideas

de equivalencia representativa.

3. Aprendizaje de conceptos:

Es una tercera clase de aprendizaje significativo, que es

preeminentemente en la adquisición de la materia de estudio. Los

conceptos (ideas genéricas unitarias o categóricas) se

representan también con símbolos aislados de la misma manera

que los componente unitarios… dado que los conceptos, lo mismo

que los objetos y los acontecimientos, se representan con

palabras o nombres, aprender lo que significan… es

evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.

Este tipo de aprendizaje se represente bajo dos formas: mediante

la formación de conceptos a partir de las experiencias concretas y

mediante la asimilación de conceptos.

De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de

proposiciones como el de conceptos tienen, en su misma base, al

aprendizaje significativo de representaciones y son dependientes

de él.

21

El modelo de enseñanza de Ausubel se caracteriza por:

a) Promueve el aprendizaje significativo.

b) Requiere de la interacción entre el maestro y los estudiantes:

el maestro luego los estudiantes intervienen activamente

respondiendo preguntas.

c) Es deductivo: va de lo general a lo específico.

d) Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y

diferencias.

e) Es secuencial: el material instructivo se presenta en

determinado orden, siguiendo ciertos pasos.

El aprendizaje según Vigotsky

Propone una teoría socio cultural del aprendizaje, demuestra la

importancia del entorno social en el desarrollo de los procesos

psicológicos superiores (lenguaje, pensamiento, razonamiento, entre

otros). Plantea que todo aprendizaje se produce en dos niveles:

primero en un contexto social (interpsicológico) luego en un plano

individual (intrapsicológico). Coincide en el conocimiento como un

producto social.

Vigotsky nos dice del aprendizaje que éste no existe sin un nivel de

desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje; lo

que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de

desarrollo del sujeto.

Traducido al campo pedagógico, quiere decir que el proceso de

interacción social de los estudiantes se desarrolla según Vigotsky en

tres zonas de desarrollo.

1. Zona de desarrollo real:

Se refiere a la capacidad inherente del niño, experiencias o

productos acabados que deben ser tomados en cuenta, no como

22

aprendizaje consolidado, sino para desarrollar nuevos

aprendizaje.

2. Zona de desarrollo potencial:

Que significa que el niño desarrolla la capacidad de resolución de

problemas bajo la guía de un adulto, o con la colaboración de otro

compañero más capaz.

3. Zona de desarrollo próximo:

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y la capacidad de

resolver independientemente un problema (zona de desarrollo

potencial). Es decir, que es un diálogo entre el niño y su futuro,

entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer

mañana.

¿Qué es una estrategia?

Es un procedimiento, recurso, proceso, táctica, destreza, estilo,

orientación, técnica, método, que son utilizados por el agente de

enseñanza para promover aprendizajes significativos.

¿Qué es una estrategia de enseñanza?

Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que

permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el

docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en

el aula.

Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con

un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a

ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de

proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin.

A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma

reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes

significativos en los alumnos.

Se debe considerar:

23

1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo

cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre

otros).

2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido

curricular en particular que se va a abordar.

3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y

pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS:

1.Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno :

Estrategias de acción directa del docente: En la enseñanza

sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el

conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de

aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por

demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración

(conversación, enseñanza por preguntas).

Estrategias de acción indirecta del docente: O centradas en

el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear

situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción

de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el

docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el

alumno, mediación que es desarrollada por medio de una

estrategia que se orienta en esta dirección.

En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro

caso variarán en función de la estrategia adoptada, del mismo

modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los

espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las

exigencias demandadas al profesor varían en función de la

estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la

anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su

24

desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparación que

requieren y al rol del docente en la clase.

2.Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación .

Estrategias preinstruccionales: Son estrategias que preparan

y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender

(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes),

le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el

organizador previo. Los objetivos son los enunciados que

establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje

del alumno. Generan las expectativas del alumno. El

organizador previo brinda información de tipo introductoria y

contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción,

generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán

tendiendo un puente cognitivo entre la información.

Estrategias coinstruccionales: Son aquellas que apoyan a los

contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza,

cumplen funciones como: detección de la información principal,

conceptualización de contenidos, delimitación de la organización

estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y

mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden

incluirse estrategias como: uso de ilustraciones (son

representaciones visuales de los conceptos, objetos o

situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos,

esquemas, gráficos, etc.-, redes semánticas y mapas

conceptúales – son representaciones gráficas de esquemas de

conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogías – son

proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es

semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre

otras.

25

Estrategia post instruccionales: Estas estrategias se

presentan después del contenido que se ha de aprender y

permiten al alumno forman una visión sintética, integradora e

incluso crítica del material. Permite valorar su propio

aprendizaje. Algunas de estas estrategias son: preguntas

intercaladas (preguntas insertadas en la situación de

enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la obtención de

información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción

de la información relevante donde se enfatizan conceptos clave,

principios, términos y argumentos), redes semánticas y mapas

conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de

conocimiento, proposiciones y explicaciones).

3.Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos

Estrategia de enseñanza socializada: Parte de la base de que

docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este

grupo pueden darse distintos tipos de comunicación:

comunicación directa, interacción del docente con cada alumno

individualmente, comunicación en que, participan el docente y

todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la

realización de un trabajo o tarea.

Estrategia de enseñanza individual: Se apoya en la teoría de

que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y

que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia

cuenta, se dedica a realizar las tareas señaladas y obtiene

resultados correctos.

4.Teniendo en cuenta los procesos cognitivos .

Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de

competencias cognitivas en los alumnos. Así tenemos:

Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de

26

estrategia enseñanza

Activación de los conocimientos previos.Objetivos o propósitos.

Preinterrogantes.

Generalización de expectativas

apropiadas.

Actividades

generadoras de

información previa.

Orientar y mantener la atención.

Preguntas insertadas.

Ilustraciones.

Pistas claves

tipográficas.

Promover una organización más

adecuada de la información que se ha

de aprender (mejorar conexiones

externas)

Mapas conceptuales.

Redes semánticas.

Resúmenes.

Para potenciar el enlace entre

conocimientos previos y la información

que se ha de aprender (mejorar las

conexiones externas)

Organizadores previos.

Analogías

Estrategias para activar o generar conocimientos previos y

para establecer expectativas adecuadas en los alumno: Son

aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos

previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no

existan. En este caso son también aquellas otras que se

concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas

que el docente pretende lograr al término de la acción

educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal

conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El establecer los alumnos las intenciones educativas y

objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre

el contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los

27

aprendizajes involucrados. Por ende, podríamos decir que las

estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se

recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Algunos

ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad generadora de

información previa (por ejemplo lluvia de ideas), la enunciación

de objetivos, entre otras.

Estrategias para orientar y mantener la atención de los

alumnos: Son aquellos recursos que el docente utiliza para

focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase.

Los procesos de atención selectiva son actividades

fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de

aprendizaje, en este sentido, deben proponerse preferentemente

como estrategias de tipo construccional dado que penden

aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre

qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de

atención, codificación y aprendizaje.

Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las

preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar

distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito-

y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar información que se ha de

aprender: Permiten dar mayor contexto organizativo a la

información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una

adecuada organización de la información que se ha de aprender,

mejorando la significatividad lógica, y en consecuencia, el

aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organización se

denomina construcción de “conexiones internas”. Entre las

estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y

cuadros sinópticos.

28

Estrategias para promover el enlace entre los

conocimientos previos y la nueva información que se ha de

aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o

potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y

la información nueva asegurando con ello una mayor

significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de

integrar lo “nuevo” se lo denomina construcción de “conexiones

externas”.

Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la

instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las

estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por

ejemplo los organizadores previos.

Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden

usarse simultáneamente e incluso es posible interrelacionarlas.

El uso de las estrategias dependerá del contenido de

aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, así

como de las características de los mismos.

A partir de lo anterior, sintetizamos, a continuación, los

principales efectos esperados con el uso de las estrategias de

enseñanza en los alumnos:

Estrategia de

enseñanzaEfectos esperados en los alumnos

Objetivos

Conoce la finalidad y alcance del material

y qué se espera de él al terminar de

revisar el material, de sus aprendizajes y

lo ayuda a darles sentido.

IlustracionesFacilita la codificación visual de la

información.

Preguntas intercaladas

Permite practicar y consolidar lo que ha

aprendido. Autoevalúa gradualmente.

Mantiene su atención e interés. Detecta

29

Pistas tipográficas información por codificación selectiva.

Resúmenes

Facilita el recuerdo y la comprensión de la

información que se ha de aprender.

Organizadores previos

Hace más accesible y familiar el

contenido. Elabora un marco contextual.

Analogías

Comprende información abstracta.

Traslada lo aprendido.

Mapas conceptuales y

redes semánticas

Realiza una codificación visual y

semántica de conceptos y explicaciones.

Contextualiza las relaciones entre

conceptos.

Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo

más importante.

5.Teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo y finalidad:

Estrategias de recirculación de la información: Es un

aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en

repetir una y otra vez.

Estrategias de elaboración: Son de aprendizaje significativo.

Pueden ser simples o complejas. Ambos radican en el nivel de

profundidad y entre su elaboración visual o verbal.

Estrategias de organización de la información: Permiten

hacer una reorganización constructiva de la información que ha

de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la

información a través de mapas conceptuales, redes semánticas,

etc.

Estrategias de recuperación, permiten optimizar la búsqueda

de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se

hace un recuerdo de lo aprendido.30

6.Teniendo en cuenta el proceso de lectura

¿Qué es comprensión de textos?

La comprensión de texto se define como un proceso cognitivo

complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan

características del lector, del texto y de un contexto determinado.

La comprensión de un texto es una actividad estratégica

porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de

memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y

herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el

resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un

aprendizaje.

Niveles de comprensión de un texto:

Mencionamos los siguientes:

Nivel Literal: Es la codificación o desciframiento que hacemos

de un texto .Mediante este nivel llegamos a un acercamiento al

texto .Las de este nivel están explícitas o visibles en el texto-

Nivel Inferencial: El principal propósito de una lectura en su real

dimensión se logra si ubicamos la idea principal y la

intencionalidad del autor (científico, filosófico, historiador, literato,

periodístico, etc.) Cuando llegamos a este nivel de comprensión

podemos hablar de una compenetración entre el lector y el texto.

Así podemos sacar conclusiones de la lectura sin necesidad de

que estén explícitas en el texto.

La inferencia se da por inducción y deducción. Existen algunas

preguntas que te ayudarán a identificar inferencias:

De este texto se desprende.

Del texto anterior inferimos.

Del texto se deduce.

31

Del texto anterior se concluye.

Nivel Analógico: Si hemos entendido el texto, podemos hacer

juicio de valor (bueno, malo, falso, verdadero, justo, injusto, etc.)

El lector estará en la capacidad de hacer deducciones, juzgar y

llegar a conclusiones.

Este nivel sin duda más allá de lo literal e inferencial.

Nivel Metacognitivo: Este nivel el estudiante analizará cómo

aprendió y comprendió la lectura. Analizará qué preguntas le

fueron simples y cuáles le hicieron pensar y recapitular la

lectura.

En este nivel descubrirá el sentido de cada pregunta, la técnica

de comprensión de la lectura que lo ayuda (subrayado,

parafraseo, relectores, comparaciones con otros contextos,

buscar el significado de las palabras, rastreo del tema.

Durante el proceso de la lectura podemos aplicar estrategias en los

tres momentos que son:

Estrategias previas a la lectura, Se establece el propósito de la

lectura de tal modo que los alumnos participen y perciban como

actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al

leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se

planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas

estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo

y elaborar predicciones o preguntas.

Estrategias durante la lectura, Se aplican cuando ocurre la

interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macro

proceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras

más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión

del proceso en donde se establecen actividades específicas

32

como resaltar la importancia de partes relevantes del texto,

estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar apuntes o

elaborar conceptos.

Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha

finalizado la lectura, se da la actividad autorreguladora que es la

evaluación de los procesos en función del propósito establecido.

Las estrategias típicas son: la elaboración de resúmenes,

identificar las ideas principales, formulación y contestación de

preguntas.

En ese sentido en la presente investigación se utilizarán las

siguientes estrategias; toda vez que tienen relación directa con el

aprendizaje significativo. Estas son:

1.Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:

Estrategias de acción directa del docente.

2.Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación:

Estrategias preinstruccionales.

Estrategia post instruccionales

3.Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos:

Estrategia de enseñanza socializada.

4.Teniendo en cuenta los procesos cognitivos:

Estrategias para organizar información que se ha de

aprender:

5.Teniendo en cuenta el proceso de lectura:

Estrategias previas a la lectura

Estrategias durante la lectura

Estrategias después de la lectura33

II.9. Hipótesis

II.9.1. General

Las estrategias didácticas basadas en aprendizajes significativos

mejoran la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado

de educación secundaria de la Institución Educativa Emblemática “El

Triunfo”

II.9.2. Específicas

(H1) Las estrategias didácticas basadas en aprendizajes significativos

sí mejoran la comprensión lectora en los estudiantes del segundo

grado de educación secundaria de la Institución Educativa

Emblemática “El Triunfo”

(H2) Las estrategias didácticas basadas en aprendizajes

significativos no mejoran la comprensión lectora en los estudiantes

del segundo grado de educación secundaria de la Institución

Educativa Emblemática “El Triunfo”

II.10. Variables

Variable independiente : Estrategias didácticas basadas

en

aprendizajes significativos

Variable dependiente : Comprensión lectora.

Variable interviniente : Alumno, docente, edad, condición

económica.

II.10.1. Definición conceptual

Estrategia didáctica (variable independiente).- Las estrategias

de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten

aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el

34

docente, constituyendo un modo general de plantear la

enseñanza en el aula.

Comprensión lectora (variable dependiente).- La comprensión

de texto se define como un proceso de elaborar el significado

por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y

relacionarlas con las ideas que ya se tienen, proceso a través

del cual el lector interactúa con el texto, sin importar la longitud o

brevedad del párrafo. El proceso siempre se desarrolla igual.

II.10.2. Definición operacional

Estrategia didáctica (variable independiente).- El uso

adecuado de las estrategias didácticas ayudan

significativamente la labor de todo maestro, no solo dentro de un

ambiente denominado aula, sino también fuera de ella.

Asimismo ayudan a definir el nivel de logro en la comprensión

lectora de los estudiantes.

Comprensión lectora (variable dependiente).- Una adecuada

comprensión lectora es la resultante de una sólida formación, la

que servirá como una herramienta en forma adecuada para

convertirse en un lector de éxito, de la misma manera, le

permitirá mejorar sus condiciones de vida.

II.10.3. Indicadores

II.10.4.

VARIBLES INDICADORES

Estrategia didáctica Estrategias didácticas para la compresión

35

lectora.

Capacidad de análisis.

Capacidad de enjuiciamiento lector.

Comprensión

lectora

Tema y el propósito del lector

Información relevante y complementaria.

Relaciones entre las distintas partes del

texto.

Inferencia de información.

Organización de la información.

Comentarios críticos.

III. METODOLOGÍA

III.1. Tipo de estudio :

36

Nuestro trabajo de investigación es de tipo explicativo porque trata de

relacionar causas y efectos entre las dos variables como la variable

independiente con la dependiente; tanto así que, empleando buenas

estrategias didácticas en la comprensión lectora, tendremos como resultado

mejorar el éxito de la gestión del trabajo pedagógico y el nivel del logro en el

aprendizaje a través de la enseñanza. Para esto se presenta un programa

de estrategias didácticas que ayude a mejorar el nivel de comprensión

lectora en los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa

Emblemática “El Triunfo” de la Región de Tumbes.

III.2. Diseño de estudio:

La investigación utilizará un diseño cuasi experimental longitudinal porque

no es posible el control y manipulación absolutos de las variables las mismas

que serán medidas en diferentes momentos

Su esquema es el siguiente:

GE 01 X 02

GC 03 04

Descripción:

GE : Grupo experimental

GC : Grupo de control

X : Programa de estrategias didácticas

01 y 02 : Pre test o medidor previo antes de aplicar la propuesta

03 y 04 : Pre test o medidor posterior después de aplicar la propuesta.

III.3. Población y muestra:

La población está constituida por 87 alumnos que estudian el segundo grado

de educación secundaria distribuidos en 03 secciones que son “A”, “B” y “C”

y la muestra la constituyen 28 alumnos de la sección “A” del mismo grado y

nivel de la Institución Educativa Emblemática “El Triunfo” de la Región de

Tumbes. En este sentido la muestra coincide con la población de estudio,

pues de acuerdo al pre test y pos test se tomará un aula para el grupo de

control y dos aulas para el grupo experimental.

37

Distribución de la población de estudio:

Grado Sección Alumnos Total

Segundo

“A” 28

87“B” 30

“C” 29

Descripción: De los 5 docentes , 3 docentes no conoce mapas

conceptuales que es un 60%,2 docentes conoce mapas conceptuales que

es un 40%;3 docentes no conoce organizador visual que es un 60%,2

docentes conoce organizador visual que es un 40%; 4 docentes no conoce

redes semántica que es un 80%, 1 docente conoce redes semánticas que

es 20 %;4 docentes no conoce síntesis de información que un 80 %, 1

docente conoce síntesis de información que es un 20%; en conclusión de

los 5 docentes , 2 conocen estrategias didácticas que es el 40%;3 docentes

conoce algunas estrategias didácticas que es 60%.

III.4. Método de investigación :

El método empleado en esta investigación es cuantitativo porque hemos

recogido información en forma de datos numéricos.

III.5. Técnica e instrumento de recolección de datos :

Encuestas

Evaluación de pre test

Evaluación de pos test

III.6. Método de análisis de datos :

38

Emplearemos para el análisis de datos las medidas de tendencia central,

medida de variabilidad, así como el chi cuadrado para establecer el grado de

influencia que se da entre las variables.

Se realizará el análisis usando los antecedentes estadísticos, como la

medida de variabilidad.

También se tomará en cuenta de manera nominal las estrategias didácticas

y los niveles de lectura que contribuirán de manera directa al mejoramiento

del trabajo pedagógico de la comprensión lectora en nuestros estudiantes.

Estrategias didácticas que conoce el docente

Escala

Mapa conceptual

Organizador visual

Redes semánticas

Sintetiza información

CONOCE ESTRATEGIAS

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Ninguna 3 60.0 3 60 4 80.0 4 80 2 40.0

Alguna 2 40.0 2 40.0 1 20.0 1 20.0 3 60.0

Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0

39

54

3

2

1

0

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5PUNTAJE TOTAL

TOTALA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D19 2 2 2 8 7 4 6 1 1 21 2 5 5 11 4 6 3 13 3 11.2

IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

40

Descripción : Evaluación de los Niveles de Comprensión Lectora, Total de Alumnos evaluados N° 25, Obteniendo un puntaje vigesimal de 11.2 encontrándose en la escala regular

N° ActividadesCronograma 2011

J J A S O N D E F M A M

01

Inicio del diseño y

desarrollo del

trabajo de

investigación.

X X

02 Avece del trabajo X X

03 Revisión del trabajo X X

04Aplicación de la

encuestaX X

05Ejecución del pre

testX X

06

Procesamiento y

análisis de la

información.

X X

V. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO

V.1. Materiales

Recursos materiales Cantidad Precio total S/.

Papel bond 01 millar 25.00

Cartucho de tinta blanco y negro 01 unidad 55.00

Lapiceros 01 docena 6.00

Grapas 01 caja 5.00

Sub total 91.00

V.2. Humanos

Recursos humanos Costo S/.

Asesoramiento del docente 200.00

Sub total 200.00

V.3. Otros gastos

Servicios terceros de Costo S/.

41

Servicio de internet 100.00

Servicio de fotocopia 20.00

Servicio de pre estampado 5.00

Servicio de empastado 10.00

Sub total 135.00

Costos imprevistos Costo S/.

Imprevistos 200.00

Sub total 200.00

V.4. Presupuesto general

Presupuesto general Costo S/.

Recursos materiales 91.00

Recursos humanos 200.00

Servicios de terceros 135.00

Costo imprevisto 200.00

Total general 626.00

42

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN : “Estrategias de enseñanza –

aprendizaje”

Programa de Formación

Continua Docente (2002)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN :

Programa de Formación

Continua Docente (2002)

RODRIGUEZ AGUILAR, Sergio :

(2006)

TESIS :

MENDOZA PALACIOS, Rudi :

Trabajo de ivestigación

TESIS :

CHIROQUE, Sigfredo : “Metodología Bachillerato Peruano”43

“Estrategias Metodológicas Para Mejorar la

Comprensión Lectora de los alumnos del

Quinto y Sexto Grado de la Institución

Educativa N° 14634 Villa Vicus de

Chulucanas”

“Estrategias de enseñanza para la

promoción del aprendizaje del aprendizaje

significativo”

“Comprensión y producción de textos

significativos”

Segundo año de secundaria.

“Dificultades para la Comprensión e

Interpretación de Lectura en los niños del

Tercer Grado de la institución educativa

N° 14012 – Pueblo Joven San Martín de

Porras Ciudad de Piura”.

“Educar del Portal Educativo del Estado

Argentino”

RODRIGUEZ, Sergio

(1999)

AMARON TERRONES, Mario : “Comunicación I – Bachillerato Peruano”

(1998)

44

ANEXOS

45

MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 01

TÍTULO PROBLEMA GENERAL ESPECÍFICO HIPÓTESIS

Estrategias

didácticas

basadas en

aprendizajes

significativos para

la comprensión

lectora de los

estudiantes del

segundo grado de

educación

secundaria en la

I.E. Emblemática

“El Triunfo” región

Tumbes – 2011.

¿Cuáles son las

estrategias

didácticas

basadas en

aprendizaje

significativo

para mejorar la

comprensión

lectora?

Determinar

que

estrategias

didácticas

basadas en

aprendizajes

significativos

mejoran la

comprensión

lectora

Identificar las

dificultades del

docente en la

aplicación de

estrategias

didácticas.

identificar

estrategias

didácticas para el

desarrollo de la

comprensión

lectora.

Elaborar un

programa de

estrategias

didácticas basado

en aprendizajes

significativos para

mejorar la

comprensión

lectora.

Las

estrategias

didácticas

basadas en

aprendizaje

significativo

mejoran los

niveles de

comprensión

lectora.

HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONESDEFINICIONES

CONCEPTUAL OPERACIONAL

46

Estrategias

didácticas

basadas en

aprendizajes

significativos

mejora la

comprensión

lectora.

Estrategias

didácticas

Enfoques de estrategias:

Ausubel

Modo de adquirir de

conocimiento

Forma en el que

conocimiento es

subsecuentemente entre

la institución de

conocimiento o escritura

cognitiva del aprendiz

Vigotsky

Proceso de interacción social

a los estudiantes.

Las estrategias de

enseñanza son las

anticipaciones de un

plan que permiten

aproximarse a los

objetivos del

aprendizaje propuestos

por el docente,

constituyendo un modo

general de plantear la

enseñanza en el aula.

El uso adecuado de

las estrategias

didácticas ayuda

significativamente la

labor de todo

maestro, no solo

dentro de un

ambiente, si no

también fuera de ella

así mismo ayudan a

definir el nivel de

logro en la

compresión lectora

de los estudiantes.

Compresión

lectora.

Teoría de Dubois 1941

Conjunto de habilidades o

una manera transferencia

de información.

Producto de interacción

entre el pensamiento y

lenguaje.

Proceso de transacción

entre el lector y el texto.

Teoría del proceso activo

Goodman (1982)

Conocimiento previo más

información del texto es

igual a construir nuevo

conocimiento.

Teoría del esquema

Heimlich y Pittelman (1991)

Información del texto más

conocimiento previo.

Proceso de comprensión.

Es un proceso de

elaborar el significado

por la vía de aprender

las ideas relevantes de

un texto y relacionarlas

con las ideas que ya se

tiene, proceso a través

del cual el lector

interactúa con el texto

sin importar la longitud

o brevedad del párrafo.

El proceso siempre se

desarrolla igual.

Una adecuada

comprensión lectora

es la resultante de

una sólida formación,

la que servirá como

una herramienta en

forma adecuada para

convertirse en un

lector de éxito de la

misma manera le

permitirá mejores sus

condiciones de vida

MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 03

47

VARIABLES MARCO TEÓRICO

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

¿Qué es la estrategia?

Estrategia de enseñanza.

Clasificación de estrategias.

a. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno.

Estrategia de acción directa del docente.

Estrategia de acción indirecta del docente.

b. Teniendo en cuenta el momento del uso y presentación.

Estrategias preinstruccionales

Estrategias construccionales.

Estrategias post intruccionales.

c. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamiento.

Estrategias de enseñanza socializada.

Estrategias de enseñanza individual.

d. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.

Estrategias para actuar o generar conocimientos previos.

Estrategias para orientar y mantener la atención del alumno.

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender.

Estrategias para promover el enlace del conocimiento puro y la nueva

información que se ha de aprender.

e. Teniendo en cuenta el tipo de proceso cognitivo y finalidad.

Estrategias de recirculación de la información

Estrategias de elaboración

Estrategias de organización de información

Estrategias de recuperación.

COMPRENSIÓN

LECTORA

¿Qué es la comprensión lectora

Niveles de comprensión de un texto:

Nivel literal

Nivel inferencial

Nivel analógico

Nivel metacognitivo

Estrategias didácticas teniendo en cuenta el proceso de lectura:

Estrategias previas a la lectura.

Estrategias durante la lectura.

Estrategias después de la lectura.

Niveles de comprensión lectora

48

MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 04

VARIABLES DIMENSIONES INSTRUMENTOS

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

Enfoques de enseñanza:

Ausubel

Modo de adquirir el conocimiento.

Forma en que el conocimiento es subsecuentemente

entre la estructura del conocimiento o estructura

cognitiva del aprendiz.

Vigotski

Proceso de interacción social a los estudiantes.

Encuesta

COMPRENSIÓN

LECTORA

Teorías de Dubois 1991.

Conjunto de habilidades o una mera transferencia de

información

Producto de interacción entre el pensamiento y

lenguaje.

Proceso de transacción entre el lector y el texto.

Teorías del proceso activo (Goodman 1992)

Conocimiento previo más información del texto, igual,

construir el nuevo conocimiento.

Teorías del esquema (Heimlich y Pittelman 1991)

Información del texto más conocimiento previo igual

proceso de información.

Encuesta

Evaluación Pre test

Evaluación Pos test

49

HIPÓTESIS VARIABLES INDICADORES INSTRUMENTOS DIMENSIONESDEFINICIONES

CONCEPTUAL OPERACIONAL

Estrategias

didácticas

basadas en

aprendizajes

significativos

mejora la

comprensión

lectora.

ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

Estrategias didácticas

para la compresión

lectora.

Capacidad de análisis.

Capacidad de

enjuiciamiento

lectora.

Encuesta

Enfoques de estrategias:

Ausubel

Modo de adquirir de conocimiento

Forma en el que conocimiento es

subsecuentemente entre la institución de

conocimiento o escritura cognitiva del

aprendiz

Vigosky

Proceso de interacción social a los

estudiantes

Las estrategias de enseñanza

son las anticipaciones de un

plan que permiten aproximarse

a los objetivos del aprendizaje

propuestos por el docente,

constituyendo un modo general

de plantear la enseñanza en el

aula

El uso adecuado de las

estrategias didácticas ayuda

significativamente la labor de todo

maestro, no solo dentro de un

ambiente, si no también fuera de

ella así mismo ayudan a definir el

nivel de logro en la compresión

lectora de los estudiantes.

COMPRENSIÓN

LECTORA

Tema y el propósito

del lector.

La información

relevante y

complementaria

Relaciones entre las

distintas partes del

texto.

Inferencia de

información

Organización de la

información

Comentarios críticos

Encuesta

Evaluación Pre

test

Evaluación Pos

test

Teoría de Dubois 1941

Conjunto de habilidades o una manera

transferencia de información.

Producto de interacción entre el pensamiento y

lenguaje.

Proceso de transacción entre el lector y el texto.

Teoría del proceso activo

(Goodman 1982)

Conocimiento previo más información del texto

es igual a construir nuevo conocimiento.

Teoría del esquema

(Heimlich y Pittelman 1991)

Información del texto más conocimiento previo.

Proceso de comprensión.

Es un proceso de elaborar el

significado por la vía de

aprender las ideas relevantes de

un texto y relacionarlas con las

ideas que ya se tiene, proceso a

través del cual el lector

interactúa con el texto sin

importar la longitud o brevedad

del párrafo. El proceso siempre

se desarrolla igual.

Una adecuada comprensión

lectora es la resultante de una

sólida formación, la que servirá

como una herramienta en forma

adecuada para convertirse en un

lector de éxito de la misma

manera le permitirá mejores sus

condiciones de vida

MATRIZ DE CONSISTENCIA N° 05

50

ENCUESTA

Estimado alumno, la presente encuesta es para determinar los hábitos lectores

que posees y tus dificultades al leer. Esperamos seas veraz en las respuestas.

Gracias.

Edad:……………………. Sexo:……………………… Grado:…………………….

I. CARACTERÍSTICAS PERSONALES:

1. ¿Te tratan bien en tu hogar?

Si ( ) No ( )

2. ¿Tus padres trabajan?

Si ( ) No ( )

3. ¿Tus padres te apoyan en tus tareas escolares?

Si ( ) No ( )

II. COMUNICACIÓN FAMILIAR:

1. ¿Tus padres conversan contigo sobre la escuela?

Si ( ) No ( )

2. ¿Tienes confianza para contarle a tus padres cosas del colegio?

Si ( ) No ( )

III. HÁBITO LECTOR:

1. ¿Te gusta leer?

Si ( ) No ( ) A veces ( )

2. ¿Tus padres te motivan a que leas?

Si ( ) No ( ) A veces ( )

3. ¿Tus padres te compran obras u otros textos para que leas en casa?

Si ( ) No ( ) A veces ( )

51

IV. TÉCNICA DE LECTURA:

1. ¿Qué técnica de lectura usas?

( ) Subrayado

( ) Resaltar el texto

( ) Copia lo leído en otra hoja

( ) Lees sin parar hasta el final

V. TIPO DE LECTURA:

1. ¿Qué tipo de lectura practicas?

( ) Comprensiva

( ) Silenciosa

( ) En voz alta

( ) Analítica

VI. HORARIO DE LECTURA:

1. ¿Tienes una hora determinada para leer?

Si ( ) No ( ) A veces ( )

2. ¿A qué hora te gusta leer?

En la mañana ______ En la tarde ______ En la noche ______

VII. LUGARES DE LECTURA:

1. ¿Tienes un lugar preferido para leer?

Si ( ) No ( )

2. Mayormente lees en:

( ) Tu cuarto

( ) La sala

( ) En el jardín

( ) La cocina

52

ENCUESTA

Estimado docente, con el ánimo de mejorar la calidad educativa en nuestra

Región Tumbes, es que estamos realizando un trabajo de investigación y

necesitando información pertinente es que te presentamos las siguientes

interrogantes:

1. ¿Qué estrategia didáctica como docente conoce?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. ¿Qué dificultades encuentra usted en el alumno para comprender mejor los

textos que lee?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. ¿Qué estrategias didácticas utiliza para trabajar la comprensión lectora?

( ) Ilustraciones

( ) Organizador previo

( ) Preguntas intercaladas

( ) Mapas conceptuales

( ) Redes semánticas

( ) Otras __________________________________________________

4. ¿Para usted, funcionan las estrategias didácticas que aplica? ¿Por qué?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5. ¿Qué problemas identifica en sus alumnos al momento de leer?

( ) El lenguaje es demasiado complicado para el estudiante.

( ) No se concentra en la lectura

( ) Se aburre pronto.

( ) La lectura no le interesa.

53

PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE UNA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA EN EL ÁREA DE COMUNICAIÓN

I. Seleccionar las capacidades específicas por capacidad de

comprensión lectora:

Identifica

Discrimina

Infiere

Utiliza

Interpreta

Organiza

Juzga

II. Construir una tabla de especificación:

Capacidad

de áreaIndicadores Peso Puntaje

Número

de ítems

Compresión

de textos

Identifica el significado de

palabras20% 2 1

Analiza la expresión 20% 4 1

Identifica la información

relevante10% 3 1

Infiere el tema del texto 30% 6 1

Deduce datos implícitos del

texto20% 5 1

Total 100% 20 5

54

III. Selección de contenidos de la prueba:

Se elaboró la prueba considerando la competencia de comprensión de

textos y desarrollando las capacidades específicas del componente.

Suficiencia

El número de ítems debe ser al menor aquel que permite incluir todas las

capacidades del componente de comprensión de textos.

Así tenemos : 05 capacidades y trabajamos 01 componente del área.

Entonces : 5 X 1 = 5 ítems

Representatividad:

Se debe tener en cuenta que no todas las capacidades son de igual

importancia. Por lo tanto atribuimos que algunos ítems le hemos dado mayor

puntaje de acuerdo al grado de importancia de la capacidad dando a todos

diferente valoración. (Observe el peso, puntaje y número de ítems indicado

en la tabla de especificaciones).

IV. Número de ítems: 05

V. Formulación de los ítems que evidencian el desarrollo de la capacidad

de comprensión lectora en del área de Comunicación:

A continuación observe el desarrollo de la evaluación:

55

EVALUACIÓN PRE TEST DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) te invito a leer, analizar y responder las

preguntas planteadas en el siguiente instrumento de evaluación para lo cual

necesitas disponibilidad, alegría, concentración y mucho interés.

COMPLETA LOS DATOS:

NOMBRES Y APELLIDOS: …………….………………….

…………………………………

GRADO: …………………..SECCIÓN: ……………… FECHA:

………………………….

COMPRENSIÓN DE LECTURA

Los chicos siempre jugaron. Quizás cambien los lugares del juego o los

materiales de los juguetes, pero en sí el juego es siempre el mismo. No sucedía

otra cosa en la primera década del siglo XIX.

Los varones jugaban en la calle. Como las calles estaban llenas de huecos y

baldíos, resultaban espacios excelentes para jugar a las escondidas o para cortar

cañas y convertirlas en invencibles espadas.

Un juego corriente entre los varones era el del “toro”.

Los que intervenían en el juego se intercambiaban los roles del toro y del torero.

Ganaba el que resistía la mayor cantidad de embestidas. Una variante del juego

del toro era la lucha con las espadas de caña o de madera al modo de los

antiguos guerreros.

Para las niñas, el mundo del juego corría por otros carriles. El lugar donde se

jugaba era habitualmente el interior del patio de las casas. La muñeca,

generalmente de trapa y con ojos de botones, ocupaba un lugar especial entre

sus entretenimientos. Pero se divertían también corriendo con un aro, haciendo

rondas, jugando a las adivinanzas o entonando canciones. El disfraz también era

un juego que divertía a las niñas.

Con zapatones de taco, grandes peinetas y vestidos viejos de sus madres solían

reunirse en los antiguos caserones a tomar el té, bailar un minué o hacer alguna

representación teatral.

56

I. IDENTIFICA EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS:

I.1. ¿Con qué significado aparece la palabra juego en el texto?

Entretenimiento sujeto a reglas

Conjunto de utensilio de una misma clase

Combinación de elementos, generalmente con un fin estético.

II. INFIERE EL TEMA DEL TEXTO:

II.1.¿De qué trata el texto? Escribe un título para el texto que recoja su

contenido

___________________________________________________________

___________________________________________________________

III. ANALIZA LA EXPRESIÓN:

III.1. Explica con tus propias palabra la expresión destacada

Para las niñas, el mundo del juego corría por otros carriles.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

IV. IDENTIFICA LA INFORMACIÓN RELEVANTE:

IV.1. ¿Qué afirmación es incorrecta en relación con el texto?

Subráyala.

Tanto las niñas como los niños jugaban en las calles.

La violencia estaba presente en el juego de los niños.

Algunos juguetes del siglo XIX eran de materiales en desuso.

Las muñecas del siglo XIX eran generalmente de trapo.

V. DEDUCE DATOS IMPLÍCITOS DEL TEXTO:

V.1. ¿Qué infiere del texto? Marca

Los niños eran más creativos que las niñas en sus juegos.

Los lugares de los juegos siempre han sido los mismos.

En las primeras décadas del siglo XIX el juego de las niñas y el de los

niños eran diferentes.

Algunos juegos implicaban participación conjunta de los niños y las

niñas.

57

EVALUACIÓN POS TEST DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) te invito a leer, analizar y responder las

preguntas planteadas en el siguiente instrumento de evaluación para lo cual

necesitas disponibilidad, alegría, concentración y mucho interés.

COMPLETA LOS DATOS:

NOMBRES Y APELLIDOS: …………….………………….

…………………………………

GRADO: …………………..SECCIÓN: ……………… FECHA:

………………………….

LEE EL SIGUIENTE TEXTO:

Los crustáceos poseen auténticas glándulas endocrinas, así como masas de

células neurosecretoras. La regulación hormonal en crustáceos es compleja y

afecta a numerosas actividades que incluyen la muda, la preproducción, el ritmo

cardiaco y metabolismo. Una de las fusiones más interesantes y novedosas de

estas hormonaos es el cambio de color. Las células pigmentarias de los

crustáceos están localizadas en el tegumento localizado bajo el exoesqueleto, y el

pigmento que almacenan son muy variados: negro, amarillo, rojo, anaranjado e

incluso azul.

Las variaciones de color se deben al cambio de posición, en el interior de la

célula, de los gránulos donde se encuentran los pigmentos almacenados. Y asu

vez, estos cambios son regulados por neurohormonas producidas por células

neuroendocrinas. Cuando los pigmentos se concentran cerca de la parte central

de la célula, el color es casi imperceptible. Por el contrario, cuando los gránulos

están uniformemente distribuidos el color se vuelve intenso.

La función que tiene los cambios de color es protectora. Por ejemplo, ante una

situación de peligro, estos animales pueden cambiar de color y adquirir aquel

semejante al entorno, que le permite pasar inadvertido.

58

COMPRENDO LO LEÍDO:

1. ¿De qué trata el texto?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2. Escribe la idea principal

______________________________________________________________

______________________________________________________________

3. Marca con una aspa las alternativas correctas sobre las ideas

secundarias

a) Cuando los crustáceos están en peligro cambian de color.

b) Los cambios de color en los crustáceos

c) La función que tiene los cambios de color es protectora.

4. ¿Qué opinas sobre la veda de los crustáceos en la región de Tumbes?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

59

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

I. DATOS INFORMATIVOS:

A. Denominación : Aplicación de estrategias didácticas ara

mejorar el desarrollo de la comprensión

lectora.

B. Localización : Institución Educativa Emblemática “El Triunfo”.

C. Responsables : Br.. Cortez Espinoza, Gianina

Br. Criollo Bodero, Julio Fernán

II. FUNDAMENTACIÓN:

Nuestro programa de estrategias didácticas para mejorar la comprensión

lectora plantea desarrollar una enseñanza dinámica, amena, participativa y

creativa elevando el rendimiento académico de los estudiantes en el área de

Comunicación.

A partir de este programa, los docentes podrán mejorar su quehacer en el

aula e innovar en forma creativa sus estrategias didácticas brindando una

educación de calidad e inclusiva que tanto se anhela.

III. PREGUNTAS DE ACCIÓN:

¿Cuál es la efectividad de un programa sobre estrategias didácticas en el

desarrollo de la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes del

segundo grado del nivel secundaria de la Institución Educativa Emblemática

“El Triunfo” de la Región Tumbes?

IV. OBJETIVO DE LA ACCIÓN:

Validar el grado de eficiencia y eficacia del programa de estrategias

didácticas para la comprensión lectora.

60

OBJETIVOS ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLE

CRONOGRAMAMARZO ABRIL

S1

S2

S3

S1

S2

S3 S4

Aplicar una programa de estrategias didácticas basadas en aprendizaje significativo para la comprensión lectora

Desarrollar sesiones de aprendizajes de comprensión lectora haciendo uso de las estrategias didácticas propuestas.

Determinar las estrategias didácticas para cada tipo de lectura.

Desarrollar la secuencia de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

Exploración de los saberes previos. Aplicar los niveles de comprensión

lectora.

Br. Criollo Bodero, Julio Fernán

Br. Cortez Espinoza, Gianina

X X X

Evaluar la programa de estrategias didácticas para identificar logros y dificultades en la comprensión lectora.

Diseñar instrumentos para la comprensión lectora.

Elaborar una matriz de evaluación. Aplicar correctamente los

instrumentos de evaluación. Tomar decisiones acertadas sobre

los resultados.

Br. Criollo Bodero, Julio Fernán

Br. Cortez Espinoza, Gianina

X X

Difundir en programas de radio y televisión la propuesta de estrategias didácticas para mejorar el trabajo pedagógico en la comprensión lectora

Diseñar un módulo de estrategias didácticas para mejorar el trabajo pedagógico en la comprensión lectora.

Sistematizar los resultados. Difundir el programa. Br. Criollo Bodero,

Julio Fernán

Br. Cortez Espinoza, Gianina

X X

V. PLAN DE ACCIÓN:

LECTURAS PROPUESTAS PARA TRABAJAR

LA COMPRENSIÓN LECTORA

LECTURA EL ESTUDIO

Para algunas personas el estudio consiste en estar matriculado en un colegio

y asistir a unas clases. Pero estudiar es algo más, es aprender una serie de

conocimientos ejercitando la inteligencia, la memoria, la voluntad, la

capacidad de análisis, de síntesis, de relacionar, etc. En el diccionario

encontramos que estudiar es "ejercitar el entendimiento para alcanzar o

comprender una cosa".

Para estudiar bien y alcanzar el éxito escolar son necesarias tres cosas: poder,

querer y saber estudiar.

Poder estudiar es tener inteligencia y el resto de facultades humanas. Es

indudable que la inteligencia se relaciona mucho con el éxito escolar. En

igualdad de condiciones un alumno "inteligente" obtiene mejores notas que sus

compañeros.

El querer estudiar es tener el deseo y la determinación de adquirir unos

conocimientos. Hay estudiantes que con una inteligencia normal consiguen

buenos resultados a base de esfuerzo personal y dedicar el tiempo necesario.

Tan importante o más que la inteligencia es la motivación o el querer estudiar.

Muchos alumnos fracasan no por falta de inteligencia sino por desinterés, por

apatía, por dejar el trabajo para el último momento, es decir, por falta de

motivación.

El saber estudiar es el tercer factor importante para alcanzar buenos

rendimientos. Puede ocurrir que un alumno tenga la inteligencia suficiente y

dedique bastante tiempo al estudio, pero los resultados son bajos e incluso

fracasa. Probablemente se debe a que emplea unas malas técnicas de

estudio. De ahí el desfase entre trabajo y rendimiento.

Además de estos factores importantes hay otros como el tener los

conocimientos previos bien asimilados, dedicar el tiempo suficiente al estudio y

utilizar los instrumentos adecuados, como libros de texto, diccionarios, atlas,

etc.

Podemos hacer poco para mejorar la inteligencia, pero si podemos mejorar la

motivación y sobre todo las técnicas de estudio. En este curso se estudiarán

las técnicas generales que han sido contrastadas por la experiencia o por los

conocimientos teóricos y experimentales de la Pedagogía y la Psicología. En

concreto se tratarán estos temas: la lectura, el subrayado, el cuadro sinóptico,

el esquema, la forma de tomar apuntes, la preparación de exámenes, la

elaboración de trabajos y otras técnicas como confección de murales, teatro

leído y debates.

Para conseguir los objetivos del curso no basta con conocer las técnicas

descritas, es necesario ponerlas en práctica según convenga en cada

momento. La combinación entre la teoría y la práctica hará que mejore el

rendimiento académico.

    Arturo Ramo García

COMPRENSIÓN

DE LA LECTURA

1. El estudio consiste en:

a) Estar matriculado en un colegio.

b) Asistir a unas clases.

c) Aprender una serie de conocimientos.

2. El tener inteligencia y facultades es:

a) El poder estudiar.

b) El querer estudiar. 

c) El saber estudiar.

3. El querer estudiar es lo mismo que:

a) La motivación.

b) La inteligencia.

c) Las técnicas de estudio.

4. El tercer factor importante en el estudio es:

a) Poder estudiar.

b) Saber estudiar.

c) Querer estudiar.

5. Podemos hacer poco para mejorar:

a) La inteligencia.

b) La motivación.

c) Las técnicas de estudio.

LECTURA EL LENGUAJE DE LAS AVES

Eran tiempos de guerra entre moros y cristianos en la vega de Granada, y

María no solía alejarse sin escolta del castillo en que vivía. Sin embargo,

rodeada de arcabuces y ballestas se sentía prisionera. Con ella estaba siempre

Hernando, un joven morisco cuya presencia le era tan grata que las cosas

parecían más hermosas cuando él estaba cerca.

Una tarde abandonaron ambos el castillo y marcharon por senderos

estrechos y escarpados, flanqueados de viejísimos olivos. Los dos se

detuvieron a contemplar un antiguo castillo moro, casi destruido por las guerras

y los años. Desde una quebrada llegaba el canto claro y sonoro de una

avecilla.

-¿Qué pájaro es ése? -preguntó María admirada.

-Es el ruiseñor, que llama a su compañera -respondió Hernando.

-Pero ¿no suele el ruiseñor cantar de noche?

-Canta noche y día, y todas las horas parecen ser escasas para sus gorjeos.

Pero con la noche cesan los ruidos, y hay quietud para oír lo que durante el día

no suele oírse. 

-¿Es cierto que los pájaros hablan unos con otros? -preguntó María.

-Al menos pueden entenderse entre ellos.

-Siendo yo muy niña pensaba que los animales y aun las cosas podían hablar

como las personas, y disfrutaba oyendo historias de hombres sabios que

entendían el lenguaje de las aves y de las plantas. ¿Conoces tú estas bellas

leyendas? 

-Aún se cuentan en Granada algunas de ellas; mi preferida es la del príncipe

enamorado.

-Nárrala para mí ahora -suplicó María, sentándose al pie de una años a

higuera silvestre.

Hace largos años había en Granada un rey despótico y cruel, al que temían

todos sus súbditos. Su hijo mayor, el príncipe Hassán, por el contrario, era

bondadoso y gustaba de mezclarse con campesinos y gentes sencillas. Y

ocurrió que el príncipe se enamoró de la hija de un labrador de la vega

llamado Abahul.

Los jóvenes mantenían en secreto su amor. Pero los rumores son más

veloces que el viento; el rey se enteró y prohibió a su hijo que viese a la

labradora. El príncipe le respondió que deseaba tener a la hija de Abahul como

esposa. Enfurecido, el rey le encerró en la Alhambra, en lo más alto de la torre

que llaman de Comares, sin más compañía que la de un hosco carcelero.

Pasaba Hassán las horas en la más completa soledad, mirando entristecido

hacia la vega. Cientos de aves volaban cerca de la torre. El observaba sus

vuelos y oía sus cantos, y así entretenía su ocio y calmaba su tristeza. Al cabo

de los meses, el príncipe llegó a comprender el lenguaje de los pájaros.

Una mañana cayó a sus pies una tórtola herida. Hassán la tomó con cuidado

y restañó sus heridas; luego calmó su sed y le habló en el lenguaje de las

aves. Durante los días en que permaneció en la torre, la tortolica y el

príncipe llegaron a ser grandes amigos. Ella le contaba hermosas historias

del aire y él le confió la causa de su tristeza. Sanó al fin el ave y una luminosa

mañana Hassán la puso en libertad aunque con gran pena, pues con su

marcha tornaba a la soledad.

Voló la tórtola hacia la vega y Hassán siguió su vuelo hasta que la vio

perderse en la lejanía. Cayó entonces en un profundo abatimiento, y así

permaneció hasta que al atardecer se posó la tórtola en el ajimez.

Ella le contó que había visto a la hermosa hija del labrador llorando en el jardín.

Aumentó entonces de tal manera el dolor y el abatimiento de Hassán que no

quería tomar alimento ni bebida alguna.

Salió la Luna y se volvieron de plata las aguas del Darro. A lo lejos, coronadas

de blancos resplandores, se alzaban las cumbres de Sierra Nevada. Cantó

el ruiseñor y sus trinos eran más claros que las aguas del río. Pero el príncipe

miraba y no veía la hermosura de la montaña, oía y no escuchaba el canto del

ruiseñor. El alba lo encontró acodado en el ajimez, mirando tristemente hacia

la vega.

Reunió entonces la tórtola a las aves de la llanura y del monte, y juntas

deliberaron la manera de sacar a Hassán de su prisión. Al atardecer, cientos

y cientos de aves llegaron a la orilla de la Alhambra.

Estaba el carcelero de vigilancia. La llave pendía de su cuello, y el candado

tenía dadas tres vueltas. De pronto, el aire se hizo música. Escuchó

sorprendido: ¿Qué era aquel sonido suavísimo que descendía de la torre?

Nunca había oído nada semejante... Cantaban las aves y el carcelero las oía

embelesado. ¡Qué hermosa melodía! Pero entre aquellos gruesos muros

llegaba débilmente. Subió unos peldaños; la música era más clara. Subió un

poco más; las notas descendían cristalinas y dulces. Subió y subió hasta llegar

a lo más alto. Pinzones, calandrias, verdecillos, ruiseñores... desgranaban

unidos sus trinos. Salió entonces la Luna y un ensueño maravilloso se

apoderó de él. Con el alba, el carcelero despertó sobresaltado de su

encantamiento. ¡La llave no pendía de su cuello! La vega despertaba al sol

de la mañana, y el príncipe y la hija de Abahul cabalgaban hacia tierras de

Córdoba.

Terminó Hernando su narración y el ruiseñor aún seguía cantando. 

-¡Qué hermoso canto! -susurró María-. No me extraña el ensueño del carcelero.

¿Crees tú, Hernando, que es posible comprender el lenguaje de las aves? 

-No como Hassán. Pero, observando sus costumbres y sus cantos, se puede

llegar a entenderlas. Caía la tarde cuando iniciaron la vuelta. Una pareja de

palomas salió del olivar y se dirigió al castillo. María las siguió con la mirada;

volaban a la par y era su vuelo tranquilo y vigoroso. Se posaron en una de las

torres, arrullándose, dándose los picos, ahucando las plumas.

-Ese es el lenguaje de amor de las palomas, ¿no es cierto? -preguntó María. -

Así parece. Y creo que se sienten muy felices. 

Alzó María de nuevo la vista y su corazón latió angustiado. ¡En el paso de

ronda había aparecido un ballestero! María ahogó un grito, y sobre las almenas

cayó una paloma con el pecho atravesado.

Voló espantada su compañera, pero no se alejó; describía círculos a su

alrededor, con vuelos desiguales. María gritaba en silencio: "¡Vuela lejos,

paloma!". Los círculos eran cada vez más cerrados, el vuelo más inseguro, la

inquietud mayor, y al fin, la paloma fue a posarse junto a su compañera

caída. La arrulló, le ofreció el pico, atusó suavemente sus plumas... y, como no

pudiera despertarla, abrió la cola y correteó desesperada invitándola a

levantar el vuelo. Se alzó un instante y, de nuevo, fue a posarse a su lado.

Dudó un momento el ballestero, pero al fin tensó la ballesta y la paloma cayó

sobre las almenas. 

-¿Sabes, Hernando, si el amor es más hermoso que la vida? -preguntó María

apesadumbrada. Hernando no supo hallar respuesta. El silencio se hizo

doloroso y María penetró en el castillo. Concha López Narváez

La tierra del Sol y la Luna. (Adaptación)

COMPRENSIÓN

DE LA LECTURA

1.- María y Hernando vivían en:

a) Granada.

b) Córdoba.

c) Sevilla.

2.- Una tarde escucharon el canto de:

a) Una calandria.

b) Un pinzón.

c) Un ruiseñor.

3.- ¿De qué hablaban María y Hernando?

a) Del silencio de la noche.

b) Del lenguaje de los pájaros.

c) De las guerras entre moros y cristianos.

4.- Una leyenda de Granada hablaba de:

a) Castillos y almenas.

b) Pájaros cantores.

c) El príncipe Hassán.

5.- El príncipe Hassán se enamoró de: 

a) La hija del labrador Abahul.

b) María.

c) Una princesa cristiana.

6.- El rey enfurecido lo encerró en la torre de:

a) La mezquita.

b) Comares.

c) Un castillo abandonado.

7.- Hassán se hizo amigo de:

a) Un ruiseñor.

b) Una paloma.

c) Una tórtola herida.

8.- El canto de cientos de aves lograron que:

a) El carcelero cayera en un ensueño maravilloso.

b) Todos se pusieran contentos y alegres.

c) El aire se llenó de música.

9.- Hassán y la hija de Abahul se dirigieron a:

a) Granada.

b) Córdoba.

c) Sevilla.

10.- Al ver morir a las dos palomas, María se preguntó:

a) Si el amor es más hermoso que la vida.

b) Si el hombre puede entender a las aves.

c) Si era justa una muerte así.

LECTURA RESPONSABILIDAD

Al elegir la columna izquierda del tema anterior, me has demostrado que

quieres ser responsable. Tienes deseos de prepararte para el futuro.

Yo, tu amigo Ordenador, no puedo ser responsable. Soy una máquina que

actúa ciegamente. Si alguna vez te fallo, no me hagas responsable. No tengo

conciencia de mis actos. Quiero decir que ni pienso las decisiones ni soy libre

para elegirlas ni para ejecutarlas.

Tú, si. Y porque eres libre e inteligente, puedes progresar en la virtud de la

"responsabilidad".

¿Quieres saber por qué?

Primero quiero explicarte qué es responsabilidad.

Una persona es responsable, cuando carga con las consecuencias de sus

propios actos. Cuando responde de las decisiones que toma personalmente o

de las que acepta venidas de otros.

Responsable es el que se compromete, hasta las últimas consecuencias, con

las decisiones de su libertad.

Es usar la libertad pensando de antemano lo que pueda sobrevenir. Es pensar

antes de actuar y atenerse a lo que suceda. Es responder de los propios

actos.

Todo esto se puede resumir en estas palabras:

"Pensar" antes de actuar.

"Prever" las consecuencias.

"Decidir" libremente.

"Comprometerse" con lo decidido.

"Responder".

La responsabilidad modera las fluctuaciones de la libertad. La persona

responsable decide teniendo en cuenta el deber; la irresponsable, en cambio,

decide a impulsos de lo que le apetece o le disgusta. El primero usa la cabeza;

el segundo los instintos.

El responsable da respuesta de sus actos. ¿Ante quién?

Ante su propia conciencia. Ante sus padres, hermanos, amigos, compañeros.

Ante su profesor. Ante las autoridades. Ante la sociedad. Ante Dios, si es

creyente. Según cada caso.

Ya tienes las ideas claras; pero ¿quieres educarte en la responsabilidad?

Ejercítate frecuentemente en:

* Pensar, antes de actuar, las consecuencias.

* Consultar las decisiones a tomar con quien debes.

* Pedir consejo a las personas competentes.

* Cumplir los encargos y dar cuenta de ellos.

* No culpar a los demás de lo que tú has hecho mal.

* Ser valiente para reconocer tus fallos ante quien debes.

* Rectificar inmediatamente los actos mal hechos.

* Reparar los daños que hayas causado.

Actúa siempre así y, sin darte cuenta, irás avanzando en Responsabilidad. Es

virtud fundamental en la personalidad de cualquier hombre o mujer. El

irresponsable es el que o no piensa o no prevé o no decide o no se

compromete o no responde. Puede ser todo a la vez. ¡Una desgracia!

    Don Samuel Valero

COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

1.- El Ordenador no puede ser responsable porque: 

a) Es una máquina.

b) Tiene fallos.

c) No piensa las decisiones ni es libre para elegirlas.

2.- Una persona es responsable cuando: 

a) Carga con las consecuencias de sus actos. 

b) Conoce la moral.

c) Responde a las llamadas.

3.- No es responsable el: 

a) Decidir libremente. 

b) Actuar ciegamente.

c) Comprometerse con lo decidido.

4.- La persona responsable:

a) Decide teniendo en cuenta su deber.

b) Tiene fluctuaciones.

c) Hace lo que le apetece.

5.- Se mejora en responsabilidad cuando: 

a) No se pide consejo. 

b) Se echan las culpas a los demás.

c) Se piensa en las consecuencias antes de actuar.

6.- La persona puede progresar en responsabilidad porque:

a) Es libre e inteligente.

b) No tiene fallos.

c) No es una máquina.

7.- Una de estas características no es de responsabilidad:

a) Pensar antes de actuar.

b) Prever las consecuencias.

c) Responder a las invitaciones de los demás.

8.- La responsabilidad hace de moderador en:

a) La inteligencia.

b) La libertad.

c) Las pasiones.

9.- Se dice que el irresponsable usa:

a) La cabeza.

b) El corazón.

c) El estómago.

10.- No se gana en responsabilidad cuando:

a) Se escusan los fallos.

b) Se rectifican los actos malos.

c) Se reparan los daños causados.

LECTURA ROBINSON CRUSOE

   

Estaba yo en la cumbre de la colina, en la parte este de la isla, desde donde

en un día despejado había llegado a divisar el continente americano, cuando

Viernes miró muy atentamente hacia el continente y en una especie de

arrebato, empezó a brincar y a bailar y me llamó a gritos, porque yo estaba a

cierta distancia de él. Le pregunté que qué le pasaba.

-¡Oh, alegría! -dijo-. ¡Oh, alegre! ¡Yo ver mi tierra, ver mi país!

Observé que una inmensa sensación de placer aparecía en su rostro, y que

sus ojos centelleaban, y que sus ademanes revelaban un ansia

extraordinaria, como si quisiera volver de nuevo a su tierra. Esta

observación mía me sugirió muchas ideas, que en un principio me hicieron no

estar tan tranquilo respecto de mi nuevo criado Viernes como lo estaba antes.

No tenía ninguna duda de que si Viernes podía regresar con su pueblo, no

sólo olvidaría toda su religión, sino también toda su gratitud para conmigo; y

también que sería lo suficientemente osado como para hablar de mí a los

suyos, regresar con un centenar o dos de ellos, y hacer un festín conmigo, lo

cual le produciría tanto júbilo como el que solía sentir con los de sus enemigos

cuando eran hechos prisioneros en la guerra. Pero era muy injusto con

aquel pobre ser honrado, lo cual lamenté más adelante.

Como mi recelo aumentaba hasta llegar a dominarme, durante varias

semanas estuve un poco más circunspecto, y no tan familiar y amable con él

como antes.

Al cabo de varios días, sondeé a Viernes y le dije que le daría un bote para

volver a su tierra; y así fue como le llevé a ver a mi chalupa, que se hallaba en

el otro lado de la isla, y tras haberla vaciado de agua, porque yo siempre la

mantenía hundida, la puse a flote, se la enseñé y los dos nos metimos

dentro. Vi que era habilísimo en maniobrar con ella, que sabía hacerla

navegar casi con tanta ligereza y rapidez como yo mismo; así que cuando él

estuvo dentro le dije:

-Bueno, Viernes, ¿vamos a tu tierra?

Se quedó como alelado al oírme decir esto, al parecer porque creía que el

bote era demasiado pequeño para ir tan lejos. Entonces le dije que tenía otro

mayor; así es que al día siguiente fui hacia el lugar donde estaba el primer

bote que había hecho, pero que no pude llevar hasta el agua. El dijo que

aquél era lo suficientemente grande; pero lo que pasaba era que como yo no

me había cuidado de él, y había estado allí veintidós o veintitrés años, el sol

lo había resquebrajado y resecado, de manera que estaba inservible.

Viernes me dijo que un bote así iría muy bien y podría llevar "mucho bastante

víveres, bebida, pan", que así era como hablaba. 

Estaba ya por este tiempo tan obsesionado por mi propósito de cruzar el mar

con él y llegar hasta el continente, que después de todo aquello le dije que

íbamos a hacer un bote tan grande como ése para que él pudiera volver a

su país. No respondió ni una palabra, pero se quedó muy serio y triste. Le

pregunté qué le pasaba. Y él a su vez me hizo esta pregunta: -¿Por qué

muy enfadado con Viernes? ¿Qué hacer yo?

Le pregunté que qué quería decir con esto y le aclaré que yo no estaba en

absoluto enfadado con él. -¡No enfadado! ¡No enfadado! -exclamó repitiendo

varias veces las palabras-. ¿Por qué enviar Viernes fuera de casa a mi tierra?

-¡Cómo! ¿No decías que querrías estar allí? 

-Sí, sí -respondió-, querer estar allí los dos, no querer Viernes allí y amo no allí.

En una palabra, no le cabía en la cabeza irse sin mí.

-Pero, Viernes -dije-, si me voy contigo, ¿qué voy a hacer yo allí?

A esto me replicó con mucha viveza:

-Tú hacer mucho, mucho bien, tú enseñar hombres salvajes ser hombres

buenos, sabios, pacíficos; tú enseñarles conocer Dios, rezar Dios y vivir vida

nueva.

-¡Ay, Viernes! -dije-, no sabes lo que dices, yo no soy más que un ignorante.

-Sí, sí -insistió-, tú enseñarme bien, tú enseñar ellos bien.

-No, no, Viernes, irás sin mí, me dejarás aquí viviendo solo como antes.

De nuevo pareció quedarse muy confuso ante estas palabras, y

precipitándose sobre una de las destrales que solía llevar, la cogió

apresuradamente, vino hacia mí y me la dio.

-¿Qué tengo que hacer con esto? -le pregunté.

-Tú matar Viernes -dijo.

-¿Y por qué tengo que matarte?

Replicó con mucha viveza:

-¿Por qué enviar lejos Viernes? Coger, matar Viernes; ¿no enviar lejos

Viernes?

Esto lo decía con tanta emoción que vi lágrimas en sus ojos. En una palabra,

que vi con tal evidencia el extremado afecto que me profesaba y lo firme de su

resolución, que le dije entonces, y se lo repetí a menudo más adelante, que

nunca lo enviaría lejos de mí, si él quería quedarse conmigo.

Daniel Defoe 

          

COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

1.- ¿Cómo se llamaba el amigo de Robinson?

a) Miércoles.

b) Jueves.

c) Viernes.

2.- ¿Qué dijo Viernes al divisar el continente americano?

a)  Quiero irme a mi tierra.

b) ¡Yo ver mi tierra, ver mi país!

c) ¡Quiero dejarte solo en la isla!

3.- Robinson pensaba que si Viernes se marchaba:

a)  Olvidaría toda su religión y la gratitud para con él.

b)  El se quedaría muy triste.

c)  Se moriría de pena.

4.- Robinson estaba circunspecto o reservado porque:

a)  Tenía miedo de quedarse solo.

b)  Aumentaba su recelo.

c)  Sentía tristeza.

5.- El bote grande estuvo al sol durante:

a)  Doce o trece años.

b)  Veinte o veintiún años.

c)   Veintidós o veintitrés años.

6.- ¿Cómo estaba el bote grande?

a) Sin pintura.

b) Inservible.

c) Abandonado.

7.- Robinson le propuso a Viernes:

a)  Hacer un bote grande.

b)  Hacer dos botes.

c)  Irse con el bote pequeño.

8.- ¿Por qué Viernes se quedó serio y triste?

a)  Porque abandonaba la isla.

b)  Porque se iban a separar.

c)  Porque no tendría compañía.

9.- ¿Qué podía enseñarles Robinson a los amigos de Viernes?

a)  A pescar.

b)  A hacer botes.

c)  A conocer a Dios, a rezar y a vivir una vida nueva.

10.- ¿Qué virtud tenía Viernes?

a)  La fidelidad.

b)  La fortaleza.

c)  La sabiduría.

LECTURA MI HERMANO MIGUEL

Hermano, hoy estoy en el poyo de la casa,

donde nos haces una falta sin fondo.

Me acuerdo que jugábamos a esta hora, y que mamá

nos acariciaba: "Pero hijos..."

Ahora yo me escondo,

como antes, todas estas oraciones

vespertinas, y espero que tú no des conmigo

Por la sala, el zaguán, los corredores.

Después, te ocultas tú, y yo no doy contigo.

Me acuerdo que nos hacíamos llorar,

hermano, en aquel juego.

Miguel, tú te escondiste

una noche de agosto, al alborear;

pero, en vez de ocultarte riendo, estabas triste.

Y tu gemelo corazón de esas tardes

extintas se ha aburrido de no encontrarte. Y ya

cae sombra en el alma.

Oye hermano, no tardes

en salir. ¿Bueno? Puede inquietarse mamá.

César Vallejo

COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

1. ¿Qué afirmaciones son correctas respecto al contenido del poema?

I. Rememora un juego de la infancia

II. Los hechos se desarrollan en un ambiente de ternura y nostalgia a la vez.

III. Se percibe un propósito comunicativo de parte del hablante hacia su

hermano.

a) Sólo I

b) Sólo II

c) Sólo III

d) Sólo II y III

e) Todas

2. ¿Qué expresiones define mejor “falta sin fondo”?

a) Dolor profundo.

b) lugar inhabitado.

c) Recuerdo que perdura.

d) Tristeza intermitente

e) Sentimiento de culpa.

3. ¿qué significado es el más adecuado para el juego de las escondidas

aludido en el poema?

a) Recuerdo de la familia.

b) Una acción pasada y feliz.

c) Simboliza la muerte y la espera de retorno que no llega.

d) Una travesura con consecuencias funestas.

e) No tiene otro significado al de juego.

CUADRO N° 01EVALUACIÓN DE COMPRENCIÓN LECTORA

ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5

PUNTAJE ESCALAA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

1 F X X X X X 16 BUENO2 F X X X X X 12 REGULAR3 F X X X X X 4 DEFICIENTE4 M X X X X X 8 DEFICIENTE5 F X X X X X 8 DEFICIENTE6 F X X X X X 8 DEFICIENTE7 F X X X X X 16 BUENO8 M X X X X X 12 REGULAR9 F X X X X X 8 DEFICIENTE

10 M X X X X X 16 BUENO11 F X X X X X 12 REGULAR12 F X X X X X 12 REGULAR13 F X X X X X 12 REGULAR14 F X X X X X 12 REGULAR15 M X X X X X 12 REGULAR16 F X X X X X 16 BUENO17 M X X X X X 12 REGULAR18 M X X X X X 8 DEFICIENTE19 F X X X X X 12 DEFICIENTE20 M X X X X 8 DEFICIENTE21 F X X X X X X 8 REGULAR22 F X X X X X 12 REGULAR23 F X X X X X 12 REGULAR24 M X X X X X X X 4 DEFICIENTE25 F X X X 12 REGULAR

TOTAL 19 2 2 2 8 7 4 6 1 1 21 2 5 5 11 4 6 3 13 3 10.9 REGULAR

Descripcion : Evaluacion de los Niveles de Compresncion Lectora, Total de Alumnos evaluados N° 25,

Obteniendo unpuntaje vigesimal de 10.9 encontrandose en la escala regular

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5PUNTAJE TOTAL

TOTALA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D19 2 2 2 8 7 4 6 1 1 21 2 5 5 11 4 6 3 13 3 11.2

CUADRO N° 02COMPRENCION LECTORA NIVEL INTEGRAL

ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5

PUNTAJE ESCALAVIGECIMAL

NIVELA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

1 F X X X X 4 16 BUENO2 F X X X 3 12 REGULAR3 F X 1 4 DEFICIENTE4 M X X 2 8 DEFICIENTE5 F X X 2 8 DEFICIENTE6 F X X 2 8 DEFICIENTE7 F X X X X 4 16 BUENO8 M X X X 3 12 REGULAR9 F X X 2 8 DEFICIENTE

10 M X X X X 4 16 BUENO11 F X X X 3 12 REGULAR12 F X X X 3 12 REGULAR13 F X X X 3 12 REGULAR14 F X X X 3 12 REGULAR15 M X X X 3 12 REGULAR16 F X X X X 4 16 BUENO17 M X X X 3 12 REGULAR18 M X X 2 8 DEFICIENTE19 F X X X 3 12 DEFICIENTE20 M X X 2 8 DEFICIENTE21 F X X 2 8 REGULAR22 F X X X 3 12 REGULAR23 F X X X 3 12 REGULAR24 M X 1 4 DEFICIENTE25 F X X X 3 12 REGULAR

TOTAL 19 4 21 11 13 68.0 10.9 REGULAR

Descripcion : Evaluacion del pre test y comprención lectora en elnivel literal, el total de alumnos evaluados es 25, obteniendo 68 puntos correspondiente a la escala vigesimal de 10.9

en el nivel regular

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5PUNTAJE

A B C D A B C D A B C D A B C D A B C DTOTAL 19 4 21 11 13 68.0

CUADRO N° 03

evaluación de pre test del área de comunicación en comprensión lectora por sexo.

N º ALUMNOS SEXO PUNTAJE

ESCALA NIVEL

1 F 16 BUENO2 F 12 REGULAR3 F 4 DEFICIENTE4 F 8 DEFICIENTE5 F 8 DEFICIENTE6 F 16 BUENO7 F 8 DEFICIENTE8 F 12 REGULAR9 F 12 REGULAR

10 F 12 REGULAR11 F 12 REGULAR12 F 16 BUENO13 F 12 DEFICIENTE14 F 8 REGULAR15 F 12 REGULAR16 F 12 REGULAR17 F 12 REGULAR

TOTAL 11.3 REGULAR

Descripcion: en la evaluación del pre test del área de comunicación en compresión lectora por

sexo femenino, las alumnas se encuentran en la escala regular con 11.33 de

puntage

ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE

3 9 5

N º ALUMNOS SEXO PUNTAJE

ESCALA NIVEL

1 M 8 DEFICIENTE2 M 12 REGULAR3 M 16 BUENO4 M 12 REGULAR5 M 12 REGULAR6 M 8 DEFICIENTE7 M 8 DEFICIENTE8 M 4 DEFICIENTE

TOTAL 10.0 DEFICIENTE

ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE

1 3 4

Descripcion: en la evaluación del pre test del área de comunicación en compresión lectora por

sexo masculino, las alumnos se encuentran en la escala deficiente con 10.0 de

puntage

CUADRO N° 04Nivel líteral

Comprensión Léctora por sexo masculino

ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5

PUNTAJE ESCALAVIGECIMAL

NIVELA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

1 M X X 2 8 DEFICIENTE2 M X X X 3 12 REGULAR3 M X X X X 4 16 BUENO4 M X X X 3 12 REGULAR5 M X X X 3 12 REGULAR6 M X X 2 8 DEFICIENTE7 M X X 2 8 DEFICIENTE8 M X 1 4 DEFICIENTE

TOTAL 8 7 4 1 20 10 DEFICIENTE

Descripcion: en la evaluación del pre test en la variable de comprensión léctora el nivel literal

por sexo masculino, las alumnos se encuentran con 20 puntos, en la escala

vigesimal de 10.0, nivel deficiente.

Comprensión Léctora

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D8 7 4 1

ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE

1 3 4

COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL LITERAL POR SEXO FEMENINO

ALUMNOS SEXOITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5

PUNTAJE ESCALAVIGECIMAL

NIVELA B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

1 F X X X X 4 16 BUENO2 F X X X 3 12 REGULAR3 F X 1 4 DEFICIENTE4 F X X 2 8 DEFICIENTE5 F X X 2 8 DEFICIENTE6 F X X X X 4 16 BUENO7 F X X 2 8 DEFICIENTE8 F X X X 3 12 REGULAR9 F X X X 3 12 REGULAR

10 F X X X 3 12 REGULAR11 F X X X 3 12 REGULAR12 F X X X X 4 16 BUENO13 F X X X 3 12 DEFICIENTE14 F X X 2 8 REGULAR15 F X X X 3 12 REGULAR16 F X X X 3 12 REGULAR17 F X X X 3 12 REGULAR

TOTAL 11 4 14 7 12 48 11.3 REGULAR

Descripción: En la evaluación del pre test en la variable de comprensión lectora el nivel literal

por sexo femenino, las alumnas se encuentran con 48 puntos, en la escala

Vigesimal de 11.3 nivel regular

ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D11 4 14 7 12

ESCALABUENO REGULAR DEFICIENTE

3 9 5

CUADRO N° 01

Hábito LectorREGULAR BUENO

MUY BUENO

1 % 2 % 3 %Te gusta leer 1 20% Tus padres te motivan que leas 2 40% Tus padres te compran obras u textos para que leas en casa 2 40%

TOTAL 1 20% 4 80%

Hábito Lector VALORTe gusta leer 20%Tus padres te motivan que leas 40%Tus padres te compran obras u textos para que leas en casa 40%

TOTAL 100%

CDescripcion: El 40% de los 5 encuestados sus padres los motivana que lean, el 40% sus padres le compran obras y textos para que lean en casa encontrandose en la escala bueno y el 20 % le gusta leer esta en la escala regular.

Hábito LectorREGULAR BUENO MUY BUENO

1 4

CUADRO N° 02TÉNICAS DE LECTURA

TÉCNICA DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

1 % 2 % 3 %Subrayado 1 20% Resalta Texto 3 60%Copia lo leído Lee sin parar 1 20%

TOTAL 2 40% 0 0% 3 60%

TÉCNICA DE LECTURA VALORSubrayado 20%Resalta Texto 60%Copia lo leído 0%Lee sin parar 20%

TOTAL 100%

REGULAR BUENO MUY BUENO40% 0% 60%

Descripcion: El 40% de los 5 encuestados se encuentran en la escala regular y el 60% en la escala buena.

CUADRO N° 03TIPOS DE LECTURA

TIPOS DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

1 % 2 % 3 %Comprensiva 1 20% Silenciosa 2 40% En voz alta Analítica 1 20% 2 40%

TOTAL 2 40% 4 80% 2

TIPO DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

20% 80% 0%

Descripcion: El 80 % de los 5 encuestados se encuentran en la escala de bueno y el 20% se encuentran en la escala regular.

TIPO DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

1 4 0

CUADRO N 04LUGARES DELECTURA

LUGARES DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

1 % 2 % 3 %Cuarto 3 60%Sala 2 40% Jardín Cocina

TOTAL 0 0% 2 40% 3 60%

LUGARES DE LECTURA VALORCuarto 60%Sala 40%Jardín 0%Cocina 0%

TOTAL 100%

Descripcion: EL 60 % de los 5 encuestados leen en el cuarto encontrandose en la escala muy bueno y el 40 % leen en la sala encontrandose en la escala buena .

LUGARES DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

0% 40% 60%

LUGARES DE LECTURAREGULAR BUENO MUY BUENO

0 2 3

Nº Identifica el Sig. PalabrasTítulo de

TextoExpresión descatada

correcta Afirmación incorecta con relación al textoDeducción

correcta PUNTAJE1 4 4 4 0 4 162 4 0 4 0 4 123 0 0 0 0 4 44 4 0 4 0 0 85 4 0 4 0 0 86 4 0 4 0 0 87 4 0 4 4 4 168 4 0 4 4 0 129 0 0 4 0 4 8

10 4 0 4 4 4 1611 4 0 4 4 0 1212 4 0 4 4 0 1213 0 0 4 4 4 1214 0 0 4 4 4 1215 4 0 4 4 0 1216 0 4 4 4 4 1617 4 0 4 4 0 1218 4 0 4 0 0 819 4 0 4 0 0 820 4 0 0 0 4 821 4 0 4 0 4 1222 0 4 4 0 4 1223 0 4 4 0 4 1224 4 0 0 0 0 425 4 4 4 0 0 12

TOTAL 3 1 4 2 2 272PROMEDIO 10.88

EVALUACION PRE TEST A LOS ALUMN

Descripcion:En la evaluacion del pres test de los 25 alumnos sacaron 272 puntos encontrandose en la escala regular con 10.88

Nº PUNTAJE1 162 123 44 85 86 87 168 129 8

10 1611 1212 1213 1214 1215 1216 1617 1218 819 820 821 1222 1223 1224 425 12

TOTAL 272

Estrategias didácticas que conoce el docente

EscalaMapa conceptual

Organizador visual

Redes semánticas

Sintetiza información

CONOCE ESTRATEGIAS

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Ninguna 3 60.0 3 60 4 80.0 4 80 2 40.0

Alguna 2 40.0 2 40.0 1 20.0 1 20.0 3 60.0

Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0

Descripción: De los 5 docentes , 3 docentes no conoce mapas conceptuales que es un 60%,2

docentes conoce mapas conceptuales que es un 40%;3 docentes no conoce organizador visual

que es un 60%,2 docentes conoce organizador visual que es un 40%; 4 docentes no conoce

redes semántica que es un 80%, 1 docente conoce redes semánticas que es 20 %;4 docentes

no conoce síntesis de información que un 80 %, 1 docente conoce síntesis de información que

es un 20%; en conclusión de los 5 docentes , 2 conocen estrategias didácticas que es el 40%;3

docentes conoce algunas estrategias didácticas que es 60%.

54

3

2

1

0

Dificultades que tiene el alumno para comprender el texto

Escla

Lee pero no comprende

No tiene hábito de lectura

TIENE DIFICULTADES

Frec % Frec % Frec %Alguna 2 40.0 2 40.0 4 80.0Ninguna 3 60.0 3 60.0 1 20.0

Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0

DESCRIPCION: De los 5 docentes, 2 docentes encontraron dificultades en sus alumnos leen pero no comprenden que es un 40%,3 docentes no encontraron dificultades en sus alumnos que es un 60%;2 docentes encontraron en sus alumnos que no tiene hábito de lectura que es un 40%,3 docentes no encontraron dificultades en el hábito de lectura que es un 60%;en conclusión 4 docentes entraron dificultades en sus alumnos para comprender el texto que es un 80%, 1 docente no encontró dificultad en sus alumnos que es un 20%.

54

3

2

1

0

Estrategias didácticas que utiliza para trabajar comprensión de textos

Escala

Ilustraciones

Preguntas intercaladas

Redes semanticas

Mapa conceptual

UTILIZA ESTRATEGIAS

Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %alguna 1 20.0 1 20.0 1 20.0 3 60.0 5 100.0ninguna 4 80.0 4 80.0 4 80.0 2 40.0 0 0.0

Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0

DESCRIPCION: De los 5 docentes ,1 docente utiliza ilustración que es el 20%, 4 docentes no

utiliza ilustraciones que es un 80 %; 1 docente utiliza preguntas intercaladas que es un 80%,4

docentes no las utiliza que es un 80%; 1 docente utiliza redes semánticas que es un 20%,4

docentes no las utiliza que es un 80%;3 docentes utiliza mapas conceptuales que es un 60%,2

docentes no los utiliza que es 40%; en conclusión los 5 docentes utiliza estrategias didácticas

para trabajar comprensión de textos que es un 100%.

5

4

3

2

1

0

Funcionamiento de estrategias didácticas aplicadas

Escala

Permite comprender lo leído

Aprende a leerAyuda exponer un tema

FUNCIONAMIENTO ESTRATEGIAS

Frec % Frec % Frec % Frec %alguna 3 60.0 1 20.0 2 40.0 5 100.0ninguna 2 40.0 4 80.0 3 60.0 0 0.0

Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100

DESCRIPCON: De los 5 docentes, 3 docentes algunas estrategias didáctica aplicada permite comprender lo leído que es un 60% , 2 docentes no permite comprender que es 40%;1 docente aplica estrategias didácticas para que aprendan a leer que es un 20%, 4 docente no las aplica que es un 80%; 2 docentes aplica estrategia didácticas de exposición de tema que es un 40%,3 no docentes no las aplica que es un 60%;en conclusión los 5 docentes algunas estrategias didácticas funcionan que es un 100%

5

4

3

2

1

0

Problemas de los alumnos al momento de leer

Escala

Lenguaje complicado

No se concentra en leer

Se aburre pronto

No le interesa la lectura

PROBLEMAS AL LEER

Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %alguna 1 20.0 3 60.0 1 20.0 1 20.0 5 100.0ninguna 4 80.0 2 40.0 4 80.0 4 80.0 0 0Total 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0 5 100.0

DESCRIPCION: De los 5 docentes , 1 docente encontró en sus alumnos un lenguaje

complicado en la lectura que es un 20%,4 docentes no los encontró que es un 80%;3 docentes

encontró en sus

Alumnos que no se concentran al leer que es un 60%,2docentes no encontró problemas que es

40%;1 docente encontró en sus alumnos que se aburren al leer que es un 20%;4 docentes no

los encontró que es un 80%; 1 docente encontró en sus alumnos que no les interesa la lectura

que es un 20%;4 docentes no los encontró que es un 80%; en conclusión los 5 docentes

encontraron algún problema al leer que es un 100%.

5

4

3

2

1

0