Tesis Final28.04.14

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL

1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle

ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIN INICIAL

TESIS

EL DESARROLLO COGNITIVO VERBAL Y EL APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN EN NIOS DE CINCO AOS DE LA I.E.P. SANTA

TERESITA- LIMA- 2014

Presentada por:

BERAN HUAMN, Sendy Janeth

CABEZAS BRAVO, Cynthia

YOVERA, Lidia Elizabeth

Asesora:

Dra. Luz Marina SITO JUSTINIANO

Para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin, especialidad de Educacin Inicial

LIMA PER

2014



2

INDICE

Pg.

INTRODUCCION ___________________________________________________________ 9

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I:

MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN ________________________________ 14

1.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES ___________________________________ 14

1.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES ________________________________________ 17

1.2. MARCO TERICO _________________________________________________ 17

1.2.1. EL DESARROLLO COGNITIVO VERBAL __________________________________ 17

1.2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. ____________________________ 34

1.2.3. LA ESPACIALIDAD, TEMPORALIDAD Y EL RITMO. _________________________ 50

1.2.4. APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN __________________________ 62

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BASICOS ________________________________ 81

CAPTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA __________________________________ 85

2.1.1. Formulacin del Problema ______________________________________________ 86



3

2.1.2. Problemas especficos _________________________________________________ 87

2.2. OBJETIVOS ______________________________________________________ 87

2.2.1. Objetivo General ______________________________________________________ 87

2.2.2. Objetivos Especficos __________________________________________________ 86

2.3. JUSTIFICACIN ___________________________________________________ 87

2.4. LIMITACIONES ____________________________________________________ 87

CAPTULO III

DE LA METODOLOGA

3.1. SISTEMA DE HIPTESIS ___________________________________________ 88

3.1.1. Hiptesis general _____________________________________________________ 88

3.1.2. Hiptesis especficas __________________________________________________ 88

3.2. SISTEMA DE VARIABLES ___________________________________________ 90

3.2.1. Variable independiente: ________________________________________________ 90

3.2.2. Variable dependiente:__________________________________________________ 90

3.2.3. Variables intervinientes ________________________________________________ 90

3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES _____________________________ 91

3.4. TIPO, METODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN ______________________ 91

3.4.1. Tipo de Investigacin __________________________________________________ 91

3.4.2. Metodo de la investigacion ______________________________________________ 91

3.4.3. Diseo de Investigacin ________________________________________________ 93

3.5. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN _____________________________ 93

3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS ____________ 97



4

3.7. POBLACION Y MUESTRA ___________________________________________ 97

3.7.1. Poblacin ___________________________________________________________ 97

3.7.2. Muestra _____________________________________________________________ 97

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

CAPTULO IV:

DE LOS RESULTADOS

4.1. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ______________ 100

4.1.1. Validez de los Instrumentos ____________________________________________ 100

4.1.2. Confiabilidad de los Instrumentos _______________________________________ 102

4.2. DESCRIPCION DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS _____ 104

4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE DATOS __________ 107

4.3.1. Nivel Descriptivo _____________________________________________________ 107

4.3.2. .Nivel Inferencial _____________________________________________________ 118

4.4. PRUEBA DE HIPOTESIS _______________________________________ 122

4.4.1. Hipotesis General ____________________________________________________ 122

4.4.2. Hipotesis Especificas _________________________________________________ 125

4.5. DISCUSIN DE RESULTADOS ______________________________________ 138

CONCLUSIONES ________________________________________________________ 141

RECOMENDACIONES ____________________________________________________ 142

BIBLIOGRAFA __________________________________________________________ 143

ANEXOS _______________________________________________________________ 147



5

DEDICATORIA

A nuestras familias, por la paciencia, y

por cada palabra de nimo que nos

brindaron y de manera especial a

nuestros padres por ser constantes en

nuestra formacin, quienes desde

pequeas nos inculcaron: el amor por

el estudio, el amor por el trabajo y

sobre todo la responsabilidad.



6

AGRADECIMIENTO

Agradecemos infinitamente a Dios Todo Poderoso, por

guiarnos por el buen sendero, por permitirnos disfrutar de

la vida. As mismo a nuestras familias por el apoyo

incondicional en todo momento.

A nuestra Maestra, gracias, porque desde el primer

contacto estudiantil, siempre supo motivarnos, y hacernos

creer que somos capaces de comernos el mundo si nos lo

proponemos; y aqu estamos dando un paso ms; gracias

Dra. Luz Marina Sito Justiniano.



7

RESUMEN

La presente tesis tiene como objetivo determinar el desarrollo cognitivo verbal y el

aprendizaje en el rea de comunicacin integral en nios de 5 aos de la I.E.P

Santa Teresita -Lima 2014. El estudio se ajusta a una investigacin de

tipo descriptivo correlacional. La poblacin estuvo constituida por 129 nios(as) y la

muestra estuvo conformada por 25 nios de 5 aos de edad del nivel Inicial.

El proceso de recopilacin de datos se realizar mediante la aplicacin de los

instrumentos adaptada para tal fin utilizaremos como instrumento las fichas

bibliogrficas, textuales y de resumen, para registrar los datos de la indagacin para

las bases tericas del estudio. El Test de Magallanes de vocabulario y conceptos

bsicos, de la Universidad de Aconcagua de Argentina y Marcelino Champagnat del

Per (2013)

El anlisis estadstico de los datos nos permiti comprobar, que existe una relacin

significativa entre el desarrollo cognitivo verbal y el aprendizaje en el rea de

comunicacin en nios de cinco aos de la I.E.P. Santa Teresita- Ate Vitarte- 2014.



8

Palabras claves: desarrollo cognitivo verbal comunicacin

ABSTRACT

This thesis aims to determine the verbal cognitive development and learning in the

area of integrated communication in children 5 years of IEP Santa Teresita -Lima

2014.

The study follows a descriptive correlational research. The population consisted of

129 children and the sample consisted of 25 children aged 5 years and the Initial

level.

The process of data collection was done through the application of instruments

adapted for this purpose as an instrument use bibliographic, textual and summary

records, to record the data of inquiry for the theoretical basis of the study. The

Magellan Test Vocabulary and Concepts, University of Aconcagua in Argentina and

Peru Marceline Champagnats (2013). To determine the verbal cognitive

development and learning in the area of integrated communication in children 5 years

of IEP Santa Teresita - Lima 2014.

Keywords: cognitive and verbal communication.



9

INTRODUCCIN

Observando en la actualidad el desarrollo integral de la infancia, es fundamental para

el desarrollo humano y la construccin de capital social, elementos considerados

principales y necesarios para romper el ciclo de pobreza y reducir las brechas de

inequidad.

El crecimiento se expresa en el incremento del peso y la talla, y el desarrollo es

definido como cambios en las estructuras fsicas y neurolgicas, cognitivas y de

comportamiento, que emergen de manera ordenada y son relativamente duraderas.

Es un proceso que comienza desde la vida intra-uterina, y que envuelve varios

aspectos que van desde el crecimiento fsico, pasando por la maduracin

neurolgica, comportamental, cognitiva, social y afectiva del nio.

Recientes investigaciones demuestran la importancia del desarrollo en la infancia

con respecto a la formacin de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento

social. Por lo tanto, brindar al nio oportunidades para que tenga un crecimiento y

desarrollo adecuado es una de las prioridades de la familia, los gobiernos,

organizaciones, y comunidad en general.

La tesis est estructurada de la siguiente manera:

Captulo I, Se presentan los antecedentes internacionales y nacionales y

desarrollamos la teora de ambas variables de estudio.

Captulo II, Se determina el problema, se formula el problema, el objetivo general, los

objetivos especficos, la justificacin y las limitaciones de la investigacin.

Captulo III, Se presenta la metodologa, el diseo, la poblacin y la muestra

Captulo IV, Se presentan los resultados de la investigacin.



10

PRIMERA PARTE

ASPECTOS TERICOS



11

CAPTULO I

MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN

1.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

ESTIMULACIN DEL DESARROLLLO DEL LENGUAJE ORAL EN LOS NIOS Y NIAS

QUE CURSAN LA EDUCACIN INICIAL EN UNA ZONA DE ATENCIN PRIORITARIA,

realizada por Anaya si Madrigal Tellini en Cantn de Paraso, Costa Rica (2001).

Tuvo como objetivo principal analizar el proceso educativo para establecer acciones que

permitan estimular el desarrollo del lenguaje en los nios y las nias de educacin preescolar

en una zona de atencin primaria. Se refieren a zona de atencin primaria como una zona

con una situacin de marginacin, rezago social y pobreza. Dicha investigacin fue realizada

en un aula de 25 nios (11varones y 14 mujeres) las edades oscilaban entre los 5 y 6 aos.

En la interpretacin de los resultados las observaciones demostraron que la docente se

demostr poco expresiva, de poco hablar. Ella no planificaba las actividades que conduzcan

a concretar dicho rasgo, las actividades que se daban eran ms bien por iniciativa de los

nios que, a pesar de su pobre desarrollo lingstico, siempre buscan como comunicarse

entre ellos. En este caso fue primordial para la docente el desarrollo de la psicomotricidad,

ya que, opina que el nio y la nia deben estar preparados para la electo-escritura. Se

concluye que no conoce a fondo la necesidad de desarrollar el lenguaje experiencias que

permitieran la comunicacin o el dilogo con los nios; ms bien la conduccin de la clase es

muy escueta en cuanto a vocabulario, por lo que se afirma que son lecciones muy tcnicas,

nicamente se da lo necesario para el aprendizaje pero no se construye bajo slidos

conocimientos analizados e interpretados por los nios.



12

La investigadora concluye con recomendaciones para el Ministerio de Educacin

Universidades, y dems instituciones en impartir conocimientos tericos necesarios para

satisfacer un aprendizaje basado en la estimulacin del desarrollo del lenguaje, el cual es el

eje de todo el aprendizaje, y revisar los contenidos curriculares e incluso actualizar sus

contenidos para una mejora en la Educacin Inicial en el pas.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL:

DIFERENCIAS COGNITIVAS ENTRE BUENOS LECTORES Y LECTORES DEFICIENTES,

realizada por Luis Bravo Valdivieso , Malva Villaln , Eugenia Orellana, de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile (2002).

Esta investigacin hace seguimiento a 260 alumnos de enseanza bsica desde su ingreso

en el primer ao hasta fines del tercer ao. Se estudi principalmente la evolucin en lectura

y las variables iniciales ms predictivas del rendimiento final.

Se encontr una fuerte estabilidad en el rendimiento en lectura. Los nios que ya traan a su

ingreso al primer ao ciertas bases prelectoras, como el conocimiento de las letras, el

reconocimiento de nombres propios, das de la semana y conciencia fonolgica fueron

mejores lectores durante todo el perodo estudiado.

Palabras clave: lectura inicial, conciencia fonolgica, procesos cognitivos

MEDIACIN DE PROCESOS COGNITIVOS Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

Investigacin realizada por Contreras Universidad Nacional Experimental del Tchira

Universidad de los Andes, Tchira. (2004)

La investigacin tuvo como objetivo transformarla accin mediacional de los procesos

cognitivos en el aprendizaje de la lectura, mediante la incorporacin de estrategias

pedaggicas en el trabajo que realiza el docente. sta investigacin se realiz bajo el

paradigma del enfoque cualitativo y se lograron cambios significativos en el sentido de que

se mejor la mediacin de los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura por los

nios que se inician en el proceso lector mediante la incorporacin de nuevas estrategias

pedaggicas.



13

Descriptores: procesos cognitivos, comunicacin, lectura.

UN MODELO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS LINGSTICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA Tesis Doctoral para optar al Grado

de Doctor en Ciencias Humanas Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades.

Divisin de Estudios para Graduados Programa de Doctorado en Ciencias Humanas,

realizada por Talles Rangel Alberto, Maracaibo, Venezuela (2008.)

Desde la perspectiva del enfoque comunicativo y del modelo comunicativo lingstico como

fuente epistmica, se aborda la temtica de la lectura a objeto de aportar alternativas ante

una situacin que afecta a la poblacin escolar que cursa la segunda etapa de educacin

bsica de la Escuela Barrio Nuevo del Municipio Valera, Estado Trujillo. La investigacin

tuvo como objetivo proponer un Modelo de Estrategias Comunicativas Lingsticas para el

Desarrollo de la Comprensin Lectora. Se desarroll bajo la modalidad de proyecto factible

en tres fases: diagnstico, la propuesta y el estudio de factibilidad y viabilidad de la

propuesta. Los resultados del diagnstico revelaron que los estudiantes presentan un bajo

nivel de comprensin lectora vinculado a deficiencias cognitivas y metodolgicas. Ante esta

realidad se plantea que la didctica para lectura debe superar los viejos enfoques de tipo

conductista y orientar el proceso pedaggico en un modelo de estrategias que tengan un

sustento terico fundamentado en componentes: comunicativos, lingsticos, cognitivos y

didcticos que permita tanto al estudiante como al los educadores ampliar el horizonte

epistemolgico del proceso de enseanza aprendizaje del proceso lector, con una visin

integradora contextualizada y constructivista que permita superar la metodologa tradicional

que hace nfasis en la memorizacin de letras, slabas, palabras, oraciones y frases en

forma aislada y sin sentido. De all que la posicin que se asume desde el modelo propuesto

es la de articular los diferentes componentes previamente sealados, de forma tal que se

logre formar lectores crticos, reflexivos y autnomos capaces de enfrentar los retos que

exige una sociedad democrtica.

Descriptores: enfoque comunicativo, modelo comunicativo, competencia comunicativa,

Estrategias comunicativas lingsticas, comprensin lectora.



14

LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL, DE

LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA, DE LA ESCUELA

HEREDIA BUSTAMANTE DE LA CIUDAD DE QUITO DURANTE EL AO LECTIVO

(ECUADOR 2010-2011)

El presente estudio analiza la gran importancia que tiene la estimulacin temprana en el

desarrollo del lenguaje oral, sus problemas ms comunes y sus formas de estimulacin en

nios y nias de 4 a 5 aos. Para ello se realiz una investigacin de campo de carcter

descriptivo, con enfoque cualitativo, con ayuda de instrumentos como: la observacin a los

nios y nias del Primer Ao de Educacin General Bsica de la Escuela Heredia

Bustamante de la ciudad de Quito, la entrevista a la autoridad del plantel y la encuesta a

docentes. Los resultados obtenidos determinaron las necesidades especficas que tienen los

nios/as para mejorar la fluidez verbal a nivel fonolgico, sintctico y semntico. En base a

esas necesidades recopilando y adaptado las sugerencias de varios autores especializados

sobre actividades para estimular el lenguaje oral, se presenta como propuesta final, una

Gua de Estimulacin para desarrollar el lenguaje oral de nios y nias de primer ao de

bsica de la Escuela Heredia Bustamante de la ciudad de Quito.

En conclusin hay un nmero considerable de nios/as que ingresan con muy poca

estimulacin del lenguaje y presentan dificultades de expresin y comprensin Por lo tanto

sugiero el uso de la gua de estimulacin para el desarrollo del lenguaje como medio de

apoyo para lograr una correcta articulacin, comprensin y fluidez verbal.

Descriptores: ESTIMULACIN TEMPRANA, DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL, GUA

DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE ORAL

1.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES

DESARROLLO DE LENGUAJE COMPRENSIVO EN NIOS DE 3, 4 Y 5 AOS DE

DIFERENTE NIVEL SOCIOECONMICO (2012) Arana, Ericka Guisely.

La presente investigacin titulada, Desarrollo del lenguaje comprensivo en nios de 3, 4 y 5

aos de diferente nivel socioeconmico tiene por objeto probar la diferencia existente entre

el desarrollo de lenguaje comprensivo en nios de 3 a 5 aos 11 meses, de ambos sexos,



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provenientes de una Institucin Educativa estatal de la zona urbano marginal de Villa Mara

del Triunfo, una Institucin Educativa estatal del Distrito de Surco y una Institucin Educativa

particular del distrito de Surco. Para esta investigacin se utiliz el Test para la Comprensin

Auditiva del Lenguaje de E. Carrow (1976), el cual consta de 101 tems; que analizan

vocabulario, morfologa y sintaxis. Al trmino de esta investigacin se pudo comprobar que

existen diferencias altamente significativas en el desarrollo del lenguaje comprensivo, ya que

los nios y nias provenientes de la Institucin Educativa particular de Surco (Nivel

socioeconmico A), obtuvo mejores resultados que aquellos pertenecientes a la Institucin

Educativa estatal de Surco (Nivel socioeconmico C) y estos obtuvieron mejores resultados

que aquellos pertenecientes a la Institucin Educativa estatal de Villa Mara del Triunfo (Nivel

socioeconmico E); as tambin, se pudo encontrar que las nias cuentan con mejor

desempeo en el lenguaje comprensivo en comparacin a los nios, esta diferencia se dio

en las instituciones educativas estatales del distrito de Surco y de Villa Mara del Triunfo; en

cambio, en la Institucin Educativa privada de Surco no se encontr diferencia. Palabras

claves: Lenguaje comprensivo y nivel socioeconmico.

CONCIENCIA FONOLGICA Y PERCEPCIN VISUAL EN LA LECTURA INICIAL DE

NIOS DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA por Elizabeth Judith Correa Medina de la

Pontificia Universidad Catlica del Per. Tesis para optar el Ttulo de Licenciada en

Psicologa con mencin en Psicologa Educacional en Lima Per (2007).

La presente investigacin tuvo por objetivo determinar la relacin de la conciencia fonolgica

y la percepcin visual en el desempeo de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197

nios que cursaban el primer grado de primaria de una Institucin Educativa estatal de

estrato socioeconmico bajo de Lima.

Para ello, se evalu el rendimiento lector que lograron los nios en descodificacin y

comprensin de lectura inicial al finalizar el primer ao de enseanza con el fin de

correlacionarlo con las habilidades fonolgicas y visuales mencionadas.

La conciencia fonolgica fue medida con el Test de Habilidades Metalingsticas, la

percepcin visual con el Reversal Test y el desempeo lector con la Prueba de un Minuto y



16

la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial. Al procesar los resultados se encontr que el

56.35% de la poblacin evaluada poseen un nivel deficiente y bajo en conciencia fonolgica

mientras que en percepcin visual el 52.79% de los alumnos se sita por debajo de los

puntajes esperados. En cuanto al desempe lector, el 51.27% de los nios aun requieren

mucho tiempo para lograr una lectura fluida, mientras que en comprensin de lectura, el

91.37% alcanza niveles de comprensin literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el

mes de diciembre.

Al realizar los anlisis de correlacin, se encontr una relacin significativa entre la

conciencia fonolgica y la percepcin visual con la descodificacin y la comprensin lectora,

siendo esta asociacin mayor para la conciencia fonolgica. No se encontraron diferencias

segn sexo en ninguna de las pruebas aplicadas ni al interior de los subtests de stas.

DESARROLLO DE HABILIDADES VERBALES EN NIOS Y NIAS DE CUARTO

GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E.E. ROMEO LUNA VICTORIA DEL

DISTRITO DE SAN BORJA. 2010 Marina del Carmen Daz Villegas, Ana Mara Tineo

Rivas, Paola Vsquez Zamora.

Investigacin cuantitativa de tipo comparativa. Diseo trasversal. Su principal objetivo fue

comparar el nivel de desarrollo de las habilidades verbales de los nios y las nias de cuarto

grado de educacin primaria de la I.E.E. Romeo Luna Victoria del distrito de San Borja. La

muestra estuvo compuesta por 100 nios y nias entre 9 y 10 aos, alumnos del cuarto

grado de educacin primaria de dicho plantel. El instrumento utilizado fue la Batera de

Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.).

Principales hallazgos:

Existen diferencias altamente significativas en el nivel de desarrollo de las habilidades

verbales de acuerdo al gnero, siendo las nias quienes poseen un mayor nivel de

desarrollo. En cuanto al nivel de desarrollo de la habilidad de asimilacin verbal inmediata los

resultados demuestran que no hay diferencias significativas entre nios y nias. Con

respecto al nivel de desarrollo de la habilidad de abstraccin verbal a travs de la

identificacin de semejanzas verbales, se pudo comprobar que s existen diferencias

significativas, siendo las nias quienes poseen una mayor ventaja en este aspecto. Los

resultados evidenciaron tambin, que s existen diferencias significativas en el nivel de



17

desarrollo de la habilidad de nominacin de conceptos agrupados por categora, teniendo las

nias una mayor ventaja frente a los nios. Respecto al nivel de desarrollo de la habilidad de

seriacin verbal para retener series con significado verbal explcito, no existen diferencias

significativas entre nios y nias.

Palabras clave: Habilidades verbales gnero.

EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN EL AULA DE EDUCACION INICIAL

Investigacin accin del equipo de profesoras de Educacin Inicial del Laboratorio

Pedaggico Hope Cusco, diciembre de 2010.

La experiencia pedaggica realizada durante siete meses por las docentes de Educacin

Inicial que participaron en el proyecto de investigacin-accin para desarrollar la expresin

oral en nios de 3 a 5 aos, demostr cambios que se evidencian cuantitativamente en la

comparacin de resultados entre la prueba de entrada y de salida. En general, del 76% de

nios y nias que antes de la experiencia estaban en el nivel de inicio en la expresin oral,

despus de la experiencia, disminuy al 13%. Por otro lado, del 24% que se encontraba en

el nivel de proceso se increment al 59% y la variacin ms notable finalizando la

experiencia fue el incremento al 36% de nios y nias que antes de la experiencia no

alcanzaban el nivel de logro satisfactorio. En base a los resultados especficos, la dimensin

ms desarrollada con la experiencia ha sido la pronunciacin y fluidez, ya que del 72% que

se encontraba en el nivel de inicio antes de la experiencia, se redujo al 10% y del 27% que

se encontraba en el nivel de proceso se increment al 42%, finalmente, en el nivel de logro

satisfactorio, de la presencia nula de nios y nias en este nivel se increment al 47%. La

dimensin menos desarrollada, en comparacin a las otras dimensiones, fue la utilizacin de

palabras nuevas, en la que se observa que el 70% se queda en el nivel de proceso al

concluir la experiencia y solamente el 13% llega al nivel de logro satisfactorio, una de las

posibles explicaciones es que se requera mayor tiempo para afianzar el progreso del nio y

nia y/o enfatizar las estrategias metodolgicas docentes considerando con mayor cuidado

el nivel de complejidad de los indicadores propuestos.

Las prcticas pedaggicas usuales que buscan desarrollar la expresin oral cumplen su

cometido bajo ciertas condiciones. Sugieren las investigadoras que, se apliquen

sistemticamente, es decir bajo un plan especfico, que se registren los acontecimientos



18

diarios, avances, retrocesos, lo anecdtico, lo particular, lo general y se llegue a describirlos

con cierta rigurosidad. El desarrollo de la expresin oral es multi-causal es decir que no slo

depende de los esfuerzos que realice la docente en el aula, est en consonancia con el

caudal de estmulos que proporcione la familia, el rol de los medios de comunicacin, la

importancia que la propia sociedad le asigna a esta habilidad en comparacin con las dems

habilidades y desde luego el propio sistema escolar.

1.2. MARCO TERICO

1.2.1. EL DESARROLLO COGNITIVO VERBAL

1.2.1.1. CONCEPTOS DE DESARROLLO.

Segn el Diccionario Pedaggico de la Asociacin Mundial de Educadoras Infantiles, AMEI-

WAECE (2014, 56), se presentan las siguientes definiciones:

1. Todos los cambios fsicos y psicolgicos que se suceden con el tiempo en el individuo,

dados por el aprendizaje, la maduracin biolgica, o ambos.

2. Proceso de maduracin fsica, psicolgica y social que abarca todos los cambios

cuantitativos y cualitativos de las propiedades congnitas y adquiridas del individuo.

3. Proceso de formacin, dentro de una estructura o sistema cualquiera, que implica un

cambio estructural, en el que se modifica el carcter de las relaciones que existen entre los

elementos de la estructura y surgen nuevas relaciones internas, as como nuevas

propiedades que conllevan a un grado cualitativamente superior de la estructura previa.

4. Segn el Banco Mundial, se define como un proceso de cambio en el que el nio domina

cada vez ms niveles complejos de movimiento, pensamiento, sentimiento e interaccin con

las gentes y objetos, y que involucra el gradual descubrimiento de las caractersticas

biolgicamente determinadas y de aquellas que el nio asimila de sus experiencias.

Para un centro de enseanza privada en Espaa, el desarrollo es un proceso que realiza el

nio de manera global y por s mismo esto quiere decir que cada nio tiene su propio ritmo y

que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinmico en el que cada

nio puede hacer un crecimiento desigual ,es decir crecer mucho y sin embargo hacerlo

lentamente en otros .tambin se produce desigualdad dependiendo del momento :puede

hacer un desarrollo acelerado en un momento determinado y de forma global mientras que

poco tiempo despus puede estancarse durante un cierto tiempo en sus adquisiciones .en



19

consecuencias ,debemos ser muy prudentes con el crecimiento y la maduracin de los nios

sobre todo en la primera infancia .CCC (2009;9).

Segn H. Wallon el desarrollo del nio/a pasa por fases sucesivas donde van

modificndose simultneamente sus posibilidades motrices y sus significacin psquica. Esta

evolucin est unida a la maduracin progresiva de los centros nerviosos, esencialmente a la

mielinizacin de los haces y sistemas de fibras que los unen. Wallon, H. (1966; 58)

Para Gesell es un proceso de estructuracin que produce cambios estructurados en las

clulas nerviosas, con lo que se originan los correspondientes cambios en las estructuras del

comportamiento. Vayer, Piere (1995; 6)

En conclusin el desarrollo es un proceso que ocurre a travs de etapas y se evidencia con

la autonoma del nio/a, el cual va siendo progresivamente ms independiente, afianza sus

relaciones con el entorno y denota una integracin de los cambios constitucionales y

aprendidos que conforman la personalidad del mismo.

1.2.1.2. CONCEPTOS DE COGNITIVO.

Segn la Real Academia Espaola, define cognitivo como, Perteneciente o relativo al

conocimiento. (RAE, 2014, 105).

La palabra cognicin, aunque de uso poco frecuente en el habla coloquial, es una vieja

palabra espaola de origen latino (cognitio: conocimiento, accin de conocer) que denota el

proceso por el que las personas adquieren conocimientos. El antes ms frecuente adjetivo

cognoscitivo ha sido desplazado por cognitivo, que se reintroduce a travs del ingls

(cognitive). As pues, la psicologa cognitiva se ocupa del anlisis, descripcin, comprensin

y explicacin de los procesos cognoscitivos por lo que se adquieren, almacenan, recuperan y

usan el conocimiento. Su objeto es el funcionamiento de la mente, las operaciones que

realiza y resultados de las misma; la cognicin y las relaciones con la conducta. Rivas

Navarro, M. (2008; 66).

Segn Villarroel Jorge (1995; 116) El modelo Cognoscitivo o Cognitivo explica el

aprendizaje en funcin de la experiencias, informacin, impresiones, actitudes e ideas de

una persona y la forma como esta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje



20

es un cambio permanente de los conocimientos, debido la reorganizacin de las

experiencias pasadas cuanto a la informacin nueva que se va adquiriendo. Cuando una

persona aprende sus esquemas mentales sus reacciones emotivas y motoras entran en

juego para captar un conocimiento, procesarlo y asimilarlo. El conocimiento no es una mera

copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de

representaciones mentales.

Para Ausubel, David (1983; 102) en su obra Psicologa Educativa dice: Aprendizaje

repetitivo: Implica la sola memorizacin de la informacin a aprender, ya que la relacin de

esta con aquella presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria.

Aprendizaje significativo: La informacin es comprendida por el alumno y se dice que hay

una relacin sustancial entre la nueva informacin y aquella presente en la estructura

cognoscitiva.

Las tres formas de aprender son:

a) Por atencin

b) Por la Memoria

c) Por la percepcin

1.2.1.3. TEORAS COGNITIVAS HASTA LOS 6 AOS.

Se desarrolla Teoras Cognitivas tomando como referencia a Ribes Antua, M. (2011; 78-

96).

1.2.1.3.1. TEORA PSICOGENETICA DE J. PIAGET.

Piaget se form como bilogo y se interes en los procesos de adaptacin de un organismo

al entorno. A travs de la observacin rigurosa, principalmente en sus tres hijos, elabora una

teora completa que da cuenta de las estructuras, contenidos, funcin, mecanismos y etapas

de desarrollo cognitivo. Una de estas adaptaciones es la inteligencia.

Para l, las etapas del desarrollo intelectual pueden explicarse basndose en los conceptos

de desarrollo biolgico y evolucin que subyacen en sus teoras.

Para Piaget, el desarrollo infantil sigue una serie de etapas con un orden invariables.

Considera que las edades pueden variar, pero el orden ser inexorablemente el mismo.



21

Este autor se interesa fundamentalmente por el proceso der construccin de estructuras

mentales. Para l, el proceso de construccin del conocimiento es interno e individual, y se

produce de manera esencial mediante el dialogo sujeto-objeto, el cual obedece a una

realidad interna de la mente.

Otro aspecto importante del pensamiento de Piaget es que los nios plantean una serie de

experimentos activos sobre su entorno y como resultado elaboran un punto de vista

personal sobre el mundo, aunque resta valor a la mediacin social, que para l no es un

factor determinante.

Los conceptos clave para la comprensin de la teora piagetiana, son:

A. ESTRUCTURAS

Las estructuras son propiedades organizativas de las asociaciones mentales

inteligentes, reglas de pensamiento, no observables ni comunicables, deducidas

a travs de la observacin del comportamiento. Piaget aplicando la lgica,

postul la existencia de tres posturas mentales, a las que se accede

progresivamente y que explican la capacidad de adquirir determinanadas

nociones en cada momento evolutivo. Las dos estructuras relacionadas con la

etapa educativa de educacin inicial, son:

1. Grupo de desplazamientos: se consigue al final de la etapa

senoriomotora y se caracteriza por la capacidad incipiente de actividad

sobre objetos que no estn presentes, representados por otros, por gestos

o palabras, y que puede realizarse en dos direcciones (reversibilidad de las

acciones).

2. Operatividad concreta: se accede ya muy a finales de la etapa infantil (6/7

aos al termino de periodo preoperatorio). La caracterstica ms notable es

la reversibilidad mental. Las acciones se convierten en operaciones. Una

operacin es para Piaget una accin interiorizada y reversible.

3. Operatividad formal: se caracterizar por la doble reversibilidad y queda

ya muy lejos del alcance de la etapa educativa (despus de los 12 aos).

Las unidades bsicas de las estructuras son los esquemas. Un esquema es

una estructura, un todo organizado. Constituye un conjunto de elementos

mutuamente dependientes, que en contacto con el medio y a travs de las



22

experiencias va modificndose incorporando las variaciones fruto de las

experiencias.

Los esquemas primitivos son simples, por ejemplo la succin; poco a poco

se va haciendo ms complejo, agarre de la succin, giros de cabeza,

succin de pezn, chupete).

Los esquemas, a su vez, se pueden combinar, dando lugar a otros ms

complejos (agarrar + empujar para abrir una puerta cerrada) y tambin se

pueden generalizar (el esquema rodar se aplicar a todas las cosas

redondas que pueden ser puestas en movimiento).

B. MECANISMOS DE DESARROLLO

ADAPTACIN, ACOMODACIN, ASIMILACIN.

El desarrollo cognitivo es una aspecto ms en el proceso de adaptaciones de

los individuos y la especie al entorno. Tomado de las ciencias naturales, el

concepto de adaptacin se aplica tanto a los procesos biolgicos como

mentales.

Esta adaptacin es interactiva es interactiva, no mecnica, no pasiva, ni

unidireccional; es dinmica, siempre es busca de restablecer el equilibrio

(equilibracin). Tiene dos caras: cambios que se producen en el individuo para

adaptarse (acomodacin) y cambios que el organismo produce sobre el medio

(asimilacin).

En palabras de Juan Deval, gran divulgador de Piaget (mencionado por Ribes

Antua, 2011; 36):

Adaptacin: intercambio del organismo con su medio, con modificacin de

ambos para producir el equilibrio.

Asimilacin: accin del individuo sobre el medio, con incorporacin real o

simblica de este y modificacin del mismo para poder incorporarlo.

Acomodacin: modificacin de organismo, desencadenada por efectos del

medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilacin del

organismo y en definitiva de la adaptacin.



23

1.2.1.3.2. PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: LA TEORA DE VIGOTSKY

Vigotsky (Rodriguez Gonzalez, R.1997; 106) explica la gnesis de los procesos psicolgicos

superiores, superando dualismos y reduccionismos simplistas, como fruto de desarrollo

cultural, no slo del biolgico que s es la base de la partida. Aunque parte del modelo del

funcionamiento psquico propuesto por el conductismo (E-R), lo reconstruye introduciendo un

papel activo del propio sujeto, formulando un modelo triangular, en el que el sujeto aprende a

condicionarse a s mismo.

El proceso de mediacin:

Mediacin instrumental: Son instrumentos psicolgicos todos aquellos cuyo uso sirve para

ordenar y reposicionar externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar

de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria y atencin en una

representacin cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos en nuestra

mente y no solo cuando la vida real nos los ofrece: nudo en el pauelo, moneda, regla,

semforo, agenda, y sobre todo los sistemas de signos fonticos y grficos(lenguaje).

Mediacin social: la mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la

hace posible y sin el que el hombre no habra desarrollado la representacin externa con

instrumentos. La mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas que

cooperan en una actividad conjunta es lo que construye el proceso de mediacin que el

sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social

es definido as por Vigotsky, segn Rodrguez Gonzlez:

Esta ley de la doble formacin explicara tanto el desarrollo de las funciones

psicolgicas superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de estas

mismas funciones en el devenir de un nio concreto en una cultura

determinada. Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin

entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de

comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de este.

Este proceso de mediacin gestionado por un adulto permite que el nio

disfrute de una conciencia, una memoria, una atencin, unas categoras, una

inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman



24

paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente, que

ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior

y con apoyos instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente

social y externa va siendo dominada con maestra y se van construyendo los

correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores se

van interiorizando y conformando la mente del nio.

As, pues, Vigotsky (Gallegos de Lozada, A. 2001; 41), en el proceso de construccin del

desarrollo psicolgico, construido por el nio en interaccin con los adultos y compaeros,

destacan dos principios:

a) La construccin del psiquismo, que va de lo social a lo individual, es un

proceso que se desenvuelve desde fuera hacia dentro. Aprende a usar el

lenguaje en la comunicacin con los otros antes de ser capaz de utilizarlo

para la reflexin.

b) Para este autor, no todo el aprendizaje, ni cualquier tipo de interaccin social

dan lugar a aprendizaje, sino solo aquellos que se sitan en los que l

denomina la zona de desarrollo prximo, constituida por la distancia entre

el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un

adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz ( Vigotsky, 1978;

110)

El desarrollo del nio no transcurre de forma regular. Unos periodos son de cambio

relativamente lento y gradual, mientras en otros, el cambio se produce a saltos: ciertos

rasgos psquicos desaparecen y surgen otros, que en ocasiones hacen el nio irreconocible

hasta para sus familiares cercanos.

Estos perodos se llaman Crisis de desarrollo.

Exceptuando la crisis del nacimiento, que tan bruscamente cambia las condiciones de

existencia del recin nacido, las crisis de desarrollo son las siguientes:

1. Desarrollo psquico del nio en la primera infancia

(primera crisis) 0-1 aos



25

Aparecen los reflejos condicionados.

La particularidad principal del recin nacido es su capacidad ilimitada para asimilar

nuevas experiencias y adquirir las formas de comportamiento que caracterizan al ser

humano.

Cuando las necesidades fsicas y orgnicas son satisfechas, el nio experimenta

nuevas necesidades, que son la base del desarrollo psquico.

Es muy importante la relacin con el adulto, ya que este satisfar sus necesidades

orgnicas. Adems el contacto emocional repercutir en su desarrollo. En las

actividades realizadas conjuntamente se favorecer la capacidad de imitar.

2. Infancia temprana (segunda crisis) 1-3 aos

Las conquistas ms importantes que marcan su desarrollo cognitivos son:

Andar erguido: al finalizar el primer ao, el nio da sus primeros pasos, lo que

confiere mayor libertad y cierta autonoma, ello le permitir conocer mayor

nmero de objetos y aprender a manejarlos.

Desarrollo de la capacidad objetual: realiza manipulaciones complejas con los

objetos, aprende ciertas acciones que le ensea el adulto, puede trasladar a

un nuevo objeto la accin aprendida.

Desarrollo del lenguaje: el desarrollo del lenguaje se produce por que el nio

perfecciona su comprensin del mismo y a la vez desarrolla su propio

lenguaje.

Su desarrollo mental durante esta etapa se apoya en nuevos tipos de acciones

perceptivas y mentales. Por medio de la comparacin de las propiedades de los

objetos y de acciones orientativas externas el nio pasa a la correlacin visual de las

propiedades de los objetos.

3. Infancia pre-escolar (tercera crisis) 3-7 aos



26

Despus de lograr alcanzar un pensamiento (imaginativo) el nio ser capaz de saber

buscar y utilizar las relaciones entre los objetos, fenmenos y acciones para dar

solucin a los problemas tan complejos y variados que se le presentan.

La evolucin de su pensamiento le permitir prever los resultados de sus acciones y

planearlas.

Aparece el inters por las tareas cognoscitivas en busca de explicaciones a los

fenmenos que observa.

La inteligencia imaginativa es la que caracteriza al nio preescolar, a medida que las

actividades se hacen complejas, surgen problemas nuevos, cuya solucin requiere

tener en cuenta las relaciones entre dos o varios fenmenos simultneos o

consecutivos.

La solucin a este tipo de problemas est relacionada con un tipo de inteligencia ms

elevado: el esquemtico.

Su pensamiento esquemtico lo podemos ver reflejado tanto en sus dibujos como en la

rapidez con que capta las imgenes esquemticas. La inteligencia esquemtica le

permitir al nio asimilar los conocimientos generalizados.

1.2.1.4. PROCESOS COGNITIVOS

Para Gallegos, S. y Gorstegui, E. (2009; 76), los procesos cognitivos bsicos simples y los

procesos cognitivos complejos superiores los cuales determinan las estructuras mentales en

el proceso de cmo recibimos y acomodamos la informacin. Y con ello hacer un anlisis y

reflexin de la importancia que se tiene en estos conceptos claves para determinar las

formas de enseanza-aprendizaje que aplicamos en nuestra labor docente as como las

prcticas de estudio que tenemos. Y con ello determinar el proceso cognitivo que llevamos a

cabo en nuestro actuar cotidiano.

Para Neisser (1976; 45), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser

mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que

interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los



27

procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado,

almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin,

recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la

cognicin. As es como el conjunto de procesos mentales tienen lugar entre la recepcin de

estmulos y la respuesta a stos y las funciones complejas que operan sobre las

representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Los principales procesos cognitivos se van desarrollando de manera ordenada durante las

etapas de desarrollo del ser humano y que va a depender de las experiencias que se tenga

para favorecer o retardar el complejo proceso llamado aprendizaje.

De acuerdo con investigadores en la materia dicen que el cerebro es un sistema diseado a

cumplir funciones dentro de las cuales destaca la inteligencia como seres humanos la cual

tiene su actividad en la parte cerebral formada por circuitos que interactan para procesar o

transmitir una informacin. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada,

pasando por todas las etapas internas de re traduccin, elaboracin y almacenamiento para

su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas

interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas

pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos

cognitivos superiores como se mencionaba al principio.

Procesos cognitivos bsicos o simples:

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos:

Sensacin: efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo)

y est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno

fundamentalmente biolgico.

Percepcin: organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente,

interpretacin del estmulo como objeto significativo los hechos que dan origen a la

percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso.

Atencin y concentracin: La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin

sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentracin es el aumento de la

atencin sobre un estmulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son



28

procesos diferentes. En condiciones normales el individuo est sometido a

innumerables estmulos internos y externos, pero puede procesar simultneamente

slo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfaccin de una

necesidad. La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto:

necesidades, experiencias y c) demandas del medio.

Formas de la atencin:

Atencin focalizada. Implica habilidad para establecer el foco de

atencin, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige.

Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o

dividida durante largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella

(aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante

estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de la informacin

presentada.

Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin

confundirse. Requiere ptimo conocimiento de las tareas a realizar.

Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes

manteniendo la concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la

competencia entre dos o ms estmulos, entre los cuales el sujeto

selecciona.

Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la

ejecucin. Explica los lapsus en la vida diaria.

Alteraciones de la atencin: La atencin sufre oscilaciones normales,

debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin por trastornos de la

conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc.

Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin

y concentracin, el Sndrome por Dficit Atencional, con y sin

hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en los nios (y cuyas

secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la

capacidad de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.

La Memoria: Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se

recupera.



29

Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra

inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado).

Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema

de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podr ser

recordado ms tarde (disco).

Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la

conciencia y utilizacin del mismo (pantalla).

La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para

lo cual la informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias

confirman su existencia).

Memoria a corto plazo: prdida de informacin.

Procesos cognitivos superiores o complejos:

Pensamiento: es aquello que es trado de la existencia a travs de la actividad intelectual.

Por lo que puede decirse que el pensamiento es producto de la mente, que puede surgir

mediante actividades del intelecto o por abstracciones de la imaginacin. El pensamiento

implica una serie de operaciones racionales como el anlisis, la sntesis, la comparacin la

generalizacin y la abstraccin, y por otro lado ay q tener en cuenta que el pensamiento no

solo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.

Lenguaje: puede definirse como un sistema de comunicacin. En el caso de los seres

humanos, se cuenta extremadamente desarrollado y es mucho ms especializado que en

otras especies animales, ya que es fisiolgico y psquico a la vez. El lenguaje nos permite

abstraer y comunicar conceptos.

Inteligencia: el origen etimolgico hace referencia a quien sabe escoger, la inteligencia

permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestin. Y abarca la

capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla en forma adecuada.

Es de suma importancia tener en cuenta estos elementos para determinar los estilos de

enseanza aprendizaje que aplicamos, y detectar algunas necesidades de aprendizaje

cognitivo en la que se encuentren los nios y nias. As poder canalizar a las instancias

correspondientes, si es que esta fuera de nuestro alcance apoyarlos. Y parte de este



30

intelecto cognitivo, lo fantstico, es la memoria. La memoria es la facultad que permite traer

el pasado al presente, dndole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia

actual, y proveyndolo de expectativas para el futuro. A nivel colectivo, la Historia es la

memoria de la humanidad. Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el

futuro. En la memoria, los procesos cognitivos son la informacin que se va recibiendo o

construyendo de acuerdo a las experiencias y a la etapa de desarrollo en que se encuentre,

se va ordenando y se ve reflejado al hacer uso de esos conocimientos en determinadas

situaciones, es decir, son los saberes.

La investigacin se enfocar en desarrollar uno de los procesos cognitivos superiores o

complejos: el lenguaje, que a su vez se precisar por el lenguaje verbal (lenguaje oral y

lenguaje escrito).

1.2.1.5. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Siendo el lenguaje un proceso cognitivo y el que ms atae a esta investigacin, se

desarrolla las etapas del desarrollo cognitivo con respecto a este.

Piaget dice, que existe una inteligencia anterior al lenguaje. A este respecto se hace la

diferencia entre inteligencia y pensamiento. La inteligencia es la solucin de un problema

nuevo para el sujeto, es la coordinacin de los medios para alcanzar un cierto objetivo que

no es accesible de manera inmediata, permite que la persona se adapte al medio ambiente

aunque ste sea adverso; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y no

se apoya sobre la accin directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por

el lenguaje, por las imgenes mentales, etc., que permiten lo que la inteligencia motriz, va a

captar directamente. Piaget, J. (1996; 18-19)

Las cuatro etapas o estadios de desarrollo en los seres humanos, son:

1) Sensorio motriz

Este primer estadio abarca el perodo que va de los 0 a los 2 aos, esta etapa es

importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas habilidades motrices y

mentales.



31

Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos, de all que la

mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes.

Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual motriz el beb ya

puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. Al final de esta fase ya est en

condiciones de representarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, otra

caracterstica de esta fase est dada por el inicio del habla que le permite representar

objetos ausentes, por ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy

importante.

Durante este primer ao se construye la nocin del objeto, de espacio, de tiempo,

bajo la norma de secuencias temporales, la nocin de causalidad, que contribuyen al

aprendizaje de las matemticas cuando el nio ha iniciado la escolarizacin en un

centro de enseanza.

2) Pre operatorio.

De los 2 a los 7 aos aproximadamente aparece el juego simblico y de fantasa, ste

es el periodo que se denomina de la inteligencia pre operacional.

Aparece el lenguaje como un sistema de signos (cdigos) sociales por oposicin a los

signos individuales. El juego que se convierte en juego simblico, es la

representacin de una cosa por medio de un objeto o de un gesto.

El juego "influye de manera importante en la conducta y pensamiento del nio ya que

constituye una herramienta cognoscitiva y en sistema de comunicacin". Piaget, J.

(1996; 17) La imitacin diferida, se da cuando el nio ante un estmulo de su contexto

inmediato lo reproduce tiempo despus de haberlo observado, el comienzo de la

imagen mental, la adquisicin entre significado y significante. Esta etapa del

desarrollo, se describe y explica en tres mbitos:

De los 2 a los 4 aos, aparece la funcin simblica y la interiorizacin de los

esquemas de accin en representaciones, se presentan dificultades de aplicacin al

espacio no prximo y al tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio,

tiempo y causalidad ya utilizados en la accin efectiva.



32

De 4 a 5 aos y medio, se adquieren las organizaciones representativas que se

encuentran fundadas sobre configuraciones estticas o sobre una asimilacin de la

accin propia.

De 5 y medio a 8 aos, hay regulaciones representativas articuladas, que es la fase

intermedia entre la conservacin y la no conservacin, es el inicio de la relacin entre

los estados y las transformaciones por medio de las regulaciones representativas que

permiten pensar a stas bajo formas semi reversibles.

3) Operaciones concretas

Este periodo principia aproximadamente a los siete aos de edad, al inicio de la

escuela primaria, se refiere sobre la lgica de clasificacin de objetos manipulables,

de clases, relaciones y nmeros, sin llegar a ser todava una lgica de proposiciones.

Al inicio del desarrollo el nio se encuentra en el nivel senso motor de accin directa

sobre lo real, despus viene el nivel de las operaciones desde los sieteocho aos

que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones

interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles.

Piaget, J. (1996; 24), se logra en este estadio, la reconstruccin de un nuevo plano, el

de la representacin, lo que ya estaba adquirido en la accin, se lleva a la evocacin

en la imagen. Es preciso mencionar que todo est centrado en el propio cuerpo y la

accin, lo importante es llegar a un estado de descentracin, o sea, a relaciones

objetivas con relacin al conjunto de los objetos y de los actos sealados en el

universo.

Una vez que se ha adquirido el lenguaje y la funcin semitica se ha consolidado, es

decir, cuando el infante cuenta con la capacidad de evocar mentalmente las

imgenes, que junto con la competencia comunicativa; lenguaje verbal y no verbal se

desempean para llevar a cabo acciones que como antes permitan el contacto con

los objetos, pero esta vez no de forma necesariamente directa sino a nivel del

pensamiento. Nociones adquiridas en el estadio de las operaciones concretas:

conservacin, seriacin, clasificacin, espacio, tiempo y velocidad.

4) Operaciones Formales



33

Estadio que va de los once o doce aos, con un nivel de equilibrio alrededor de los

trece o catorce aos, existe una multiplicidad de transformaciones, aparecen las

operaciones combinatorias, las proposiciones y la lgica de stas, como la capacidad

de razonar sobre enunciados, hiptesis y no slo sobre objetos supuestos, se

consolida el pensamiento hipottico deductivo, donde segn Piaget (1975), el

adolescente es capaz de pensar por medio de enunciados posibles (hipotticos), las

consecuencias de estos, de las acciones que antes de realizarlas se encuentran en el

pensamiento para medir sus reacciones y efectos (deducciones). En el que por otra

parte predomina el aspecto sinttico sobre el analtico de la suerte que en l las

palabras tiene con frecuencia el valor de oraciones, pues no han llegado todava al

grado de complejidad necesaria que permite el empleo de los recursos que permite

una lengua para la expresin matizada y ms complicada de las formas oracionales.

Osorio Reinoso, Edith (2001).

Etapas del desarrollo cognitivo

Segn Jerome Bruner (1986; 30), el desarrollo de los procesos cognitivos posee tres

etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar

informacin y representarla estos seran los siguientes.

Modo enactivo: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas que el medio

le da

Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es el libro de

la accin esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representan

objetos

Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de

menor importancia

Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer o ms bien

dicho se traducen a un lenguaje.

1.2.1.6. LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL Y EL DESARROLLO COGNITIVO

La educacin es constitutiva de la formacin de la subjetividad. Una escuela de Nivel Inicial es un espacio y un tiempo fundamental en la vida de nios y nias, ya que en ella comienza el pasaje del yo al nosotros, del mo al tuyo y al



34

nuestro, como tambin comienza el recorrido de lo privado a lo pblico. En ese espacio de construccin social, es necesario encontrar sentido a lo que se hace. Construir significados es una tarea que implican activamente a los que participan de esa experiencia: docentes, alumnos y todos aquellos integrantes de la comunidad educativa.

Silvia Schlemenson y otros, (2009; 40).

La funcin de los maestros es diferente de los padres. Ser maestra o maestro en Educacin

Inicial implica establecer diferencia con aquello que los nios traen, ajustando el currculo

formal al grupo real, otorgando el currculo formal al grupo real, otorgando a la enseanza

una clara orientacin pedaggica, ampliando el campo identifica torio a travs de ricas

experiencias que promuevan la apropiacin de conocimientos como el ensear y posibilitar el

aprender.

Esto implica mediar entre el medio cultural, social y natural y los nios y nias, posibilitando

una educacin de calidad para todos.

En este sentido, los docentes deben establecer estrategias metodolgicas que faciliten los

aprendizajes, creando las mejores condiciones e interviniendo grupal e individualmente, de

acuerdo con las circunstancias, de un modo diferente, contingente a los aciertos y obstculos

que se encuentren en el camino.

El aprendizaje es un fenmeno complejo para ser explicado desde una sola teora. Cada una

de ellas significa un aporte a la comprensin de este fenmeno y el avance permanente de la

ciencia nos lleva a nuevas y ms profundas comprensiones.

Es importante tener en cuenta de qu teora se parte, cuales son las ideas implcitas sobre

los procesos de aprendizaje y los modos de intervenir porque, segn se conciban estos

mecanismos, los procesos de enseanza variaran en cuanto a:

Lugar del docente, su trabajo, formacin y capacitacin.

Tipos de evaluacin de la propia tarea,

Lugar de los nios y nias en la apropiacin del conocimiento

Enfoque didctico y contenidos

Las actividades y su implementacin



35

A lo largo de la historia, el rol docente de Inicial fue acompaado por una identidad

cambiante; el contexto social, poltico, econmico y cultural de cada momento histrico y

social tradujo de diferente modo la educacin de los primeros aos.

El rol docente debiera nutriste de diferentes marco tericos, como tambin sus aspectos

comunes, para poder reflexionar sobre la prctica cotidiana y los desafos que cada

momento impone. La necesidad de encontrar sentido a lo que se hace en los diferentes

espacios escolares conduce a revisar a esas prcticas y conocer, de este modo: qu se

hace?, por qu? y de qu modo? Es sta una buena manera de asegurar

estructuralmente la tan mentada educacin de calidad para todos.

No disponemos de una teora nica que d cuenta, de forma amplia, de los fenmenos de la

enseanza y el aprendizaje, y los problemas que se nos presentara diario en el aula son

multivariados y multidimensionales. No obstante podemos extraer algunas afirmaciones

fuertemente instaladas en el desarrollo y en la accin de la didctica del Nivel Inicial:

La actividad de los nios y nias con y sobre objetos.

El valor concreto en la construccin del conocimiento.

La relacin del juego con la evolucin del pensamiento en los nios y nias.

La interpretacin de las formas del pensamiento infantil y su relacin con la

construccin del conocimiento.

El valor de error como expresin de las formas del pensamiento.

En Educacin Inicial impacta fuertemente en el desarrollo cognitivo cuando propicia el

encuentro de sus alumnos y alumnas con conocimientos socialmente validos que promuevan

segn Schlemenson (2009; 44) lo siguiente:

Una amplia variacin de actividades escolares, apuntando no slo la resolucin y

comprensin de problemas sino a la justificacin y sistematizacin de las diferentes

soluciones.

Un clima de produccin que favorezca la discusin y el respeto por la diversidad en la

manera de enfrentar las situaciones y la apropiacin del conocimiento.

El desarrollo del lenguaje del pensamiento como conjunto de palabras y modos de

comunicacin, para poder referirse a los productos y procesos del pensamiento.

El sostenimiento de predisposiciones al pensamiento a lo largo del tiempo

Desarrollar el espritu estratgico como una aventura cotidiana



36

Ensear a transferir conocimientos, habilidades, valores de un contexto a otro

Propiciar el juego simblico u su enriquecimiento

Desplegar la creatividad y la imaginacin

1.2.1.7. DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL

El lenguaje es un proceso por dems complejo en el que intervienen mltiples factores, lo

que hace que dar una definicin del mismo sea difcil. Existen un sin nmero de definiciones

que pueden encontrarse y que varan dependiendo del aspecto en que se centra cada autor.

En primer lugar se tiene las definiciones que hacen referencia al aspecto estructural del

lenguaje.

Roca, (1982; 27) nos dice que el lenguaje es un conjunto sistemtico de signos articulados"

entendiendo como signo cualquier cosa, seal, accin o suceso escogido para desempear

funciones de representacin que permitan un cierto tipo de comunicacin de cualquier raza o

cultura.

Berko y Bernstein (1991; 17) definen al lenguaje como "un sistema de conducta gobernado

por reglas" las cuales son expresiones de cmo hay que hacer, se deben hacer o conviene

hacer ciertas cosas. Por lo tanto las propiedades estructurales de cualquier lengua implican

reglas para emplearlo correctamente.

De esta misma forma el autor que nos da una definicin de tipo estructural es Luria (citado

por Belinchn, 1998, 44) la cual menciona que el lenguaje es "Un sistema de cdigos", es

decir signos vocales o grficos asociados a un conjunto de reglas que permiten a una lengua

funcionar satisfactoriamente y as las personas manifiestan lo que piensan o sienten para dar

a entender una cosa o significado.

Las definiciones anteriores hacen referencia al cmo todo lenguaje se encuentra

estructurado por un conjunto de signos, los cuales pueden ser combinados con una base a

una serie de reglas determinadas.

Pero el lenguaje a pesar de que es una forma de comunicacin no es sinnimo de

comunicacin, ya que adems ste cumple otros funciones como: la expresin y la

representacin, la primera hace referencia a que el hablante manifiesta su estado psquico,

es decir, expresa sus sentimientos y pensamientos, y la segunda, nos dice que a travs del

lenguaje se puede transmitir un contenido, adems requiere de un sistema de signos

representativos de cosas o ideas, de acuerdo con Bruner. Roca, P. (1978; 54).



37

Es as, que todo lo expuesto hasta aqu se desprende que el lenguaje es entendido como la

forma de expresar, comunicar y representar ideas, pensamientos, sentimientos y

necesidades, a travs de la combinacin de signos.

En este apartado abordaremos las etapas por las que todo nio "normal" pasa en camino a

hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la siguiente

aclaracin.

El trmino "normal" simplemente significa lo que la mayora de los nios hacen

dentro de un tiempo "esperado" o "deseado", consideracin que est basada en

criterios consensuales y/o estadsticos. Sin embargo, cabe sealar que ningn

nio es un dato estadstico ni un trmino promedio, pues cada uno es

enfticamente un individuo. Castaeda, Pablo (1999; 72)

Por eso, entre todos los nios que hablan normalmente y que, por lo general, se les supedita

a este patrn de consideracin estndar, la edad especfica en que comiencen a hablar

puede variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del estado y

funcin del aspecto anatmico y sistema nervioso, del aspecto psicolgico, de las

condiciones de educacin y de las caractersticas del lenguaje de las personas que rodean al

nio.

As, algunos nios empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco ms tarde y,

tambin, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus padres

con su silencio tenaz y asombrndolos, luego, con su excesiva locuacidad.

Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los nios

empiezan a hablar ms tarde que en otras. Pero tambin hay casos, en gran medida,

generados por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el que los padres no suelen

estimular adecuadamente la adquisicin y el desarrollo del habla de sus nios. Es el caso, a

veces, del hijo nico, cuyos padres slo hablan lo indispensable, quizs para decir a ms:

"Est preparado el desayuno?" y creen innecesario decirle algo a su nio antes de que ste

pueda "comprender" y responder.

Tambin se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por falta

de conversacin en el hogar empiezan a hablar mucho ms tarde que los otros nios de su

misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.

En cambio, los nios que crecen rodeados y estimulados lingsticamente por sus hermanos,

o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender el sentido de

las palabras, aprenden fcilmente a hablar en comparacin a los nios antes sealados.



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De esa forma la familia cumple una funcin importante en la aparicin y en el ritmo del

desarrollo del lenguaje verbal del nio. Si ste se siente emocionalmente seguro y

lingsticamente estimulado, se desarrollar normal y ptimamente, superando las

dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es

conflictiva e indiferente con l, esto obstaculizar y retardar su evolucin y, muchas veces,

con consecuencias negativas para su comportamiento de ajuste posterior.

De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el desarrollo normal del

lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al desarrollo integral del nio.

1.2.1.8. EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIO.

Las caractersticas progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de

edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del nio, encontrndose

estrechamente asociado a los siguientes aspectos:

Al proceso de maduracin del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al

perifrico, correlacionndose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en

general y con el aparato fonador en particular.

Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminacin perceptual del

lenguaje hablado hasta la funcin de los procesos de simbolizacin y el pensamiento.

Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio

sociocultural, de las interacciones del nio y las influencias recprocas.

1.2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

De acuerdo con Castaeda Flix, E. (2011; 37-46), las referencias anteriores y tomando en

cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer,

1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos

otros, aqu dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:

Etapa Pre lingstica

Etapa Lingstica

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades

fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como describiremos a

continuacin.



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Etapa pre-lingstica

Denominada tambin como la etapa pre verbal, comprende los primeros 10 a 12

meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas

tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro,

debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece

el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo

afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar,

junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar

siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas,

pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante

y trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que

tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin)

como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.)

influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica

del nio.

Esta etapa comprende, a su vez, sub etapas o estadios con caractersticas particulares

que van de acuerdo con la secuencia cronolgica del desarrollo integral del nio, las

que pasamos describir:

Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta ms o menos, el final, del primer mes, la nica expresin que

se oye del beb es el llanto, que es la primera manifestacin sonora puramente

mecnica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la

razn de su estado.

Con el llanto, el beb pone en funcionamiento el aparato fonador, permitindole

tambin la necesaria oxigenacin de la sangre y el establecimiento de la respiracin

normal.

Pasando este perodo, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un

fenmeno o manifestacin mecnica e indiferenciada, sino que el tono del sonido

cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la



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variacin de la tonalidad est relacionada con el estado de bienestar o malestar del

beb. Con, el llanto el beb logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea

y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo

usar voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido

indiferenciado.

De esa manera el beb va comunicndose con su entorno prximo, especialmente

con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que sta le comunica, aunque sea

incapaz de expresarlo.

De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el beb produce vagidos, sonidos guturales y voclicos que

duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a

veces, con arrullo o murmullo. Aqu la forma caracterstica del grito del beb puede

ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de

incomodidad.

A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones

ya pueden mostrar alegra; sus manifestaciones de placer las expresa mediante

consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante

consonantes nasalizadas como "nga", "nga".

El beb sabe distinguir, tambin, las entonaciones afectivas, reaccionando con

alegra, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.

A los tres meses aparece el balbuceo o lalacin, que consiste en la emisin de

sonidos mediante redoblamiento de slabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.

El inters del nio por las personas, as como su comunicacin, que estaba limitada

nicamente a lo afectivo durante el 2do. Y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse

hacia los objetos entre el 3er. y 4to. Mes.

Piaget considera que al iniciar el 4to. Mes, el nio supera la etapa denominada de

las reacciones circulares primarias, que son caractersticas de los tres primeros

meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido

hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares

secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino

algo externo a l (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el nio

va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos



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guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a

alguien.

De esa forma el nio va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas

que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intencin

comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones prximas a

la palabra que el nio dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos,

interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y

propiciando as su desarrollo lingstico.

Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su

"gusto" el nivel de comunicacin verbal y afectiva con su nio, favoreciendo el

desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interaccin

social y la capacidad de expresin de sus deseos y sentimientos propios. En esto el

"toma y daca" en la comunicacin gestual, afectiva y verbal de la madre con su nio

reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus

potencialidades.

De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicacin que apareci alrededor de los tres

meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el

quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitacin de sonidos". Esto

comienza en forma de auto imitaciones de los sonidos que el mismo nio produce

(reaccin circular). Ms tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro nio

produce.

En esta edad se dan estructuras de entonacin claramente discernibles en ciertas

vocalizaciones en las que pone nfasis y emocin. Las primeras emisiones

voclicas son realizaciones fonticas que aparecen en el siguiente orden:

/a/ y variantes prximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos

similares a /oe/

Posteriormente aparece la /o/ y

Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:

Labiales: p (pa-pa)

m (ma-ma)



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b (ba-ba)

Dentales: d (da-da)

t (ta-ta)

Velopalatales: g (ga-ga)

j (ja-ja)

Al respecto Jakobson (1974: 35) sostiene que la adquisicin de los fonemas van

desde los ms contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas

(universales fonolgicos oposicin consonante-vocal), a fonemas menos

contrastados, propios de cada lengua en particular. As, la /a/ es la primera vocal

que se adquiere y la /i/, /u/ son las ltimas. Las primeras consonantes que aparecen

son la /p/, la /m/ y la /b/, y las ltimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y

las vibrantes /r/.

De esta manera el nio al sexto mes suele emitir los primeros elementos voclicos y

consonnticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos

sonidos larngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el

nio progresa, poco a poco ir sustituyendo la comunicacin gestual por el lenguaje

verbal.

Aqu conviene enfatizar la mxima importancia que tiene el lenguaje materno

dirigido al nio durante la mitad del primer ao de vida, en el que no solamente

conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y dems expresiones en el

seno del hogar, sino que adems la comunicacin verbal debe ser algo habitual

entre los adultos y el nio.

De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 7 meses el nio se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente

del adulto. Pero, el mismo nio que inici el contacto con el adulto mediante seales

de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al

desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al

adulto, iniciando su autoafirmacin, basado en los logros que obtiene con su nueva

capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos prximos

a su entorno.



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En estos meses, los intercambios vocales que se dan entre la madre y el nio tienen

un carcter de "protoconversacin". Esto es de gran importancia, dado que permite

afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no

son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los

intercambios vocales y su funcin, basada en los principios de sucesin y

reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversacin".

Bruner (1979) seala que entre los 7 y 10 meses el nio va pasando

progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y

reciprocidad en las interacciones madre-nio. El dar y el recibir objetos

pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y

miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingstica y

comunicativa del nio, constituyendo esta "conversacin" un buen ejercicio de

entrenamiento para el habla, as como para su socializacin naciente.

En esta edad el nio realiza mltiples vocalizaciones espontneas, tanto voclicas

como consonnticas y hasta slabas y diptongos. Estas vocalizaciones prximas a la

palabra, son las que conducirn pronto al nio a emitir sus primeras palabras. Aqu

las vocalizaciones alternantes entre la madre y nio, permitirn el acceso temprano

al lenguaje.

De los nueve a los diez meses de edad

En esta sub etapa puede que el nio empiece realmente a decir palabras cortas,

pero normalmente esto no es ms que la repeticin de lo que dicen los dems, pues

es todava imitacin. Aqu las respuestas del nio son ajustes diferenciales entre la

m

Tesis Final28.04.14

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