INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORESDE MONTERREY

TESIS

ÁREAS DE OPORTUNIDAD EN EL APRENDIZAJE CONTINUO DELPERSONAL DE SISTEMAS (MODELO ALTERNATIVO A LA

CAPACITACIÓN TRADICIONAL)

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍASDE INFORMACIÓN

POR

ROSA ID ALIA TREVINO GONZÁLEZ

NOVIEMBRE DE 2001

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORESDE MONTERREY

TESIS

ÁREAS DE OPORTUNIDAD EN EL APRENDIZAJECONTINUO DEL PERSONAL DE SISTEMAS (MODELOALTERNATIVO A LA CAPACITACIÓN TRADICIONAL)

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE TECNOLOGÍASDE INFORMACIÓN

POR

ROSA IDALIA TREVIÑO GONZÁLEZ

NOVIEMBRE DE 2001

ÁREAS DE OPORTUNIDAD EN EL APRENDIZAJECONTINUO DEL PERSONAL DE SISTEMAS (MODELOALTERNATIVO A LA CAPACITACIÓN TRADICIONAL)

POR

ROSA IDALIA TREVIÑO GONZÁLEZ

TESIS

Presentada a la División de Graduados en Electrónica, Computación,Información y Comunicaciones.

Este trabajo es requisito parcial para obtener el título de

Maestra en Administración de Tecnologías de Información

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORESDE MONTERREY

NOVIEMBRE DE 2001

DEDICATORIA

A Dios por haberme permitido tener vida y salud para terminar satisfactoriamente otra

etapa en mis estudios.

A mis padres Heberto y Ma. Leticia por todo su amor, confianza y apoyo incondicional.

A mi hermana Ma. Leticia, mi cuñado Alejandro y mis sobrinas Ma. Leticia e Isabel por elamor, apoyo y motivación que me brindaron.

IV

RECONOCIMIENTOS

Mis agradecimientos más sinceros a:

Mi asesor Dr. Agustín Buendía Espinosa por su constante y valiosa ayuda profesional, porsu dedicación, paciencia, apoyo y motivación.

A mis sinodales Lie. María Elena Romero Murguía y Lie. Raúl Gustavo Pineda Cárdenas,por sus excelentes sugerencias, conocimientos y sus consejos proporcionados.

A mis amigos que contribuyeron en la elaboración de esta tesis, por todo el apoyoque me brindaron.

RESUMEN

La contribución de la tesis es obtener el área de oportunidad que tiene el área desistemas dentro de una institución educativa. Al hacer el análisis se va a medir el nivel enque están aplicando los conceptos desarrollados en el marco teórico y cuál es el área deoportunidad para lograr el cumplimiento al 100% de estos conceptos.

También se proporciona una guía para las personas que organizan los cursos decapacitación en el área de sistemas donde incluyan un diagnóstico de las necesidades decapacitación de acuerdo a al trabajo que desempeñan, que la capacitación se realice en suslugares de trabajo y que estén apoyados por un grupo autodirigido. La evaluación del cursose realizará basándose en la reacción de los participantes, el aprendizaje adquirido, elcambio de conducta después de realizado el curso y la evaluación de los resultadosobtenidos.

La tesis esta dividida en 5 capítulos, el capítulo número 1 trata del planteamiento delproblema: objetivo, pregunta de investigación y justificación del estudio, el capítulo 2 es elmarco teórico necesario para comprender la investigación realizada, dando a conocer cómodetectar las necesidades de capacitación, cómo es el aprendizaje del adulto y cómo evaluarlos cursos de capacitación. En el capítulo 3 se desarrolla la investigación de campo, elcapítulo 4 contiene los resultados obtenidos por medio del estudio y en el capítulo 5 sepresentan las conclusiones de la investigación, se propone una guía para las personasencargadas de organizar los cursos de capacitación para el área de sistemas y los trabajosfuturos que se pueden realizar.

vi

2.6.3 Principales Problemas de Capacitación 18

TABLA DE CONTENIDO

Lista De Figuras ix

ListaDe Tablas x

Capitulo 1 Introduccion 11.1 Introduccion 11.2Objetivo 11.3 Pregunta de Investigation 21.4 Justification 21.5 Producto Final 21.6 Contribution esperada 21.7 Organization del documento 3

Capitulo 2 Marco Teorico 42.1 El Conocimiento 4

2.1.1 ^.Que es el Conocimiento? 42.1.2 Caracteristicas del Conocimiento 4

2.2 El Aprendizaje del Adulto 52.2.1 Teoria Andragogica 52.2.2 ^,Por que los Adultos necesitan un modelo especial de aprendizaje? 52.2.3 Definition de Andragogia 82.2.4 Premisas 92.2.5 Nueva perspectiva de la Andragogia 102.2.6 Andragogia en la practica 12

2.3 El Desarrollo del Recurso Humano y el aprendizaje en el Trabajo 142.3.1 Aprendizaje en el trabajo: Conceptos 142.3.2 Aprendizaje potencial en el trabajo 15

2.4 Enfoque de Competencias 162.5 Pilares del Aprendizaje 172.6 La Capacitacion 18

2.6.1 £Que es la Capacitacion? 182.6.2 Objetivos de la Capacitacion 182.6.3 Principales Problemas de Capacitacion 18

2.7 Diagnostico de las necesidades de Capacitacion 192.7.1 Objetivos del Diagnostico de las necesidades de Capacitacion 192.7.2 Fases de Diagnostico de las necesidades de Capacitacion 202.7.3 Entrenamiento Altamente Efectivo (HET) 21

2.7.3.1 Nuevos Roles y Responsabilidades 222.7.3.2 Objetivos del Entrenamiento Altamente Efectivo (HET) 252.7.3.3 Comparacion del HET con el Entrenamiento Tradicional ...252.7.3.4 Mapa de Impacto: Creando una vision compartida entre Stakeholders.27

2.8 Desarrollo de la Capacitacion 30

vii

2.8.1 Contenido principal del Programa de Capacitación 302.8.2 Preparación de un Programa de Capacitación 30

2.9 La Evaluación de la Capacitación 312.9.1 ¿Qué es la Evaluación? 312.9.2 Características de la Evaluación 322.9.3 Evaluación de la Capacitación 322.9.4 Factores que intervienen en la Evaluación de la Capacitación 322.9.5 Razones de por qué evaluar la Capacitación 332.9.6 Cuatro Niveles para la Evaluación 33

2.9.6.1 Evaluación de la Reacción 332.9.6.2 Evaluación del Aprendizaje 352.9.6.3 Evaluación de la Conducta 462.9.6.4 Evaluación de los Resultados 51

Capítulo 3 Método 533.1 ¿Quiénes van a ser medidos? 533.2 Población 533.3 Recolección de datos 533.4 Muestra 543.5 Análisis de Datos 563.6 Resultados 62

Capítulo 4 Interpretación de Resultados 774. Introducción 774.1 Encuesta Global 774.2 Detección de Necesidades 784.3 Andragogía 794.4 Evaluación 80

Capítulo 5 Conclusiones y Trabajos Futuros 815.1 Conclusiones 815.2 Guía Propuesta 825.3 Trabajos Futuros 94

Anexo 1 95

Anexo 2 98

Bibliografía 109

Vita 111

vin

LISTA DE FIGURAS

Figura Título Página

2.22.52.6

2.84.14.24.34.4

Andragogía en la prácticaProceso de capacitaciónProcedimiento diagramado para la detección de necesidades decapacitación y adiestramientoMapa de impactoEncuesta globalDetección de necesidadesAndragogíaEvaluación

131921

3077787980

IX

LISTA DE TABLAS

Tabla Título Página

2.1 Etapas del aprendizaje 102.3 Aprendizaje en el trabajo 152.4 El aprendizaje potencial en el trabajo 152.7 Comparación del HET con el entrenamiento tradicional 25

x

Capítulo 1Introducción

1. Introducción

1.1. IntroducciónKnowles definió la Andragogía como "el arte y ciencia de ayudar a los adultos a

aprender" (Knowles, 1980). Sin embargo, la andragogía puede tener mayor alcance, éstapuede ayudar a los individuos a que aprendan a aprender.

El individuo llega a ser adulto cuando llega a tener un auto concepto de serresponsable de su vida, y de ser autodirigido. Sin embargo, por la influencia que tiene enlos cambios de consulta, la definición sociológica también es crucial para el aprendizaje.Esto es, el contexto social e individual moldea las necesidades y deseos del aprendizajeadulto e incluso puede influir en dónde y cuándo se lleva a cabo el aprendizaje.

La evolución tecnológica ha modificado sustancialmente los procesos productivos,han elevado la productividad y favorecido la difusión de nuevas formas de organización deltrabajo. A medida que avanza la informatización de los procesos de producción, resaltan elacortamiento cada vez mayor de los ciclos de vida de la tecnología, como consecuencia dela aceleración de los procesos de investigación, desarrollo y puesta en el mercado de losnuevos productos. La formación profesional de las personas que estudian sistemas debe sercapaz de dar respuestas concretas a los cambios tecnológicos, lo que sólo se conseguiráteniendo la base de una carrera en sistemas y estimulando el autoaprendizaje, como formade evitar que las nuevas cualificaciones caigan en la obsolescencia al ritmo de la sustituciónde la tecnología.

La informática unida a la tecnología, permite el estímulo del aprendizajeautodirigido y el aprendizaje grupal; ambos procesos se articulan en actividades detransmisión de información, conocimientos y habilidades que permiten motivar, establecerrelaciones entre los grupos y generar, a su vez, nuevos conocimientos.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a laadquisición de conocimientos, la UNESCO propone concebir la educación como un todo.Este organismo elabora una propuesta sustentada en cuatro pilares para la educación delsiglo XXI: el aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a ser y el aprender aconvivir.

1.2. ObjetivoDeterminar las brechas de eficiencia en el método de capacitación que aplican al

personal del área de sistemas en una institución educativa

1.3. Pregunta de investigación¿Cuáles son las brechas de eficiencia en el método de capacitación que aplican al

personal del área de sistemas en una institución educativa?

1.4. JustificaciónLas personas que tienen una carrera en sistemas tienen las siguientes características:

amplios conocimientos y capacidades tecnológicas, soporte técnico, capacidad de aprender,críticos, analíticos en cuanto al manejo de información, capaces de producir conocimiento,resuelven problemas, toman decisiones, estar al día en los cambios tecnológicos, ya que latecnología es muy cambiante y se generan cuestionamientos de cómo estar al día pero sintener que invertir tanto tiempo y dinero. También enfocar el entrenamiento en lo que lagente tiene que saber para ser exitosos en sus trabajos y por lo mismo asegurar elaprendizaje. Además que se realice una evaluación de la capacitación.

El estudio planeado ayudará a cómo detectar las necesidades de capacitación, queesta sea justo a tiempo y solo la suficiente, que la capacitación sea a través de cursosautodirigidos y que exista una evaluación no sólo de la reacción y el aprendizaje sino delcambio de conducta y la medición de los resultados.

1.5. Producto FinalUna guía que propone el hacer un diagnóstico de las necesidades de capacitación de

acuerdo al trabajo que desempeñan y a los objetivos tanto de su área de trabajo como de laempresa misma. Esta guía también propone que la capacitación en las áreas de sistemas seaplique en sus lugares de trabajo y que sea apoyado por un grupo autodirigido. Por últimose recomienda que se realice una evaluación no sólo de la reacción de los participantes en elcurso sino saber que y en que medida aprendieron, el cambio de conducta después derealizado el curso y la evaluación de los resultados obtenidos.

1.6. Contribución EsperadaLa contribución de la tesis es proporcionar una guía para las personas que organizan

los cursos de capacitación en el área de sistemas donde incluyan un diagnóstico de lasnecesidades de capacitación de acuerdo a al trabajo que desempeñan, que la capacitación serealice en sus lugares de trabajo y que estén apoyados por un grupo autodirigido. Laevaluación del curso se realizará basándose en la reacción de los participantes, elaprendizaje adquirido, el cambio de conducta después de realizado el curso y la evaluaciónde los resultados obtenidos.

También se espera obtener el área de oportunidad que tiene el área de sistemasdentro de una institución educativa. Al hacer el análisis se va a medir el nivel en que estánaplicando los conceptos desarrollados en el marco teórico y cuál es el área de oportunidadpara lograr el cumplimiento al 100% de estos conceptos.

1.7. Organización de DocumentoEl presente documento esta dividido en 5 capítulos, el capítulo número 1 trata del

planteamiento del problema: objetivo, pregunta de investigación y justificación del estudio,el capítulo 2 es el marco teórico necesario para comprender la investigación realizada,dando a conocer cómo detectar las necesidades de capacitación, cómo es el aprendizaje deladulto y como evaluar los cursos de capacitación.

En el capítulo 3 se desarrolla la investigación de campo, el capítulo 4 contiene losresultados obtenidos por medio del estudio y en el capítulo 5 se presentan las conclusionesde la investigación, se propone una guía para las personas encargadas de organizar loscursos de capacitación para el área de sistemas y los trabajos futuros que se puedenrealizar..

Capítulo 2Marco Teórico

2.1 £1 conocimiento

2.1.1 ¿Qué es el conocimiento?Para Davenport y Prusak (1998) el conocimiento es una mezcla de experiencia,

valores, información y "saber hacer" que sirve como marco para la incorporación de nuevasexperiencias e información, y es útil para la acción. Se origina y aplica en la mente de losconocedores. En las organizaciones con frecuencia no sólo se encuentra dentro dedocumentos o almacenes de datos, sino que también esta en rutinas organizativas, procesos,prácticas, y normas.

2.1.2 Características del conocimientoPara Andreu y Sieber (2000), el conocimiento tiene básicamente tres características:

• El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en laspersonas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia (es decir, de supropio "hacer", ya sea físico o intelectual) y lo incorporan a su acervo personalestando "convencidas" de su significado e implicaciones, articulándolo como untodo organizado que da estructura y significado a sus distintas "piezas";

• Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento "se consuma" comoocurre con otros bienes físicos, permite "entender" los fenómenos que las personasperciben (cada una "a su manera", de acuerdo precisamente con lo que suconocimiento implica en un momento determinado), y también "evaluarlos", en elsentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cadamomento; y

• Sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer encada momento porque esa acción tiene en general por objetivo mejorar lasconsecuencias, para cada individuo, de los fenómenos percibidos (inclusocambiándolos si es posible).

Estas características convierten al conocimiento, cuando en él se basa la oferta deuna empresa en el mercado, en un cimiento sólido para el desarrollo de sus ventajascompetitivas. En efecto, en la medida en que es el resultado de la acumulación deexperiencias de personas, su imitación es complicada a menos que existan representacionesprecisas que permitan su transmisión a otras personas efectiva y eficientemente. [Andreu,2000]

2.2 £1 aprendizaje del adulto

Una revisión realizada por Buendía (1996) acerca de la Teoría Andragógica, elModelo Especial de Aprendizaje para los Adultos, la Definición de Andragogía y lasPremisas de Knowles, presenta lo siguiente:

2.2.1 Teoría AndragógicaSi existiera una Teoría General de la Educación de Adultos completa, que incluyera

todo tipo de aprendizajes, y que fuera a su vez sencilla y parsimoniosa, se podía explicar ladiferencia entre el aprendizaje infantil y el adulto. Sin embargo, dado que no existe siquierauna teoría general del aprendizaje humano, tampoco hay una sola teoría del aprendizajeadulto.

Las teorías actuales del aprendizaje adulto se pueden dividir en tres categorías: (a)las que están desarrolladas a partir de las características de los participantes, (b) aquéllasbasadas en la situación de vida del adulto, y (c) las que se enfocan a la construcción mentalde la experiencia y del significado interno del que aprende (Merriam y Caffarrella, 1991)

La Teoría Andragógica de Knowles está ubicada en las desarrolladas en lascaracterísticas de los participantes. Esta teoría cumple con los requisitos de:

• Contar con evidencia empírica, (Beder y Darkernwald, 1982, Jones, 1982, Knightsy Me Donald, 1977, Zogas, 1981 y Rachal 1990). Además, Knowles (1980) editóun libro en el que se describen experiencias en diversos ámbitos, tales comoempresas, hospitales, gobiernos y otros.

• Coadyuvar a resolver dos propósitos fundamentales de la nueva empresa, el deltrabajo y el humano. El propósito del trabajo es ampliado cuando a través de laeducación, el personal desarrolla las competencias necesarias para realizar el trabajorequerido y alcanzar así las metas de la organización. El propósito humano esapoyado en tanto que la empresa emplea la educación de los adultos para desarrollarlas capacidades personales, que les permitan satisfacer desde sus necesidadesbásicas de sobrevivencia hasta las de autorrealización.

• Concordar con la filosofía democrática de la empresa. La aplicación de la filosofíademocrática a la educación de los adultos significa que las actividades deaprendizaje estarán basadas en las necesidades y los intereses reales de losparticipantes, que los participantes estarán compartiendo la responsabilidad de susacciones y que su objetivo será potenciar al máximo el desarrollo humano.

• Facilitar el desarrollo de los individuos, e indirectamente administrar la calidadeducativa de sus ambientes de trabajo. Es decir, la andragogía permite vincularestrechamente el aprendizaje de individuos y grupos con las condiciones de trabajoy los resultados del negocio.

2.2.2 ¿Por qué los adultos necesitan un modelo especial de aprendizaje?La andragogía intenta resolver dos preguntas básicas: ¿cómo aprenden los adultos?

y ¿en que condiciones aprenden más eficientemente? Antes de explicar cómo la andragogía

responde a estas dos interrogantes, es necesario, fundamentar por qué los adultos necesitanun modelo especial de aprendizaje.

Según Alman (1983), hasta antes de 1970 la mayor parte de la evidencia psicológicahabía apoyado la idea de que la competencia del pensamiento humano declinaba comoconsecuencia natural. Es decir que a mayor edad del pensamiento adulto era menoscompetente. Esta idea del desarrollo de los adultos estaba influenciada por las teorías dedesarrollo infantil y adolescente. Por ejemplo, varios autores del campo de la educación deadultos consideraban que las diferencias de aprendizaje entre adultos y niños eranúnicamente de grado (Bruner, 1959; Kempfer, 1955; Verner and Booth, 1964).

Sin embargo, la investigación realizada con adultos durante la década de 1970,(Gilligan y Murphy, 1979; Hultsch, 1977; Moshman, 1979 y Riegel, 1973) arrojaron unanueva evidencia, la cual llevó a reconocer que la capacidad para pensar no declinaba, nisiquiera se mantenía estable, sino que podía desarrollarse en la etapa adulta de losindividuos.

Las investigaciones mencionadas proporcionaron una visión más amplia deldesarrollo potencial del adulto. Por ejemplo, Perry (1970, 1981), propuso un modelo dedesarrollo cognitivo de nueve etapas, en el que cada una representa una formacualitativamente diferente de interpretar las experiencias de aprendizaje.

De manera similar a Piaget (1974), sus etapas son jerárquicas y secuenciales, soloque, a diferencia de Piaget, Perry propone el mismo énfasis en la transición entre etapascomo en la etapa misma. De esta manera Perry ofrece un mapa del desarrollo cognitivoalternativo en el que un aspecto importante es que también describe la visión del queaprende, en relación con el papel del instructor y su propio papel como aprendiz.

Por su parte Rybash, Hoyer y Rodin (1986), con base a varias aproximaciones alestudio de la cognición, propone lo que llaman "modelo de encapsulación" con el que seasume que en la edad adulta el conocimiento deviene más "experto, intuitivo y de dominioespecífico". Dichos autores consideran que si el adulto es capaz de conceptuar de maneraabierta, relativista y dialéctica su conocimiento de dominio específico, entonces llega a sercapaz de:

"(a) resolver problemas vagamente definidos característicos de la vidareal, (b) encontrar e identificar nuevos problemas y nuevas perspectivasa partir de las cuales éstos se pueden resolver, y (c) producir trabajoscreativos y sofisticados dentro de áreas definidas de conocimiento".

En la investigación de John-Steiner (1985), realizada con adultos considerados"pensadores productivos", se hace notar cómo los patrones cognitivos del adulto productivose mueven hacia una forma de pensamiento no lineal sino dialéctico.

En esta forma de pensamiento no lineal ha trabajado Riegel (1973, 1970) quienpropuso las operaciones dialécticas para completar el sistema formal de Piaget (1972).

nega a una revolución científica (Kunn, 1982).

Segun Piaget (1974), las estructuras y procesos del pensamiento del adolescentecognitivamente maduro, conforman el modelo de la logica formal.

"El pensamiento formal es hipotetico-deductivo, esto es, que es capaz dededucir las conclusiones a partir de las hipotesis, y no solo de unaobservation real. Sus conclusiones son validas aun independientementede su verdad factica".

El pensamiento logico formal implica la capacidad de abstraer las variablesincluidas en un problema y de poner a prueba sistematicamente todas las combinacionesposibles de estas variables. Esto incluye el ejercicio de controles adecuados, encaminados aencontrar la causa o una solucion para el problema. La logica formal tiene que ver con lasolucion de problemas, sin embargo la logica formal, es solo uno de los sistemas de lalogica.

Riegel (1979) pensaba que en los tipos de pensamiento maduro del adulto quehabian hecho avanzar la ciencia estaba implicado un sistema de logica alternative al de lalogica formal. La logica dialectica ofrecia un modelo mas adecuado del potencial cognitivodel adulto.

For ejemplo, cuando los cientificos se enfrentan a crisis en sus areas deconocimientos, adoptan una actitud diferente hacia los paradigmas existentes. El cientificomuestra sintomas de una transicion de la investigation normal a la no ordinaria es decir,esta dispuesto a ensayar nuevos metodos, expresa su descontento explicitamente, recurre ala filosofia y al debate sobre los fundamentos teoricos. Esta transicion se detiene hasta quellega a un episodic de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma esreemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. En otras palabras,llega a una revolution cientifica (Kuhn, 1982).

Sin embargo, Riegel (1979) sostiene que sea en investigaciones cientificas o enrelaciones personales y sociales, el pensamiento mas eficaz del adulto y el tipo depensamiento que tiene un mayor desarrollo, es aquel que descubre las preguntas clave oplantea los problemas mas importantes.

Por lo tanto, la teoria de Riegel (1979) sugiere que los adultos tienen el potencialpara desarrollar vias de pensamiento cualitativamente mas avanzadas que el pensamientoformal operacional.

Esta teoria tiene repercusiones importantes para el educador de adultos y su relationcon el educando. Desde el punto de vista de la teoria de Riegel (1979) cuando los adultospiensan dialecticamente acerca de su realidad, no se puede predecir que problemas opreguntas descubriran. Tampoco se pueden establecer limites acerca del nivel o la calidaden que alguien pueda llegar a conocer algo.

7

Por ello, cuando un adulto está controlado, el aprendizaje de otros adultos,decidiendo qué y cómo deben aprender, está limitando su desarrollo. El papel del educadoradulto, entonces, en lugar de controlar es ayudar a desarrollar el aprendizaje de su grupo.

Esta relación de aprendizaje entre el facilitador y los participantes ayuda adesarrollar el pensamiento eficaz en ambas partes. El pensamiento eficaz durante la etapaadulta exige la unión de teoría y práctica, más que la abstracción del contenido. Esta uniónsignifica una fuerza creativa que permite el descubrimiento cíclico de nuevas preguntas yproblemas.

Gracias a que el adulto puede potencialmente desarrollar tolerancia para enfrentarlas ambigüedades y contradicciones, acepta "estas contradicciones como una propiedadbásica del pensamiento y la creatividad" (Riegel, 1973). Por ello, las ambigüedades ycontradicciones pueden estimular a los adultos porque excitan sus procesos depensamiento. Así, cuando el adulto encuentra respuestas o puntos de estabilidad en el cursodel pensamiento dialéctico, no considera estas resoluciones temporales como estructurasinmutables.

Es importante aclarar que el conocimiento a través del pensamiento dialéctico sedesarrolla conforme la persona interactúa con su contexto social. De esta interacciónpueden resultar incluso nuevos esquemas de pensamiento. Por lo tanto, es imposiblepredecir una etapa final del desarrollo del pensamiento adulto.

Con referencia a la propuesta del Riegel (1973 y 1979), se puede concluir que losadultos necesitan un modelo educativo especial por dos razones principales: (a) porque eladulto acepta las contradicciones y ambigüedades como una propiedad básica delpensamiento y la creatividad y utiliza su capacidad de cuestionar para resolverlas; (b)porque los adultos pueden proponer nuevos esquemas de pensamiento y, por lo tanto, no sepueden predecir una etapa final del desarrollo de su pensamiento.

Resuelta la pregunta de por qué los adultos necesitan un modelo especial deaprendizaje, ahora se explicará las teoría andragógica.

2.2.3 Definición de AndragogíaKnowles definió la Andragogía como "el arte y ciencia de ayudar a los adultos a

aprender" (1980). Sin embargo, la andragogía puede tener mayor alcance, ésta puedeayudar a los individuos a que aprendan a aprender.

Para comprender mejor la andragogía es importante definir qué es un adulto.Aunque distintas creencias como la biología y el derecho tienen su propia definición deadulto, para Knowles (1990), la definición psicológica es la más crucial desde el punto devista del aprendizaje. Desde este punto de vista un individuo llega a ser adulto cuandollega a tener un autoconcepto de ser responsable de su vida, y de ser autodirigido. Sinembargo, por la influencia que tiene en los cambios de consulta, la definición sociológicatambién es crucial para el aprendizaje. Esto es, el contexto social e individual moldea las

necesidades y deseos del aprendizaje adulto e incluso puede influir en dónde y cuándo selleva a cabo el aprendizaje.

Desde el punto de vista sociológico uno llega a ser adulto cuando empieza adesempeñar papeles tales como trabajador de tiempo completo, esposo, padre, ciudadanoque puede votar, entre otros (Knowles, 1990). Especialmente en la perspectiva sociológicase subraya la necesidad que tiene el trabajador de desarrollar competencias críticas paraayudar a lograr los objetivos de la empresa.

2.2.4 PremisasKnowles (1990) propone las siguientes premisas para diferenciar la andragogía:

• Antes de aprender algo, los adultos necesitan saber por qué necesitan aprenderlo.• Los adultos tienen un autoconcepto de ser responsables de sus propias decisiones de

sus vidas. Una vez que ellos llegan a tener este autoconcepto, desarrollan unanecesidad de ser tratados por los demás como seres capaces de autodirigirse.

• El adulto acumula una creciente reserva de experiencia, la cual es un gran recursode aprendizaje.

• La disposición para aprender es un proceso en el cual los adultos se dan cuenta deque son capaces de aprender aquello que necesitan saber y poder hacer paraenfrentar exitosamente sus situaciones de la vida real.

• Los adultos están motivados para aprender algo que aplicarán para resolversituaciones de la vida real.

• Los adultos están motivados para aprender por factores internos más que externos.

Bajo estas premisas se puede entender que las relaciones entre el educador -educando son distintas con respecto del modelo pedagógico. En el modelo pedagógico elprofesor estructura el ambiente de aprendizaje de modo que las actividades de aprendizajefaciliten el desarrollo y la comprensión final del contenido educativo.

En cambio, en el modelo andragógico es más importante el proceso educativo. Esdecir, el conocimiento del grupo (incluyendo al educador) se desarrolla continuamente,mediante la planeación y ejecución conjunta del aprendizaje. De esta forma la andragogíapromueve la posibilidad de que tanto el educador como el educando puedan desarrollarnuevas formas de pensamiento de qué y cómo están aprendiendo.

Por otro lado, aunque el aprendizaje es un proceso individual, en el aprendizajeautodirigido no significa que el aprendizaje se lleve a cabo de forma aislada, ya que elapoyo de parte de facilitadores, participantes y superiores es esencial para el educando.

Finalmente, retomando la idea de que los adultos pueden proponer nuevosesquemas de pensamiento y, por lo tanto, no se puede predecir una etapa final deldesarrollo del pensamiento adulto, la andragogía involucra un proceso de constanterenovación. Mezirow (1985), considera que el propósito de la educación del adulto esayudar a los participantes a transformar su manera de pensar acerca de ellos mismos y de sumundo. En este sentido, Brookfield (1986) propone que dicha transformación puede

lograrse a través del desarrollo de la competencia de reflexión crítica. El aprendizajeindividual significativo conduce a un cambio personal de los participantes y los conduce aredefinir y reinterpretar su mundo, tanto ocupacional como social.

En resumen, la andragogía ayuda a los individuos a aprender a aprender, estimula lacapacidad de cuestionar para resolver las contradicciones y ambigüedades del pensamiento.A diferencia del modelo pedagógico, para la andragogía el proceso educativo es tanimportante como el contenido. La andragogía promueve que el participante se involucre enun proceso ilimitado de renovación individual y social.

2.1.1 Nueva Perspectiva de la AndragogíaUna nueva perspectiva de la andragogía es presentada por Knowles (1998) y se

describe a continuación:

Los adultos tienen una necesidad prioritaria de saber antes que aprender es ahoraevidente para los profesionales del aprendizaje. La investigación en la capacitaciónorganizacional sugiere que hay tres aspectos para la necesidad del saber: la necesidad desaber cómo el aprendizaje será conducido, qué será aprendido y porqué es valioso. Lanecesidad de saber afecta la motivación para aprender, los resultados del aprendizaje y lamotivación después de la capacitación para utilizar dicho aprendizaje.

El concepto de la autodirección quizás ha sido el aspecto de la andragogía que hasido más discutido. Hay dos dimensiones predominantes y relativamente independientes dela autodirección: la auto-enseñanza y la autonomía personal. La suposición de que losadultos tienen completa capacidad o ambas dimensiones en cada situación posible delaprendizaje no es aceptada generalmente. Grow, refiriéndose a este punto, en la Tabla 2.1postula cuatro etapas y sus correspondientes estilos de enseñanza:

EtapaEtapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Etapa 4

EstudianteDependiente

Interesado

Involucrado

Auto-dirigido

MaestroAutoridad /entrenador

Motivador, guía

Facilitador

Consultor, que delega

EjemplosGuiar con retroalimentación inmediata,adiestrar. Lectura informativa.Deficiencias y resistencia vencidas.Lectura inspiradora además de discusiónguiada. Establecimiento de objetivos yestrategias de aprendizaje.Discusión facilitada por el maestro queparticipa como un miembro más.Seminario. Proyectos de grupo.Período de práctica, disertación, trabajoindividual o grupo de estudioautodirigido.

Tabla 2.1 Etapas del aprendizaje

10

Las experiencias en el estudiante adulto se han vuelto también un área de enfoquecada vez más importante. Mucho del reciente énfasis ha girado alrededor de la noción deque la experiencia crea tendencias que pueden impactar de gran manera el nuevoaprendizaje. Algunos investigadores prominentes en esta área son Argyris, Schon y Senge.Argyris escribe acerca de las dificultades y la importancia de vencer la tendencia natural deresistirse al nuevo aprendizaje que desafía al esquema mental existente que resulta deexperiencias previas. Schon se concentra en el conocimiento-en-acción y la reflexión-en-acción, concluyendo que los practicantes y estudiantes más efectivos son aquellos que sonexitosos en el conocimiento-en-acción. Y Senge identifica los modelos mentales como unade las cinco características centrales de la organización aprendiente.

Otros investigadores, particularmente psicólogos del conocimiento, han conducidouna extensa investigación en este campo resultando en una creencia generalmente sostenidade que las experiencias previas de los adultos pueden tanto ayudar como obstruir el procesode aprendizaje y el resultado.

El nivel de disposición de un adulto está cercanamente asociado a la necesidad desaber. Reconociendo que la mayoría de las experiencias de aprendizaje son situacionales yque el comportamiento del estudiante varía con la situación de aprendizaje, Pratt proponeun modelo de cómo las situaciones de la vida afectan tanto la disposición para aprendercomo la disposición para las experiencias del aprendizaje del estilo andragógico. Élidentifica a la dirección y el soporte como dimensiones centrales de la variación y proponeun modelo de cuatro cuadrantes reflejando las combinaciones de dirección y/o soporte.

Además de la experiencia previa en el aprendizaje están las experiencias actuales enel desarrollo de la orientación al aprendizaje. Al parecer los adultos aprenden mejor cuandonueva información es presentada en el contexto de la vida real. Como resultado, el enfoquede la experiencia hacia el aprendizaje, más efectivamente avanzado por Kolb, se haarraigado firmemente en la práctica del aprendizaje del adulto. Su modelo de cuatro etapasprovee una base teórica y un modelo práctico para el aprendizaje de la experiencia.

Es evidente que los adultos están más motivados hacia el aprendizaje que los ayudea resolver problemas. Wlodowski, en una teoría cercanamente relacionada a la teoría deexpectación de Vroom, explica la diferencia entre los estudiantes adultos y no adultos concuatro factores: éxito, voluntad, valor y gozo. Vroom usa tres factores -valencia,instrumentalidad y expectación.

En el transcurso de los años, ha surgido una variedad de refinamientos a losprincipios centrales del aprendizaje del adulto del modelo andragógico. Mientras algunospudieran ver que los refinamientos debilitan al modelo, en nuestro panorama lo fortalecen.El aprendizaje es un fenómeno complejo que desafía la descripción por cualquier modelo.El reto ha sido, y continúa siendo, definir cuál es la característica principal de losestudiantes adultos, establecer principios centrales y definir cómo adaptarlos acircunstancias variantes. Entre más investigadores identifiquen factores que moderen ymedie el aprendizaje del adulto, los principios centrales serán fortalecidos.

11

2.2.6 Andragogía en la prácticaEl poder de la andragogía reside en su aplicación dinámica, no como una receta

rígida para llevarla a la acción. Knowles (1998) propone la andragogía en la práctica y laofrece como un nuevo enfoque para aplicar la andragogía más sistemáticamente a través demúltiples dominios de la práctica del aprendizaje del adulto. La figura resume gráficamenteel contenido central de éste enfoque.

Los tres aros de la Andragogía en la práctica son: (1) Objetivos y Propósitos para elAprendizaje, (2) Diferencias Individuales y Situacionales, (3) Andragogía: Principioscentrales de un aprendizaje del adulto.

Los "Objetivos y Propósitos para el Aprendizaje", el aro exterior, sonrepresentados como del desarrollo. La opinión tradicional entre escolares y practicantes delaprendizaje es pensar exclusivamente en el crecimiento individual. A esto hemos añadidolos dominios del crecimiento institucional y social como elementos críticos para elentendimiento de la (1) Andragogía en la práctica. El aprendizaje del adulto es igualmentepoderoso en el desarrollo de mejores instituciones y sociedades.

Las "Diferencias Individuales y Situacionales", el aro intermedio, son mostradoscomo variables. Continuamos aprendiendo sobre las diferencias que impactan elaprendizaje del adulto. Estas variables están agrupadas en categorías de diferencias delaprendizaje individual, diferencias de la materia y diferencias situacionales. Son tambiénelementos críticos para el entendimiento de la Andragogía en la práctica ya que actúancomo filtros que dan forma a la práctica de la andragogía.

El aro central, "Andragogía: Principios centrales de un aprendizaje del adulto",resumen los principios andragógicos dentro del contexto. Cada uno de estos 6 principios:(1) la necesidad de saber del estudiante, (2) el autoconcepto del estudiante, (3) laexperiencia previa del estudiante, (4) Disposición para aprender, (5) la orientación paraaprender y (6) motivación para aprender - con perspectivas que provienen directamente delestudiante adulto.

12

1.25

/

Objetivos y Propósitos para el Aprendizaje

Diferencias Individuales y Situacionafes

ANDRAGOGÍA:Principios Centrales del Apredizaje del Adulto

1. La necesidad de saber del estudiante- Por qué-Qué- Cómo

2. El autoconcepto del estudiante- Autónomo- Autodirección

3. La experiencia previa del estudiante-Recurso- Modeb mental

4. Disposición para aprender- Relacionado con la vida- Tarea de desarrollo

5.La orientación para aprender- Problema central- Contextual

6. Motivación para aprender- Valor intrínseco- Recompensa personal

Diferencias del Estudiante Individual

Crecimiento Individual

q

KLO

\

aoLOOnES

Figura 2.2 Andragogía en la práctica (Knowles, Holton and Swanson, 1998)

Utilizando este modelo, en la Figura 2.2 se sugiere un proceso tridimensional delpensamiento para aproximarse a las situaciones del estudiante adulto:

• Los principios centrales de la Andragogía proveen una base sólida para planear lasexperiencias del estudiante adulto. Sin ninguna otra información, ellos reflejan elmejor enfoque para el aprendizaje efectivo del adulto.

• El análisis debe ser conducido para entender: (a) Los estudiantes adultosparticulares y sus características individuales; (b) las características de la materia; y(c) las características de la situación particular en la cual el aprendizaje del adultoesta siendo utilizado. Cada uno de estos factores cambiará la extensión a la cual losprincipios centrales de la andragogía son aplicables para estudiantes específicos enuna situación específica de aprendizaje. En algunos casos, ellos pueden causar queun facilitador ponga más énfasis en un principio particular, y en otro caso, menosénfasis.

13

• Los objetivos y propósitos para los cuales el aprendizaje del adulto es conducidoproveen una estructura que da forma a la experiencia del aprendizaje. Es probableque este factor modifique el énfasis entre los principios centrales del aprendizaje;esto es, que el aprendizaje dentro del desarrollo del recurso humano organizacionaltiene un conjunto diferente de objetivos y propósitos que el aprendizaje del adultodirigido por la educación básica del adulto. Así los principios centrales seránimplementados de manera distinta en dichas situaciones.

En conclusión se puede mencionar que los principios centrales de la andragogía enel aprendizaje del adulto toman seriamente al estudiante. Ellos van más allá del respetobásico que se le tiene al estudiante y ven al estudiante adulto como una fuente primaria deinformación para tomar decisiones sólidas con respecto al proceso de aprendizaje.

Mientras cada principio de la andragogía es importante, en conjunto deben servistos "como un sistema de elementos que pueden ser adoptados como un todo o en partes.No es una ideología que debe ser aplicada totalmente o sin modificaciones. De hecho, unaspecto esencial de la andragogía es la flexibilidad". Es fácil ver las interacciones directasentre los principios de la andragogía y las variaciones derivadas a través del aro de lasDiferencias Individuales y Situacionales y el aro de los Objetivos y Propósitos para elestudiante. Juntos constituyen la andragogía en la práctica.

La andragogía también ha sido aplicada en el ámbito de la capacitación en el trabajo[Knowles, 1980].

Algunos autores como Brinkerhoff, Mulder y Nijhof, han propuesto ideas de cómodesarrollar al personal mediante el aprendizaje en el trabajo.

A continuación se describen las ideas principales acerca del aprendizaje en eltrabajo.

2.3 El desarrollo del Recurso Humano y el aprendizaje en el trabajo

Para Brinkerhoff(1995), los cambios en la tecnología, la renovación de laorganización, la optimización de la calidad de producción (eficiencia, flexibilidad, calidaddel producto) y el cambio a la orientación de las demandas de consumidor requiere de altosestándares de habilidades y flexibilidad en el trabajo. Para encontrar estos estándares esnecesario más entrenamiento en el trabajo y definición del entrenamiento en términos deinversión más que de costos.

2.3.1 Aprendizaje en el trabajo: ConceptosEl aprendizaje en el trabajo se da cuando existe la situación de trabajo (tareas,

administración de tareas y organización en el trabajo) constituye el ambiente de aprender.El aprendizaje en el trabajo es un proceso multidimensional que puede ser diferenciado deacuerdo a las dimensiones de las actividades del trabajo y la situación de trabajo. Muchos

14

diferentes acercamientos son usados para conceptuar el aprendizaje en el trabajo.Brinkerhoff(1995)

AcercamientosEl aprender inmanente

El aprendizaje situado

El aprendizaje crítico - reflexivo

Socialización en el trabajo

El aprender de:Ejecución de la actividadEl solucionar problemas de trabajoAmbiente de trabajoEncargadosCultura ocupacional de los gruposInnovación, diseñoReflexión y prácticas profesionalesTomando decisionesLa compañía y la cultura organizacionalJerarquía, relaciones de poder

Tabla 2.3 Aprendizaje en el trabajo

2.3.2 Aprendizaje potencial del trabajoEl aprendizaje potencial se refiere a la probabilidad de los procesos de aprendizaje

en la situación determinada del trabajo. El proceso de aprendizaje y el desarrollo decompetencias es el resultado de la combinación de las habilidades del trabajador y suscalificaciones (educación formal, experiencia de trabajo, habilidades de aprendizaje).Brinkerhoff(1995)

El aprendizaje potencial del trabajoA. Bases de habilidades de los empleados

EntrenamientoExperienciaHabilidades de aprendizaje

B. Empleados receptivos para el aprendizajeMotivaciónReceptivo pasivo o activo

Resistencia al aprendizajeC. Oportunidades de aprendizaje en el lugar de trabajoCaracterísticas del trabajo:

Nuevos problemas, métodos, tecnología, materialOportunidades de regulaciones internas y externasAdecuadas oportunidades para contactos socialesAlcance de acción y decisiones

Ambiente de trabajo:Contactos socialesAmbiente material (Información, ayuda en el trabajo)

D. Entrenamiento en el trabajoOportunidades de aprendizaje estructurado en el lugar de trabajoParticipación en innovaciónEstructurado entrenamiento en el trabajo

Tabla 2.4 El aprendizaje potencial en el trabajo

60559415

2.4 Enfoque de Competencias

Una revisión realizada por el Centro de Sistemas de Conocimiento (2000) acercadel Enfoque de Competencias presenta lo siguiente:

"Cada país, ha establecido una definición del término "competencias": N.C.V.Q.(National Council for Vocational Qualifications) lo define como: "los logros laborales queuna persona es capaz de conseguir". Para Australia la competencias son "los atributosnecesarios para el desempeño de situaciones específicas" es una combinación de atributosque integran los conocimientos, actitudes, valores y habilidades así como las tares que setienen que desempeñar en determinadas situaciones.

En México, el término Competencias se define como: "aquellos conceptos,habilidades, destrezas, actitudes y valores que son necesarios para llevar a caboexitosamente una tarea", (Cinterfor 2000).

Existen varios aspectos que el enfoque de competencias define claramente éstos sonlos niveles de actuación:

• El nivel de actuación básico que es el comportamiento elemental que deberánmostrar los trabajadores y que está asociados a conocimientos de índole formativo,como la comunicación oral, la lectura, la redacción de la lengua materna, ellenguaje matemático y la utilización de las operaciones básicas.

• Nivel de actuación genérico: son los comportamientos asociados a desempeñoscomunes utilizados en diversas organizaciones y ramas de actividad productiva,como son la habilidad de analizar, interpretar, organizar, negociar, enseñar, entrenary planear, entre otras.

• El nivel de actuación específico: que lo integran aquellos comportamientos deíndole técnico vinculados a un cierto lenguaje o función productiva.

Lograr la Certificación de una competencia implica desarrollar una serie de tareasque conforman un proceso total. Este proceso está integrado por las siguientes etapas:

• La Identificación de las competencias que consiste en reconocer las funciones queel trabajador debe realizar.

• La Normalización o establecimiento de lineamientos de carácter normativo queregulan dichas funciones.

• La Elaboración de instrumentos de medición que permiten determinar cuando untrabajador desempeña de manera eficiente dichas funciones.

• La Identificación de la brecha entre las competencias reales y las deseadas• El trazado de un Plan de desarrollo de las competencias• La Certificación es el proceso mediante el cual un organismo externo reconoce la

confiabilidad y la validez de las competencias adquiridas.

El proceso de evaluación de las competencias, tiene dos momentos: la evaluacióninterna y la externa.

16

La evaluación interna se encarga de corroborar la consistencia de losprocedimientos utilizados desde la identificación hasta el desarrollo de las competencias.

Mientras que la evaluación externa se refiere a la acreditación que debe serrealizada por un organismo certificador ajeno a la definición de la competencia, con elobjeto de evitar prácticas que puedan propiciar el sesgo o incluso la corrupción. Laretroalimentación y asesoría de éstos organismos, complementan el proceso denormalización y elaboración de instrumentos".

Las competencias pueden aplicarse en el área de sistemas favoreciendo con esto elcrecimiento personal e institucional.

2.5 Pilares del aprendizaje

La UNESCO elabora una propuesta sustentada en varios pilares para la educacióndel siglo XXI: el aprender a APRENDER, el aprender a HACER, el aprender a SER y elaprender a CONVIVIR. [Delors, 1996]

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con laposibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias.Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidadesque ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, másgeneralmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a grannúmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en elmarco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenesy adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bienformalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de lasformas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar losconflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté encondiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y deresponsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna delas posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a laadquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importaconcebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y

17

orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en ladefinición de las nuevas políticas pedagógicas.

Estos cuatro pilares son el todo, en el área de sistemas tiene gran aplicación ya queno solo es importante tener los conocimientos, sino también aprender a convivir ycomunicarse con las personas.

2.6 La capacitación

2.6.1 ¿Que es la capacitación?Para entender el significado de capacitación a continuación se presentan las

siguiente definiciones.

Según Reza Trosino (2000) la capacitación es una acción tendiente a proporcionar,desarrollar y/o perfeccionar las aptitudes de una persona, con el propósito de prepararlapara que se desempeñe correctamente en un puesto específico de trabajo.

Para Alfonso Siliceo (1983) la capacitación consiste en una actividad planeada ybasada en necesidades reales de una empresa y orientada hacia el cambio en losconocimientos, habilidades y actitudes del colaborador.

2.6.2 Objetivos de la capacitaciónLos objetivos de la capacitación según Reza Trosino (1997) son:

• Dotar a la empresa de recursos humanos altamente calificador en términos deconocimiento, habilidades y actitudes para un adecuado desempeño de su trabajo.

• Desarrollar un sentimiento de responsabilidad hacia la organización a través de unamayor competitividad y conocimientos apropiados.

• Lograr el perfeccionamiento de los ejecutivos y empleados para el desempeño desus puestos actuales y futuros.

• Mantener permanentemente actualizados a los ejecutivos y empleados de la empresafrente a los cambios científicos y tecnológicos que se generen.

• Lograr cambios comportamentales con el propósito de mejorar las relacionesinterpersonales entre todos los miembros de la organización.

• Coadyuvar al alcance de la Misión y Objetivos de la empresa.

2.6.3 Principales problemas de capacitaciónSegún Reza Trosino (1997) uno de los principales problemas que presenta la

capacitación y el adiestramiento de adultos, es la falta de marcos teóricos propios, es decir,los estudiosos de la problemática educativa no se preocupan por generar investigación nisoportes teóricos válidos para la formación profesional de los adultos, y esto es debido aque se mantienen tan ocupados en sus propios asuntos de educación formal, que se olvidanque la Capacitación, el Adiestramiento y el Desarrollo, también son procesos educativos.

18

2.7 Diagnóstico de necesidades de capacitación

El diagnóstico de las necesidades proporciona la información mínima necesaria paratomar decisiones precisas que ahorren tiempo, dinero y esfuerzo. El diagnósticoproporcionará la materia prima para hacer un plan y programas concretos de trabajo,facilitará la presupuestación, proporcionará indicadores no solo para la planeacion sino parala evaluación. Reza Trosino (1997)

Si bien es cierto que el diagnóstico no garantiza al 100% el éxito del programa, siaumenta considerablemente la certeza de que lo que se lleve a cabo será lo más cercano ala realidad que se viva en la empresa. La figura 2.5 muestra el proceso básico de lacapacitación en el cual se destaca en primer término el Diagnóstico de necesidades decapacitación, DNC. Reza Trosino (1997)

Proceso de Capacitación

Diagnóstico de necesidadesde capacitación y desarrollo

i r

Diseño y formulación deprogramas y cursos

Operaciónde programas

r

Evaluación

Figura 2.5 Proceso de capacitación

2.7.1 Objetivos del Diagnóstico de necesidades de capacitaciónEl objetivo genérico del DNC según Reza Trosino (1997) es: "Obtener la

información que permita conocer las carencias de conocimientos, habilidades, actitudes yaptitudes del personal de la organización, con el fin de diseñar y poner en operaciónprogramas tendientes a satisfacerlas".

Derivado de lo anterior, podrían alcanzarse algunos otros objetivos tales como:• Contar con información cuantitativa y cualitativa de las necesidades de

capacitación, adiestramiento y desarrollo, del personal de la empresa, clasificadapor puesto, área de adscripción y por región.

19

• Determinar las prioridades de capacitación del personal, con el propósito de facilitarla programación anual de los cursos / eventos detectados.

• Determinar los programas de capacitación y los puestos de trabajo, así como laspersonas que sean factibles de obtener una Constancia de Habilidades Laborales.

• Estructurar un inventario inicial de habilidades del personal de la empresa.• Detectar los objetivos, contenidos temáticos, recursos necesarios, etc. requeridos

para un curso / evento a impartir.• Observar cuáles son necesidades de capacitación, cuáles de adiestramiento y cuáles

de desarrollo.

2.7.2 Fases de Diagnóstico de Necesidades de CapacitaciónReza Trosino (1996) propone que las son cuatro las fases que se tienen que tomar en cuentapara el diagnósticos de las necesidades de capacitación, esta fases son:

Primer Paso: Definir la situación idónea del un puesto de trabajo. El "debe ser ohacerse", considerando los resultados materiales necesarios para desempeñarlo, lasactividades a realizar, los índices o medidas de eficiencia, los requerimientos, lascaracterísticas del ambiente laboral físico y las medidas de seguridad pertinentes.

Segundo Paso: Determinar la situación real, El "el es o se hace". Para obtener lainformación básica, deberán diseñarse instrumentos que permitan capturarla, para ellopodrán llevarse a cabo entrevistas, aplicación de cuestionarios, pruebas de desempeño,dinámicas grupales, etc.

Tercer paso: Análisis comparativo entre la situación idónea y la situación real paradeterminar las discrepancias. En este momento se obtendrán las desviaciones que hanobstaculizado el desempeño correcto del trabajador en el puesto de trabajo. Es importanteseñalar que no todas las diferencias serán impugnables a necesidades de capacitación,también pueden deberse a problemas de la empresa, en cuyo caso, no se estaría hablando deuna carencia de conocimientos, habilidades o actitudes para desempeñar una tarea oconjunto de ellas.

Cuarto paso: Determinación de necesidades para una adecuada toma de decisiones.

20

PROCEDIMIENTO DIAGRAMADO PARA LA DETECCIÓN DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN Y ADIESTRAMIENTO

Def i ni c¡ ón de obj etiva

Identificarnecesidades de

capacitación

Definir si losproblemas son de

capacitación oadiestramiento

¿A quiénes?

Determinar lasprioridades

¿En qué áreas yniveles?

1

Fuentes es instrumentos de

investigación

Determinación deparámetros

Situación idónea

-

Manuales de:- Organización- Funciones• Procedimientos- Estándares deproducción- Descripción depuestos- Otros documentos

- Recursosmateriales• Actividades- Requerimientos- índices eficiencia- Ambiente laboralfísico- Medidas deseguridad

Situación real

- Entrevista- Cuestionario- Observacióndirecta- Encuestas- Pruebas- Discusión grupos- Quejas- Indi oes- Registro personal- Otros

- Recursosmateriales- Actividades- Requerimientos- Índices eficiencia- Ambiente laboralfísico- Medidas deseguridad

Análisis comparativo

Discrepancias

Necesidades decap adiad en yadiestramiento

Ejecución

-Alternativas de

acción

Toma de decisiones

capacitación yadiestramiento

Implantaron

Control

Figura 2.6 Procedimiento diagramado para la detección de necesidades de capacitacióny adiestramiento

2.7.3 Entrenamiento altamente efectivo (HET)Brinkerhoff (1989) propone un nuevo paradigma de capacitación que está

emergiendo en el desarrollo del recurso humano y presenta un enfoque práctico para laaplicación de este paradigma. Dicho enfoque es llamado HET, Entrenamiento altamenteefectivo.

El Entrenamiento altamente efectivo es manejada como un proceso que integra loseventos de aprendizaje en las operaciones en curso del trabajo de la organización. Loslíderes necesitan un enfoque sistemático del desempeño organizacional, y necesitancoordinar los esfuerzos de los integrantes clave en el proceso de capacitación.

El HET emplea prácticas tales como el entrenamiento justo-a-tiempo y sólo-el-suficiente, e involucra la creación de alianzas entre los clientes y líderes del entrenamientopara conceptualizar y administrar al entrenamiento como un proceso de valor agregadointegrado con otros procesos del negocio y del trabajo. Estas prácticas llaman a nuevosroles. En el HET, el personal de no-entrenamiento (como los aprendices, supervisores yaltos administradores) tienen más responsabilidades sobre los análisis de necesidades, laimpartición del entrenamiento y el apoyo al desempeño del entrenamiento-inspirado; los

21

líderes del entrenamiento tienen menos responsabilidad en el aprendizaje y la instrucción ymás en el diseño del entrenamiento, la evaluación y como enlaces del cliente delentrenamiento.

2.7.3.1 Nuevos Roles y ResponsabilidadesEn el enfoque HET, los roles y responsabilidades para el proceso de capacitación

serían algo distintos que los que se han descrito en el enfoque de programa-dirigido. Lasfunciones de entrenamiento, tales como los análisis de necesidades, el diseño, la entrega yadministración de la transferencia del post-aprendizaje al área de trabajo, requierenatención especial. Este enfoque sugiere cuatro importantes tareas interrelacionadas del líderentrenador:

• Formular los objetivos del entrenamiento que están relacionados con lasnecesidades del negocio.

• Planear las estrategias del entrenamiento que alcanzarán consistente yeficientemente dichos objetivos.

• Producir resultados del aprendizaje necesarios para el desempeño efectivo.• Apoyar la mejora en el desempeño que agregará valor a los productos y servicios.

Formulando los objetivos del entrenamientoLas actividades para el establecimiento de objetivos son acciones implícitas y

explícitas que determinan qué resultados se esperan de la capacitación. En la mayoría de loscasos de capacitación, mas no en todas, los profesionales de la capacitación llevan a caboanálisis de necesidades para establecer objetivos. En un análisis de este tipo, la informaciónes recopilada de los clientes, gerentes de alto nivel, supervisores; los estudiantespotenciales, con respecto a sus habilidades, conocimientos y actitudes, deben ser exitososen su trabajo. Un análisis de necesidades es una típica actividad de formulación deobjetivos.

Cuando un empleado se entera de un taller de capacitación (del cual le habló otrocompañero) y luego consulta con un supervisor sobre la posibilidad de asistir, este procesoconstituye una actividad de establecimiento de objetivos. La decisión del supervisor estambién una actividad de ese tipo. El supervisor debe considerar los costos y beneficios deenviar al empleado en particular al taller de trabajo, y debe determinar también si losresultados de asistir al curso ayudarán al empleado, al grupo de trabajo y a la organizacióna alcanzar sus objetivos.

La información que da forma a los objetivos de la capacitación puede provenir deuna variedad de fuentes. La estructura de la organización y sus objetivos estratégicosimplican ciertos objetivos, tales como mejorar la calidad de los productos. La forma en quela organización lleva a cabo sus negocios y por lo tanto las expectativas que tiene sobre elcomportamiento de sus empleados (algunos llaman a esto "cultura"), sugieren ciertosobjetivos tales como el trabajo en equipo. Las expectativas de un supervisor con respecto aldesempeño de un empleado definen objetivos de capacitación.

22

Las actividades no son necesariamente formales. Cualquier actividad que ayude alas personas a entender cómo deberían ser los resultados de una capacitación, ya sea quesean evaluados por medio de un examen u obtenidos mediante un número de entrevistasrealizadas a personas clave en la organización, es una actividad de establecimiento deobjetivos.

El subproceso de formulación de objetivos debe ser factible tomando en cuenta laatención dependiendo de la situación, pero no puede ser dejado a un lado. Cuando lacapacitación es llevada a cabo es porque alguien en la organización ha decidido queocurriera o pro lo menos no lo ha impedido. Esta acción o falta de, a pesar de qué tanconsciente o inconscientemente se haya realizado, da forma a las expectativas sobre elvalor que la capacitación dará a la organización y especifica los recursos que se utilizaránen el proceso (de capacitación).

El subproceso de formulación de objetivos responde a las siguientes preguntas:• ¿Hay algún problema de capacitación?• ¿Debemos capacitarnos?• ¿Porqué debemos capacitarnos?• ¿Qué necesidades de capacitación son las más importantes para la organización?• ¿Qué valor agregado dará la capacitación?

Planeación de la estrategia de capacitaciónLa planeación de la estrategia incluye todas las decisiones y actividades que dan

forma a la naturaleza y alcanza del proceso de capacitación. Diseñar las actividades decapacitación, escribir los materiales, planear los talleres de trabajo, publicar los eventos,especificar el criterio de selección de los estudiantes y los procedimientos, obtenerretroalimentación de los supervisores y solicitar el involucramiento de la gerencia soncomponentes típicos de la planeación de la estrategia.

Este subproceso varía en su formalidad y precisión. Los resultados de estesubproceso no son solamente los detalles sobre los eventos de aprendizaje que componen alproceso de capacitación, también son los planes que deben realizarse antes y después deesos eventos. El proceso de capacitación en su totalidad, desde la preparación de losestudiantes y la organización, hasta las actividades de aprendizaje, el seguimiento yreforzamiento del aprendizaje en el trabajo, es especificado durante la formulación de laestrategia.

El subproceso de planeación de la estrategia responde estas preguntas:• ¿Quién debe recibir la capacitación?• ¿Cuándo debe llevarse a cabo la capacitación?• ¿Cómo debe facilitarse y administrarse la capacitación?• ¿Cuál debe ser la programación de la capacitación?• ¿Qué tanto de la capacitación debe ser diseñado antes de que los estudiantes se

involucren?• ¿Cómo debe involucrarse la alta gerencia?

23

• ¿Quién debe dar la capacitación?• ¿Dónde se llevará a cabo la capacitación?• ¿Cómo deben estar los estudiantes preparados para cada actividad?• ¿Qué actividades de seguimiento deben realizarse?• ¿Cómo debe ser monitoreado el proceso de capacitación?• ¿Cómo deben estar preparados los supervisores para apoyar la transferencia de la

capacitación al lugar de trabajo?

Produciendo los resultados del aprendizajeEl subproceso de generar los resultados del aprendizaje incluye todas las actividades

que producen un aprendizaje. Estas son las dirigidas por el instructor, las dirigidas por elgrupo o las propias experiencias que resultan del aprendizaje de nuevas habilidades, elincremento del conocimiento o las actitudes cambiadas. Las experiencias son diseñadascomo contrarias a ser no dirigidas. Son intencionadas para alcanzar los resultadosespecíficos en la más efectiva y eficiente manera posible. La enseñanza es ciertamente unaparte de este proceso, así como otras actividades como manejar el ambiente de aprendizaje,proveer estímulos físicos y psicológicos a los estudiantes, monitorear el aprendizaje yproveer retroalimentación durante los eventos del aprendizaje. Si se han formuladoobjetivos de capacitación válidos y los planes y estrategias de capacitación son apropiados,entonces las transacciones de capacitación serán exitosas.

El subproceso de los resultados del aprendizaje responde las siguientes preguntas:• ¿Quién está aprendiendo?• ¿Qué es lo que están aprendiendo?• ¿Quién no está aprendiendo?• ¿Qué más deben aprender?• ¿El método está ajustado al objetivo de aprendizaje?• ¿Qué se puede hacer para incrementar la efectividad y la eficiencia en el aprendizaje?• ¿Quién necesita ayuda en el aprendizaje y cómo debe ser ayudado?

Apoyando la mejora del desempeñoLos objetivos de la capacitación no pueden ser alcanzados simplemente con la

adquisición del aprendizaje por parte de los estudiantes. Para que el aprendizaje se traduzcaen valor agregado para una organización, el aprendizaje debe perdurar y ser aplicado através del tiempo para mejorar el desempeño del trabajo. Reconocemos que algunascapacitaciones son diseñadas para el beneficio inmediato del bienestar psicológico delempleado, tales como los talleres de trabajo en la planeación para el retiro. Este tipo decapacitación no está directamente relacionado con el agregar valor.

Cuando la capacitación es intencionada hacia ser transformada inmediatamente enun desempeño mejorado en el trabajo, un número de actividades deben realizarse paraasegurar esta transferencia, tales como evaluaciones de seguimiento del desempeño deltrabajo, juntas regulares con los estudiantes para fomentar el uso de su conocimiento yhabilidades, y juntas con supervisores para revisar el desempeño del estudiante. Cuando lacapacitación no tiene un propósito de uso inmediato, como lo es la capacitación en

24

procedimientos de emergencia para pilotos de líneas aéreas, otras actividades pueden sermás apropiadas, corno llevar a cabo sesiones periódicas para refrescar lo aprendido, proveerayudas para usar en el trabajo, enviar actualizaciones escritas de materiales instructivos alos estudiantes y revalorar las habilidades y necesidades futuras.

Este subproceso es el menos definido y planeado y el más casual de todos lossubprocesos. Los capacitadores y sus departamentos típicamente definen su rol de talmanera que una vez que los estudiantes salen de un evento de capacitación, se quedan "porsí solos" y la utilización actual de la capacitación se vuelve la responsabilidad de alguienmás.

El subproceso de apoyo al desempeño responde las siguientes preguntas:• ¿Qué aprendizaje puede ser aplicado en el trabajo?• ¿Qué valor es agregado a la organización?• ¿Cómo están siendo utilizadas en el trabajo las nuevas habilidades, conocimientos y

creencias?• ¿Qué diferencia hace la capacitación?• ¿Se mantiene el valor de la capacitación en un largo periodo de tiempo?

2.7.3.2 Objetivos del Entrenamiento altamente efectivo (HET)La aceptación del nuevo paradigma resultará en la finalización de las siguientes

tareas del sistema:• Traducir las prioridades estratégicas en soluciones de entrenamiento• Identificar las necesidades clave del aprendizaje de los individuos y las funciones

del negocio• Administrar los factores contextúales clave que afectan el proceso de capacitación• Integrar las tecnologías de entrenamiento con métodos de no-entrenamiento de

mejora del desempeño, por ejemplo, premios o incentivos y retroalimentación desupervisión.

• Involucrar en el proceso de aprendizaje a los compañeros clave del no-entrenamiento tales como supervisores y administradores.

• Dirigir intervenciones post aprendizaje para reforzar la aplicación del entrenamientoen el trabajo

• Incluir el aprendizaje en el proceso de trabajo para que los empleados aprendanmientras trabajan

• Medir la eficiencia del proceso de entrenamiento para mejorar los resultados yreducir costos

2.7.3.3 Comparación del HET con el entrenamiento Tradicional

Formular los objetivos delentrenamiento

Entrenamiento AltamenteEfectivo

El administrador de la líneadirige los análisis de las

Entrenamiento delPrograma-DirigidoTradicionalEl departamento decapacitación dirige los

25

Planear la estrategia de lacapacitación

necesidades

El administrador de la líneaes cliente de la capacitaciónEl cliente y el líder delentrenamiento están deacuerdo en los objetivosLos objetivos son definidoscomo resultados del negocio.

El líder de la capacitaciónconsulta a pesar de losanálisis de las necesidades yel establecimiento de losobjetivosEsta basado en la medicióndel desempeño

Está basado en análisissistemáticos de desempeñoEspecifica la conexión conlos objetivos estratégicosSe incluye el proceso deaprendizaje antes, durante ydespuésEl equipo de capacitación dela línea esta de acuerdo y locrea

Esta basado en el análisis delos procesos de losprocedimientos del negocioEspecifica lasresponsabilidades para elpersonal de no-entrenamiento (por ejemplosupervisores, aprendices ylos altos administradoresProvee entrega "justo atiempo"Especifica tareas deintervención pre-aprendizaje

Especifica puntos(milestone) de medición

análisis de las necesidades(si existen)El aprendiz es cliente de lacapacitaciónEl departamento decapacitación establece losobjetivosLos objetivos son definidoscomo resultados delaprendizajeLas necesidades delaprendizaje están basadastípicamente en necesidadespercibidas

Usualmente no tieneconexión con los objetivosestratégicos

Se incluye el proceso deaprendizaje solamenteduranteEs creado por el equipo decapacitación con apoyo de laadministración de losaprendicesEsta basado en ladisponibilidad de losrecursos de la capacitaciónEspecifica lasresponsabilidades solamentepara los entrenadores

Raramente provee la entregajusto a tiempoRaramente especifica tareasde intervención pre-aprendizajeEspecifica la medición (si lahay) solo del aprendizaje

26

Producir resultados delaprendizaje

Apoyar la mejora en eldesempeño

Esta basado en los ciclos demejora iterativa

Incorpora herramientas deapoyo al desempeño y tareasIncorpora contenido "solo elsuficiente"Proveído en o cerca deltrabajoIncluye práctica conherramienta de soporte aldesempeñoIncluye planeación en laacciónEspecifica objetivos dedesempeño individualClarifica la conexión a losobjetivos estratégicos comoparte del contenidoLa transferencia esresponsabilidad de laadministración de la líneaMedición frecuente delprogreso y el impacto

Dirigido por el equipo deapoyo al desempeñoRastrea las variablessistemáticas del desempeñoEl líder de la capacitaciónconsulta y facilita

Raramente incorporaherramientas de apoyo aldesempeño y tareas

Típicamente "front-loads" elcontenidoImpartido en el salón declasesRaramente incluye prácticacon herramientas de soporteal desempeñoRaramente incluyeplaneación en la acciónEspecifica objetivos deaprendizaje en grupoNo clarifica la conexión alos objetivos estratégicoscomo parte del contenidoLa transferencia esresponsabilidad de laaprendizUsualmente no haymedición del progreso y elimpactoNo dirigido por algunapersona

Tabla 2.7 Comparación del HET con el entrenamiento tradicional

2.7.3.4 Mapa del Impacto: Creando una Visión Compartida entre los StakeholdersHET es un enfoque a un proceso complejo: una secuencia de actividades de valor

agregado que operan para alcanzar los objetivos de negocio de la organización. Estorequiere un cuidadoso y administrado involucramiento por parte de muchas personas.Adicionalmente, las intervenciones de aprendizaje deben ser estrechamente integradas conotros elementos del sistema de desempeño en general. A continuación se presenta unaherramienta práctica y poderosa para definir y administrar estos variados roles yactividades.

La base para el éxito en el HET se da antes de que cualquier intervención deaprendizaje tome lugar. Sucede cuando los objetivos para la capacitación son primeramenteprevistos y ligados a los objetivos y necesidades del negocio. Entonces, siguiendo a este

27

establecimiento de objetivos, los líderes de la capacitación y los supervisores de los gruposde trabajo colaboran juntos en planear una estrategia de capacitación efectiva, proporcionarintervenciones de aprendizaje confiables y colaborar en el apoyo a los estudiantes a medidaque ellos se esfuerzan por adoptar nuevos comportamientos de trabajo. Los líderes de lacapacitación, supervisores de grupos de trabajo, estudiantes y otros participantes(stakeholders) continúan involucrándose en el proceso de capacitación al mismo tiempoque trabajan juntos para alcanzar y mantener un trabajo mejorado y un desempeñoorganizacional.

Sin un mapa, estos stakeholders se perderían en la complejidad de las personas yactividades.

La Función del Mapa de ImpactoEl mapa de impacto crea una representación visual del proceso de capacitación. Esta

imagen resalta los roles críticos, interacciones y los resultados necesitados para alcanzar lamejora en el desempeño. Al crear un mapa de impacto para una organización particular, losstakeholders desarrollan una visión compartida de lo que esperan de la capacitación.Utilizar dicho mapa ayuda a todos los involucrados clave (analistas de necesidades,diseñadores instruccionales, estrategas de capacitación, estudiantes, supervisores, directivosy ejecutivos superiores) a entender cómo la capacitación puede afectar a la organización yporqué sus roles y responsabilidades son necesarios para hacer funcionar al HET.

Más que otra herramienta o método, el mapa de impacto representa la esencia delnuevo enfoque de la capacitación. La técnica requiere que las personas se enfoquen en elsistema como un total más que en cada programa por separado. Las interrelacionesdinámicas de la personas, actividades y los resultados se simbolizan para que todos losanalicen y entiendan. Y los stakeholders puedan ver cómo las intervenciones decapacitación se transforman en resultados de valor agregado para la organización.

Creando un Mapa de ImpactoLos pasos y lineamientos para crear un mapa de impacto, no son rígidos. Deben ser

adaptados a situaciones específicas, entornos y personas. Sin embargo, los resultados debenser siempre los mismos: un entendimiento completo y claramente representado del procesopor el cual los resultados del entrenamiento son empleados en trabajos individuales paraalcanzar los objetivos del negocio.

El enfoque general de construir un mapa usualmente involucra el análisis dedocumentos tales como planes de negocio, descripciones de trabajo y entrevistas condirectores y titulares del trabajo. Los pasos principales en la construcción de un mapa deimpacto son listados abajo.

Paso 1. Especificar los resultados del negocio. Los resultados del negocio sonidentificados para diferentes niveles en la organización y siempre deben representar elresultado final de la función de un negocio particular que está siendo analizada.

28

Paso 2. Determinar el orden relativo de las metas y objetivos. Las metas y objetivos sonordenados en una jerarquía funcional de tal manera que la progresión de los objetivos de launidad y/o el departamento hacia los objetivos de toda la compañía sea clara para todos.Alcanzar cada objetivo crea una base para lograr el siguiente objetivo a la vez que se creauna organización más fuerte durante el proceso.

Paso 3. Diseñar modelos de entrada-salida para cada trabajo. Esto significa identificary clarificar los recursos específicos y críticos que alguien necesita para lograr los resultadosdeseados y las salidas clave deseadas del trabajo.

Paso 4. Ligar las entradas claves y los resultados a una secuencia de las operacionesdel negocio. Esta tarea requiere que las dependencias funcionales entre los trabajos seandescritos.

Paso 5. Clarificar cómo trabajos distintos pueden resultar en una salida del negocio.Usualmente, los objetivos del negocio de una unidad y/o un departamento son alcanzadosdebido a la salida de varios trabajos distintos.

Paso 6. Identificar los objetivos del aprendiz. Una vez aclarado lo que los empleadosnecesitan en términos de entradas y lo que deben lograr en términos de salidas, elconocimiento, las habilidades y las actitudes requeridas deben ser especificadas. Estos seconvierten en los objetivos del aprendizaje para cada parte del proceso.

Paso 7. Producir un bosquejo del mapa. El mapa de impacto vincula los objetivos delaprendizaje, los resultados del trabajo, los objetivos y metas del negocio y los objetivosestratégicos de la organización. Un bosquejo del mapa es un primer intento en colocarjuntos los fragmentos de información de las tareas descritas arriba. Un bosquejo del mapase considera incompleto si existen espacios en los que la información no es accesible oconocida.

Paso 8. Revisar con los Stakeholders. El mapa debe ser presentado a los stakeholders delentrenamiento de todos los niveles de la organización. La estrategia más efectiva indica quees necesario iniciar con los trabajadores de la línea y posteriormente dirigirlos a la altaadministración. Posteriormente sus preguntas, reacciones y sugerencias son utilizadas pararevisar el mapa.

Paso 9. Revisión y repetición de los pasos. Una repetición de los pasos 7 y 8 puede quesea suficiente para producir un mapa útil. En algunas situaciones, es válido regresar a pasosanteriores para obtener un mapa útil.

29

A continuación se presenta un ejemplo en la Figura 2.8:

—*- £r.",'.*'»°. !v

\ \

1

tMedición y evaluación para calcular el progreso y soporte

logrado

Figura 2.8 Mapa de impacto

2.8 Desarrollo de la capacitación

2.8.1 Contenido principal del programa de capacitaciónEl contenido que tiene que tener un programa de capacitación según Reza Trosino

(1996) es:• La presentación del programa• La planeación estratégica de la capacitación• Análisis de la situación que guarda la capacitación en la empresa• Programación de cursos / eventos / actividades

2.8.2 Preparación de un programa de capacitaciónReza Trosino (1996) propone los pasos para preparación de un programa de

capacitación, estos pasos son:

30

1. Marco de referencia. Conociendo el marco normativo y la misión de la empresa, seanalizan los alcances y los obstáculos de la misión organizacional y se elabora uninforme del Diagnóstico de necesidades de capacitación.

2. Determinación de grupos. El universo de participantes es un rubro importante aconsiderar en la programación específica. En este sentido, conviene conocer lacantidad de personas que se incluirán en cada programa, así como las característicasque determinan el nivel y profundidad de cada tema.

3. Sistema. En este apartado se revisan los aspectos disponibles para dar respuesta alas necesidades planteadas. En este sentido las alternativas pueden ser: mediosdispersos, becas, cursos externos, cursos internos. De estos dos últimos se plantearála necesidad de estructurar el programa en cursos que pueden ser: modulares,progresivos o autónomos.

4. Secuencia y sistematización. Si los programas son modulares o autónomos, semarca la secuencia lógica de los cursos integrantes, la progresión, los niveles, lasfechas y sedes de los cursos autónomos.

5. Calendarización de programas. Para la organización de cada programa se señalaráun calendario de cursos dependiendo de la duración, la secuencia modularprogresiva o por niveles autónomos.

6. Instructores. Un rubro muy importante a considerar es el número, disposición,calidad y versatilidad de los instructores internos y externos con los que se puedecontar.

7. Carta descriptiva. Es una guía didáctica que orienta la actividad al instructor, basadoen los objetivos, temas y subtemas, técnicas de enseñanza, actividades deaprendizaje, apoyos didácticos, evaluación, tiempo.

8. Coordinación de eventos. Una buena coordinación contempla aspectos relacionadoscon: la calendarización, los recursos económicos y materiales, la promoción.

2.9 La evaluación de la capacitación

2.9.1 ¿Qué es la evaluación?Para Alfonso Silíceo (1983) la evaluación es la forma en que se puede medir la

eficacia y resultados de un programa educativo y de la labor de un instructor, para obtenerla información que permita mejorar habilidades y corregir eventuales errores.

Es un concepto valorativo incorporado hoy día a todos los sectores de la actividadhumana y no sólo a la actividad educativa. En este sentido, podría decirse que la actividadevaluadora es una característica inherente a toda actividad humana intencional. En generalla evaluación aspira a conocer y valorar, no solo los resultados conseguidos, sino tambiénla correlación que existe entre estos y los medios utilizados [García, 1989]

El Diccionario de las ciencias de la educación (1987) define a la evaluación como laactividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene porobjeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus

31

objetivos, revisando planes y programas, métodos y recursos y facilitando la máxima ayuday orientación a los alumnos.

2.9.2 Características de la evaluaciónPara Reza Trosino (2000) las características de la evaluación son:

• Objetiva.- Real, sin perjuicios o tendencias que puedan distorsionarla.• Metódica.- Basada en modelos o métodos ampliamente experimentados y probados

en su efectividad.• Completa.- Considerando en su análisis la mayor cantidad de variables, para que la

interpretación sea correcta.• Permanente.- Para hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje una realidad

satisfactoria y eficaz.• Proceso continuo y sistemático.- Determinando la forma en como están lográndose

los objetivos del aprendizaje.• Útil.- De tal manera que pueda ser aprovechada por el evaluador y el usuario final.• Factible.- Viable, lo más sencilla posible, aunque no por ello simple.• Ética.- Introduciéndose honradez e imparcialidad, debe revelar virtudes y defectos

del objeto en cuestión.• Exacta.- Describiendo con precisión el objeto, revisando sus antecedentes y

evolución y determinando conclusiones válidas y fidedignas.

2.9.3 Evaluación de la capacitaciónLa razón para evaluar es determinar la efectividad de una capacitación. Cuando se

ha hecho la evaluación, se espera que los resultados sean positivos y gratificantes, tantopara los responsables de la acción, como para los altos directivos que tomarán decisionesbasadas en la evaluación que hacen de la acción. Por lo tanto, se necesita pensar y planificarmucho la acción para asegurarse de que es efectiva. [Kirkpatrick, 2000]

2.9.4 Factores que intervienen en la Evaluación de la capacitaciónAl planificar y poner en marcha una capacitación efectiva, deberían considerarse

cuidadosamente cada uno de los siguientes factores: [Kirkpatrick, 2000]• Determinación de las necesidades.• Fijación de objetivos.• Determinación de los contenidos.• Selección de los participantes.• Determinación del mejor plan de trabajo.• Selección de la infraestructura apropiada.• Selección de los instructores apropiados.• Selección y preparación de materiales audiovisuales.• Coordinación de la capacitación.• Evaluación de la capacitación.

32

2.9.5 Razones de por qué evaluar la capacitaciónKirkpatrick (2000), menciona 3 razones para evaluar las acciones formativas, estas son:

• Justificar la existencia del departamento de formación, señalando en qué medidaéste contribuye a los objetivos y metas de la organización.

• Decidir la continuidad o no de las acciones formativas.• Conseguir información sobre cómo mejorar futuras acciones formativas.

2.9.6 Cuatro Niveles para la evaluaciónKirkpatrick propone cuatro niveles para la evaluación de los programas de

capacitación, estos son medir la reacción de los participantes hacia el programa, la cantidadde aprendizaje que se llevó a cabo, la magnitud del cambio en el comportamiento de lascapacitaciones después que ellos regresaron a sus trabajos, y cualquier resultado final quefuera logrado por los participantes después que ellos regresaron a trabajar.

A continuación se presentan los cuatro niveles de la evaluación descritos porKirkpatrick (1998):

2.9.6.1 Evaluación de la reacciónEvaluar la reacción es lo mismo que medir la satisfacción del cliente. Si el

aprendizaje tiene que ser eficaz, es importante que los participantes reaccionenfavorablemente hacia él. De otro modo, no están motivados para aprender. Por otro ladocomentarán a otros sus reacciones para recortar o eliminar la capacitación puedenfundamentarse en lo que digan.

Evaluar la reacción es importante por varias razones. En primer lugar, nos dainformación valiosa que nos ayuda a evaluar la acción, así como comentarios y sugerenciaspara mejorar futuras acciones. En segundo lugar, les dice a los participantes que losinstructores están allí para ayudarles a hacer mejor su trabajo y que necesitan informaciónpara determinar su eficacia. Si no les pedimos su opinión, les estamos diciendo quesabemos lo que quieren y necesitan y que podemos juzgar la eficacia de la acción sin tenersu información. En tercer lugar, los cuestionarios de satisfacción pueden proporcionarinformación cuantitativa, que se puede dar a los directivos y demás empleados involucradosen la acción. Finalmente, los cuestionarios de satisfacción pueden facilitar a los instructoresinformación cuantitativa que se puede utilizar para establecer estándares de desempeñopara futuras acciones.

2.9.6.1.1 Pautas para evaluar la reaccióna. Determine lo que quiere descubrir

En toda capacitación es necesario obtener las opiniones respecto a la materia y alinstructor. Y es importante separar estos dos ingredientes en cada acción. Además losinstructores pueden desear conocer la opinión de los participantes respecto a uno o másde los siguientes aspectos: los medio (ubicación, comodidad, convivencia, etc.); laprogramación (tiempo, duración de la acción, descansos, convivencia, etc.); las comidas(cantidad y calidad en los alimentos, etc.); los estudios de caso, ejercicios, etc; losmateriales audiovisuales (adecuación, efectividad, etc.); la documentación para el

33

participante (utilidad, cantidad, etc.); el valor que otorgan los participantes a aspectosindividuales de la acción.

b. Diseñe un cuestionario que cuantifíque las reaccionesLos instructores tienen su propia filosofía sobre los cuestionarios que se deberían deusar. A algunos les gustan las preguntas abiertas que requieren mucha escritura. Piensanque marcar casillas no facilita suficiente retroalimentación. Otros creen que significadecir a los participantes lo que tienen que hacer. Otros lo hacen lo más sencillo posibley sólo piden a los participantes que marquen unas pocas casillas.

El cuestionario ideal facilita la máxima cantidad de información y requiere la mínimacantidad de tiempo.

c. Solicite comentarios y sugerencias escritasLas calificaciones que usted tabula proporcionan sólo una parte de las opiniones de losparticipantes. No facilitan las razones de dichas opiniones ni sugieren lo que se puedehacer para mejorar la capacitación. Por lo tanto, es importante obtener comentariosadicionales.

Generalmente los cuestionarios de satisfacción se pasan al final de la capacitación. Esimportante enfatizar a los participantes la importancia de los comentarios y sugerencias.

d. Consiga el 100% de respuestas inmediatasHaga que los participantes le entreguen los cuestionarios de satisfacción antes de salirdel aula. Si usted cree que las opiniones serían más significativas si los participantes setomasen más tiempo para completarlos, puede enviar un cuestionario de seguimientodespués del curso.

e. Consiga respuestas sincerasConseguir respuestas sinceras puede parecer una exigencia innecesaria, pero esimportante. En algunos cursos de capacitación, como los de la University of WisconsinManagement Institute, hay un espacio en la parte inferior del cuestionario desatisfacción titulado Firma (opcional). A veces es importante saber quien hizo uncomentario por dos razones: si el comentario es positivo, usted puede citar a esapersona en los folletos informativos del siguiente curso o puede ponerse en contactocon dicha persona con relación a dichos comentarios o sugerencias.

Cuando la gente asiste a cursos externos, generalmente tienen libertad para exponer susopiniones sinceras, incluso aunque sean críticas. Ven escasas o nulas posibilidades deque ello tenga repercusiones negativas. La situación puede ser diferente en un cursoexterno. Algunos participantes pueden ser reticentes a hacer sus comentarios o expresaropiniones críticas porque tienen miedo de las posibles repercusiones. Pueden temer queel instructor o el departamento de capacitación piensen que la opinión es injustificada yle ocurra algo al participante, o también que el instructor comente al jefe delparticipante la opinión negativa y esto afecte a su futuro. Por lo tanto para asegurarse de

34

que las opiniones sean sinceras, no debería pedir al participante que fírmase loscuestionarios.

f. Desarrolle estándares aceptablesSe puede hacer una tabulación numérica para todos los cuestionarios. Usted puedeutilizar estas escalas para establecer un estándar de desempeño aceptable. Este estándarpuede estar basado en un análisis realista de lo que se puede esperar considerandocondiciones tales como presupuestos, medios disponibles, instructores capacitadosdisponibles, etc.

g. Compare las reacciones con los estándares y tome las medidas apropiadasUna vez que se ha fijado estándares realistas, usted debería evaluar los diferentesaspectos de la capacitación y comparar sus resultados con los estándares. Su evaluacióndebería de incluir las impresiones del coordinador, así como un análisis de loscuestionarios de satisfacción de los participantes. Si los estándares no se alcanzan,existen varias posibilidades:

• Haga un cambio de instructores, medios, materias o alguna otra cosa• Modifique la situación. Si el monitor no da el estándar, ayúdele con algunos

consejos, nuevos materiales audiovisuales, o algo semejante.• Conviva con una situación insatisfactoria• Cambie el estándar si las condiciones cambian

h. Comunique las reacciones de forma apropiadaLos instructores siempre se han enfrentado a decisiones relativas a la comunicación delas opiniones acerca de las capacitaciones. Evidentemente si los instructores quieren versus cuestionarios de satisfacción, se le deberían mostrar al menos un resumen de lasrespuestas. Otros miembros del departamento de capacitación debería ciertamenteacceso a ellos. Generalmente el director de Recursos Humanos, debería poder verlos.Comunicar los resultados a otros depende de dos factores: quién quiere verlos y conquién quiere comunicarse el personal de capacitación.

Con respecto al deseo del personal de capacitación de comunicar las opiniones, lacuestión es determinar la frecuencia con la que se debe comunicar y con qué detalle.

2.9.6.2 Evaluación del aprendizajeAprendizaje se puede definir como el grado en que los participantes cambian

actitudes, amplían conocimientos y/o mejoran habilidades, como consecuencia de asistir auna capacitación. Evaluar el aprendizaje es importante. Sin aprendizaje, no puede darseningún cambio en la conducta.

Hay tres cosas que los monitores de un curso de formación pueden enseñar:conocimientos, habilidades y actitudes. Evaluar el aprendizaje, por tanto, significadeterminar uno o más de los siguientes aspectos:

• ¿Qué conocimientos se han adquirido?• ¿Qué habilidades se han desarrollado o mejorado?

35

• ¿Qué actitudes se han cambiado?

2.9.6.2.1 Pautas para evaluar el aprendizajea. Utilice un grupo de control, siempre que sea práctico.

El término grupo de control se refiere a un grupo que no recibe la formación. El grupoque recibe la formación se llama grupo experimental. La finalidad de utilizar un grupode control es obtener un indicio mayor de que los cambios han tenido lugar. Cualquierdiferencia entre el grupo de control y el grupo experimental se puede explicar por elaprendizaje que tuvo lugar a causa de la capacitación.

b. Evalúe los conocimientos, habilidades y/o actitudes antes y después de la acción.Medir los conocimientos, habilidades y/o actitudes antes y después de la capacitación.La diferencia indica el aprendizaje que ha tenido lugar.

c. Use una prueba escrita para medir los conocimientos y las actitudes.Evaluación del incremento de conocimientos y cambio de actitudes. Si se está midiendoel incremento de conocimiento y/o cambio de actitudes puede utilizar una pruebaescrita. Algunos ejemplos son el MIMC (Inventario de Dirección para la gestión delcambio) y el MGIC hecho por una compañía hipotecaria de Milwaukee.

d. Utilice una prueba de desempeño para medir las habilidades.Evaluación del incremento de las habilidades. Si el objetivo de una capacitación esaumentar las habilidades de los participantes, entonces se necesita una prueba dedesempeño. Un instructor cualificado puede evaluar el nivel de aprovechamiento. Aotros participantes también se les puede calificar si se les a dado estándares dedesempeño.

e. Consiga una respuesta del 100%.Todo lo que sea una respuesta menor del 100% requiere de un enfoque diseñado deforma muy cuidadosa para seleccionar un grupo de muestra y analizar los resultadosestadísticamente. No es fácil conseguir que participe todo el mundo en el grupo, y latabulación es sencilla.

f. Utilice los resultados de evaluación para tomar las medidas adecuadas.El punto importante es que estamos midiendo nuestra propia efectividad comoinstructores cuando evaluamos el aprendizaje de los participantes. Si no hemosacertado, conseguiremos nuestra labor y preguntémonos dónde hemos fallado, no queha pasado con los participantes.

2.9.6.2.2 Diseño de PruebasWaagen, (1999) menciona que el desarrollo y diseño de pruebas no es un proceso

mecánico que aplica ciegamente principios de pruebas. Es importante probar áreas que seansignificativas para el desempeño de un puesto. Para este propósito un análisis de puestospuede proveer la dirección para su programa entero. Las pruebas efectivas requieren que los

36

objetivos del aprendizaje para instrucciones actuales o futuras sean atentamenteseleccionadas antes del desarrollo de la prueba.

a. Longitud y alcance.Mantenga un número razonablemente completo de temas en la prueba. Necesita limitarcada sección o área y mantener las preguntas en un mínimo de 2 y un máximo de 10 porobjetivo instruccional. Si desarrolla pruebas que toman más de una hora en resolver,debería planear incluir un período de descanso. Para preguntas de opción múltiple, unabuena regla es permitir un minuto por pregunta.

b. Lenguaje y factores culturales.La prueba de lenguaje debería ser orientada a su audiencia. Por ejemplo, los individuosque están siendo probados en como colocar la parte X en Y lugar en una línea deensamblaje no necesita pruebas escritas al nivel de exámenes para profesionistas. Puedenecesitar tomar pasos para asegurar que los factores de multilenguaje y multiculturalesson dirigidos a empleados que no hablan inglés (español).

c. Expertos en la materia.Los expertos en la materia son invaluables por su experiencia. Utilice a estas personaspara evaluar el significado y precisión del material de la prueba.

2.9.6.2.3 Procedimientos para evaluar el aprendizajeLos procedimientos más usuales para evaluar el aprendizaje son los siguientes:

a. Las pruebas oralesb. Las pruebas escritas o de ensayoc. Las pruebas objetivas o de respuestas cortas

a. Pruebas oralesWaagen, (1999) menciona que la prueba oral es conducida generalmente cara a cara.Puede haber algunas variaciones al acercamiento, tal como usar a dos evaluadores porestudiante para reducir al mínimo la parcialidad en la administración de prueba.Normalmente, el formato oral proporciona una oportunidad para los evaluadores dehacer preguntas para sondear más detalles.

La siguiente lista presenta las características constantes de la prueba oral:• Una estructura de paso al fracaso• Más interpersonal puesto que el evaluador ve expresiones faciales y consigue una

sensación para el nivel de la personalidad y de la tensión del participante• Flexible, permite un cambio del paso dependiendo del nivel de la experiencia del

evaluador• Puede consumir más tiempo y es costosa de administrar.

Otras influencias en la evaluación del funcionamiento del estudiante pueden hacer esteacercamiento menos válido que otras. Es más fácil encubrir la inclinación intencional o

37

sin intención del evaluador. Los conflictos de la personalidad también desempeñan unpapel importante. La presión de la exanimación cara a cara puede colocar a losestudiantes menos sociales en desventajas. Si los lenguajes y las habilidades de lapresentación no tienen ninguna importancia a los objetivos totales del aprendizaje, esprobablemente mejor reconsiderar el uso de este tipo de prueba.

b. Pruebas escritas o de ensayoLa prueba del ensayo según Waagen, (1999), se utiliza a menudo porque son fáciles deprepararse. Desgraciadamente, falta a menudo la revisión cuidadosa de los objetivos dela prueba debido a su estilo abierto. Generalmente no hay escala de composición opreguntas estándar y el evaluador está en una posición para ajustar la contribución sinimportar la calidad de las respuestas. La prueba del ensayo se favorece a veces comoherramienta de contribución por parte de los participantes, ya que estos deben trazarsobre una amplia gama del conocimiento y escribir un resumen ordenado hechos yprincipios. Igualmente importante es cómo el participante discute sus puntos. Sereconoce que la prueba del ensayo no produce resultados constantes. Aquí estánalgunas guías de consulta para cuándo es posible emplear la prueba del ensayo en suproceso de la evaluación.• El grupo es pequeño• Las pruebas serán utilizadas solamente una vez• La capacidad de prueba de proporcionar una respuesta escrita es importante.• El tiempo de preparación es menos que el tiempo de evaluar el progreso.

c. Pruebas objetivas o de respuestas cortasFermín, (1975) define que este tipo de pruebas se caracteriza porque la respuesta que elalumno debe dar es sumamente corta y muchas veces se limita a colocar un número,una letra, una palabra o simplemente a trazar una raya para unir dos sentencias,subrayar palabras o letras, etc.

Se llaman "objetivas" porque intentan eliminar, en la medida de lo posible, lasubjetividad del profesor cuando debe analizar, procesar y calificar la prueba. Por reglageneral, esta formada por una serie de ítem que pueden ser, fundamentalmente, de dosclases:

• La que requieren que el alumno suministre una respuesta.• Las que requiere que el alumno seleccione la respuesta de entre un número limitado

de alternativas que se le ofrecen.

Estas dos clases de pruebas objetivas dan lugar a varios tipos, de acuerdo con el uso quese les dé. Así, tenemos la siguiente clasificación [Fermín, 1975]:

Pruebas de suministro• Respuesta corta• Completamiento

38

Pruebas de selección• Verdadero y falso• Selección múltiple• Por pares

Pruebas de identificación• Ordenación• Localización

Pruebas de suministroFermín, (1975) hace una descripción de las pruebas de suministro, las pruebas deselección y las pruebas de identificación, presenta las recomendaciones para suelaboración y las ventajas y limitaciones de cada una de estas, a continuación sedescriben:

Respuesta cortaLos ejercicios de esta prueba se presentan, por lo general, en forma de preguntadirecta y se caracterizan porque el estudiante sólo debe dar una contestación simple,consistente en una palabra, un nombre, un número, etc.

Recomendaciones• Las preguntas tienen que ser cortas y concisas, y deben estar expresadas en un

lenguaje sencillo.• La pregunta debe ser simple, es decir, reclamar una sola respuesta• La pregunta debe ser significativa, es decir, referirse a un aspecto de

importancia y que refleje en sí misma variados aspectos secundarios.• El espacio para las respuestas debe ser uniforme y adecuado, o sea que el

profesor no debe dar ningún indicio de la respuesta por el tamaño del espaciodestinado a contestarla.

• En una prueba general, el número de preguntas de éste tipo no debe ser menorde diez.

Ventajas y limitacionesEl alumno ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar y se lo remitedirectamente a la respuesta que esperamos de él. Pero la prueba no permite poner enjuego otros procesos mentales que no sean los de retención y memorización.

Prueba de completamientoBasada también en el suministro o recordación, consiste en una serie de oraciones ofrases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos importantes. La omisiónpuede ser al principio, en el medio o en el final. Para completar la frase u oración elalumno debe incorporar la palabra que falta. Es una prueba que mide,fundamentalmente, la memorización abstracta.

39

Recomendaciones• Los espacios deben tener, aproximadamente, la misma extensión• Deben evitarse las frases ambiguas• La respuesta no deben tener ser doble para cada espacio en blanco, sino

construir una sola palabra.• El número recomendable es de diez frases incompletas en cada prueba general.• Las frases no deben ser muy largas.• Hay que evitar poner artículos antes del espacio en blanco, porque ellos podrían

sugerir la respuesta.

Ventajas y limitacionesEste tipo de prueba reduce al mínimo la posibilidad de que el alumno adivine; loobliga, de paso, a poner en juego ciertos procesos mentales. Se recomienda muchoen matemática y en ciencias experimentales, donde los resultados pueden expresarseen conceptos concentrados y donde no se requiere, al responder, la exposición delgrado de asimilación y de verdadera comprensión de la materia.

Presenta dos limitaciones notables: primero, los ítem se prestan a más de unarespuesta ello origina dificultad para determinar si han sido contestadoscorrectamente; segundo su uso es exagerado puede conducir al alumno a unamemorización excesiva.

Pruebas de selección

Prueba de verdadero y falsoEsta prueba consiste en una serie de alternativas, en las cuales el alumno debecontestar si una sentencia, palabra, número, etc. Es verdadero o falso, de acuerdocon las indicaciones dadas. Comprende varios enunciados, pues una prueba de estanaturaleza no es eficaz si no contiene cincuenta o más ítem; pero si es una pruebaintegrada entonces el número puede ser más reducido.

Recomendaciones• Las oraciones deben ser cortas y concretas, sin sacrificar la claridad• La mitad de las respuestas deben ser verdaderas y la otra mitad falsa• Los ítem deben colocarse en forma variada• Los ítem no deben ser expresados en forma negativa• El orden de colocación debe mantenerse al azar, de tal suerte que no permita al

alumno descubrir algún ordenamiento especial de colocación• El número recomendable de ítem es veinte

Ventajas y limitacionesLa prueba se ha estado utilizando, principalmente para medir la función deretentividad pero su exploración real es mucho más amplia, ya que la respuesta nose logra tan fácilmente, sino depuse de un estudio muy reflexivo donde el alumno

40

analiza mentalmente muchas opciones, pues al tener que discriminar entre lo ciertoy lo falso ejercita su juicio.

Una de las grandes limitaciones es la de que se presta a que el alumno se abandoneal azar: además no es conveniente para materias que están sujetas a juicios deapreciación o a discusión.

Prueba de selección múltipleEsta prueba consiste de una pregunta básica, seguida de tres, cuatro o cincoopciones; entre éstas sólo una es la respuesta verdadera, la opción valida o clave.Las demás posibilidades reciben el nombre de distractores, es decir, no responden ala pregunta, pero si deben de tener alguna relación con la pregunta básica. Elalumno debe reconocer y seleccionar entre las opciones, aquella que considerecorrecta, distinguiéndola según las indicaciones que traiga la prueba.

Recomendaciones• El significado de la opción debe presentar un problema definido.• Los ítem deben ser lo más explicativos posibles.• No deben usarse sentencias negativas, a menos que sea estrictamente necesario.• Todas las opciones válidas deben ser gramaticalmente consistentes en relación

con el significado del ítem• Hay que evitar que la extensión de la opción válida pueda servir para suponer,

deducir o adivinar la pregunta.• Las opciones distractorias y la opción válida deben ser colocadas debajo de la

frase principal.• Debe evitarse la colocación de la opción válida en el mismo lugar más de dos

veces seguidas, pues su disposición en esa forma podría facilitar el acierto porsuerte o azar.

• Cada ítem debe tener una sola respuesta válida y ésta debe ser tan clara que nopermita dudar al estudiante

Ventajas y limitacionesEste tipo de prueba objetiva es uno de los más importantes y de mayor usopedagógico, pues su aplicación permite explorar varios campos. Sirve para indagaracerca de la memoria de reconocimiento y se usa para medir la capacidad derelacionar. Las pruebas de completamiento se diferencia de las pruebas de selecciónmúltiple, por cuanto en esta se ejercitan las funciones de reconocimiento, raciocinioy evocación, las cuales son funciones superiores de la inteligencia; mientras laspruebas de completamiento permite apelar a la memoria de evocación.

La limitación de mayor importancia que tiene este tipo de pruebas es la dificultadpara crearlas o estructurarlas. Realmente, su elaboración es difícil, si se desea lograruna prueba válida y confiable. Pero si se tienen ideas claras acerca de los objetivosque queremos medir y se ha practicado durante algún tiempo su construcción, no

41

hay duda de que logrará una prueba concreta, eficiente y capaz de dar un resultadosignificativo.

Prueba con respuesta por paresLa prueba con respuesta por pares es llamada, también, prueba de correspondencia.Consiste en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unoscon otros, que tengan relación entre sí. El alumno tiene que indicar quéacontecimiento se relaciona con determinada fecha o qué definición se relacionacon determinada palabra. La manera de indicarlo puede variar, pero la esencia es lamisma. Cada expresión de la columna de la izquierda guarda alguna relación conuna palabra que se coloca en la columna de la derecha. Es una especie decombinación por confortación. Las cuestiones pueden referirse a hechos y fechas,hechos y lugares, individuos y acontecimientos, términos y definiciones, autores yobras, causas y efectos, etc.

Recomendaciones• Debe usarse solamente material homogéneo en cada uno de los ejercicios de

pares• El número de opciones para respuesta y de premisas no deben ser igual; siempre

debe haber un número mayor de respuestas.• La lista de respuestas no debe presentarse de acuerdo con un orden lógico, sino

al azar.• En las instrucciones debe indicarse la base para hacer los pares.• Para una prueba por pares siempre deberá utilizarse una sola página.

Ventajas y limitacionesLa prueba por pares mide la capacidad del alumno para establecer entre dos o mashechos significativos y distintos. Es una de las pruebas más fáciles de construir ypuede explorar toda la materia. Además, utiliza la memoria de reconocimiento y nola de evocación. La prueba permite apreciar el poder discriminativo del alumno y sucapacidad para establecer relaciones. Se adapta a casi todas las disciplinas pero,especialmente, materias como historia, geografía, literatura, etc.

Su principal limitación es que, por muy bien elaborada que éste, no permite explorarla capacidad de reconocimiento del alumno. En este sentido, es más efectiva laprueba de selección múltiple.

Pruebas de identificación

Prueba de ordenaciónLa prueba de ordenación, también llamada de ordenamiento, consiste en presentaruna serie de hechos, fenómenos o partes de un todo en forma desordenada. Elalumno deberá ordenarlos según las instrucciones de la prueba.

42

Recomendaciones• Deben seleccionarse aquellos aspectos que se puedan enumerar u ordenar con

cierto criterio lógico.• Si se usa un gráfico, éste debe ser bien claro y con las partes a enumerar u

ordenar bien definidas.

Ventajas y limitacionesEsta prueba permite apreciar la capacidad de observación, de reflexión y deasimilación de conocimientos. De igual manera estimula la memoria. Es sumamenteobjetiva, de rápida ejecución y muy recomendable para asignaturas dondeprevalezcan las características descriptivas, tales como la geografía, botánica,zoología, etc.

Como limitación más sobresaliente puede decirse que su construcción es difícil,puesto que no permite abarcar todo el contenido de la materia y, entonces, se hacenecesario un gran poder de síntesis por parte del constructor; además, suelaboración insume mucho tiempo.

Prueba de localización o identificaciónConsiste en presentar dibujos, gráficos o fotografías a fin de que el alumnoidentifique o localice las partes componentes de la ilustración, de acuerdo con lasindicaciones o instrucciones de la prueba.

Recomendaciones• Seleccionar aquellos aspectos de la materia que más se presenten para este tipo

de exploración.• Dibujar el objeto a la izquierda de la hoja en que se realizará la prueba,

numerando, a la vez, las partes que lo componen.• Disponer las denominaciones de las partes a la derecha de la hoja, sin orden

lógico de colocación y precedidas de un espacio en blanco.

Ventajas y limitacionesUna de las principales ventajas consiste en que permite medir la capacidad paraestablecer relaciones y hacer diferenciaciones, con lo cual se aprecia el poder deanálisis y razonamiento del alumno. Sin embargo, su elaboración requiere tiempo y,además, capacidad para el dibujo, limitaciones éstas que restringen su uso.

2.7.6.2.4 Medición del aprendizaje en el WebCon la explosión reciente en el uso del World Wide Web para el entrenamiento y la

educación, la aplicación la prueba en el Web ha recibido mucha atención Existen ventajaspara el entrenamiento y la prueba en el Web, por ejemplo existe la disponibilidad y laaccesibilidad de accesarlo a cualquier hora, dondequiera que exista una línea telefónica ouna conexión de red. Esto traduce a ahorros monetarios, especialmente al usar el Webcomo el medio para demostrar la eficiencia del preentrenamiento.

43

Por otra parte, hay problemas con la protección de los bancos de exámenes,asegurándose de que las personas que toman la prueba son quiénes dicen que son, y de queestán trabajando en lo propio. Estas ediciones causan una preocupación importante por elofrecimiento de una prueba en el Web. Aquí están algunas soluciones posibles a esteproblema. [Waagen, 1999]

1. Utilice un generador al azar para tirar de un número señalado de preguntas (quizás paracada objetivo) de un banco de exámenes. Con esto se asegura de que dos participantesno reciban la misma prueba.

2. Asigne password a los participantes y protección password correspondiente a la pruebapara proporcionar a un cierto grado de seguridad. En organizaciones con los intranets olos sistemas networked existen requisitos de la seguridad de la computadora, el uso, y laprotección de la identificación para utilizarla y los password hacen cumplir de maneramuy eficaz.

3. Permita el entrenar en el Web, pero requiere que los participantes vayan a un centro deprueba tradicional para los exámenes escritos.

Las pruebas basadas Web deben seguir todas las reglas para desarrollar pruebastradicionales. Si existen los bancos de pruebas válidos y confiables de los exámenes ya nohay necesidad de cambiar las preguntas. Generalmente, los ítem de la prueba del Webtienden para ser más objetivos porque el estilo más usado posiblemente es de las preguntasde opción múltiple. Los ítem Verdadero-falso y de correspondencia son tambiénciertamente posibles, pero la prueba del ensayo y de la respuesta corta no está calificadofácilmente por la tecnología actual. En algunos casos, las preguntas del estilo de variaslíneas pueden ser utilizadas al simular una situación de trabajo o ambiental donde elparticipante debe tomar decisiones de la selección.

Para reducir el tiempo y el costo, los modelos se pueden desarrollar para la escrituray prueba de programación del Web. El desarrollador puede utilizar un modelo en unsoftware de procesador de palabras para hacer la organización y estilo consistente. Elprogramador también puede utilizar un modelo al combinar el archivo del texto con elarmazón de la prueba. Para más información sobre la prueba basada en el Web, sepresentan las siguientes herramientas que se encuentran en el libro Brandon Hall's, lascuales son una lista de los requerimientos para ayudarlo a planear su propio software deprueba. [Waagen, 1999]

Función de creación.• Guías de estudio interactivas• Plantillas• Exámenes rápidos• Exámenes• Investigaciones• Certificaciones

44

• Instrumentos de pantalla.Capacidad de evaluación

• Conocimiento• Habilidades• Aptitudes• Fuerzas• Debilidades

Características de diseño• Fotografías• Video clips• Animaciones• Archivos de música / sonido• Botones de edición• Gráficas• Audio• Video• Arrastra y pega• Spots novedosos

Características de navegación• Movimiento entre preguntas• Determinación del número de preguntas• Marcar preguntas y regresar más adelante• Botones de revisión para las preguntas marcadas u olvidadas.

Resultado de los exámenes• Desplegados en tablas o gráficas• Puntuación o promedios de grupos• Puntuación o promedios por categorías• Sistema de retroalimentación de 360 grados

Tipos de Preguntas• Selección de una respuesta• Opción múltiple• Selección de todas las que apliquen• Falso-Verdadero• Respuesta corta• Proporción en una escala• Llenar en los espacios en blanco

Características de seguridad• Passwords• Preguntas y respuestas confidenciales

45

• Dificultar el compartir respuestas• Prevenir errores• Prevenir que hagan trampa• Controlar quien toma el examen• Controlar que tan seguido el examen es tomado

Características del tiempo• Establecer límites de tiempo• Indicador del tiempo restante• Resultados inmediatos• Evaluación inmediata

Otras características• Diseño, corte o pegar de otra ventana de Windows• Crear instrumentos utilizando cursos dirigidos por un instructor o basados en Web.• Número ilimitado de preguntas• Número ilimitado de respuestas por pregunta• Número ilimitado de usuarios• Evaluación adaptable y recolección de datos• Las respuestas pueden cambiar el curso de un programa• Orden de las preguntas puede ser aleatorio o de acomodo prescrito.• Información introductoria o explicativa desplegada a través del examen.• No se requiere programación• Interfase de apuntar y dar clic para la creación de instrucciones• Se integran con sistemas de correo electrónico• El desarrollador o participante puede anexar documentos, imágenes y audio-clips.

2.9.6.3 Evaluación de la conductaConducta puede definirse como el grado en que ha ocurrido un cambio en la

conducta como consecuencia de haber asistido el participante a una capacitación.

Para conseguir que el cambio ocurra, son necesarias cuatro condiciones:• La persona debe de tener deseo de cambiar• La persona debe de saber lo que tiene que hacer y cómo hacerlo• La persona debe trabajar en el clima adecuado• La persona debe de ser recompensada por el cambio

2.9.6.3.1 Pautas para evaluar la conductaa. Utilice un grupo de control, siempre que sea práctico.

Es importante señalar que se deben tomar precauciones para estar seguros de que grupode control y el grupo experimental son iguales en todos los factores que podrán tener unefecto en la conducta.

46

b. Deje pasar cierto tiempo para que tenga lugar el cambio de conducta.No se debería intentar ninguna evaluación hasta que los participantes hayan tenido laoportunidad de practicar su nueva conducta. A veces existe una oportunidad inmediatade aplicarla al puesto de trabajo. Para algunas acciones, dos o tres meses después de laformación es una buena norma. Para otros, seis meses es más apropiado. Asegúrese dedar tiempo a los participantes de volver al puesto de trabajo, considerar la nuevaconducta deseada y probarla.

c. Evalúe antes y después de la capacitación, si es posible.A veces, la evaluación antes y después de la acción es práctica y otras veces ni siquieraes posible.

d. Haga una encuesta o entrevista a una o más de las siguientes personas: participantes, susupervisor inmediato, sus subordinados, otras que puedan observar su conducta.

Conforme indican las pautas, los evaluadores deberían hacer una encuesta o entrevistara una o más de las siguientes personas: los participantes, sus supervisores inmediatos,sus subordinados y otros que sean conocedores de la conducta.

Una decisión significativa es la de si utilizar un cuestionario o una entrevista. Laentrevista le da la oportunidad de conseguir más información. El mejor enfoque esutilizar una entrevista tipo en la que todos los entrevistados se les hacen las mismaspreguntas. Después, puede tabular las respuestas y reunir datos cuantitativos sobre elcambio de conducta. Pero las entrevistas consumen mucho tiempo, y solamente sepueden realizar unas pocas si la disponibilidad de la persona que las hace es limitada.

Un cuestionario generalmente es más práctico. Si está diseñado convenientemente,puede proporcionar los datos que usted necesita para evaluar el cambio de conducta.

e. Consiga el 100% de las respuestas o una muestra.El dicho de que algo es mejor que nada puede aplicarse cuando se evalúa el cambio deconducta. La persona que hace la evaluación puede escoger unos pocos participantes"tipos" al azar y entrevistarlos o hacerles una encuesta.

f. Repita la evaluación en los momentos apropiados.Algunos participantes pueden cambiar su conducta tan pronto como vuelven a sutrabajo. Otros pueden tardar seis meses o un año, o nunca cambiar. Y aquellos quecambian inmediatamente pueden volver al comportamiento anterior después de haberpuesto en práctica el comportamiento nuevo durante algún tiempo. Por lo tanto, esimportante repetir la evaluación en el momento apropiado.

g. Tenga en cuenta la relación costo beneficio.Al igual que con otras inversiones, usted debería comparar el costo de evaluar elcambio de conducta con los beneficios que puede reportar dicha evaluación. En muchasorganizaciones, gran parte del costo en la evaluación en la conducta están en el tiempo

47

que la plantilla emplea para hacerla. Y el tiempo es dinero. Otro costo de evaluaciónpuede ser el de honorarios de un profesional externo que lo oriente, incluso lo dirija.

El otro factor a tener en cuenta son los beneficios que se pueden obtener de laevaluación referidos a los cambios de conducta y resultados finales. Cuanto mayoressean los beneficios potenciales, tanto mas tiempo y dinero se debe dedicar a laevaluación.

Es importante entender que el cambio en la conducta no es el fin en sí mismo. Mas bienes un medio para un fin: los resultados finales pueden lograrse si se da el cambio deconducta. Si no se da, Entonces no puede haber mejoría en los resultados. A su vez,incluso si hay cambios de conducta, puede que no se logren resultados positivos.

2.9.6.3.2 Métodos de recolección de datosWaagen (1999) menciona que la fase más difícil para evaluar a una organización es

la recolección de datos. A pesar del consumo de tiempo ninguna otra fase de evaluaciónproducirá datos valiosos mientras se provee la oportunidad de obtener la aplicación de losdatos.

Se puede emplear una variedad de métodos para reunir datos en un tiempo adecuadodespués del entrenamiento. Entre estos métodos se incluye lo siguiente:

• Encuestas• Cuestionarios• Entrevistas• Grupos de enfoque• Observación• Planes de acción• Sesiones de seguimiento

a. Seguimiento de cuestionarios y encuestasEl método más común de recolección de datos son los cuestionarios y encuestas. Desdeformas de aseguramiento breve hasta herramientas de seguimiento detallado se puedenutilizar cuestionarios para obtener información subjetiva acerca de temas que van desdela aplicación de habilidades hasta documentos de resultados de negocio medibles.

Para asegurar que se desarrolla un instrumento válido, confiable y efectivo se utilizanlos siguientes pasos:

Paso 1: Selección del tipo. El primer paso en el diseño del cuestionario es seleccionarlos tipos de preguntas que resultarán mejor en los datos específicos necesarios.

Paso 2: Evaluar el nivel de lectura. Para asegurar que la audiencia meta comprende elcuestionario, se evalúa el nivel de lectura del cuestionario.

48

Paso 3: Pruebas de campo. El probar las preguntas propuestas es una evaluación idealpara el entendimiento.

Paso 4: Desarrollo de la presentación. El paso final incluye la integración de preguntaspara desarrollar un cuestionario atractivo.

Contenido del cuestionarioQuizá la tarea más difícil en el desarrollo de un cuestionario es determinar los puntosespecíficos del contenido. Dichos puntos son:• Progreso con los objetivos• Implementación del plan de acción• Uso de material para el programa• Conocimiento o mejora en las habilidades• Habilidades utilizadas• Mejoras ligadas a los programas• Barreras• Sugerencias para mejoras

b. Seguimiento de entrevistasAunque no es tan utilizada como los cuestionarios, otro método de recolección de datosvalioso es la entrevista. El staff de entrenamiento y desarrollo, el supervisor delparticipante, o una tercera persona externa, puede conducir las entrevistas. Lasentrevistas pueden asegurar datos no disponibles para mantener registros o datosdifíciles de obtener a través de respuestas escritas u observaciones.

Guía para una entrevistaLos pasos diseñados para entrevistas son similares a los del cuestionario. Un pequeñoresumen de puntos clave en las entrevistas se presenta aquí:• Desarrollar preguntas a ser cuestionadas• Intentar una prueba de la entrevista a pequeños grupos• Entrenar a los entrevistadores• Dar instrucciones claras al participante• Administrar de acuerdo a un plan organizado

c. Seguimiento de grupos de enfoqueLos grupos de enfoque como una extensión de la entrevista son particularmentefavorables cuando necesitas una retroalimentación profunda para la evaluación del nivel3. Los grupos de enfoques involucran grupos de discusión guiados por un facilitadorcon experiencia. Los grupos de enfoque son de gran ayuda cuando se necesitainformación cualitativa acerca del éxito de un programa de entrenamiento.

Guía para dirigir grupos de enfoqueYa que no hay reglas establecidas en como utilizar los grupos de enfoque paraevaluación, la siguiente guía puede ser de ayuda• Asegurar el compromiso con la administración

49

• Planear cuidadosamente tópicos, preguntas y estrategias• Mantener el tamaño del grupo pequeño.(De 6 a 12 personas)• Utilizar un ejemplo representativo de la población meta.• Utilizar facilitadores con experiencia apropiada

d. Observación en el trabajoEste método de recolección de datos se puede utilizar para registrar cualquier cambio enel comportamiento de los participantes en el trabajo. El observador puede ser unmiembro del staff de entrenamiento y desarrollo, el supervisor del participante, unmiembro del grupo observado o una tercera persona externa. Se puede escoger entre 5diferentes métodos de observación, dependiendo de las circunstancias que rodea al tipode información necesaria.

• Checklist• Método de observación de reporte atrasado (se entrega el reporte después de la

observación)• Grabación de video• Monitoreo de audio (Escuchar lo que los participantes conversan)• Monitoreo de computadoras

2.9.6.3.3 Utilizar los resultados de los datosEl nivel 3 de evaluación de datos provee información extremadamente valiosa

cuando se utiliza apropiada y sistemáticamente. En seguida se menciona los 5 beneficiosposibles que distinguen a la mayoría de las organizaciones:

• Determinar el alcance de la aplicación• Mejorar los programas de entrenamiento• Mejorar el aseguramiento de necesidades• Identificar barreras y posibilidades• Evaluación de los instructores y facilitadores

2.7.6.3.4 ComunicaciónComunicar los resultados es tan importante como el logro de los resultados, el

manejo de la comunicación y la planeación de esta es extremadamente importante, el mejorproceso será inefectivo si las comunicaciones no son productivas, especificas y basadas enrendimiento. Las habilidades requeridas para comunicar los resultados efectivamente soncasi tan delicados y sofisticados que aquellos requeridos para obtener resultados. Losmedios utilizados deben ser efectivos, la comunicación utilizada debe ser imparcial ymodesta y consistente con prácticas pasadas.

La evaluación del nivel 3 es un componente importante de una estrategia deevaluación en conjunto, determina cuantos participantes actualmente utilizan (en lapractica) las habilidades enseñadas en el programa de desarrollo y entrenamiento. Observarsi los participantes fueron capaces de transferir lo que aprendieron en el rendimiento deltrabajo, es un paso crítico.

50

2.9.6.4 Evaluación de los resultadosResultado puede definirse como los resultados finales que se obtienen como consecuenciade la asistencia de los participantes a un curso de formación. Los resultados finales puedenconsistir en: incremento de la producción, mejora de la calidad, reducción de costos,reducción de la frecuencia y/o de la gravedad de los accidentes, incrementos de las ventas,reducción de la plantilla, y mayores beneficios. Es importante reconocer que los resultadosde este tipo son la razón que justifican algunas acciones formativas. Algunas accionestienen en consideración estos aspectos a largo plazo. Igualmente, es difícil, si no imposiblemedir resultados finales de acciones con temas como liderazgo, comunicación, motivación,tiempo del directivo, empowerment, toma de decisiones o gestión del cambio.

2.9.6.4.1 Pautas para evaluar los resultadosa. Utilice el grupo de control, siempre que sea práctico

La razón que justifica la utilización de grupos de control es siempre la misma: eliminarlos factores ajenos a la formación que pudiera haber influido en los cambiosobservados.

b. Deje pasar cierto tiempo para alcanzar los resultadosHay que dejar transcurrir un tiempo antes de que se haga la evaluación. ¿Cuántotiempo?, no hay una respuesta segura porque cada situación es diferente. Por ejemplo siel fin de la capacitación es enseñar materias como liderazgo, comunicación y creaciónde equipo, el tiempo entre la capacitación y la aplicación en el trabajo puede serdiferente para cada individuo. Y la mejora de los resultados, si ocurre, vendrá despuésde los cambios en la conducta. Al decidir sobre el lapso de tiempo antes de laevaluación , el instructor deberá considerar todos los factores que se hallan implicados.

c. Evalúe antes y después de la capacitación, si es posibleEsto es más fácil de hacer cuando está evaluando resultados que cuando esta evaluandocambios de conducta. Generalmente se dispone de datos para determinar la situaciónanterior al curso.

d. Repita la evaluación en los momentos apropiadosCada organización debe decidir con cuánta frecuencia y cuándo evaluar. Los resultadospueden cambiar en cualquier momento en una dirección positiva o negativa.. Lecorresponde al profesional de la capacitación determinar la influencia de la formaciónen los resultados.

e. Tenga en cuenta la relación costo-beneficio¿Cuánto cuesta evaluar a este nivel? Generalmente no es tan costoso como evaluar elcambio de conducta. La información que usted necesita está fácilmente disponible. Ladificultad está en determinar qué cifras son significativas y hasta qué punto estánrelacionadas, directa o indirectamente, con la capacitación.

La cantidad de dinero que debería emplearse en la evaluación del nivel 4 estaría enfunción de lo que cuesta la capacitación, los resultados potenciales que se puedenderivar del curso, y el número de veces que se va a impartir. Cuánto más alto sea el

51

valor de los resultados potenciales y más veces se imparta el curso, más tiempo y dinerodebería gastarse en la evaluación. El valor de los resultados reales (si se puededeterminar con exactitud) debería ser comparado con el costo de la capacitación. Losresultados de esta evaluación deberían determinar la continuidad de la capacitación.

f. Confórmese con el indicio si no es posible la pruebaLa alta dirección de algunas organizaciones requiere «indicios más allá de una dudarazonable», mientras que otras solamente requieren «indicios de peso» , que puedeser exactamente lo que han oído de la acción de aquellos que asistieron y/o a sus jefes.Los profesionales de Recursos Humanos necesitan saber lo que espera y/o demanda deellos la alta dirección y evaluar de acuerdo a ello.

52

Capítulo 3Método

3.1. ¿Quiénes van a ser medidos?El "quiénes van a ser medidos", depende de precisar claramente el problema a

investigar y los objetivos de la investigación. [Hernández, 1998] En este caso el problema ainvestigar es ¿Cuáles son las brechas de eficiencia en el método de capacitación que aplicanal personal del área de Sistemas en una Institución Educativa?, por tanto lo que se va amedir es el personal del área de sistemas en una institución educativa.

3.2. PoblaciónSelltiz, (1974) en Hernández, (1998) define que "una población es el conjunto de

todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones". Las características de lapoblación en este estudio son el personal que trabaja en área de sistemas dentro de unainstitución educativa que tengan una carrera terminada de sistemas.

3.3. Recolección de los datosPara la recolección de los datos se incurre en tres actividades estrechamente

vinculadas:• Seleccionar un instrumento de medición: Este será uno de los disponibles en el

estudio del comportamiento, de lo contrario se desarrollará uno. Este instrumentoelegido debe ser válido y confiable para poder basarnos en los resultados.

• Aplicar este instrumento de medición: Obtener las observaciones y mediciones delas variables que son de interés para nuestro estudio.

• Preparar las mediciones obtenidas: Para poder analizarse correctamente entre sí,esto se refiere a la codificación de los datos.

Para este estudio se elaboró una encuesta de 21 preguntas. Para medir la detecciónde necesidades de capacitación, es decir, si se maneja de acuerdo a lo propuesto porBrinkerhoff en el entrenamiento altamente efectivo, se utilizaron las preguntas de la 1 a la8. Para analizar las premisas de la andragogía propuestas por Knowles se utilizaron laspreguntas de la 9 a la 15. Para detectar si la evaluación de los cursos se realiza de la maneraque propone Kirkpatrick se realizaron las preguntas de la 16 a la 21.

La variables que se utilizaron para la medición en la encuesta son:1. Indicadores de desempeño2. Metas y objetivos3. Modelos de entrada y salidas para cada trabajo4. Identificación de salidas que pueden ser entrada de otros trabajos5. Identificación de tareas para lograr objetivos6. Determinación de habilidades y conceptos7. Diagrama del proceso de aprendizaje

53

8. Diagrama presentado a responsables del área9. Involucramiento en contenido de los cursos10. Involucramiento en proceso de enseñanza-aprendizaje11. Involucramiento en la evaluación del curso12. Corresponsable en logro de objetivos13. Experiencia laboral14. Resolución de problemas reales15. Motivación16. Prueba de conocimiento antes del curso17. Encuesta de reacción18. Examen de conocimientos teóricos después del curso19. Examen práctico20. Aplicación de conocimiento adquirido en el curso21. Evaluación costo-beneficio

Para medir las variables se seleccionó el escalamiento tipo Likert el cual consiste en"un conjunto de ítem presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales semide la reacción de los sujetos. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto queexteriorice su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se leasigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación yal final se obtiene su puntación total sumando las puntuaciones obtenidas con relación atodas las afirmaciones". [Hernández, 1998].

Todas las afirmaciones se hicieron en "positivo" y la respuesta se dividieron en 5opciones las cuales son:

(1) Totalmente de acuerdo(2) De acuerdo(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo(4) En desacuerdo(5) Totalmente en desacuerdo

Lo que significa que esta totalmente de acuerdo corresponde a la puntuación 1 yestar totalmente en desacuerdo corresponde a la puntuación 5.

Se hizo solo una pregunta en la que se cuestiona si existe un diagrama del procesode aprendizaje y la contestación es si existe o no existe. La puntuación que toma larespuesta en caso de que la respuesta sea "si" es 1, de lo contrario la puntuación es 5.

3.4. MuestraLa muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Es un subconjunto de

elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características a los que llamamospoblación. [Hernández, 1998]. En este estudio la muestra va a ser probabilística dondetodos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos. Esto seobtiene definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra y a través deuna selección aleatoria y/o mecánica de las unidades de análisis.

54

Las muestras probabilísticas tienen muchas ventajas, quizá la principal es que puedemedirse el tamaño de error de las predicciones. Puede decirse incluso que el principalobjetivo en el diseño de la muestra probabilística es reducir al mínimo este error al que se lellama error estándar. (Kish, 1965 en Hernández, 1998)

Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación porencuestas en las que se pretende hacer estimaciones de variables en la población, estasvariables se miden con instrumentos de medición y se analizan con pruebas estadísticaspara análisis de los datos, donde se presupone que la muestra es probabilística , donde todoslos elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos.

En este estudio la población N es de 193 profesionales en el área de sistemas.

Para conocer el tamaño de la muestra (n) se utilizaron las siguientes ecuaciones paraestablecer el indicador n0 y posteriormente corregirlo de acuerdo al tamaño de la población(N).

Fórmula del indicador n0 para poblaciones conocidas

n0 = [ (za/2)2 a2 ] / E2

Fórmula del tamaño de muestra para poblaciones conocidas

Nomenclatura:

Zaiz- Punto crítico en la distribución normal (con a/2 a la izquierda y a/2 a la derecha)

E: Error máximo de muestreo

a: Desviación estándar de la población

N: Población total o universo

rio : Indicador inicial de la muestra

n: Número de muestras con la corrección al valor del indicador n0

Primero se aplicó una encuesta aleatoria a 19 personas que conformaron la muestrapiloto, con el objeto de calcular el tamaño de la muestra de acuerdo a la media y a ladesviación estándar.

Al aplicar las fórmulas con un nivel de confianza del 95 % para la media y un errormáximo del 8 % (un valor intermedio entre el 5 y el 10), y revisando para cada pregunta,resultó que era necesario aplicar 66 encuestas en total.

Se aplicaron de una manera aleatoria las 66 encuestas de la muestra dentro del área desistemas en una institución educativa.

55

3.5. Análisis de los datosUn hipótesis en el contexto de la estadística inferencial es una proposición respecto

ios parámetros, y lo que el investigador hace a través de la prueba de hipótesisar si la hipótesis es congruente con los datos obtenidos en la muestra. Si escon los datos, ésta es retenida como un valor aceptable del parámetro. Si la) lo es, se rechaza (pero los datos no son descartados). (Wiersma, 1986 en1998).

a uno o VE

es determ:congruenfchipótesis iHernández

HipótesisCon baseestablecieri

i la pregunta de investigación y con la tabla que se presenta a continuación sen las hipótesis.

Aplicación Mayor Aplicación Media Aplicación MenorX > 67% 33%< X < 67% X < 33%

HipótesisLa identifnesperado disistemas e:

Si la hipindicadore

HipótesisLas metasdentro del

Si la hipódefinición

ación de los indicadores de desempeño y la alineación con el resultado final:ntro de la organización tiene una aplicación menor o media dentro del área deuna institución educativa.

XI tiene aplicación menorHo o media

XI Prom. =33%

Hl XI Prom. > 33%

:esis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor ende desempeño dentro del área de sistemas en una institución educativa.

objetivos ordenados de manera jerárquica tienen una aplicación menor o mediairea de sistemas en una institución educativa.

X2 tiene aplicación menorHo o media

X2 Prom. =33%

Hl X2 Prom. > 33%

•sis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en la; metas y objetivos dentro del área de sistemas en una institución educativa.

56

Hipótesis 3El modelo de entrada y salida para cada trabajo tienen una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

X3 tiene aplicación menorHo o media

X3 Prom. =33%

Hl X3 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor del modelode entrada y salida para cada trabajo dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 4La identificación de salidas que pueden ser entrada de otros trabajos tiene una aplicaciónmenor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X4 tiene aplicación menorHo o media

X4 Prom. =33%

Hl X4 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en laidentificación de salidas que pueden ser entrada de otros trabajos dentro del área desistemas en una institución educativa.

Hipótesis 5La identificación de tareas para lograr objetivos tienen una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

X5 tiene aplicación menorHo o media

X5 Prom. =33%

Hl X5 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en laidentificación de tareas para lograr objetivos dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 6La determinación de habilidades y conceptos necesarios para desempeñar las labores tienenuna aplicación mayor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

57

X6 tiene aplicación menorHo o media

X6 Prom. = 67%

Hl X6 Prom. < 67%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación menor en ladeterminación de habilidades y conceptos dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 7El diagrama del proceso de aprendizaje tiene una aplicación menor o media dentro del áreade sistemas en una institución educativa.

X7 tiene aplicación menorHo o media

X7 Prom. =33%

Hl X7 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor del diagramadel proceso de aprendizaje dentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 8El diagrama del proceso de aprendizaje presentado a responsables del área tienen unaaplicación menor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X8 tiene aplicación menorHo o media

X8 Prom. =33%

Hl X8 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor el diagramapresentado a responsables del área dentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 9El involucramiento en la determinación del contenido de los cursos tiene una aplicaciónmenor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X9 tiene aplicación menorHo o media

X9 Prom. =33%

Hl X9Prom. > 33%

58

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en elinvolucramiento en la determinación del contenido de los cursos dentro del área de sistemasen una institución educativa.

Hipótesis 10El involucramiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una aplicación menor omedia dentro del área de sistemas en una institución educativa.

XI0 tiene aplicación menorHo o media

X10Prom.=33%

Hl X10 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en elinvolucramiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

Hipótesis 11El involucramiento en la evaluación del curso tienen una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

XI1 tiene aplicación menorHo o media

XI1 Prom. =33%

Hl XI1 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en elinvolucramiento en la evaluación del curso dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 12La corresponsabilidad en el logro de objetivos tiene una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

XI2 tiene aplicación menorHo o media

XI2 Prom. =33%

Hl XI2 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en lacorresponsabilidad en el logro de objetivos dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

59

Hipótesis 13La experiencia laboral tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas enuna institución educativa.

XI3 tiene aplicación menorHo o media

X13Prom. =33%

Hl X13Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en laexperiencia laboral dentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 14Al tomar un curso la resolución de problemas reales tiene una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

XI4 tiene aplicación menorHo o media

X14 Prom. =33%

Hl X14Prom.>33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor la resoluciónde problemas reales al tomar un curso, dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 15La motivación interna al tomar un curso tiene una aplicación menor o media dentro del áreade sistemas en una institución educativa.

XI5 tiene aplicación menorHo o media

XI5 Prom. =33%

Hl XI5 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en lamotivación interna al tomar un curso dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 16La prueba de conocimiento antes del curso tiene una aplicación menor o media dentro delárea de sistemas en una institución educativa.

60

XI6 tiene aplicación menorHo o media

XlóProm. =33%

Hl XlóProm. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en la pruebade conocimiento antes del curso dentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 17La encuesta de reacción tiene una aplicación mayor o media dentro del área de sistemas enuna institución educativa.

XI7 tiene aplicación mayorHo o media

X17Prom. =67%

Hl X17Prom. < 67%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación menor en laencuesta de reacción dentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 18El examen de conocimientos teóricos después del curso tiene una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

XI8 tiene aplicación menorHo o media

X18Prom. =33%

Hl X18Prom.>33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en elexamen de conocimientos teóricos después del curso dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

Hipótesis 19El examen práctico tiene una aplicación mayor o media dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

XI9 tiene aplicación mayorHo o media

XI9 Prom. =67%

Hl XI9 Prom. <67%

61

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación menor del examenpráctico dentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 20La aplicación de conocimiento adquirido en el curso tiene una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

X20 tiene aplicación menorHo o media

X20 Prom. =33%

Hl X20 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en laaplicación de conocimiento adquirido en el curso dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

Hipótesis 21La evaluación costo-beneficio tienen una aplicación menor o media dentro del área desistemas en una institución educativa.

X21 tiene aplicación menorHo o media

X21 Prom. =33%

Hl X21 Prom. > 33%

Si la hipótesis nula era rechazada significaba que existe una aplicación mayor en laevaluación costo-beneficio dentro del área de sistemas en una institución educativa.

3.6. ResultadosLa prueba de hipótesis estadísticas es quizá el área más importante de la teoría de

decisión. La verdad o falsedad de una hipótesis nunca se conoce con certeza si no seexamina toda la población. Como las más de las veces eso resulta poco práctico, se tomauna muestra aleatoria de la población y se usa la información contenida en ella para decidirsi la hipótesis es verdadera o falsa. Si los datos de la muestra se oponen a la hipótesis, éstase la rechaza, mientras que si la apoyan se la acepta. Se debe aclarar aquí que la aceptaciónde una hipótesis estadística es un resultado de evidencia insuficiente para rechazarla y noimplica necesariamente que sea verdadera. [Walpone, 1982]

Para la prueba de las hipótesis se utilizó la prueba de que la media u de unapoblación, con una varianza o2 conocida, sea igual a un valor especificado uo contra laalternativa de dos colas de que la media no es igual a uo.

Ho: u = uo,Hl: u * uo.

62

Una estadística apropiada en la cual se base el criterio de decisión es la variablealeatoria X. La distribución muestral de X es una distribución aproximadamente normalcon media ux = \i y varianza CT2/X = a2/n, donde \i y a2 son la media y la varianza de lapoblación de la cual se seleccionan las muestras aleatorias de tamaño n. Si se emplea unnivel de significacia de a, es posible encontrar 2 valores críticos xl y x2 tales que elintervalo xl < X < x2 defina la región de aceptación y las dos colas de distribución, X < xly X > x2, constituyan la región crítica.

La región crítica puede estar dada en términos de valores de z por medio de latransformación:

En este apartado se reportan los resultados del análisis estadístico llevado a cabopara probar las hipótesis del estudio. Se presentan las hipótesis una por una.

Hipótesis 1La identificación de los indicadores de desempeño y la alineación con el resultado finalesperado dentro de la organización tiene una aplicación menor o media dentro del área desistemas en una institución educativa.

Ho

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z en tablas

Región de rechazo

Conclusión

XI tiene aplicación menoro media

XI Prom. =33%

XI Prom. > 33%

2.550749975

95%

1.65

Z calculado > 1.65

Se rechaza HoXI no tiene aplicación

menor o media

La hipótesis 1 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 2.5507, esto significa que la identificación de losindicadores de desempeño y la alineación con el resultado final esperado del área desistemas en una institución educativa no tiene una aplicación menor o media.

63

Hipótesis 2Las metas y objetivos ordenados de manera jerárquica tienen una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

Ho

Hl

X2 tiene aplicación menoro media

X2 Prom. =33%

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

X2 Prom. > 33%

6.058398089

95%

1.65

Z Cale. > 1.65

Se rechaza HoX2 no tiene aplicación

menor o media

La hipótesis 2 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 6.0583, esto significa que las metas y objetivosordenados de manera jerárquica no tienen una aplicación menor o media dentro del área desistemas en una institución educativa.

Hipótesis 3El modelo de entrada y salida para cada trabajo tienen una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

Ho

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Reeión de rechazo

X3 tiene aplicación menoro media

X3 Prom. =33%

X3 Prom. > 33%

6.24049998

95%

1.65

Z Calo 1.65

64

Conclusión Se rechaza HoX3 no tiene aplicación

menor o media

La hipótesis 3 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 6.2404, esto significa que el modelo de entrada ysalida para cada trabajo no tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemasen una institución educativa.

Hipótesis 4La identificación de salidas que pueden ser entrada de otros trabajos tiene una aplicaciónmenor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X4 tiene aplicación menorHo o media

X4 Prom. =33%

Hl X4 Prom. > 33%

Z calculado 6.945434315

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se rechaza HoX4 no tiene aplicación

menor o mediaLa hipótesis 4 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 6.9454, esto significa que la identificación de salidasque pueden ser entrada de otros trabajos no tiene una aplicación menor o media dentro delárea de sistemas en una institución educativa.Hipótesis 5La identificación de tareas para lograr objetivos tienen una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

X5 tiene aplicación menorHo o media

X5 Prom. =33%

65

Hl X5 Prom. > 33%

Z calculado 3.404774746

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se rechaza HoX5 no tiene aplicación

menor o mediaLa hipótesis 5 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 3.4047, esto significa que la identificación de tareaspara lograr objetivos no tienen una aplicación menor o media dentro del área de sistemas enuna institución educativa.

Hipótesis 6La determinación de habilidades y conceptos necesarios para desempeñar las labores tienenuna aplicación mayor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X6 tiene aplicación mayorHo o media

X6 Prom. =67%

Hl X6 Prom. < 67%

Z calculado 7.817244519

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. < 1.65

Conclusión Se acepta HoX6 tiene aplicación mayor

o mediaLa hipótesis 6 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser mayor a 1.65para que sea aceptada y si es de 7.8172, esto significa que la determinación de habilidades y

66

conceptos necesarios para desempeñar las labores tienen una aplicación mayor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 7El diagrama del proceso de aprendizaje tiene una aplicación menor o media dentro del áreade sistemas en una institución educativa.

X7 tiene aplicación menorHo o media

X7 Prom. =33%

Hl X7 Prom. > 33%

Z calculado -5.613306682

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se acepta HoX7 tiene aplicación menor

o mediaLa hipótesis 7 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -5.6133, esto significa que el diagrama del proceso deaprendizaje tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.Hipótesis 8El diagrama del proceso de aprendizaje presentado a responsables del área tienen unaaplicación menor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X8 tiene aplicación menorHo o media

X8 Prom. =33%

Hl X8 Prom. > 33%

Z calculado -2.537482111

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

67

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se acepta HoX8 tiene aplicación menor

o media

La hipótesis 8 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -2.5374, esto significa que el diagrama del proceso deaprendizaje presentado a responsables del área tiene una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 9El involucramiento en la determinación del contenido de los cursos tiene una aplicaciónmenor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.

X9 tiene aplicación menorHo o media

X9 Prom. =33%

Hl X9 Prom. > 33%

Z calculado -0.375405601

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se acepta HoX9 tiene aplicación menor

o mediaLa hipótesis 9 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -0.3754, esto significa que el involucramiento en ladeterminación del contenido de los cursos tiene una aplicación menor o media dentro delárea de sistemas en una institución educativa.Hipótesis 10El involucramiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una aplicación menor omedia dentro del área de sistemas en una institución educativa.

XI0 tiene aplicación menorHo o media

68

XlOProm. =33%

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

XlOProm. > 33%

-1.718356458

95%

1.65

Z C a l o 1.65

Se acepta HoXI0 tiene aplicación menor

o media

La hipótesis 10 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -0.3754, esto significa que el involucramiento en el procesode enseñanza-aprendizaje tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemasen una institución educativa.

Hipótesis 11El involucramiento en la evaluación del curso tienen una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

Ho

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

XI1 tiene aplicación menoro media

XI1 Prom. =33%

XI1 Prom. > 33%

-2.000772088

95%

1.65

Z C a l o 1.65

Se acepta HoXI1 tiene aplicación menor

o media

69

La hipótesis 11 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -2.0007, esto significa que el involucramiento en laevaluación del curso tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

Hipótesis 12La corresponsabilidad en el logro de objetivos tiene una aplicación menor o media dentrodel área de sistemas en una institución educativa.

XI2 tiene aplicación menorHo o media

X12Prom. =33%

Hl X12 Prom. > 33%

Z calculado 5.830738114

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se rechaza HoXI2 no tiene aplicación

menor o mediaLa hipótesis 12 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 5.8307, esto significa que la corresponsabilidad en ellogro de objetivos no tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas enuna institución educativa.Hipótesis 13La experiencia laboral tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas enuna institución educativa.

XI3 tiene aplicación menorHo o media

XI3 Prom. =33%

Hl XI3 Prom. > 33%

Z calculado 6.982442655

Nivel significancia 95%

70

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se rechaza HoXI3 no tiene aplicación

menor o mediaLa hipótesis 13 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 6.9824, esto significa que la experiencia laboral notiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 14Al tomar un curso la resolución de problemas reales tiene una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

XI4 tiene aplicación menorHo o media

X14 Prom. =33%

Hl X14Prom.>33%

Z calculado 8.540324935

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se rechaza HoXI4 no tiene aplicación

menor o mediaLa hipótesis 14 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 8.5403, esto significa que al tomar un curso laresolución de problemas reales no tiene una aplicación menor o media dentro del área desistemas en una institución educativa.Hipótesis 15La motivación interna al tomar un curso tiene una aplicación menor o media dentro del áreade sistemas en una institución educativa.

71

Ho

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

XI5 tiene aplicación menoro media

X15Prom. =33%

X15Prom. > 33%

11.63088054

95%

1.65

Z C a l O 1.65

Se rechaza HoXI5 no tiene aplicación

menor o media

La hipótesis 15 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 11.6308, esto significa que la motivación interna altomar un curso no tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

Hipótesis 16La prueba de conocimiento antes del curso tiene una aplicación menor o media dentro delárea de sistemas en una institución educativa.

HoXI6 tiene aplicación menor

o mediaXIÓProm. =33%

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

X16Prom.>33%

-2.487141881

95%

1.65

Z C a l o 1.65

Se acepta HoXI6 tiene aplicación mayor

o media

72

La hipótesis 16 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -2.4871, esto significa que la prueba de conocimiento antesdel curso tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

Hipótesis 17La encuesta de reacción tiene una aplicación mayor o media dentro del área de sistemas enuna institución educativa.

XI7 tiene aplicación mayorHo o media

X17Prom.=67%

Hl X17Prom. <67%

Z calculado 5.986108142

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. < 1.65

Conclusión Se acepta HoXI7 tiene aplicación mayor

o mediaLa hipótesis 17 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser mayor a 1.65para que sea aceptada y si es de 5.9861, esto significa que la encuesta de reacción tiene unaaplicación mayor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.Hipótesis 18El examen de conocimientos teóricos después del curso tiene una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

XI8 tiene aplicación menorHo o media

X18Prom. =33%

Hl X18Prom.>33%

Z calculado 8.095853135

Nivel significancia 95%

73

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. > 1.65

Conclusión Se rechaza HoXI8 no tiene aplicación

menor o mediaLa hipótesis 18 es rechazada debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a1.65 para que sea aceptada pero es de 8.0958, esto significa que el examen deconocimientos teóricos después del curso no tiene una aplicación menor o media dentro delárea de sistemas en una institución educativa.

Hipótesis 19El examen práctico tiene una aplicación mayor o media dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

XI9 tiene aplicación mayorHo o media

X19Prom. =67%

Hl X19Prom. < 67%

Z calculado 5.131622685

Nivel significancia 95%

Valor de Z en

tablas 1.65

Región de rechazo Z Cale. < 1.65

Conclusión Se acepta Ho

XI9 tiene aplicación mayoro media

La hipótesis 19 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser mayor a 1.65para que sea aceptada y si es de 5.1316, esto significa que el examen práctico tiene unaaplicación mayor o media dentro del área de sistemas en una institución educativa.Hipótesis 20La aplicación de conocimiento adquirido en el curso tiene una aplicación menor o mediadentro del área de sistemas en una institución educativa.

74

Ho

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

X20 tiene aplicación menoro media

X20 Prom. =33%

X20 Prom. > 33%

-5.587148584

95%

1.65

Z C a l o 1.65

Se acepta HoX20 tiene aplicación menor

o media

La hipótesis 20 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -5.5871, esto significa que la aplicación de conocimientoadquirido en el curso tiene una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en unainstitución educativa.

Hipótesis 21La evaluación costo-beneficio tienen una aplicación menor o media dentro del área desistemas en una institución educativa.

Ho

Hl

Z calculado

Nivel significancia

Valor de Z entablas

Región de rechazo

Conclusión

X21 tiene aplicación menoro media

X21Prom. =33%

X21Prom.>33%

-4.666551304

95%

1.65

Z C a l o 1.65

Se acepta HoX21 tiene aplicación menor

o media

75

La hipótesis 21 se acepta debido a que el valor de Z calculado debería de ser menor a 1.65para que sea aceptada y si es de -4.6665, esto significa que la evaluación costo-beneficiotienen una aplicación menor o media dentro del área de sistemas en una institucióneducativa.

76

Capítulo 4Interpretación de Resultados

4. Introducción

Realicé una interpretación de los resultados obtenidos tanto en la encuesta global como encada una de los temas en que estaba divida la encuesta que son: detección de necesidades,andragogía y evaluación de la capacitación, y estos fueron los resultados obtenidos:

4.1. Encuesta Global

%deUtilización

Encuesta global

P Área deOportunidad

• Fortaleza

1 4 7 10 13 16 19Número de pregunta de la encuesta

Figura 4.1 Encuesta global

En la Figura 4.1 se puede observar que la numeración horizontal se refiere alnúmero de pregunta en la encuesta, la numeración vertical se refiere a la media delporcentaje de aplicación de cada una de las preguntas que fueron hechas al personal delárea de sistemas de una institución educativa.

Para detectar la aplicación concerniente a la detección de necesidades propuesta porBrinkerhoff dentro del área de sistemas se utilizaron las preguntas de la 1 a la 8. Para medirla aplicación de los principios de la Andragogía de Knowles, se utilizaron las preguntas dela 9 a la 15. Y por último, para comprobar en que medida se aplica la evaluación propuestapor Kirkpatrick, se utilizaron las preguntas de la 16 a la 21.

Lo que se quiere recalcar es el área de oportunidad que hay, que aún que sí se estaaplicando, demuestra que existe todavía un área muy grande para que se realice al 100%.

77

4.2. Detección de necesidades

%deUtilización

100%

Detección de Necesidades

20%

0%3 4 5 6 7 8

Número de pregunta de la encuesta

Figura 4.2 Detección de necesidades

Lo que se puede observar en la Figura 4.2, es que existe una estabilidad en lasrespuestas de la 1 a la 6 ya que los porcentajes de utilización se encuentran entre el 42% y61% de aplicación. En estas 6 afirmaciones se dice si se tienen identificados los indicadoresde desempeño, si las metas y objetivos son ordenados de manera jerárquica, si se tienendiseñados los modelos de entrada-salida para cada trabajo, si se tienen identificadas cadauna de las salidas del trabajo que puede ser la entrada de otro en un mismo u otrodepartamento, si se tiene un documento por escrito que nos diga si se tienen identificadaslas diversas tareas dentro de su departamento, como entre departamentos que contribuyenpara lograr un objetivo específico del negocio y por último si se determinan qué habilidadesy conceptos son necesarios para desempeñar sus labores.

En todas estas afirmaciones se esperaba que tuvieran una aplicación menor o media,a no ser la afirmación 6 que se esperaba que tuviera una aplicación mayor o media. Lo quese puede observar es que quizás si existan todos estos conceptos dentro de la institucióneducativa, pero no necesariamente existen por escrito. En caso de que se les hubierapreguntado si los conceptos los tiene por escrito, las respuestas quizás hubieran sido queexiste menor utilización.

En la pregunta 7 y 8 se observa que el porcentaje de utilización es muy bajo ya quelo que se afirma en la pregunta 7 es si antes de iniciar el curso de capacitación, el jefe dedepartamento elabora un diagrama que represente el proceso de cómo el aprendizajelogrado en la capacitación se aplicará en el trabajo para alcanzar los objetivos deldepartamento y la pregunta 8 afirma si el diagrama es presentado a los responsables delárea para que sea revisado y se hagan las sugerencias apropiadas. Estas preguntas serealizaron con el objetivo de observar si se realiza la detección de necesidades y si esto sehace por escrito, además si se hace un análisis por puesto de trabajo y si es plasmado en undiagrama como el que propone Brinkerhoff. Con las respuestas nos podemos dar cuentaque esto no se realiza, aceptándose por lo mismo las hipótesis.

78

4.3. Andragogía

Andragogía

2 3 4 5Número de pregunta de la encuesta

Figura 4.3 Andragogía

Para conocer que tanto se está aplicando los principios que propone Knowles de laAndragogía se utilizaron las preguntas de la 9 a la 15.

Las preguntas 9, 10 y 11 contemplan si el diseñador y el facilitador de los cursoshabían involucrado a los participantes en la toma de decisiones acerca de los contenidos delos mismos, acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y acerca de cómo se iba a llevar acabo la evaluación. Se esperaba que las respuestas fueran que muy poco están involucradosen la toma de decisiones, y efectivamente el porcentaje de utilización en cada una de estases 31%, 27% y 26% respectivamente, por lo que fueron aceptadas las hipótesis.

En las preguntas 12, 13, 14 y 15 igualmente se esperaba que las contestacionesserían que se realiza menor o media aplicación pero no fue así, según los resultados, elporcentaje de utilización fue de 58%, 61%, 67% y 77%, respectivamente, (ver Figura 4.3)por lo que las hipótesis fueron rechazadas. Dichas preguntas eran si en los cursos que habíatomado fue corresponsable en el logro de los objetivos de aprendizaje, si los instructores delos cursos consideraron la experiencia laboral como ingrediente valioso para lograr elaprendizaje de los conceptos, habilidades, actitudes y valores de los cursos, si la orientacióndel aprendizaje estaba dirigida a resolver problemas reales que se tuvieron en el trabajo y sila motivación para asistir a los cursos fue más por convicción propia que por lasconsecuencias positivas o negativas que pudiera recibir de los superiores.

Existen varios motivos por lo que las hipótesis de las preguntas 12, 13, 14 y 15fueron rechazadas, entre los cuales esta el hecho de que al no saber que fin pudiera tener laencuesta, las personas no quisieron decir la verdad, en la idea de que pudieran verseperjudicados si contestaban con sinceridad. El ejemplo más claro de que se esperaba unarespuesta diferente es la motivación de ir a un curso, muchas veces no es tanto pormotivación interna sino por motivación externa que se asiste, como por ejemplo, asistir alcurso por orden de un superior u obtener un incentivo económico extra por el simple hechode asistir al curso.

79

4.4. Evaluación

Evaluación

1 2 3 4 5 6Número de pregunta de la encuesta

Figura 4.4 Evaluación

Las hipótesis de las preguntas de la 16 a la 21 se esperaba que iba a ser aceptadas yaque es por demás sabido que el punto que con mayor frecuencia se evalúa es la reacción deuna persona que asistió al curso, seguido a la reacción se evalúa el aprendizaje pero enmenor cantidad; esto es una vez que se impartió el curso, raras veces antes. Por lo mismo laevaluación de la conducta y el seguimiento son más difíciles de llevar a cabo, por lo que enlas hipótesis se afirmaba que tenían una aplicación menor o media.

Para la pregunta 16 que afirmaba que antes de tomar un curso de capacitación elinstructor aplica una prueba para medir el conocimiento en los temas que dicho curso iba acubrir, esto no es muy utilizado y el resultado dio un 23% de aplicación.

En la pregunta 17, la evaluación de la reacción, es lo que más se hace al realizar uncurso de capacitación por lo que se esperaba que tuviera una aplicación mayor o media y silo tuvo, se obtuvo un 88% de aplicación.

Las preguntas 18 y 19 que afirman que al finalizar la capacitación aplicaron unexamen de los conocimientos tanto teóricos como prácticos durante el curso, sobretodo enel área de sistemas, si se realiza un examen práctico por el tipo de cursos que se imparten ylas respuestas son 70% y 58%.

La pregunta 20 que afirmaba que si después de 2 o 3 meses de haber asistido a uncurso los coordinadores del mismo realizaron una encuesta o entrevista para observar laaplicación del conocimiento adquirido en el trabajo y la pregunta 21 que mencionaba si serealiza una evaluación del costo - beneficio de haber asistido al curso, esto se sabe que noes muy utilizado y se demostró en la encuesta con los resultados obtenidos del 14 y 17%.

80

Capítulo 5Conclusiones y Trabajos Futuros

5. Conclusiones y Trabajos Futuros

5.1. ConclusionesEl aprendizaje no es un evento finito. No sólo se da en un salón de clases, dirigido

por un instructor, sucede cada día de diferentes maneras. Cuando la capacitación formaltermina, es necesario que se continúe con la práctica que ayude a reforzar lo que se haaprendido para desarrollar experiencia.

Dado que la tecnología es sumamente cambiante y se generan cuestionamientos decómo estar al día, sin tener que invertir tanto tiempo y dinero, las personas que tienen unacarrera en Sistemas deben mantenerse actualizadas, tanto en sus conocimientos como ensus capacidades tecnológicas. Esta es por lo tanto, un área de oportunidad en la que se debetrabajar.

Dentro de la detección de necesidades es importante incluir a todas las personasinvolucradas en el proceso de la capacitación como son: la persona que va a ser capacitada,sus jefes, el administrador del área, sus clientes y el líder del entrenamiento. El involucrar atodas las personas permite lograr una adecuada detección de las necesidades para un diseñoy facilitación a la medida. Así, se logrará cumplir de la mejor manera, los objetivos de laorganización.

En cuanto a la Andragogía es importante entender al adulto y brindarle losconocimientos que necesita aplicar, enfocándose a su área de trabajo y estando motivadointernamente para lograrlo. El adulto necesita estar interesado en el tema que va a aprender.

Al proponer un curso autodirigido para la capacitación de las personas que cuentancon estudios en Sistemas de Información, se logrará que desarrollen su capacidad paraasumir una responsabilidad creciente, es decir una capacidad de autodirección. Por otrolado, se fomenta que los participantes tengan iniciativa en sus estudios, desarrollando unainvestigación autodirigida, logrando retener y utilizar mejor y durante mas tiempo losconocimientos aprendidos.

La evaluación es la manera de medir la eficacia y los resultados obtenidos, por lotanto es importante que siempre se lleve a cabo una evaluación de la reacción de losparticipantes acerca de la capacitación recibida y del aprendizaje adquirido. Igualmente serecomienda analizar los cambios que se producen después de cierto tiempo de haberrecibido el entrenamiento y llevar a cabo un análisis del costo - beneficio.

En conclusión, en los resultados obtenidos, se puede destacar que algunos de losconceptos que se proponen en esta tesis ya se están aplicando, aunque no al 100%. Nuestrameta entonces sería el lograr que estos conceptos se apliquen en su totalidad.

81

5.2. Guía propuesta

Guía para la capacitación de personal del área de sistemas

IntroducciónKnowles definió la Andragogía como "el arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender"(1980). Sin embargo, la andragogía puede tener mayor alcance, ésta puede ayudar a losindividuos a que aprendan a aprender.

El individuo llega a ser adulto cuando llega a tener un auto concepto de ser responsable desu vida, y de ser autodirigido. Sin embargo, por la influencia que tiene en los cambios deconsulta, la definición sociológica también es crucial para el aprendizaje. Esto es, elcontexto social e individual moldea las necesidades y deseos del aprendizaje adulto eincluso puede influir en dónde y cuándo se lleva a cabo el aprendizaje.

La evolución tecnológica ha modificado sustancialmente los procesos productivos, hanelevado la productividad y favorecido la difusión de nuevas formas de organización deltrabajo. A medida que avanza la informatización de los procesos de producción, resaltan elacortamiento cada vez mayor de los períodos de vida de la tecnología, como consecuenciade la aceleración de los procesos de investigación, desarrollo y puesta en el mercado de losnuevos productos. La formación profesional de las personas que estudian sistemas debe sercapaz de dar respuestas concretas a los cambios tecnológicos, lo que sólo se conseguiráteniendo la base de una carrera en sistemas y estimulando el autoaprendizaje, como formade evitar que las nuevas cualificaciones caigan en la obsolescencia al ritmo de la sustituciónde la tecnología.

La informática unida a la tecnología, permite el estímulo del aprendizaje autodirigido y elaprendizaje grupal; ambos procesos se articulan en actividades de transmisión deinformación, conocimientos y habilidades que permiten motivar, establecer relaciones entrelos grupos y generar, a su vez, nuevos conocimientos.

Con este fin y para que su participación sea activa, directa y efectiva se ha diseñado la guía.Esta propone se haga un diagnóstico de las necesidades de capacitación de acuerdo a altrabajo que desempeñan y a los objetivos tanto de su área de trabajo como de la empresamisma. La guía también propone que la capacitación en las áreas de sistemas sea en suslugares de trabajo y que sean apoyados por un grupo autodirigidos. Por último serecomienda que se realice una evaluación no sólo de la reacción de los participantes en elcurso sino saber que fue lo que aprendieron, el cambio de conducta después de realizado elcurso y la evaluación de los resultados obtenidos.

¿A quién va dirigida esta Guía?A los expertos en el diseño y desarrollo de cursos especialmente a los que van dirigidos alpersonal del área de Sistemas de información.

82

La estructura de la GuíaLa Guía está dividida en tres partes:

1. Diagnóstico de las necesidades de capacitación2. Capacitación, curso autodirigido3. Evaluación de la capacitación

A continuación se presenta cada una de las tres partes en que esta dividida esta guíacon las sugerencias necesarias para que se lleve a cabo y se logre cumplir con lasexpectativas buscadas al realizar la capacitación.

/.- Diagnóstico de las necesidades de capacitación

Brinkerhoff propone un nuevo paradigma de capacitación, este es llamadoentrenamiento altamente efectivo (HET). En nuevo paradigma propone que para ladetección de las necesidades de capacitación estén involucradas no solo las personas que sededican a la planeación y diseño de los cursos (líder del entrenamiento), sino incluir a lapersona que va a ser capacitada, su jefe inmediato y los administradores del área. Todo estocon el fin de que la capacitación que se imparta sea justo a tiempo y solo lo que necesita.

Objetivos• Convertir las prioridades estratégicas en soluciones de entrenamiento• Identificar las necesidades clave del aprendizaje de los individuos y las funciones

del negocio• Administrar los factores contextúales clave que afectan el proceso de entrenamiento• Integrar las tecnologías de entrenamiento con métodos de no-entrenamiento de

mejora del desempeño (por ejemplo, premios o incentivos y retroalimentación desupervisión.

• Involucrar en el proceso de aprendizaje a los compañeros clave del no-entrenamiento tales como supervisores y administradores.

• Dirigir intervenciones post aprendizaje para reforzar la aplicación del entrenamientoen el trabajo

• Incluir el aprendizaje en el proceso de trabajo para que los empleados aprendanmientras trabajan

• Medir la eficiencia del proceso de entrenamiento para mejorar los resultados yreducir costos

Para realizar un diagnóstico de las necesidades de capacitación es importante quelos líderes del entrenamiento se reúnan con las personas involucradas en cada una de lasáreas que van a ser capacitadas, para definir las necesidades que cada área tiene. Acontinuación se describe los pasos que debe de seguir para realizar un diagnóstico:

1. Todos los involucrados para la detección de las necesidades deben tener bien claroslos resultados que desea alcanzar la empresa en la cual esta trabajando, además quese tengan definidas las metas estratégicas que desea alcanzar.

83

2. El líder del entrenamiento deberá reunirse con los administradores del área que sedesea capacitar y pedirles que analicen las necesidades de capacitación basándoseen los objetivos que tiene el área donde están laborando, estos objetivos tienen quedefinirse sobre la base de los resultados del negocio y de acuerdo a los objetivosestratégicos de la empresa. Es necesario que el administrador del área le presente losobjetivos para estar de acuerdo mutuamente.

3. El administrador del área también debe presentarle al líder del entrenamiento cuálesson los indicadores de éxito en el trabajo, estos deben de estar basados en lamedición y análisis sistemáticos del desempeño.

4. Es importante que el líder del entrenamiento y el administrador del área identifiquenlos recursos específicos y críticos que necesitan las personas para lograr losresultados deseados. Usualmente, los objetivos del negocio y/o de un departamentoson alcanzados debido a la salida de varios trabajos distintos.

5. Una vez teniendo en claro las entradas y salidas de los trabajos de los empleados, elnuevo conocimiento, las nuevas habilidades y las actitudes requeridas deben serespecificadas. Esta es una labor en conjunto entre los administradores del área y ellíder del entrenamiento.

6. Todo esto que se esta realizando se deberá tener por escrito en un mapa (verejemplo), y una vez terminado el mapa debe ser presentado a los encargados delentrenamiento de todos los niveles de la organización. Comience con lostrabajadores de la línea y dirigiéndose hacia la alta administración parece ser lamanera más efectiva de hacerlo. Sus preguntas, reacciones y sugerencias sonentonces utilizadas para revisar el mapa.

7. Al final se realizan los cursos de acuerdo a las necesidades detectadas y "justo atiempo".

Un ejemplo del diagnóstico de necesidades para el personal del área de sistemas se presentaa continuación:

84

Entrenamiento

Comprensiónde lacomunicaciónefectiva

Comprensiónde lasRelacioneshumanas

Comprensióndel manejo degrupos

Aplicación deSoftware oherramienta aimpartir

Nuevosconocimientos,habilidadesHabilidad decomunicación

Conocimientostécnicos

Habilidad enmanejo degrupos

Conocimientosdel software oherramienta aimpartir

Comportamientosdel trabajo

Identificarápidamentesoluciones en loscursos

Preparación delcurso

Impartición delcurso

Indicadoresde éxito en eltrabajoSatisfaccióndel cliente

Relevanciadel contenidodel curso

Aplicabilidad

Objetivos

Trasmitir elconocimientoque el usuarionecesita para eldesempeño desu labor

Apoyar a losparticipantesdespués dehaber asistidoal curso

Detectar lasnecesidades enel momento deimpartir elcurso

Metasestratégicas

Lograr ser unbuen instructor

Esto que se está presentando es un ejemplo de cómo se puede realizar la detecciónde necesidades incluyendo a todo el personal involucrado para llevar a cabo esta detección.A continuación se presenta el cómo llevar a cabo una capacitación de un curso autodirigidopara el personal del área de sistemas.

2.- Capacitación, curso autodirisido

Lo que se propone es que el líder del entrenamiento planee y diseñe un cursoautodirigido como lo propone Knowles, para que el personal del área de sistemas seacapacitado, en el cual las personas van a aprender en sus lugares de trabajo y van a tener elapoyo de sus compañeros y su facilitador en las sesiones de trabajo que el grupo tenga.

Es muy importante en un curso autodirigido cambiar el concepto de que el maestroes ahora "el que ayuda a aprender".

Objetivos:• Que el aprendizaje en un curso autodirigido sea mayor y mejor, teniendo definidos

los objetivos de una manera más clara y con una motivación mayor y lograndoretener y utilizando mejor y durante mas tiempo lo que aprenden.

• Desarrollar la capacidad para asumir una responsabilidad creciente, la capacidad dela autodirección.

• Que los participantes asuman una responsabilidad e iniciativa en sus estudios,logrando con esto una investigación autodirigida

Para lograr un aprendizaje andragógico el líder del entrenamiento así como elfacilitador del curso deben de tomar en cuenta los siguientes elementos:

85

Crear un ambiente adecuadoLo primero que tiene que hacer es crear un ambiente adecuado en el cual los

estudiantes se conozcan entre sí, y que a la vez que se den cuenta que son recursos paralograr un aprendizaje mutuo.

El salón de clases o donde se imparta la clase debe ser apropiado, esto es que no sevea como un salón de clases sino como un lugar donde las personas puedan proporcionarsus experiencias. Se sugiere que cada persona coloque su nombre en una parte donde seavisible.

Es importante que se explique a los asistentes al curso a que comprendan elconcepto de estudio autodirigido, deben de entender el papel que desempeña el facilitadorque es el que ayuda a aprender, y el de ellos mismos, es importante que los estudiantes sesientan cómodos en la relación con los facilitadores y que se cree un ambiente que sea a lavez, de ayuda mutua y de rigor intelectual.

Es importante explicar al grupo la forma en que se va a llevar la capacitación (grupoautodirigido). Se debe de explicar que al ser estudiantes adultos, igual tienen conocimientosy experiencias y por lo mismo deben de tener oportunidad de opinar. La labor delfacilitador es guiarlos. Los compañeros del grupo son colaboradores mutuos.

Dejar en claro que en esta capacitación se deben promover especialmente lassiguientes actitudes y valores: la honestidad, el compromiso mutuo, la cultura de trabajo, elrespeto y la responsabilidad. Al mismo tiempo se desarrollarán las siguientes habilidades:La capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad para trabajar en equipo, lacapacidad de análisis, síntesis y evaluación, la capacidad de vincular el aprendizaje con laexperiencia cotidiana.

Planear el cursoSe debe presentar el contenido temático que tiene planeado, esté abierto y bríndeles

la confianza de que este puede ser modificado de acuerdo a las opiniones de losparticipantes del curso. Al final convénzalos de que son "propietarios" del modelo creado,qué sepan ellos dónde están y donde llegarán a estar al terminar el curso.

También se tienen que establecer los objetivos del curso, que sean claros, viables,que sean específicos, y que sean significativos para cada uno de los participantes, y cuyologro pueda medirse.

Elaborar junto con los participantes un plan de estudio. Presentando las referenciasbibliográficas que tiene destinadas al curso, señalando el tipo de información que contienecada una y sugiriera a las personas que pueden ayudar para la adquisición de mayorconocimiento con otras referencias del mismo tema. Defina si el curso lo requiere lasresponsabilidades de los subgrupos y/o individuales

86

Apoyar a los participantes a la elaboración de contratoCada participante del curso debe de elaborar un contrato y que lo presente a los

demás participantes del curso para recibir sus comentarios. Lo que debe de contener elcontrato es: Objetivos que sean claros, medibles y comprensibles, describir lo que elparticipante planea aprender y no lo que desea hacer. Estrategias de estudio, que describanlos recursos propuestos para cada objetivo, que sean los más autorizados, los másconfiables y accesibles que estén al alcance del participante, que el participante agregue losrecursos humanos en caso de que se vayan a necesitar, que describa los métodos y técnicaspropuestos para utilizar los recursos.

Lo que se presenta son algunas sugerencias de cómo llevar a cabo un cursoautodirigido para llevar a cabo una capacitación al personal del área de sistemas, como essabido en un curso autodirigido cada persona aprende al ritmo que desee y lo hace dentrode su lugar de trabajo, solo se llevan a cabo algunas reuniones con todo el grupo y elfacilitador. Una vez que se termina la capacitación es necesario evaluar lo aprendido, acontinuación se presenta el cómo llevar a cabo dicha evaluación.

3.- Evaluación de la capacitación

Para llevar a cabo la evaluación de la capacitación según la propone Kirkpatrick sedivide en 4 etapas, las cuales son: Evaluación de la reacción, evaluación del aprendizaje,evaluación de la conducta y evaluación del seguimiento. Enseguida se presenta lo que setiene que realizar para llevar a cabo la evaluación.

a) Evaluación de la reacciónLo que se determinará al realizar esta evaluación son las reacciones que los

asistentes manifiestan una vez impartido el curso de capacitación, comprobar que el cursose desarrolló de acuerdo a la planeación establecida. También se determinará la impresiónde los participantes con respecto al aprendizaje adquirido y sus expectativas, se conocerá eldesempeño del facilitador, todo esto para detectar y corregir las deficiencias en cuanto ametodología, actividades programadas y recursos utilizados.

Objetivos• Medir la satisfacción del participante.• Medir la motivación que tiene cada participante para aprender.• Evaluar el curso, así como comentarios y sugerencias para mejorar futuras acciones.• Medir la participación del facilitador• Proporcionar información cuantitativa por medio de los cuestionarios de

satisfacción

Las etapas para la evaluación de la reacción son:

87

A quién evaluarEvalúe la impresión que tienen todas las personas involucradas en la capacitación:

los participantes, los facilitadores, los coordinadores del curso. La opinión más importantees la del participante para ver cuáles son las impresiones del curso, qué es lo que esta bien yque es lo que se puede mejorar.

Al diseñar la evaluación de las reacciones del curso seleccione aquellas que mejorse adecúen al curso, en concreto, a la organización y sobre todo a los propósitos que sepersigan con dicha evaluación. En este caso al ser un curso de sistemas se recomienda quela evaluación sea a través de una página y se ahí contesten las preguntas.

Qué evaluarLos aspectos que puede evaluar son:

• Diseño y organización del curso: Definir logros y el alcance de objetivosestablecidos, el cumplimiento de las expectativas, la metodología y estructuracióndel curso, la distribución de los temas y la duración del curso.

• Medios materiales e instalaciones: Determinar si los apoyos, el material utilizado yel lugar donde se impartió la capacitación cumplió con las expectativas.

• Recursos humanos: Definir si el facilitador mostró dominio del tema y elcomportamiento de asistentes y el coordinador del curso fue adecuado.

Cuándo EvaluarLa evaluación de las reacciones se realizará durante el desarrollo del curso y al

finalizar el mismo. El momento va a depender entre otros factores de la duración global delcurso. No es lo mismo un curso de un día de duración que uno que dure seis meses o unaño.

La ventaja de realizar la evaluación durante el curso, es que le permitiría rectificardurante el desarrollo del mismo, de realizarse al final, se podrán efectuar mejoras en cursosposteriores. La elección va a depender de una serie de factores como son el tiempo deduración del curso, el tiempo disponible, número de personas a evaluar.

Cómo EvaluarA la hora de evaluar el curso puede utilizar diferentes técnicas. Las técnicas más utilizadasson los cuestionarios y las escalas: Los cuestionarios pueden hacerse de preguntas abiertaso cerradas. Las escalas permiten una cuantificación de los datos y la realización de análisisestadísticos.

Presentación de ResultadosLa elaboración del informe final seguirá los siguientes pasos: recolección, procesamiento yanálisis de la información, presentación de resultados, conclusiones y recomendaciones.

b) Evaluación del aprendizajeEvaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y

funcionales de la capacitación. La evaluación del aprendizaje permite conocer el impactoque tienen los cursos de capacitación y constatar en qué medida los participantes hanadquirido y desarrollado los conocimientos impartidos en el curso.

Los resultados de la evaluación del aprendizaje son uno de los indicadores del gradode eficacia y eficiencia de los programas de capacitación y, por consiguiente, de la calidaddel curso.

Objetivos:Durante el desarrollo del curso

• Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formación.• Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el

transcurso del curso, con el fin de realizar las modificaciones oportunas.• Identificar los obstáculos de los participantes con respecto a determinados temas y

analizar como pueden ser resueltos.• Determinar si el énfasis se esta dando en la consecución de los objetivos y en lograr

la satisfacción de los asistentes.

A la finalización del curso• Determinar lo aprendido en cada módulo impartido, para cada uno de los asistentes.• Detectar si se ha logrado la transferencia del conocimiento.• Identificar puntos débiles y nuevas necesidades en los participantes.

Las etapas de la evaluación del aprendizaje son:

Definir el momento de la evaluación. ¿Cuándo evaluar?Los momentos más adecuados para la evaluación son:

• Al inicio del curso, con objeto de saber si los participantes poseen losconocimientos que son necesarios del curso que se va a impartir.

• Después de cada tema que sea importante. En cursos con una duración superior a las15 ó 20 horas es conveniente hacer evaluaciones periódicas durante su desarrollo,por ejemplo, al terminar cada sesión, módulo o bloque temático, así como a sufinalización.

• Al finalizar el curso, con el objeto de conocer el aprendizaje alcanzado. En cursosde capacitación con una duración muy corta y/o con un contenido muy concreto, laevaluación, generalmente, se realiza a su finalización.

Definir responsable de la evaluación, ¿quién va a evaluar?La responsabilidad de evaluar es del coordinador del curso, ya que es éste el mayor

interesado de saber cuál fue el aprendizaje de las personas, para así tomar medidascorrectivas.

89

Delimitar el contenido de la evaluación. ¿Qué evaluar?El contenido de la evaluación depende del momento en que ésta se realiza.

El facilitador decidirá que aspectos incluirá en la evaluación, es conveniente evaluartodos los conocimientos que son básicos y fundamentales, tanto teórico como práctico, paraesto es necesario hacer un análisis de los puntos principales comprendidos en los temasque se van a evaluar. No es necesario evaluar todo lo que se impartió en el curso.

Planear los instrumentos de evaluación. ¿Cuánto y cómo evaluar?Los criterios que se toman en cuenta para determinar qué técnica es la más

apropiada al realizar la evaluación son:• Número de participantes en el curso.• En qué momento se va a realizar la evaluación.• Los aspectos y temas a evaluar.• Los recursos humanos y materiales disponibles.

Las técnicas que pueden emplearse en la evaluación del aprendizaje son las pruebasorales, escritas y las objetivas. De estas se seleccionará la más adecuada.

Para abarcar tanto es aspecto teórico como práctico, una opción es realizar la pruebaen la Web. Con la totalidad de los participantes, en tiempo real aunque no necesariamenteen el mismo espacio. Se sugiere que el formato de la prueba sea de navegación sencilla yamigable, con duración fija y acorde con la complejidad de la evaluación.

Datos ObtenidosLos datos obtenidos como resultado de la evaluación del aprendizaje, deben ser

analizados y valorados, con el fin de obtener conclusiones con relación a los objetivosplanteados y aprendizaje alcanzado.

Los resultados se utilizarán en el seguimiento y evaluación de la conducta de losparticipantes y en el diseño de los futuros cursos.

Los datos se analizan para cada uno de los participantes. La evaluación delaprendizaje debe favorecer al desarrollo profesional de los trabajadores en la organización.

Información de los resultadosEs importante que al participante se le proporcione retroalimentación del curso,

generalmente ésta se lleva a cabo al término, teniendo como finalidad informar alparticipante sobre sus progresos, detectar y analizar necesidades y llevar a cabo elseguimiento de la capacitación.

c) Evaluación de la conductaPara la evaluación de la conducta se debe de contestar la siguiente pregunta ¿Qué

cambio tuvo lugar en la forma de trabajar como consecuencia de que la gente haya tenidoun curso de capacitación?

90

Es evidente que esta pregunta es más difícil de contestar que evaluar la reacción y elaprendizaje. En primer lugar, los participantes no pueden cambiar su conducta hasta que notengan la oportunidad de hacerlo.

En segundo lugar, es imposible predecir cuando ocurrirá un cambio en la conducta.Incluso si un empleado tiene oportunidad de aplicar lo aprendido, puede que no lo hagainmediatamente. En efecto, el cambio en la conducta puede ocurrir en cualquier momentodespués de la primera oportunidad, o puede no ocurrir nunca.

En tercer lugar, el participante puede aplicar lo aprendido al puesto de trabajo, yllegar a una de las siguientes conclusiones: continuar con el nuevo comportamiento, seguircon el comportamiento anterior, las condiciones impiden continuar con el nuevocomportamiento.

Objetivos:• Medir el cambio de conducta• Medir el deseo de la persona de cambiar• Medir lo que la persona tiene que hacer y cómo hacerlo• Medir el clima adecuado / recompensa por el cambio

Las etapas para la evaluación de la conducta son:

Cuándo evaluarPara la evaluación de la conducta es importante tomar en cuenta que no se puede

realizar dicha evaluación mientras los participantes no hayan tenido la oportunidad depracticar lo visto en el curso. Incluso aunque el participante tenga la oportunidad detransferir inmediatamente el aprendizaje obtenido al trabajo, se deberá dejar transcurrircierto tiempo para que esta transferencia se realice. El tiempo puede variar de dos a tresmeses después de impartido el curso, pero en otros casos seis meses es más apropiado. Hayque asegurarse de dar tiempo a los participantes de practicar los conocimientos adquiridos,considerar la nueva conducta deseada y probarla.

Lo que se debe hacer es determinar si la evaluación antes de la capacitación esposible realizarla. En caso de no ser posible, mida la conducta después de la capacitación,pero dentro de la encuesta o entrevista pídales que identifiquen cualquier conducta que seadistinta a las de antes de la capacitación.

Quién realiza la evaluaciónLa responsabilidad de evaluar la conducta es del coordinador del curso, ya que es

éste el mayor interesado de saber cuál fue el cambio de conducta obtenido por las personas.

Cómo evaluarPara la evaluación de la conducta se deberá hacer una encuesta o entrevistar a una o

más de las siguientes personas: los participantes, sus jefes inmediatos, sus subordinados yotros que sean conocedores de su conducta.

91

Utilizar un cuestionario o realizar una entrevista, esta es una decisión significativaya que ambos métodos tienen sus características.

La entrevista le da la oportunidad de conseguir más información. El mejor enfoquees utilizar una entrevista tipo en la que a todos los entrevistados se les hacen las mismaspreguntas, al contar con la información se realiza el análisis de los datos y se determina elcambio de conducta. Pero las entrevistas consumen mucho tiempo, y solamente se puedenrealizar unas pocas si la disponibilidad de las personas que las hace es limitada. Por lotanto, sólo puede ser entrevistada una pequeña muestra de los participantes. Por esta razón,la muestra puede no ser representativa del cambio de conducta que se produjo en losparticipantes, por lo que no podrá extraer conclusiones sobre el cambio general deconducta.

Un cuestionario generalmente es más practico. Si esta diseñado convenientemente,puede proporcionar los datos que usted necesita para evaluar el cambio de conducta. Elproblema es que la gente que tomó la capacitación lo conteste completamente y lo regrese,para esto puede ofrecer una recompensa intrínseca o extrínseca por hacerlo.

Datos a obtenerEl dicho de que "algo es mejor que nada" puede aplicarse cuando se evalúa el

cambio de conducta. La persona que realiza la evaluación puede escoger unos pocosparticipantes al azar y entrevistarlos o hacerles la encuesta.

ResultadosAl igual que con otras inversiones, es importante comparar el costo de evaluar el

cambio de conducta con los beneficios que puede reportar dicha evaluación. Cuantomayores sean los beneficios potenciales, tanto más tiempo y dinero se debe de dedicar a laevaluación, no sólo del cambio de conducta sino también a la evaluación de los resultados.Otra consideración importante es el número de veces que se va a impartir la capacitación.Si se da una sola vez y no se va a repetir, hay pocas razones para gastar tiempo y dinero enevaluar posibles cambios de conducta. Sin embargo si la capacitación va a repetirse, eltiempo y el dinero gastado en evaluarla puede estar justificado por el posibleperfeccionamiento de capacitaciones futuras.

d) Evaluación de los resultadosAhora viene la parte más importante y quizá la más difícil de todas: la

determinación del resultado final obtenido como consecuencia de la asistencia yparticipación en un curso de capacitación. Los facilitadores deben de tener en cuentapreguntas como las siguientes:

• ¿Cuánto mejoró la calidad como consecuencia de la capacitación sobre la mejora dela calidad total que se ha impartido a los jefes y directores? ¿Cuánto han contribuidoa los beneficios?

• ¿En cuánto se incrementó la productividad como consecuencia de haberse impartidola capacitación en los diferentes niveles?

92

• ¿Qué beneficios tangibles hemos recibido a cambio de todo el dinero que se hagastado en la capacitación?

• ¿Cuál es el rendimiento de la inversión de todo el dinero que se ha gastado enformación?

Es muy importante tener bien claros los objetivos de la capacitación y que seantangibles. Estos pueden ser mejorar la calidad, la productividad o la seguridad. En otroscasos mejorar el trabajo en equipo. En consecuencia los facilitadores contemplan losresultados finales deseados y con esto determinan cuáles son los conocimientos,habilidades y actitudes que se necesitan para lograr los resultados deseados.

Objetivo:• Medir los resultados obtenidos por ejemplo incremento de la producción, mejora de

la calidad, reducción de costos, reducción de la frecuencia y/o de la gravedad de losaccidentes, incrementos de las ventas, reducción de la plantilla, y mayoresbeneficios.

Cuándo evaluarSe debe de dejar transcurrir un tiempo considerable antes de que se realice la

evaluación. Los resultados se van a ver hasta después de que se realice el cambio deconducta. Al decidir el tiempo antes de la evaluación el facilitador debe de considerar todoslos factores que se hallen implicados.

Se debe de considerar la evaluación antes y después de haberse realizado lacapacitación, esto es más fácil ya que se están evaluando los resultados y por lo mismo setiene definido los datos de la situación antes de la capacitación.

Es importante tener considerado con que frecuencia y cuándo evaluar. Losresultados pueden cambiar en cualquier momento en una dirección positiva o negativa. Lecorresponde al facilitador determinar la influencia de la capacitación en los resultados.

Cómo y qué evaluarLa información que se necesita para la evaluación de los resultados esta fácilmente

disponible. La dificultad esta en determinar que cifras son significativas y hasta que puntoestán relacionadas, directamente o indirectamente con la capacitación.

El valor de los resultados reales (si se puede determinar con exactitud) debería sercomparado con el costo de la capacitación. Los resultados de esta evaluación deberíandeterminar la continuidad de la capacitación.

La evaluación de los resultados constituyen el mayor reto para los profesionales dela capacitación. Al fin y al cabo para esto es para lo que nos formamos y deberíamos de sercapaces de presentar resultados tangibles que superen el costo de la capacitación. Enalgunos casos, tal evaluación se puede hacer y muy fácilmente, teniendo los resultadosmedibles obtenidos y comparando esto con el costo de la capacitación, se determina el

93

beneficio obtenido. En otros casos si la capacitación apunta a tener resultados tangibles esdeseable evaluar en términos de resultados.

En conclusión se puede decir que la evaluación de los resultados se puede irmidiendo desde la evaluación de la reacción.

Conclusión de la guiaEsta guía es una ayuda pata los líderes de entrenamiento de cómo llevar a cabo una

capacitación para el personal del área de sistemas, desde la detección de necesidades hastala evaluación del curso. Esta guía propone que la detección de las necesidades se realicecomo lo propone Brinkerhoff que es el involucrar a todas las persona desde el líder deentrenamiento, la persona que va a ser capacitada, el jefe inmediato y el administrador delárea. Debido a que el personal de área de sistemas tiene los conocimientos básicos de latecnología y a su tipo de formación se propone que la capacitación que estas personastengan sea en cursos autodirigidos como lo propone Knowles y en su lugar de trabajo.Dentro de la evaluación se propone que se lleve a cabo la propuesta de Kirkpatrick que seevalúe la reacción de los participantes, el aprendizaje, el cambio de conducta y el costobeneficio de haber asistido al curso.

5.3. Trabajos futuros

Los trabajos futuros que se pueden realizar en cuanto a esta tesis son:• Investigar sobre otras metodologías que hayan surgido en cuanto a la detección de

las necesidades de capacitación, aprendizaje del adulto y la evaluación de lacapacitación.

• Hacer un estudio comparativo entre diferentes instituciones educativas para analizarcómo se están aplicando estos mismos conceptos dentro de estas.

• Realizar un estudio más exhaustivo de las contestaciones a cada una de lasrespuestas.

• Mejorar la encuesta para lograr que las contestaciones sean lo más cercanas a larealidad y puedan ser medido de una manera objetiva.

• Aplicar la guía propuesta y analizar los resultados que se obtienen, esto con el fin derealizar adecuaciones que ayuden a lograr una mejor detección de necesidades,capacitación y evaluación.

• Incluir el enfoque de competencias dentro la guía propuesta, ya que éste favorece elcrecimiento personal e institucional.

• Agregar en la guía propuesta, las líneas orientadoras para la capacitación enaptitudes emocionales que propone Goleman (1999).

• Realizar un análisis de los cuatro pilares de la educación que propone la UNESCO yaplicarlos dentro de la guía propuesta.

94

ANEXO 1

ENCUESTA

Nombre:

Correo electrónico:

ObjetivoEl objetivo de la encuesta es captar información que permita mejorar el diseño de lacapacitación del personal en el área de Sistemas.

InstruccionesPor favor lea con cuidado y conteste las siguientes preguntas de acuerdo a su experiencia yaque no hay respuestas correctas o incorrectas. Seleccione solo una respuesta para cadapregunta. Considere que las preguntas se refieren a su experiencia en los cursos decapacitación que ha tomado en los últimos 2 años.

1.

2.

4.

En el departamento donde labora se tienen identificados los indicadores dedesempeño que se desean alcanzar y estos están alineados con el resultado finalesperado por la organización_

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

En el departamento donde trabaja las metas y objetivos son ordenados de manerajerárquica de tal manera que al cumplirse un objetivo del departamento crea unabase para alcanzar el siguiente objetivo

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

Se tienen diseñados los modelos de entrada-salida para cada trabajo que se realizaen su departamento es decir, se tienen identificados los recursos específicos ycríticos que necesitan para lograr los resultados deseados y las salidas clavesdeseadas.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

En el departamento donde labora se tienen identificadas cada una de las salidas deltrabajo que puede ser la entrada de otro trabajo de un mismo u otro departamento.

Totalmente deacuerdo

1 Totalmente endesacuerdo

5. Existe un documento por escrito en el que se tienen identificadas las diversas tareasdentro de su departamento como entre departamentos que contribuyen para lograrun objetivo específico del negocio.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

95

6. En su departamento se determinan qué habilidades y conceptos son necesarios paradesempeñar sus labores y lograr los objetivos de su departamento.

8.

9.

10

Totalmente deacuerdo

1 Totalmente endesacuerdo

7. Antes de iniciar el curso de capacitación, el jefe de departamento elabora undiagrama que represente el proceso de cómo el aprendizaje logrado en lacapacitación se aplicará en el trabajo para alcanzar los objetivos del departamento.

Sí 1 Ño

El diagrama es presentado a los responsables del área para que sea revisado y sehagan las sugerencias apropiadas.

Totalmente enTotalmente deacuerdo

1 2 3 4 5desacuerdo

El diseñador y el facilitador de los cursos que he tomado me involucraron en latoma de decisiones acerca de los contenidos de los mismos.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

El diseñador y el facilitador de los cursos que he tomado me involucraron en latoma de decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje es decir, quemétodos se iban a utilizar para lograr el aprendizaje.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

11. El diseñador y el facilitador de los cursos que he tomado me involucraron en latoma de decisiones acerca de cómo se iba a llevar a cabo la evaluación.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

12. En los cursos que asistí en los últimos 2 años fui corresponsable en el logro de losobjetivos de aprendizaje.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

13. Los instructores de los cursos consideraron que mi experiencia laboral era uningrediente valioso para lograr el aprendizaje de los conceptos, habilidades,actitudes y valores de los cursos.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

14. La orientación del aprendizaje en los cursos que tomé estaba dirigido a resolverproblemas reales que tuve en mi trabajo.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

96

15. La motivación que tuve para asistir a los cursos fue mas por convicción propia quepor las consecuencias positivas o negativas que pueda recibir de mis superiores.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

16. Antes de tomar un curso de capacitación el instructor me aplicó una prueba paramedir mi conocimiento en los temas que dicho curso iba a cubrir.

Totalmente deacuerdo

1 Totalmente endesacuerdo

17. Una vez terminada la capacitación, se me entregó una encuesta en la cual mepreguntan mis reacciones sobre el curso impartido, como por ejemplo laorganización del curso, el desempeño del instructor, instalaciones, etc.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

18. Al finalizar la capacitación me aplicaron un examen de los conocimientos teóricosadquiridos durante el curso._

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

19. Al finalizar la capacitación realicé un examen práctico de lo que fue impartido en elcurso.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

20. Después de 2 o 3 meses de haber asistido a un curso los coordinadores del mismorealizaron una encuesta o entrevista para observar la aplicación del conocimientoadquirido en mi trabajo.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

21. Después de 2 o 3 meses de impartido el curso se realizó una evaluación del costo -beneficio de haber asistido al curso.

Totalmente deacuerdo

1 2 3 4 5 Totalmente endesacuerdo

97

Esta página no está disponible Este mensaje se intercala en los documentos digitales donde el documento original en papel no contenía esta página por algún error de edición del documento. Al momento los creadores de este documento no han localizado esta página.

Preguntas frecuentes: ¿Qué puedo hacer? Ten por seguro que hemos informado al creador original del documento y estamos intentando reemplazar esta página. ¿Quién convierte estos documentos a formato digital? Esta tarea se realiza por un grupo de personas que laboran en el proyecto de Biblioteca Digital. Nos esforzamos por convertir documentos originales a una versión digital fidedigna y comunicar a los creadores del documento original de estos problemas para solucionarlos. Puedes contactarnos visitando nuestra página principal en:

http://biblioteca.itesm.mx

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval fbr Mu

1100

I

Variable: 2

Anderson-Dariing Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minímum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

3.0960.000

53.030326.8597721.445-3.2E-01-1.3E-01

66

0.00050.00050.00075.000

100.000

61

95% Confidence Interval for Median

95% Confidence Interval for Mu

46.427 59.633

95% Confidence Interval for Sigma

22.931 32.425

95% Confidence Interval fbr Median

50.000 50.000

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval fbr Mu

45

95% Confidence Interval for Median

Variable: 3

Anderson-Dariing Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

2.4060.000

54.545528.0484786.713-3.0E-01-5.5E-01

66

0.00025.00050.00075.000

100.000

95% Confidence Interval for Mu

47.650 61.441

95% Confidence Interval for Sigma

23.946 33.860

95% Confidence Interval for Median

50.000 75.000

99

Descriptive Statistics

95% Confidence Interal for Mu

95% Confidence Interval fbr Median

Variable: 4

Anderson-Darfing Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

3.5170.000

57.575828.7461826.340-6.3E-01-3.9E-01

66

Minimum 0.0001st Quartile 50.000Median 75.0003rd Quartile 75.000Máximum 100.000

95% Confidence Interval fbr Mu

50.509 64.642

95% Confidence Interval for Sigma

24.542 34.702

95% Confidence Interval for Median

50.000 75.000

Descriptive Statistics

IIIIIi i i I I i0 20 40 60 80 100

95% Confidence Interval fbr Mu

Variable: 5

Anderson-Darting Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

2.0200.000

46.923133.22151103.67

0.150109-1.06306

65

0.00025.00050.00075.000

100.000

95% Confidence Interval for Median

95% Confidence Intenal for Mu

38.691 55.155

95% Confidence Interval fbr Sigma

28.331 40.169

95% Confidence Interval for Median

25.000 50.000

100

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

95% Confidence Interual for Median

Variable: 6

Anderson-Darllng Normality Test

A-Squared: 2.460P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Mínimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

61.363629.4768868.881-2.7E-01-9.2E-01

66

0.00043.75075.00075.000

100.000

95% Confidence Interval for Mu

54.117 68.610

95% Confidence Interval for Sigma

25.166 35.584

95% Confidence Interval for Median

50.000 75.000

Descnptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

Variable: 7

Anderson-Dariing Normality Test

A-Squared: 20.198P-Value: 0.000

95% Confdence Interval for Median

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Mínimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

11.111131.67941003.582.535654.57377

63

0.0000.0000.0000.000

100.000

95% Confidence Interval for Mu

3.133 19.089

95% Confidence Interval for Sigma

26.953 38.432

95% Confidence Interval for Median

0.000 0.000

101

Descriptive Statistics

J201

ñero/

ll401

1601

1r-» UU« _l &.,

=•.1

801

.tL,

1100

I

Variable: 8

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Mínimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

5.2160.000

23.790329.4858869.4141.14943

0.41140362

0.0000.000

25.00050.000

100.000

95% Conf dence Interval for Medían

95% Confidence Interval for Mu

16.302 31.278

95% Confidence Interval for Sigma

25.056 35.833

95% Confidence Interval for Median

0.000 25.000

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

I0I

I10I

I20

I ...

I30I

I40

I

I50

I

Variable: 9

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 4.138P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Mínimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

31.439433.77261140.59

0.747862-4.5E-01

66

0.0000.000

25.00050.000

125.000

95% Confidence Interval for Median

95% Confidence Interval for Mu

23.137 39.742

95% Confidence Interval fbr Sigma

28.833 40.770

95% Confidence Interval fbr Median

0.000 50.000

102

Descríptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

101

110I

I20I

I30

I

95% Confidence Interval for Median

Variable:

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

5.3270.000

26.515230.6590939.977

0.810396-6.3E-01

66

0.0000.000

25.00050.000

100.000

95% Confidence Interval for Mu

18.978 34.052

95% Confidence Interval for Sigma

26.175 37.011

95% Confidence Interval for Median

0.000 25.000

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

95% Confidence Interval for Median

Variable : 11

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

4.4460.000

25.757629.4075864.8021.16797121854

66

0.0000.000

25.00050.000

125.000

95% Confidence Interval for Mu

18.528 32.987

95% Confidence Interval for Sigma

25.107 35.500

95% Confidence Interval for Median

0.000 25.000

103

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

95% Confidence Interval for Median

Variable: 12

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 2.899P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

57.575834.24171172.49-4.6E-01-9.8E-01

66

0.00025.00075.00075.000

100.000

95% Confidence Interval for Mu

49.158 65.993

95% Confidence Interval for Sigma

29.234 41.336

95% Confidence Interval for Median

50.000 75.000

Descriptive Statistics

I0I

I20

I

I40

I

I60

I

I80

I

I100

I

I120

I

95% Confidence Interval for Mu

I5 0

I

I6 0

I

I70I

95% Confidence Interval for Median

Variable:

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

2.3470.000

60.984832.56021060.17

•4.4E-01-5.8E-01

66

0.00050.00075.00075.000

125.000

95% Confidence Interval for Mu

52.981 68.989

95% Confidence Interval for Sigma

27.798 39.306

95% Confidence Interval for Median

50.000 75.000

104

Descriptive Statistics

20 40 60 80 100

95% Confidence Intervai fbr Mu

95% Confidence Interval fbr Median

Variable : 14

Anderson-Dariing Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

3.4270.000

66.666732.02561025.64

-7.5E-01^t.7E-01

66

0.00050.00075.000

100.000100.000

95% Confidence Intervai fbr Mu

58.794 74.540

95% Confidence Intervai fbr Sigma

27.342 38.661

95% Confidence Intervai fbr Median

75.000 75.000

Descriptive Statistics

20 40 60 80 100I

95% Confidence Intervai fbr Mu

Variable:

Anderson-Dariing Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

7.3900.000

77.272730 9240956.294

-1.08282-4.4E-02

66

0.00050.000

100.000100.000100.000

95% Confidence Intervai fbr Median

95% Confidence Intervai for Mu

69.671 84.875

95% Confidence Intervai for Sigma

26.401 37.331

95% Confidence Intervai fbr Median

75.000 100.000

105

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

95% Confidence Interval for Median

Variable: 16

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 7.367P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

23.106132.31771044.431.24644

0.34075066

0.0000.0000.000

50.000100.000

95% Confidence Interval for Mu

15.161 31.051

95% Confidence Interval for Sigma

27.591 39.014

95% Confidence Interval for Median

0.000 25.000

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval for Mu

I100

95% Confidence Interval for Median

Variable : 17

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

12.7820.000

87.500027.8215774.038

-2.279254.47025

66

0.00075.000

100.000100.000125.000

95% Confidence Interval for Mu

80.661 94.339

95% Confidence Interval for Sigma

23.753 33.586

95% Confidence Interval for Median

100.000 100.000

106

Descriptive Statistics

10

1

1201

140

1

160

1

1801

100

95% Confidence Interval for Mu

95% Confidence Interval for Median

Variable: 18

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 5.226P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

69.697036.82471356.06-8.4E-01-6.6E-01

66

0.00050.00075.000

100.000125.000

95% Confidence Interval for Mu

60.644 78.750

95% Confidence Interval for Sigma

31.439 44.454

95% Confidence Interval fbr Median

75.000 100.000

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval fbr Mu

46

Variable: 19

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 3.681P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Minimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

57.954539.50641560.75

-3.8E-01-1.29982

66

0.00018.75075.000

100.000125.000

95% Confidence Interval for Median

95% Confidence Interval for Mu

48.243 67.666

95% Confidence Interval for Sigma

33.728 47.692

95% Confidence Interval fbr Median

50.000 75.000

107

11111111•(

Descriptive Statistics

11111i—•H-^__

l i l i l í) 20 40 60 80 100 120

l i l i l í

^ ^ ^ B — ^ f » ^ ..' - • '•••'., • • • • * •

95% Confidence Interval for Mu

i i

D 10 20

I I

95% Confidence Interval for Median

Variable :20

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared:P-Value:

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Mínimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

10.5690.000

14.393927.0543731.9352.352545.69657

66

0.0000.0000.000

25.000125.000

95% Confidence Interval for Mu

7.743 21.045

95% Confidence Interval for Sigma

23.098 32.660

95% Confidence Interval for Median

0.000 0.000

Descriptive Statistics

95% Confidence Interval fbr Mu

95% Confidence Interval for Median

Variable: 21

Anderson-Darling Normality Test

A-Squared: 8.665P-Value: 0.000

MeanStDevVarianceSkewnessKurtosisN

Mínimum1st QuartileMedian3rd QuartileMáximum

16.923127.9885783.3531.986874.01538

65

0.0000.0000.000

25.000125.000

95% Confidence Interval for Mu

9.988 23.858

95% Confidence Interval for Sigma

23.868 33.842

95% Confidence Interval fbr Median

0.000 0.000

108

BIBLIOGRAFÍA

[Andreu, 2000] Andreu, R., Sieber, S., La Gestión Integral del Conocimiento y delAprendizaje, pendiente de publicación en Economía Industrial, 2000.

[Anónimo, 1987] Anónimo, Diccionario de las ciencias de la educación. EditorialSantillana, México, 1987.

[Buendía, 1996] Buendía Espinosa, Agustín, Sistema de Aprendizaje Continuo para elDesarrollo Integral del elemento Humano de la empresa: Una Alternativa a la CapacitaciónTradicional, Tesis de Doctorado, ITESM Campus Ciudad de México, 1996.

[Brinkerhoff, 1995] Brinkerhoff, Robert, Martin Mulder y Wim J. Nijhof, CorporateTraining for Effective Performance, Kluwer Academic Publishers, Norwell, Massachusetts,1995.

[Brinkerhoff, 1989] Brinkerhoff, Robert, Evaluating Training Programs in Business andIndustry, New Directions for Program Evaluation, Jossey-Bass Publishers, San Francisco,1989

[CSC, 2000] Centro de Sistemas de Conocimiento, Modelo Educativo para el DiseñoCurricular del Nivel Medio Superior en el Estado de Guanajuato, Monterrey, N.L. 2000

[Davenport, 1998] Davenport, Thomas H. y Laurence Prusak, Working Knowledge: Howorganizations manage what they know, Harvard Business School Press. Boston,Massachusetts, 1998.

[Delors, 1996] Jacques Delors, La Educación Encierra un Tesoro: Informe a la UNESCOde la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Ediciones UNESCO,París, Francia, 1996.

[Fermín, 1975] Fermín, Manuel, Evaluación, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1975.

[García, 1989] García Ramos José Manuel y Ramón Pérez Juste, Diagnóstico, evaluación ytoma de decisiones. Editorial Rialp, Madrid, 1989.

[Goleman, 1999] Goleman, Daniel, La inteligencia emocional en la empresa. EditorialJavier Vergara Editor, Argentina, 1999.

[Gronlund, 1974] Gronlund, Norman E., Elaboración de Test de Aprovechamiento,Editorial Trillas, México, D.F., 1974.

[Hernández, 1998] Hernández, Roberto, Carlos Fernández y Pilar Baptista, Metodología dela Investigación. Editorial Me Graw-Hill, México, D.F., 1998.

109

[Kirkpatrick, 1998] Kirkpatrick, Donald L., Evaluating training programs : the four levéis,Berrett-Koehler Publishers, San Francisco, California 1998.

[Kirkpatrick, 2000] Kirkpatrick, Donald L, Evaluación de Acciones Formativas, EdicionesGestión 2000, Barcelona 2000.

[Knowles, 1998] Knowles, Malcom, Elwood F. Holton y Richard A. Swanson, The AdultLearner: The Defínitive Classic in Adult Education and Human Resource Development,Gulf Publishing Company, Houston, Texas, 1998.

[Knowles, 1984] Knowles, Malcolm S., Andragogy in action, Jossey-Bass, San Francisco,1984

[Knowles, 1982] Knowles, Malcolm S., El estudio autodirigido. Editorial AlambraMexicana, México, D.F., 1982.

[Knowles, 1980] Knowles, Malcolm S., The Modern Practice of Adult Education,Cambridge, Englewood Cliffs, 1980.

[Quesada, 1991] Quesada Castillo, Rocío, Guía para evaluar el aprendizaje teórico ypráctico. Editorial Limusa, México, D.F., 1991.

[Reza, 1996] Reza Trosino, Jesús Carlos, Cómo Desarrollar y Evaluar Programas deCapacitación en las Organizaciones, Panorama Editorial, México, D.F., 1996.

[Reza, 1997] Reza Trosino, Jesús Carlos, Cómo Diagnosticar las necesidades deCapacitación en las Organizaciones, Panorama Editorial, México, D.F., 1997.

[Reza, 2000] Reza Trosino, Jesús Carlos, Aprendizaje Total en las Organizaciones,Panorama Editorial, México, D.F., 2000.

[Silíceo, 1983] Silíceo, Alfonso, Capacitación y desarrollo de personal, Editorial Limusa,México, D.F., 1983.

[Waagen, 1999] Waagen, Alice K., Info-line Guide to Training Evaluation, AmericanSociety Training Development, 1999.

[Walpone, 1982] Walpone, Ronald y Raymond Myers, Probabilidad y Estadística paraIngenieros, Nueva Editorial Interamericana, México, D.F. 1982

110