Tesis Terminada
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MÉXICO, D. F., 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2009 U N I V E R S I D A D Y M C A MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA NO. 2004425 DE FECHA 17 DE NOVIEMBRE DE 2000. “LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS MEXICANAS” TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN P R E S E N T A : JOSÉ UBALDO RAMÍREZ JAVIER DIRECTOR: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla
Transcript of Tesis Terminada
MÉXICO, D. F., 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2009
U N I V E R S I D A D Y M C A
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE LA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA NO. 2004425 DE FECHA
17 DE NOVIEMBRE DE 2000.
“LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
UN ESTUDIO EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS MEXICANAS”
TESIS QUE PARA OBTENER EL
GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓN
P R E S E N T A :
JOSÉ UBALDO RAMÍREZ JAVIER
DIRECTOR: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla
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Esfuérzate y se valiente
Josué 1:9
DIOS.
Gracias por darme la oportunidad de conocer cada día más de ti y por la palabra que me
mostraste para que mi vida tomara rumbo: Josué 1:8-9.
8. Nunca se apartará de tu boca este libro de la ley, sino que de día y de noche meditarás en él, para que hagas y
guardes todo lo que en él está escrito y entonces, harás prosperar tu camino y todo te saldrá bien. 9. Mira que te
mando que te esfuerces y seas valiente, no tengas miedo ni desmayes, porque Yo, el Señor tu Dios, estaré
contigo a donde quiera que vayas.
Agradecimientos
Dr. Javier de la Garza Aguilar.
Gracias por darme la oportunidad de desarrollarme profesionalmente y por confiar en
mí. Agradezco todo el apoyo que me ha brindado para poder realizar mis estudios de maestría y
los consejos que me ha dado para mi vida laboral y personal.
Universidad YMCA
Agradezco a mis profesores de la maestría que han invertido en mi formación
profesional. A mi directora de tesis, Dra. Amelia Rebeca De los Santos Quintanilla y al consejo
tutoral que hicieron posible esta tesis: Mtro. Ramiro Daniel. Macías Ortiz, Mtro. Pedro Ramírez
Ortega y Mtro. Gerardo Torres Mendoza.
Agradezco al Lic. Humberto Rivera por motivarme a estudiar la maestría en este tiempo
y a la Mtra. Rocío Caballero Alvarado, por ser mi maestra y amiga durante todos estos años.
Especialmente agradezco a los académicos de las distintas Instituciones de Educación
Superior que hicieron posible esta investigación.
3
Dedicatoria.
Dios, tú sabes que todo lo que tengo es tuyo y que sólo soy un administrador de los
talentos que me has delegado, este documento es Tuyo. Con uno de los talentos que me diste,
hice una inversión y aquí está el rendimiento. Mateo 25:14-23
Dedico este trabajo a mi familia, mi amada esposa e hijos por regalarme de su tiempo
para que yo pudiera estudiar la maestría.
Alejandra: Gracias por motivarme a estudiar y darme consejos cada vez que los he
necesitado, por escucharme y ayudarme a tomar decisiones. Gracias por amarme y
comprenderme. Te amo.
Esther Abigail Zurisadai: Mi princesa, eres mi gozo, me fascina verte sonreír y escucharte
cantar. Gracias por mostrarme tu fe.
Josué David: Mi guerrero incansable, eres un conquistador, yo también te extraño
cuando no estoy cerca de ti. Gracias por mostrarme tu perseverancia.
José Abraham. Mi soñador, me sorprende verte crecer tan rápido y la fortaleza que has
mostrado desde el día en que naciste. Gracias por mostrarme que con Dios todo es posible.
La humildad consiste en reconocer que lo que soy es gracias a que otras personas han
invertido en mí. Sería difícil enlistar a todas aquellas personas que me han ayudado a ser lo que
hoy soy.
Mis Padres: Gregorio y Marina
Mis hermanos: Gregorio, Noé Paola y Gabriela
Personas que me aman: Ruth, Claudia, Ofir y Olivia
Y todos aquellos con los que he compartido una sonrisa, un consejo, una palabra.
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INDICE
Resumen 6
Introducción 8
Capítulo 1.
Algunas Teorías que sustentan los estilos de aprendizaje 12
1.1 Teorías del Aprendizaje 12
1.1.1 Conductismo 12
1.1.2 Cognoscitivismo 13
1.1.3 Gestalt 14
1.2 Estilos de Aprendizaje 16
1.3 Modelos de Estilo de Aprendizaje 19
1.3.1 Cuadrante Cerebrales 19
1.3.2 Modelo de Felder y Silverman 21
1.3.3 Programación Neurolingüistica 22
1.3.4 Hemisferios Cerebrales 23
1.3.5 Inteligencias Múltiples 24
1.3.6 Modelo de Kolb 25
1.4 Instrumentos para valorar los Estilos de Aprendizaje 26
1.4.1 Index of Learning Styles (ILS) 27
1.4.2 Learning Styles Questionnaire (LSQ) 28
1.4.3 Cuestionario Honey–Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) 31
5
Capítulo 2
Marco Contextual
2.1 La Educación Superior en México 33
2.2 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior 33
2.3 Universidades Públicas Autónomas 35
2.4 Universidades Tecnológicas 36
2.5 Justificación 38
Capítulo 3
Método
3.1 Planteamiento del Problema 44
3.2 Pregunta central de investigación 45
3.2.1 Preguntas de investigación 45
3.3 Objetivo General 45
3.3.1 Objetivos Específicos 46
3.4 Instrumento 46
3.5 Procedimiento 47
3.6 Participantes 48
3.7 Diseño de la investigación 49
3.8 Confiabilidad de los instrumentos 50
3.8.1 Cálculo de la confiabilidad 52
3.8.2 Pruebas de confiabilidad CHAEA 54
6
Capítulo 4
Análisis e interpretación de resultados
4.1 Descripción de la población 56
4.2 Descripción de la prueba 56
4.3 Frecuencias de la muestra 58
4.4 Estilo de aprendizaje de la muestra 62
4.4.1 Estilo de aprendizaje por sexo 63
4.4.2 Estilo de aprendizaje por edad 64
4.4.3 Estilo de aprendizaje por nivel de estudios 65
4.4.4 Estilo de aprendizaje por carrera 66
4.4.5 Estilo de aprendizaje por rendimiento académico 66
4.5 Análisis de Pearson para Estilo de aprendizaje y rendimiento académico 67
Conclusiones y recomendaciones 69
Referencias 75
Anexos
Instrucciones para responder el CHAEA 78
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje 79
Perfil de aprendizaje 84
Plano cartesiano para graficar los estilos de aprendizaje 85
7
FIGURAS Y TABLAS
Figura 1. Cuadrantes Cerebrales de Hermann
Figura 2. Gráfico Frecuencia por nivel de estudios
Figura 3. Gráfico Frecuencia por sexo de los participantes
Figura 4. Gráfico de Frecuencia de los participantes por carrera
Figura 5. Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra.
Figura 6. Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra por nivel de estudios
Tabla 1. Confiabilidad del LSQ vs LSI mediante la congruencia interna
Tabla 2. Indicadores y metas del programa sectorial de educación 2007 - 2012
Tabla 3. Participantes por Institución de Educación Superior Tabla 4. Confiabilidad del instrumento
Tabla 5. Participantes por Institución de Educación Superior Tabla 6. Frecuencia por nivel de estudios
Tabla 7. Instituciones de Educación Superior participantes
Tabla 8. Frecuencia por sexo de los participantes.
Tabla 9. Frecuencia de los participantes por carrera.
Tabla 10. Estilos de aprendizaje de la muestra
Tabla 11. Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo
Tabla 12. Estilos de aprendizaje de la muestra por edad.
Tabla 13. Estilos de aprendizaje por nivel de estudios.
Tabla 14. Estilos de aprendizaje por carrera
Tabla 15. Estilos de aprendizaje por rendimiento académico.
Tabla 16. Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico
8
RESUMEN
A través del Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje se analizó
una muestra de estudiantes de Universidades Públicas en México, diferenciados por
sexo, edad, nivel de estudios y carreras de procedencia; se pudo observar que el estilo
de aprendizaje que presentan mayormente es reflexivo.
Para este estudio se solicitó apoyo a 19 instituciones de educación superior
públicas de México, pero sólo se tuvo respuesta favorable de cinco de ellas, tres de
Universidades Autónomas y dos del sistema de Universidades Tecnológicas. Se contó
con la respuesta de 271 particpantes. La distribución de los participantes por sexo fue
de 116 hombres y 155 mujeres. Los participantes de Universidad Autónoma cursan la
Licenciatura en Administración, Derecho, Turismo o Nutrición; mientras que los
estudiantes del sistema tecnológico son técnicos superiores universitarios en
Gastronomía, Turismo, Comercialización o Tecnología Ambiental. Se buscó una
correlación entre el rendimiento académico (promedio de calificaciones) y los estilos de
aprenidzaje y no se encontró relación entre las variables del promedio de calificaciones
de los participantes y su estilo de aprendizaje.
Con los resultados obtenidos se hacen algunas recomendaciones que podría ser
consideradas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior y que permitiría coadyuvar la atención del objetivo uno del Programa sectorial
de educación 2007-2012.
9
ABSTRACT
Using the Honey-Alonso Learning Style test a group of students from Mexican
Public Universities was analyzed, the sample population was divided in groups by
gender, age, studies level, and careers; it was observed that the majority show a
reflexive learning style
For this study 19 public higher education institutions were asked for their support,
however only 5 provided positive answers, three Autonomous Universities, and two
from the system of Technological Universities. The number of participants was 271; 116
of which were male and 155 female. The students coming from Autonomous
Universities are studying a degree on Administration, Laws, Tourism or Nutrition; the
ones from the Technological System are studying a degree on Gastronomy, Tourism,
Commercialization or Environmental Technology.
A correlation between academic performance (average grades) and learning
styles, but no relation was found on these variables for the students taking the test.
According to the results obtained with the study, some suggestions might be
considered by the Interinstitutional Committees for Evaluation of Higher Education, and
it would contribute with the attention of the number one objective of the Sectorial
Program of Education 2007-2012
10
INTRODUCCION
La presente investigación constituye un acercamiento a la aplicación y análisis
de resulatdos de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios en México;
esto a partir del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprenidzaje (CHAEA).
El CHAEA fue creado en un trabajo coordinado por Catalina Alonso García y
Domingo Gallego Gil; El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje -
CHAEA- es un instrumento para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Este
Cuestionario fue realizado originariamente por Peter Honey (1986), en Inglaterra, y su
adaptación al castellano fue realizada posteriormente por Catalina Alonso García
(1992) en España.
Peter Honey y Alan Mumford (1986), analizando la forma de aprender de
profesionales ingleses, se preguntaron por qué los individuos reaccionaban de manera
diversa ante los mismos estímulos. Partiendo de la premisa de que sus necesidades,
intereses y motivaciones eran distintas, y siguiendo las teorías de David Kolb (1984),
sobre el aprendizaje por experiencia, describieron cuatro estilos de aprendizaje: 1)
Activos, 2) Reflexivos, 3) Teóricos, y 4) Pragmáticos. Para poder conocer el estilo de
aprendizaje diseñaron el Learning Styles Questionnaire (LSQ), diseñado para ser auto
aplicado. Los autores mencionan que al tener la posibilidad de conocer el estilo de
aprenidzaje que presenta el individuo, se puede lograr acelerar su enseñanza;
eligiendo actividades acordes al estilo de preferencia detectado.
11
En las Instituciones de Educación Superior (IES) de México, se han considerado
los aspectos teóricos-metodológicos que establece la Organización de la Naciones
Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO). Uno de estos aspectos
corresponden a “Aprender a Aprender” determinado en el Libro, “La Educación encierra
un tesoro” mismo que establece los Cuatro Pilares de la Educación. Por ende, la
formación que proporcionan las IES ha pasado de ser centrada en la enseñanza a
establecer modelos educativos centrados en el aprendizaje.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo uno establece
“Elevar la Calidad de la Educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan
al desarrollo nacional”. Para mejorar esta calidad, también indica la necesidad de
actualizar los enfoques pedagógicos y métodos de enseñanza, aspectos que pueden
ser atendidos si se conocen los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), desde la década de los 80´s ha buscado ayudar a las IES afiliadas para que
mejoren la calidad de sus programas educativos; por ello, y en acuerdo con la
Secretaría de la Educación Pública (SEP) deteminaron la creación de los Comités
Interinstitucionales para la evaluación de la Educación Superior, que tienen como
objetivo coadyuvar a mejorar la calidad de la educación superior a través de
evaluaciones diagnósticas interinstitucionales. Dentro de los indicadores de evaluación,
se consideran distintos aspectos con relación directa al aprendizaje de los estudiantes;
y han generado recomendaciones específicas para mejorar el proceso de enseñanza–
12
aprendizaje. Estas recomendaciones, contribuyen a lograr el objetivo uno del Programa
Sectorial de Educación.
En el capítulo 1 de esta investigación se explican brevemente algunas teorías
del aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y gestalt). Con este antecedente se
abordan los estilos de aprendizaje a partir de la visión de varios autores y se hace un
resumen de algunas teorías de los modelos de estilo de aprendizaje (cuadrante
cerebral, Modelo de Felder y Silverman, Programación Neurolingüística, Modelo de
hemisferios cerebrales; Modelo de la Inteligencias Múltiples y Modelo de Kolb).
Además se presentan las características generales de tres instrumentos para
medir los estilos de aprendizaje: Index of Learning Styles (ILS); Learning Styles
Questionnaire (LSQ) y Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
Posteriormente en el capítulo 2, se plantea un marco contextual con relación a la
Educación Superior en México, la organización de la ANUIES; el sustento legal de las
Universidades Públicas Autónomas y aquellas que no se consideran autónomas, pero
sí de carácter público. Estos elementos describen en términos generales cuál es el
sustento de la Educación Superior en México.
Estos primero apartados, nos permiten tener un antecedente para poder
establecer la justificación que sustenta la investigación y con ello se da pie a establecer
el método utilizado en la investigación.
En el capítulo 3, se abordan los temas relacionados al método, en donde se
describe el planteamiento del problema. A partir de esta información se plantea la
pregunta central de investigación: ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje de los
13
estudiantes universitarios en México? Esto lleva a plantear el objetivo de la
investigación: “Analizar los resultados del CHAEA obtenidos por los alumnos
universitarios en una muestra de Instituciones de Educación Superior Públicas en
México”.
14
Capítulo 1
ALGUNAS TEORÍAS QUE SUSTENTAN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.1 Teorías del Aprendizaje
Antes de iniciar con las teorías que sustentan los estilos de aprendizaje, se
definirá lo que es aprendizaje; este puede considerarse como el proceso mediante el
cual una persona adquiere un nuevo conocimiento; esto debe implicar no sólo la
memorización a corto plazo, sino por el contrario, implica retener un conocimiento o la
habilidad que sea manifestada en un tiempo futuro.
Hilgard (1979), lo define como: “el proceso en virtud del cual una actividad se
origina o se cambia a través de la relación a una situación encontrada, con tal que las
características del cambio registrado en la actividad no pueda explicarse con
fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estado transitorio
del organismo.”
Cotton (1989), menciona que el aprendizaje se define “como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, futuro
de la experiencia”
1.1.1 Conductismo
Morris (2001), menciona que la teoría conductista inicia con la premisa de que el
ser humano puede ser condicionado a través de un estímulo – respuesta, sin embargo,
con la evaluación del mismo y los estudios de distintos investigadores, se incorporan
15
otros elementos, como son reforzador y castigo. La principal finalidad del conductismo,
es lograr una respuesta a partir de un estímulo establecido. El reforzador ayudará a
que la respuesta se logre con mayor facilidad, mientras que el castigo, lo que pretende
es eliminar una respuesta no deseada.
Gran parte de los autores que hablan del conductismo, coinciden en el
condicionamiento clásico de Plavov y el desarrollo propuesto por Watson como teoría
de conductista. Dentro de los neo conductistas, se puede citar a Bandura y su teoría
del aprendizaje social; Walters R. (1982), que ha dado origen a estudios educativos. En
resumen, se puede mencionar que los procesos de aprendizaje desde el punto de vista
del conductismo, requiere de reforzadores que ayuden a tener un cambio de
comportamiento en el educando. Este reforzador, tiene que darse inmediatamente al
resultado correcto esperado; lo importante de este aspecto es que el reforzador sirve
para motivar positivamente al educando, quedando claro que no implica directamente
un efecto en el aprendizaje.
1.1.2 Cognoscitivismo
Esta teoría estudia los procesos mentales, surge como respuesta a que la
conducta humana es algo más que una respuesta al estímulo. Se establece que el
aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de
esquemas mentales, Morris (2001), menciona que Piaget establece que el alumno pasa
por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de
equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de
andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser
16
altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo
conocimiento, y la labor básica del docente en crear situaciones (reales) de
aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por
lo cual el cognoscitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de
aprendizaje por los que pasa un alumno.
Alonso, et al (2007), señala que el enfoque cognitivo presenta cinco principios
fundamentales:
1. Las características perceptivas del problema presentado son
condiciones importantes en el aprendizaje.
2. La organización del conocimiento debe ser una preocupación
primordial docente
3. El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
4. El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de
conocimientos y corrige el aprendizaje defectuoso.
5. La fijación de los objetivos supone una fuerte motivación para
aprender.
1.1.3 Gestalt
Esta teoría se enfoca al estudio de la percepción. Las imágenes son percibidas
en su totalidad, como forma o configuración, y no como una suma de sus partes
constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega
además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos
17
procesos perceptivos. Los estímulos se reciben primero aislados, como “sensaciones”
que después se organizan en imágenes perceptivas más complejas. Pero esta
explicación era insuficiente ante ciertos fenómenos, incluso en el terreno del
aprendizaje.
Morris (2001), las principales leyes de la Gestalt son:
1. Pregnancia: la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las
formas más simples posibles
2. Del Cierre: La mente añade elementos faltantes para completar la
figura
3. De la semejanza: la mente agrupa los elementos similares de una
entidad
4. De la proximidad: el agrupamiento parcial o secuencial de
elementos basado en la distancia
5. De la simetría: en la distancia, las imágenes simétricas son
percibidas como un solo elemento.
6. De la continuidad: los detalles que mantienen un patrón o dirección,
tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo.
La gestalt realiza una interpretación holística y sistémica de la conducta, mismo
que permite la regulación didáctica del aprendizaje de las personas. Por ello, el docente
debe animar al buen razonamiento del educando, fomentar que el alumno piense a
18
través de preguntas, localizar los detalles en el contexto cognitivo y procurar siempre
que el concepto sea claro.
1.2 Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje guían a las personas con las realidades y facilitan el
camino del conocimiento. Lozano (2006), establece que “el estilo implica preferencias,
tendencias y disposiciones, también existen patrones conductuales y fortalezas que
caracterizan a cada sujeto de los demás en la manera en que se conduce, habla,
piensa, viste, enseña y aprende”. Hay distintas definiciones de estilo de aprendizaje
que distintos autores han plasmado para delimitar sus trabajos y aportaciones, a
continuación se mencionan algunas:
Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es: “la manera
por la que 18 elementos diferentes, que proceden de 4 estímulos básicos, afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener”.
Hunt (1979), describe estilos de aprendizaje como: “las condiciones educativas
bajo las que un discente1 está en la mejor situación para aprender, o qué estructura
necesita el discente para aprender mejor”
1 El Discente es la persona que cursa estudios y recibe enseñanzas. La educación se conforma por discentes y
docentes.
19
Leichter (1973), profesor de educación de Teachers Collage, Columbia
University, NY, ha estudiado lo que él llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de
su análisis coinciden con los Estilos de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos
se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las
diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la
rapidez del aprendizaje, etc.
Los estilos educativos, según Leichter (1973), se aprenden en la interacción con
los demás, y se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo educativo son
dinámicos, y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para
que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.
Keefe (1988), establece que: “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje”.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para
captar y organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así:
Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.
Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.
Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.
20
No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el
aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para
identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores.
Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de
los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
Kolb (1984), define el concepto de estilos de aprendizaje como algunas
capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del
aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio
ambiente actual.
Alonso et al. (1994), establece que los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Para esta investigación y considerando los aspectos estudiados por Catalina
Alonso en el CHAEA, documento base de la presente investigación, se considera como
definición de estilo de aprendizaje como “los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
21
1.3 Modelos de Estilo de Aprendizaje
Cazau (2004), Menciona que se han desarrollado distintos modelos y teorías
sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que permite
entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan los estudiantes
con la forma en que están aprendiendo y el tipo de acción que puede resultar más
eficaz en un momento dado; éstos son:
1. Cuadrante cerebral
2. Modelo de Felder y Silverman
3. Modelo de Programación Neurolingüística
4. Modelo de hemisferios cerebrales
5. Inteligencias Múltiples
6. Modelo de Kolb
1.3.1 Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann. Cazau (2004)
Ned Hermann elaboró un modelo en base a los conocimientos del
funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora, y hace una analogía de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta
idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del cruzamiento
del hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y
límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas
de operar, de pensar, de crear, aprender, y en suma convivir con el mundo. Las
características de los cuatro cuadrantes son:
22
Figura 1
Cuadrantes Cerebrales de Hermann
CORTICAL IZQUIERDO CORTICAL DERECHO
El experto El estratega
Lógico Holístico
Analítico Intuitivo
Basado en hechos Integrador
Cuantitativo Sintetizador
LIMBICO IZQUIERDO LIMBICO DERECHO
El Organizador El Comunicador
Organizado Interpersonal
Secuencial Sentimientos
Planeador Estético
Detallado Emocional
23
1.3.2 Modelo de Felder y Silverman. Cazau (2004)
El presente modelo clasifica a partir de cinco dimensiones, las cuales son:
A) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y
procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo
procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con
detalles; gustan de trabajo práctico (de laboratorio por ejemplo);
memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no
les ven conexión inmediata con el mundo real.
Intuitivos: Conceptuales, innovadores; orientados hacia las teorías
y los significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren
descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender
rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y
formulaciones matemáticas; no gustan de recursos que requieren
de memorización o cálculos rutinarios.
B) Visuales: En la obtención de información prefieren
representaciones visuales, diagramas de flujo ya que recuerdan
mejor lo que ven.
Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o
hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.
C) Activos: Tienden a retener y comprende mejor la información
cuando hacen algo activo en ella (discutiéndola, aplicándola,
24
explicándosela a otros) prefieren aprender ensayando y trabajando
con otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información
pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando,
pensando y trabajando solos.
D) Secuenciales; aprenden en pequeños pasos incrementales cuando
el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el paso
anterior; ordenados y lineales; cuando tratar de solucionar un
problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos.
Globales: Aprenden a grandes saltos, aprendiendo nuevo material
casi al azar y “de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver
problemas complejos rápidamente y poner juntas cosas de forma
innovadora.
E) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se le presentan
hechos y observaciones y luego se infieren los principios y
generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y
aplicaciones a partir de fundamentos o generalizaciones.
1.3.3 Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Gridner. Cazau (2004)
También conocido como el modelo VARK, posteriormente delimitado a VAK
(visual. Auditivo y kinestésico) considera que existen tres grandes sistemas de
25
representación mental de la información. El sistema visual siempre que se
recuerdan imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El auditivo
para oír la voz, los sonidos y música. Cuando se escucha una melodía o se
recuerda la voz de una persona, se puede reconocer mediante el sistema auditivo.
Por último, el recordar el sabor de alguna comida favorita, lo que se siente al
percibir algo o por el olor identificamos algo; se trata del sistema kinestésico.
Estudiando dichos sistemas se ha descubierto que son utilizados en forma
desigual, es decir algunos los utilizan más unos que otros. Éstos se desarrollan
como hábitos o costumbres. Se han desarrollado diversas estrategias y estudios
para determinar el porcentaje, se estima que 40% de las personas son visuales
30% auditivos y 30% kinestésicos. Igualmente diferentes conductas asociadas a
cada sistema para identificarlo y diseñar recursos didácticos. Se ha convertido en
un estudio y herramienta práctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.3.4 Modelo de hemisferios cerebrales. Cazau (2004)
Basado en la anatomía humana, donde cada hemisferio de nuestro cerebro es
responsable de la mitad del cuerpo opuesta a su ubicación es decir el hemisferio
derecho es responsable del lado izquierdo de nuestro cuerpo y viceversa. Y cada
uno permite hacerse cargo de tareas determinadas:
Hemisferio derecho: es el más efectivo en la percepción del espacio, global,
sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.
26
Hemisferio izquierdo: Especializado en los símbolos de cualquier tipo:
lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales, es más analítico y lineal.
Procede de forma lógica.
En el modelo de los hemisferios cada persona utiliza permanentemente su
cerebro y existen interacciones continuas entre ambos hemisferios pero generalmente
uno es más activo que otro. Cada hemisferio procesa la información recibida de
diferente manera, es decir distintas formas de pensamiento asociada a cada uno.
Igualmente existen definiciones de comportamientos y estrategias que permiten
identificar herramientas para mejorar el proceso de aprendizaje. Sin embargo el
funcionamiento en conjunto es a lo que se confiere su poder y su flexibilidad. No se
piensa con uno o con otro, ambos están implicados en procesos cognitivos más altos.
1.3.5 Modelo de la Inteligencias Múltiples. Cazau (2004)
Este modelo sostiene que todos los seres humanos son capaces de conocer el
mundo de siete formas diferentes. Según el análisis realizado por Howard Gardner se
tiene la capacidad de conocer el mundo a través del lenguaje, análisis lógico-
matemático, de la representación espacial, pensamiento musical, uso del cuerpo para
hacer cosas o resolver problemas, de una comprensión de los demás individuos y de
nosotros mismos. La diferencia sólo radica en la intensidad en cada tipo.
Gardner en su libro “Estructuras de la mente” propone al menos siete
inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar al individuo de su ambiente natural
27
de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que no había hecho antes y
que probablemente no realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene
más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un
ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Al tener una nueva perspectiva del concepto de inteligencia se convirtió en un
término que funciona de diferente manera en la vida de las personas. Gardner proveyó
un medio para clasificar la variedad de habilidades que poseen los seres humanos
agrupándolas en:
A) Inteligencia lingüística
B) Inteligencia lógico matemática
1.3.6 Modelo de Kolb. Coloma et al (2008).
Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de
aprendizaje según el modo de procesar la información, la experiencia y lo describe
como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias
del medio”. Así mismo, considera el aprendizaje como un proceso cíclico de cuatro
etapas; la experiencia concreta, la reflexión, la conceptualización, que conlleva a las
generalizaciones y elaboración de hipótesis y, por último, la aplicación o puesta en
práctica de lo aprendido.”
28
Craveri, et al (2008), describe el trabajo realizado por Honey y Mumford al
considerar los trabajos realizados por Kolb, describen los estilos de aprendizaje en
cuatro opciones.
Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos de activos se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escépticos, acometen con entusiasmo las tareas nuevas y centran a su alrededor todas
las actividades.
Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusión.
Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías
lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada por etapas
lógicas.
Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo
pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas teorías y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.”
1.4 Instrumentos para valorar estilos de aprendizaje
Santizo et al (2008), Hace referencia que desde 1976 con David Kolb, existen
instrumentos que tienen por fin, diagnosticar los estilos de aprendizaje, sin embargo el
primero adaptado al idioma español fue el Cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de
29
aprendizaje cuyo precedente directo fue el Learning Styles Questionnaire de Peter
Honey y Alan Mumford.
Alonso et al (1994), menciona que Peter Honey y Alan Mumford en 1988
partieron de las bases de David Kolb para crear un cuestionario de estilos de
aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Le llamaron Lerning Styles Questionaire
(LSQ) y con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas
comparten textos y contextos una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la
conclusión de que existen cuatro estilos de aprendizaje, que a la vez responden a las
cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático
Van Zwanenberg et al (2000), retoma la información de los instrumentos
utilizados para valorar los estilos de aprendizaje. El surgimiento de diferentes
aproximaciones al estudio de los estilos de aprendizaje también han traído la necesidad
de diseñar diferentes instrumentos de evaluación como el de Felder y Silverman en
1988 llamado Index of Learning Styles (ILS) o el Learning Styles Questionnaire (LSQ)
de Honey y Mumford en 1986.
1.4.1 El Index of Learning Styles está diseñado por cuatro escalas bipolares con
44 reactivos sobre las preferencias de estilos de aprendizaje: activo-reflexivo,
perceptivo-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global. Los alumnos activos se
caracterizan por buscar pensar y trabajar en equipo, mientras que el reflexivo prefiere
hacerlo solo. En el caso del alumno sensitivo se orienta más hacia hechos y
procedimientos prácticos, mientras que los intuitivos se inclinan más hacia las teorías y
los significados.
30
Los alumnos visuales, para aprender, prefieren las representaciones visuales
como imágenes, diagramas o graficas en contraste con los verbales que se orientan
más por escribir o expresar explicaciones.
Finalmente, la forma de pensar y aprender de los estudiantes secuenciales
tiende a ser lineal y ordenada en pequeños pasos, mientras que los globales tienden a
ser holísticos y tienden a aprender dando grandes saltos en los contenidos.
1.4.2 El Learning Styles Questionnaire fue desarrollado como un intento para
aplicar la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), en el contexto de la gestión y
organización del trabajo. Los estilos de aprendizaje planteados son el activo, reflexivo,
teórico y pragmático. Cada reactivo que constituye el instrumento corresponde a sólo
una de las escalas que constituye uno de los estilos. Consta de 80 reactivos con forma
de respuesta dicotómica y tablas estandarizadas para calificar las puntuaciones con
base en una norma.
Kolb, en 1984, postula que los estilos de aprendizaje afectan el comportamiento
laboral de ejecutivos. Se mencionan las siguientes características:
El acomodador logra que las cosas se realicen, es un líder, asume riesgos, Inicia
proyectos, se adapta y es práctico.
El divergente es un ser imaginativo, comprende a las personas, reconoce los
problemas, genera gran cantidad de ideas y tiene una mente abierta.
El convergente resuelve problemas, toma decisiones, razona en base a
deducciones, define problemas, es un ser lógico.
31
El asimilador planifica, crea modelos, define problemas, desarrolla teorías, es un
ser paciente.
Para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar
esas cuatro categorías. O lo que es lo mismo, según el modelo de Kolb un aprendizaje
óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: actuar, reflexionar,
teorizar y experimentar.
Honey y Mumford, desarrollaron el instrumento llamado Learning Style
Questionnaire, con cuatro escalas: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El cuál ha
sido en varias ocasiones validado y confiabilizado, (Allison et al 1988; Fumham, 1992;
Hayes et al, 1988) obteniendo todos ellos una correlación positiva significativa entre el
activo y pragmático, pero negativo con el reflexivo y con una modesta correlación
positiva con el teórico. Se utilizaron 60 reactivos, con una escala de falso y verdadero,
aplicado a personal de mandos medios del sector empresarial.
Según Van Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000), las formas más
reconocidas para valorar la confiabilidad de un instrumento es a través del método tes-
retest y por medio de la consistencia interna que muestren los reactivos.
El método test-retest consiste en aplicar el mismo instrumento en dos ocasiones
a las mismas personas con un tiempo pertinente para evitar el efecto de memorización
de los reactivos. Un instrumento confiable obtiene puntuaciones muy semejantes en las
dos aplicaciones, no así uno con baja o nula confiabilidad.
Para el caso del método de consistencia interna consiste en la coherencia
interna de los reactivos que se agrupan en un instrumento. Consiste en aplicar en una
32
sola ocasión el instrumento y se busca que los reactivos correlacionen alto entre ellos y
con el total de la prueba.
En la investigación de Van Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000)
encontraron que la confiabilidad del LSQ es más alta que el del LSI como se muestra
en la siguiente tabla.
Tabla 1
Confiabilidad del LSQ vs LSI mediante la congruencia interna
Escala LSQ Alpha Escalas LSI Alpha
Activo 0.74 Activo-Reflexivo 0.51
Practico o pragmático 0.59 Sentsitivo-Intuitivo 0.65
Teórico 0.64 Visual-Verbal 0.56
Reflexivo 0.68 Secuencial-Global 0.41
Fuente: Los Estilos de Aprendizaje. Alonso et al.
Furnham (1996), menciona que se han elaborado distintos instrumentos para la
determinación de los estilos de aprendizaje, entre los cuales podemos destacar el
elaborado por Kolb, determinando con esto el Leraning -Style Inventory (LSI) en donde
establece dos dimensiones bipolares; activo-reflexivo y abstracto –concreto.
Mumford et al (2006), con una muestra de alumnos de psicoterapia australianos,
se les clasificó en uno de los cuatro estilos de aprendizaje propuesto por el LSQ
obteniendo que el estudio reflexivo es el más frecuente con el 26%, seguido de
reflexivo-teórico con 17.2% y activo con 16.7%. Se realizaron análisis de diferencias
entre sexo y con base en los resultados de este estudio se propuso un plan de
habilidades y desarrollo de experiencias de aprendizaje para ayudar a los estudiantes
durante su trayectoria académica y habilidades planeadas.
33
Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en
España por Catalina Alonso en 1992, quién adaptó el cuestionario LSQ de estilos de
aprendizaje al ámbito académico y al idioma español, llamó al cuestionario adaptado
CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Después de la
adaptación del cuestionario Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con
1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica
de Madrid (Alonso, 1992).
Santizo, et al, (2008). Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy
importantes ya que dejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido
como base a otras investigaciones en países iberoamericanos.”
Swailes (1999), validó el instrumento LSQ para el Reino Unido a través de la
aplicación del instrumento a 233 estudiantes de una universidad de negocios, con un
promedio de edad de 23 años en donde el 55% fueron hombres. La participación de
estos estudiantes fue voluntaria, dándoles su estilo de aprendizaje al término del
cuestionario. Esta validación fue complicada dada el sistema de puntaje dicotómico que
se utiliza en el cuestionario. Fung et al (1993), modificó la escala dicotómica y utilizó en
Hong Kong un instrumento mediante 5 puntos de escala de likert para realizar la
validación correspondiente.
1.4.3 El cuestionario CHAEA se puede aplicar a un solo sustentante o a un
grupo de ellos, Alonso et al (2004), explica que la primera parte de este cuestionario,
consiste en los datos personales y socio académicos de los participantes. Mediante
esta información se puede conocer el contexto social en donde se ubica el sustentante
34
o el grupo de sustentantes; la segunda parte del cuestionario son propiamente los
reactivos del mismo con sus respectivas instrucciones básicas respecto a la cómo se
debe dar respuesta al cuestionario; estas instrucciones son breves y concisas y deben
evitar distorsiones en los datos. Pueden aclararse dudas mecánicas del procedimiento
antes de iniciar la respuesta, pero no aclarar dudas con relación al contenido de los
reactivos para evitar un sesgo en los resultados. El cuestionario está conformado por
80 reactivos breves para diagnosticar los Estilos de aprendizaje, a los que hay que
responder en el espacio señalado al margen de la siguiente manera:
Con un signo ( + ) si se está más de acuerdo que en desacuerdo y
Con un signo ( - ) si, por el contrario, se está más en desacuerdo que de
acuerdo.
Deben responderse siempre todos los reactivos; estos se han distribuido
aleatoriamente divididos en cuatro grupos conformados por 20 reactivos que
determinan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. De esta manera, al término
de la contestación al cuestionario, se puede realizar el cálculo de los estilos de
aprendizaje.
En términos generales se ha mencionado los aspectos generales que engloban
los estilos de aprendizaje, considerando su definición, modelos y métodos para
determinarlos; en el siguiente apartado, se describirá la situación de la Educación
Superior Pública en México, considerando que los participantes de la presenta
investigación están inmersos en este contexto.
35
Capítulo 2
2.1 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación
Superior, define a la Educación Superior como niveles académicos posteriores al nivel
4 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de
Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), comprende los niveles 5, Licenciatura o Pregrado y 6, Especialidad,
Maestría o Doctorado, o sea el Posgrado (SES, 2009). En el caso de la Licenciatura
(nivel 5), es definida como primer grado académico de la educación superior cuyo
antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, dirigido a formar actitudes,
aptitudes, habilidades, métodos de trabajo y conocimientos relativos al ejercicio de una
profesión (CIEES, 2009) y Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado (Nivel
5B) Es la opción educativa posterior al bachillerato y previa a la licenciatura, orientada
fundamentalmente a la práctica, que conduce a la obtención del título profesional
correspondiente. Este nivel puede ser acreditado como parte del plan de estudios de
una licenciatura (SES, 2009), población que se usará en la presente investigación.
2.2 Organización de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), desde su fundación en 1950, ha participado en la formulación de programas,
36
planes y políticas nacionales, así como en la creación de organismos orientados al
desarrollo de la educación superior mexicana.
La ANUIES es una Asociación no gubernamental, de carácter plural, que
agremia a las principales instituciones de educación superior del país, cuyo común
denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de
la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios.
La Asociación está conformada por 149 universidades e instituciones de
educación superior, tanto públicas como particulares de todo el país, que atienden al
80% de la matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado.
La ANUIES, por cuestiones operativas, ha dividido geográficamente al país en 6
Consejos Regionales que equivalen a igual número de regiones: Noroeste, Noreste,
Centro-Occidente, Metropolitana, Centro-Sur, Sur-Sureste.
Según la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES, 1972), las áreas de conocimiento en la educación
superior mexicana son seis. Las áreas se dividen en sub áreas y éstas, a su vez,
agrupan los programas:
1) Ciencias Agropecuarias
2) Ciencias de la Salud
3) Ciencias Naturales y Exactas
4) Ciencias Sociales y Administrativas
37
5) Educación y Humanidades
6) Ingeniería y Tecnología.
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, en
1994 determinan un área más, que corresponde a la Arquitectura, diseño y Urbanismo.
2.3 Universidades Públicas Autónomas
La autonomía universitaria está garantizada por la Constitución (Artículo 3º,
Fracción VII). De acuerdo con sus respectivos estatutos, las universidades públicas
federales y algunas estatales gozan de autonomía y autogobierno. Las leyes que rigen
a las instituciones federales son aprobadas por el Congreso de la Unión y las de las
instituciones estatales por los congresos estatales respectivos. En estas instituciones,
el gobierno se ejecuta de manera colegiada con cuerpos que definen políticas,
aprueban planes de desarrollo, presupuestos y gastos institucionales, nuevas unidades
y programas académicos. Asimismo, los cuerpos colegiados designan a su rector y a
los titulares de otras posiciones de liderazgo responsable de la ejecución de políticas y
la administración institucional. En el caso de estas instituciones, las leyes federales o
estatales respectivas otorgan reconocimiento oficial inmediato a sus programas de
estudio. Las instituciones también pueden reconocer, por incorporación, los planes de
estudio de las instituciones particulares.
Por otro lado, existe un segundo grupo de instituciones públicas –las
universidades estatales no autónomas, las universidades tecnológicas, politécnicas e
interculturales y los institutos tecnológicos estatales y federales– que no gozan de
38
autonomía. Estas instituciones responden directamente ante el Gobierno Federal y/o
estatal (ya sea ante la SEP y/o las secretarías de educación de los estados), pero
gozan de un nivel importante de autonomía. Las instituciones de esta categoría
pueden, por ejemplo, realizar nombramientos, otorgar promociones y definitividades.
Otra de sus características es la medida en que los representantes de los sectores
empresarial y social así como de los consejos locales de cada región participan en la
actividad institucional. Los planes de estudio de las instituciones –a menudo enfocados
hacia el desarrollo regional– están definidos por las autoridades federales o estatales.
2.4 Universidades Tecnológicas
En 1990, la Secretaría de Educación Pública, emprendió un estudio sobre
nuevas opciones de educación superior, en el cual se analizaron las experiencias de
algunos países como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Japón. Con
base en dicho estudio, se decidió realizar un proyecto específico para definir un modelo
pedagógico que permitiera crear una nueva opción de educación superior. Como
consecuencia de lo anterior, se concibió un sistema de educación tecnológica superior
que prestara servicio al sector productivo de bienes y servicios, así como a la sociedad
en general y que, al mismo tiempo, ampliara las expectativas de los jóvenes
mexicanos. Este sistema se materializó en lo que hoy conocemos como universidades
tecnológicas, las cuales ofrecen el título de técnico superior universitario.
Las universidades tecnológicas son organismos públicos descentralizados, de
los Gobiernos de los Estados, con personalidad jurídica propia e integrados a la
Coordinación General de Universidades Tecnológicas. Inicialmente el financiamiento de
39
las actividades de las UT se distribuye en partes iguales entre el gobierno estatal
respectivo y el gobierno federal, aunque está planeada la meta de que, posteriormente,
cada uno participe con la cuarta parte del financiamiento requerido y el resto se
obtenga de los ingresos propios que reciba cada Universidad por los conceptos de las
cuotas a estudiantes y de los servicios prestados al sector productivo de bienes y
servicios.
El modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, se orienta a ofrecer a
los estudiantes que hayan egresado de la Educación Media Superior, una alternativa
de formación profesional que les permita incorporarse en el corto plazo al trabajo
productivo; ya que los estudios de las Universidades Tecnológicas tienen la finalidad de
servir a la sociedad, entre ellos, el dotar de recursos humanos al sector que lo
demanda.
El modelo de las Universidades Tecnológicas tiene como uno de sus atributos
principales la pertinencia de la oferta educativa a las necesidades del sector productivo.
El modelo de Universidades Tecnológicas, contempla el 70% práctica y el 30% teoría.
En gran medida, la práctica la desarrollan en las áreas del Laboratorio, además de las
visitas de inducción y específicas que realizan a las empresas del entorno, en cada
cuatrimestre, la estancia de un mes y la estadía de corresponde al 6o. cuatrimestre,
donde realizan su proyecto final para titularse.
40
2.5 JUSTIFICACIÓN
El programa sectorial de educación 2007 – 2012, establece en el objetivo uno:
Una mejor calidad de la educación. Los criterios de mejora de la calidad deben
aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y
sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos
didácticos. Un rubro que se atenderá es la modernización y mantenimiento de la
infraestructura educativa, así como lograr una mayor articulación entre todos los tipos y
niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluación será un instrumento fundamental
en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de
las políticas públicas en materia de educación. La evaluación debe contemplarse desde
tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de
difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas
públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar
en propuestas de mejora continua.
41
Tabla 2
Indicadores y metas del programa sectorial de educación 2007 - 2012
Nombre del indicador Unidad de medida Situación en 2006 Meta 2012
Porcentaje de matrícula en programas de educación superior que alcanzan el nivel 1 que otorgan los comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior y/o son acreditados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
Porcentaje de alumnos en programas de educación superior que alcanzan el nivel 1 y/o son acreditados
38.3% 60.0%
Fuente: Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012
Las estrategias que se enmarcan en el Programa Sectorial de Educación para
lograr estos aspectos son:
Contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación y
de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educación
superior, tanto pública como particular.
Fomentar las prácticas de evaluación tanto del desempeño de los
académicos y de los estudiantes, como de las instituciones de
educación superior y de sus programas educativos.
Favorecer la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas.
Apoyar la incorporación de enfoques y modelos educativos
centrados en el aprendizaje y la generación del conocimiento.
42
Lograr un equilibrio entre el aprendizaje guiado, el independiente y
en equipo.
Durante las evaluaciones que realizan los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en México, se han analizado distintos
aspectos relacionados a la calidad de los programas educativos de nivel superior. Los
CIEES tienen por objetivo coadyuvar a mejorar la calidad de la Educación Superior, a
través de evaluaciones interinstitucionales. Dichas evaluaciones permiten conocer cuál
es la situación de calidad que guardan los programas educativos. Cuando se
encuentra en el proceso de evaluación un área de oportunidad para mejorar, los CIEES
generan recomendaciones que contribuyan a mejorar la calidad del programa educativo
evaluado y con ello poder solventar las áreas de mejora que encuentran como
resultado de las evaluaciones; con ello se establecen propuestas de mejora continua
que plantea el Programa Sectorial de Educación. Algunas de estas recomendaciones
se refieren a:
Métodos de enseñanza–aprendizaje,
Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje,
Asesoría de apoyo al aprendizaje,
Servicio de Tutoría en apoyo al aprendizaje de los estudiantes y
Desarrollo de tecnología educativa: innovaciones y elaboración de
recursos de apoyo al aprendizaje
De la Garza (2008), menciona que en los informes de evaluación de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior se establecen
43
estrategias para mejorar la calidad de los programas educativos; algunas de las
recomendaciones se han establecido con relación a mejorar la calidad del proceso de
enseñanza, evaluación, asesorías, tutorías y elaboración de material de apoyo al
aprendizaje. Para poder atender este aspecto de mejora, se puede considerar como
elemento de apoyo, el conocer los estilos de aprendizaje que los estudiantes
universitarios prefieren y con ello, ayudar a fortalecer las recomendaciones que se
emiten para los aspectos antes mencionados.
La Subsecretaría de Educación Superior (SES), ha destinado recursos a las
Instituciones de Educación Superior Públicas, a través del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI), para atender las recomendaciones que emiten los
organismos externos de evaluación y acreditación como son los CIEES.
Un instrumento que se utiliza para conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, mismo que
podría ser aplicado en las distintas Instituciones de Educación Superior en México.
Este cuestionario, fue aplicado en estudiantes de nivel superior en España por lo cual
se adapta a las necesidades de esta investigación. Alonso, trabajó en adecuar y
adaptar una traducción al español del instrumento LSQ de Honey y Mumford,
aplicándolo a estudiantes universitarios en España. Esta traducción, adaptación,
aplicación y validación, dio como resultado el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) que a su vez, ha dado origen a diversas aportaciones
pedagógicas en Latinoamérica dada su traducción al español.
44
El CHAEA se aplicó en veinticinco Facultades y Escuelas Universitarias,
pertenecientes a las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid, a un total de
1,371 estudiantes.
Catalina Alonso, creadora del CHAEA, ha retomado los estudios que Honey y
Mumford utilizaron para crear el Learning Styles Questionnaire (LSQ) y poder identificar
los estilos de aprendizaje.
En México, se han considerado las políticas nacionales que establece la
Secretaría de Educación Pública en los aspectos relacionados a mejorar la calidad de
la educación superior. De la Garza (2008), hace referencia sobre la importancia de
considerar las redes de colaboración entre las Universidades de distintos países a
partir de los estándares internacionales y los aspectos que se acuerdan en la
UNESCO.
Delors (1994), en “La educación encierra un tesoro” habla de los cuatro pilares
de la educación, establece que la educación se debe centrar en cuatro tipos de
aprendizaje, estos son:
Aprender a conocer; reconoce que los alumnos construyen sus propios
conocimientos a diario, combinando elementos endógenos y “externos”. Lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer; se centra en la aplicación práctica de lo que se
aprende.
45
Aprender a vivir juntos; atañe a las aptitudes imprescindibles para vivir
una vida libre de discriminaciones, en la que todas las personas tienen iguales
oportunidades para lograr su desarrollo individual, así como el de sus familias y
comunidades.
Aprender a ser; hace hincapié en las competencias necesarias para que
las personas desarrollen plenamente su potencial.
Lubart, (2004), menciona que el educando es el elemento central de todo
proyecto destinado a mejorar la calidad de la educación. Aunque esto parezca obvio,
no siempre se refleja en la práctica. Todas las actividades encaminadas a obtener
buenos resultados deberían partir del principio de que los estudiantes son personas
que tienen diferentes aptitudes y estilos de aprendizaje, además de ciertos atributos
personales en los que influyen su hogar y sus antecedentes sociales. Con ello, se tiene
que establecer el proceso de enseñanza centrado en el aprendizaje, en donde queda
plasmado que cada persona aprende de manera diferente, lo que lleva a un estudio
que permita conocer cuáles son los estilos de aprendizaje que tiene la población que se
está formando.
46
Capítulo 3
MÉTODO
3.1 Planteamiento del problema
Las Instituciones de Educación Superior en México, tienen como finalidad,
formar profesionistas competentes para un mercado laboral específico. Partiendo de
que deben lograr un perfil de egreso en sus estudiantes, que se resume en un conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias); es importante
conocer cuál es el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios para que el
docente cuente con un elemento de apoyo en su tarea de formación y enseñanza
educativa.
El poder diferenciar los estilos de aprendizaje, puede dar las herramientas
necesarias a los docentes para elaborar sus planeaciones didácticas y obtener mejores
resultados en la transmisión del conocimiento en los alumnos que estudian una
Licenciatura o un Técnico Superior Universitario (considerados ambos como educación
superior). Una vez que se tenga este elemento, se podrá contribuir con el Programa
Sectorial de Educación 2007-2012 en el objetivo uno, que establece “Elevar la Calidad
de la Educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional”.
47
3.2 Pregunta central de investigación
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes en
Universidades Públicas de México?
3.2.1 Preguntas de Investigación
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al sexo?
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la edad?
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de técnico
superior universitario y licenciatura?
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la carrera de
estudios?
¿Existe correlación entre el rendimiento de los estudiantes y sus estilos de
aprendizaje?
3.3 Objetivo General
Analizar los resultados del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de
Aprendizaje en estudiantes de universidades públicas en una muestra de
México.
48
3.3.1 Objetivos específicos
Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios.
Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios por sexo.
Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios por edad.
Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de carreras
de Técnico Superior Universitario y Licenciatura.
Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios por carrera.
Identificar la correlación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes.
3.4 Instrumento
Para conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos universitarios de la muestra
utilizada en esta investigación, se utilizó el Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA), que está basado en el Learning Styles Questionnaire propuesto
por Honey y Mumford.
Para poder aplicar el cuestionario, se realizó una hoja de cálculo en Microsoft
Excel con tres hojas de trabajo. La primera hoja considera sólo las instrucciones para el
49
uso del archivo. La hoja dos contiene los 80 reactivos del CHAEA con las celdas
correspondientes para que cada uno de los estudiantes pueda dar la respuesta a cada
reactivo y la tercer hoja tiene formulas que previamente fueron determinadas para
hacer el cálculo correspondiente al estilo de aprendizaje de preferencia que tiene cada
uno de los estudiantes.
3.5 Procedimiento
En la determinación de los participantes, se envío el cuestionario a distintos
académicos de las IES en México, como fueron: Universidad Autónoma de Chihuahua,
Universidad Autónoma de Tlaxcala, Universidad Veracruzana, Universidad Autónoma
del Estado de México, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad de
Guadalajara, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, Universidad Tecnológica de la Costa, Universidad Tecnológica de Coahuila,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Tecnológica de Tecámac,
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Universidad Autónoma de
Querétaro, Universidad Autónoma de Chiapas, Universidad Tecnológica de la Riviera
Maya, Universidad Tecnológica de Bahía de Banderas, Universidad Tecnológica de
Nayarit y Universidad Tecnológica de Tabasco.
La solicitud fue realizada por correo electrónico el lunes 20 de julio de 2009,
solicitando enviaran los resultados a más tardar el viernes 31 de julio. Se consideró
como destinatarios a directivos de facultades, coordinadores de programas educativos
y profesores de tiempo completo; como respuesta se recibió en la mayoría de los
casos, que estaban en la mejor disposición pero que aplicarían el instrumento hasta el
50
24 de agosto, debido a que se encontraban en exámenes finales y en la mayoría de los
casos en periodo vacacional.
3.6 Participantes
Se recibió respuesta favorable de académicos que mantenían comunicación
electrónica con sus estudiantes y se dieron a la tarea de enviar por correo electrónico el
CHAEA mismo que fue recopilado una vez finalizada su aplicación, se conformó la
muestra con las siguientes variables.
Tabla 3 Participantes por Institución de Educación Superior
Institución de Educación Superior Alumnos
Universidad Autónoma de Sinaloa 35
Universidad Tecnológica de la Riviera Maya 58
Universidad Autónoma de Chiapas 36
Universidad Autónoma de Querétaro 72
Universidad Tecnológica de Coahuila 70
Total 271
Fuente: Tabla de creación propia
Esta muestra consideró alumnos de técnico superior universitario (128) y
licenciatura (143). Por área de conocimiento, se dividen en: Lic. en Administración
(24), Lic. en Derecho (24), TSU en Gastronomía (24), Lic. en Turismo (28), TSU en
Turismo (29), Lic. en Nutrición (72), TSU en Comercialización (36) y TSU Tecnología
Ambiental (34). Teniendo muestras del área de Ciencias Sociales, Ciencias Económico
Administrativas, Ciencias de la Salud, e Ingeniería. Del total de participantes, se tuvo la
colaboración de 116 hombres y 155 mujeres.
51
3.7 Diseño de la investigación
La presente investigación consiste en un estudio exploratorio y descriptivo dado
que en México no se ha realizado un análisis formal con relación a los estilos de
aprendizaje de alumnos universitarios. Con los resultados que se puedan obtener se
pretende generar la posibilidad de realizar una investigación más completa con
respecto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Para comparar el estilo de aprendizaje de los alumnos universitarios, se utilizó el
Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que está basado en
el Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey y Mumford a partir de los estilos
definidos por Kolb.
Para poder aplicar el cuestionario, se realizó una hoja de cálculo en Microsoft
Excel con tres hojas de trabajo. La primera hoja considera sólo las instrucciones para el
uso del archivo. La hoja dos contiene los 80 reactivos del CHAEA con las celdas
correspondientes para que cada uno de los estudiantes pueda dar la respuesta a los
reactivos y la tercer hoja tiene formulas que previamente fueron determinadas para
hacer el cálculo correspondiente al estilo de aprendizaje de preferencia que tienen los
estudiantes.
Antes de aplicar el instrumento, se envío el archivo a tres psicólogos educativos
con experiencia en la aplicación de instrumentos de medición, de los cuáles se
recogieron sugerencias para su aplicación como fue eliminar el nombre del estudiante,
inmovilizar las celadas de datos generales para agilizar la respuesta y sombrear en gris
alternadamente cada uno de los reactivos para no generar confusión en la lectura.
Aunado a lo anterior, se determinó abrir un espacio en donde cada uno de los
52
encuestados tuviera la posibilidad de externar dudas con relación a palabras o todo un
reactivo del cuestionario. Después de realizar las adecuaciones pertinentes, se
procedió a realizar una prueba piloto con 20 estudiantes y posterior a ello a enviar el
cuestionario a distintas instituciones de educación superior.
3.8 Confiabilidad de los Instrumentos
Sampieri et al (2006), habla de la confiabilidad y validez de los instrumentos de
medición. En los términos que establece nos hace saber que la confiabilidad de un
instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce resultados iguales. Para poder determinar esta confiabilidad, se
tienen diversas técnicas. Pero es importante mencionar que un instrumento puede ser
confiable pero no necesariamente válido, esto es, un instrumento puede ser consistente
en los resultados que proporciona, pero no mide lo que pretende.
La validez se refiere al grado en que el instrumento realmente mide la variable
que pretende medir, por ejemplo, un test de inteligencia, debe medir la inteligencia y no
la memoria. Kerlinger (1979), plantea una pregunta respecto a la validez ¿está
midiendo lo que cree que está midiendo? Hay distintos tipos de evidencia que se
pueden obtener para afirmar que un instrumento es válido, como por ejemplo Bostwick
et al (2005), a) evidencia relacionada con el contenido, b) evidencia relacionada con el
criterio, c) evidencia relacionada con el constructo. La presente investigación está
enfocada a la confiabilidad, por ello, no abordaremos a detalle la validez.
53
Sampieri et al (2006), determina que hay factores que pueden afectar la
confiabilidad y validez de los instrumentos de medición, estos son:
1. La improvisación. Los instrumentos de medición no se pueden
desarrollar de un día a otro, o de una semana a otra, cuando esto sucede, los
instrumentos generalmente son poco confiables y válidos. Para construir un
instrumento, es muy importante conocer muy bien la variable que se pretende
conocer.
2. Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido
validados para nuestro contexto. Traducir un instrumento, aún cuando se utilicen
términos de nuestro lenguaje y los contextualicemos, no es una validación.
3. El instrumento es inadecuado para la población a quien se aplica.
Esto se da cuando se utiliza un lenguaje muy elevado sin considerar aspectos
como edad, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y educativo, capacidad
de conceptualizar, entre otros. Estos son errores que pueden llegar a afectar la
confiabilidad y validez. Esto es común cuando se pretende aplicar el instrumento
a niños o personas con capacidades diferentes. Quien hace una investigación
debe siempre adaptarse a los sujetes participantes y no estos a él.
4. Estilos personales del sujeto participante. Esto se da cuando el
sujeto busca siempre la respuesta correcta o da una respuesta negativa a todo,
es decir la respuesta del participante no sirve para medir lo que se pretende.
5. Condiciones en las que se aplica el instrumento de medición. El
ruido, la iluminación, el frío o un instrumento largo y tedioso puede influir
negativamente en la validez y confiabilidad del instrumento.
54
6. Falta de estandarización. Esto es que el instrumento no sea el
mismo para todos los participantes o que el orden de las preguntas sea distinto.
En la práctica, es muy poco probable que un instrumento sea perfecto, pero la
importancia radica en que se busca el menor error posible; la fórmula para determinar
esto consiste en lo siguiente:
X = t + e
Donde X representa los valores observados (resultados obtenidos); t, los valores
verdaderos y e, el grado de error en la medición. Si no hay error en la medición,
entonces e es igual a cero; por lo tanto el valor observado y el valor verdadero son
equivalentes; es decir
X = t + e
X = t + 0
Por lo tanto X = t
Cuando es mayor el error al medir, el valor que observamos se aleja más del
valor real o verdadero. Es por esta razón que el error se debe reducir lo más posible y
con ello, el instrumento sea lo más confiable posible.
3.8.1 Cálculo de la Confiabilidad
Para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición existen diversos
procedimientos. Estos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad.
Estos coeficientes (en su mayoría) oscilan entre cero y uno (0,1) donde un coeficiente
55
cero, significa nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad
(confiabilidad total). Entre más se acerque al coeficiente cero, mayor error habrá en la
medición.
Procedimiento para determinar la confiabilidad.
I. Medida de estabilidad (confiabilidad por test – retest). Consiste en
aplicar el instrumento a las mismas personas con una variación de tiempo; si
estas aplicaciones nos arroja una correlación altamente positiva, entonces el
instrumento es confiable. Un aspecto muy importante es la temporalidad en que
se vuelve a aplicar; si pasa mucho tiempo y la variable es susceptible de
cambios, suele generar confusión en la interpretación del coeficiente. También,
si el periodo es muy corto, las personas pueden recordar y responder basados
en la memoria de la primera aplicación.
II. Método de formas alternativas o paralelas. Este método consiste en
contar con dos instrumentos o dos versiones que midan lo mismo, buscando que
sean consistentes en cuanto al tiempo de aplicación, contenidos similares e
instrucciones semejantes. La aplicación de ambos instrumentos se realiza a un
mismo grupo; puede realizarse simultáneamente o con diferencia de un periodo
de tiempo muy corto. El instrumento es confiable si la correlación entre los
resultados de ambos instrumentos es positiva de manera significativa.
III. Método de mitades partidas (Split –halves). Este método no
requiere de dos aplicaciones, lo importante es dividir en dos mitades
equivalentes al instrumento y se comparan los resultados entre ambos. Si el
56
instrumento es confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben estar muy
correlacionadas.
IV. Medidas de consistencia interna. Éstos son coeficientes que
estiman la confiabilidad como a) el alfa de Cronbach y b) los coeficientes KR-20
y KR21 de Kunder y Richardson. En ambos casos, sólo se requiere de una
aplicación y no requiere dividir el instrumento; simplemente se aplica la medición
y se calcula el coeficiente.
3.8.2 Pruebas de confiabilidad en el CHAEA
Alonso Et al (2007), Catalina Alonso utilizó el Alfa de Cronbach para comprobar
si los ítems, dentro de cada estilo, miden todos los mismo. El coeficiente de Alfa
obtenido por Alonso en cada estilo de aprendizaje fue:
Activo .6272
Reflexivo .7275
Teórico .6584
Pragmático .5854
Considerando así que la confiabilidad es aceptable considerando la tendencia
conservadora de la prueba de Alfa de Cronbach respecto a otras pruebas.
Análisis de Confiabilidad a partir del Alfa de Cronbach
Alonso calculó el alfa de Cronbach para medir la consistencia interna del
instrumento. Como parte de la investigación, se procedió a calcular este indicador con
la muestra de 271 estudiantes mexicanos, obteniéndose los siguientes resultados.
57
Comparación con los resultados de Catalina Alonso.
Tabla 4
Confiabilidad del instrumento
Estilo Alonso Ramírez-Reyes
Activo .6272 .728
Reflexivo .7275 .712
Teórico .6584 .730
Pragmático .5854 .748
Fuente: Cuadro de creación propia.
Al obtener un alfa mayor al .70 podemos inferir que el instrumento se considera
confiable en esta investigación.
58
Capítulo 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
4.1 Descripción de la población
Esta muestra consideró alumnos de técnico superior universitario (128) y
licenciatura (143). Por área de conocimiento, se dividen en: Lic. en Administración
(24), Lic. en Derecho (24), TSU en Gastronomía (24), Lic. en Turismo (28), TSU en
Turismo (29), Lic. en Nutrición (72), TSU en Comercialización (36) y TSU Tecnología
Ambiental (34). Teniendo muestras del área de Ciencias Sociales, Ciencias Económico
Administrativas, Ciencias de la Salud, e Ingeniería. Del total de participantes, se tuvo la
colaboración de 116 hombres y 155 mujeres.
Tabla 5 Participantes por Institución de Educación Superior
Institución de Educación Superior Alumnos
Universidad Autónoma de Sinaloa 35
Universidad Tecnológica de la Riviera Maya 58
Universidad Autónoma de Chiapas 36
Universidad Autónoma de Querétaro 72
Universidad Tecnológica de Coahuila 70
Total 271
Fuente: cuadro de creación propia.
4.2 Descripción de la prueba
El cuestionario CHAEA se puede aplicar a un solo sustentante o a un grupo de
ellos, Alonso et al (2004), explica que la primera parte de este cuestionario, consiste en
59
los datos personales y socio académicos de los participantes. Mediante esta
información se puede conocer el contexto social en donde se ubica el sustentante o el
grupo de sustentantes; la segunda parte del cuestionario son propiamente los reactivos
del mismo con sus respectivas instrucciones básicas respecto a la cómo se debe dar
respuesta al cuestionario; estas instrucciones son breves y concisas y deben evitar
distorsiones en los datos. Pueden aclararse dudas mecánicas del procedimiento antes
de iniciar la respuesta, pero no aclarar dudas con relación al contenido de los reactivos
para evitar un sesgo en los resultados. El cuestionario está conformado por 80
reactivos breves para diagnosticar los Estilos de aprendizaje, a los que hay que
responder en el espacio señalado al margen de la siguiente manera:
Con un signo ( + ) si se está más de acuerdo que en desacuerdo y
Con un signo ( - ) si, por el contrario, se está más en desacuerdo que de
acuerdo.
Deben responderse siempre todos los reactivos; estos se han distribuido
aleatoriamente divididos en cuatro grupos conformados por 20 reactivos que
determinan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. De esta manera, al término
de la contestación al cuestionario, se puede realizar el cálculo de los estilos de
aprendizaje.
60
4.3 Frecuencias de la muestra
Nivel de estudios de los participantes
Tabla 6
Frecuencia por nivel de estudios
Nivel de Estudios Frecuencia Porcentaje
TSU 128 47.2
Licenciatura 143 52.8
Total 271 100.0
Fuente: cuadro de creación propia.
Los 271 participantes están cursando estudios de nivel superior, divididos en dos
niveles, Técnico Superior Universitario y Licenciatura, con una participación de 128 y
143 respectivamente.
Figura 2
Gráfico Frecuencia por nivel de estudios
120
125
130
135
140
145
Frecuencia
TSU
Licenciatura
61
Tabla 7
Instituciones de Educación Superior participantes
Institución de Educación Superior Frecuencia Porcentaje
Universidad Autónoma de Sinaloa 35 13
Universidad Tecnológica de la Riviera Maya 58 21.4
Universidad Autónoma de Chiapas 36 13.3
Universidad Autónoma de Querétaro 72 26.6
Universidad Tecnológica de Coahuila 70 25.8
Total 271 100.0
Se contó con la participación de cinco instituciones de educación superior
públicas, de estas tres corresponden al sistema de Universidad Autónoma, y dos a
Universidad Tecnológica. Teniendo 143 participantes de Universidad Autónoma y 128
de Universidad Tecnológica.
Figura 3
Gráfico de frecuencia de Instituciones de Educación Superior participantes
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Frecuencia
Universidad Autónoma deSinaloa
Universidad Tecnológicade la Riviera Maya
Universidad Autónoma deChiapas
Universidad Autónoma deQuerétaro
Universidad Tecnológicade Coahuila
62
Tabla 8
Frecuencia por sexo de los participantes.
Sexo Frecuencia Porcentaje
Masculino 116 42.8
Femenino 155 57.2
Total 271 100.0
De los 271 participantes, 116 corresponden al sexo masculino y 155 al sexo
femenino.
Figura 3
Gráfico Frecuencia por sexo de los participantes.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Frecuencia
Masculino
Femenino
63
Tabla 9
Frecuencia de los participantes por carrera.
Carrera Frecuencia Porcentaje
Administración 24 8.9
Derecho 24 8.9
Gastronomía 24 8.9
Turismo 57 21.0
Nutrición 72 26.6
Comercialización 36 13.3
Tecnología Ambiental 34 12.5
Total 271 100.0
Figura 4
Gráfico de Frecuencia de los participantes por carrera
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Frecuencia
Administración
Derecho
Gastronomía
Turismo
Nutrición
Comercialización
Tecnología Ambiental
64
Tabla 10
4.4 Estilos de aprendizaje de la muestra
Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Media 12.68 15.57 14.18 14.45
Figura 5
Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra.
El estilo de aprendizaje preferido por la muestra es mayormente reflexivo,
seguido de pragmático y teórico, menormente activo.
65
Tabla 11
4.4.1 Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo
Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Masculino 12.41 15.53 14.41 14.78
Femenino 12.88 15.61 14.01 14.21
Figura 6
Gráfico de los Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo
Con relación al estilo preferido por sexo, se obtuvo que en ambos casos, se
prefieren aspectos reflexivos, (obteniendo mayor puntaje las mujeres sobre los
66
hombres) siguiendo pragmático donde los hombres obtienen mayor puntaje que las
mujeres, como tercer lugar teórico donde nuevamente los hombres tienen mayor
puntaje que las mujeres y finalmente activo, donde las mujeres superan a los hombres.
Tabla 12
4.4.2 Estilos de aprendizaje de la muestra por edad.
Edad (n) Activo Reflexivo Teórico Pragmático
17 (12) 12.33 15.42 13.42 14.08
18 (54) 13.46 15.74 14.20 14.57
19 (81) 13.33 15.65 14.23 14.72
20 (41) 12.12 15.61 13.90 13.68
21 (26) 11.62 15.15 13.77 14.73
22 (25) 13.08 15.68 15.16 15.12
23 (11) 12.27 14.91 13.36 13.55
24 (6) 10.33 14.83 15.00 14.83
25 (2) 6.50 17.00 12.50 12.00
26 (2) 9.00 16.50 17.00 17.00
27 (1) 5.00 15.00 17.00 7.00
29 (1) 14.00 15.00 16.00 17.00
32 (2) 15.00 16.00 16.00 12.50
33 (2) 12.00 13.00 11.50 12.00
34 (1) 12.00 18.00 15.00 13.00
36 (1) 14.00 12.00 8.00 17.00
37 (1) 12.00 17.00 17.00 15.00
39 (2) 8.00 18.00 16.00 16.50
Total 12.68 15.57 14.18 14.45
67
Tabla 13
4.4.3 Estilos de aprendizaje por nivel de estudios.
Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático
TSU 13.23 15.75 14.60 15.05
Licenciatura 12.18 15.41 13.81 13.92
Figura 6
Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra por nivel de estudios
El estilo de aprendizaje preferido de acuerdo al nivel de estudios, arroja que
tanto licenciados como técnicos superiores universitarios, tienen preferencia por el
68
estilo reflexivo, seguido por el pragmático y teórico con menor preferencia por el activo,
donde el TSU tiene mayor puntaje en todos los casos.
Tabla 14
4.4.4 Estilos de aprendizaje por carrera
Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Administración 11.58 15.50 14.67 14.50
Derecho 13.29 14.71 13.17 14.00
Gastronomía 12.83 16.63 16.13 16.04
Turismo 12.44 15.67 14.26 14.95
Nutrición 12.10 15.57 13.47 13.24
Comercialización 13.58 15.14 14.50 14.47
Tecnología Ambiental 13.59 15.79 14.24 15.35
Al analizar los estilos de aprendizaje por carrera, se obtuvo que todos los casos,
el estilo de preferencia es el reflexivo; tendiendo en las carreras de administración,
gastronomía, nutrición y comercialización el estilo teórico como segundo lugar de
preferencia y en el caso de derecho, turismo y tecnología ambiental, pragmático.
Tabla 15
4.4.5 Estilos de aprendizaje por rendimiento académico.
Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático
7.0 – 7.9 10.88 16.25 13.88 13.38
8.0 – 8.9 12.88 15.49 13.99 14.46
9.0 – 9.9 12.45 15.67 14.57 14.54
69
Con relación al rendimiento académico, se obtiene que los tres grupos tienen
preferencia por el estilo reflexivo, pero en segundo término existe coincidencia en los
rendimientos del primer y tercer grupo por el estilo teórico y en el caso del segundo
grupo prefiere el pragmático.
Para responder a la pregunta de investigación ¿Existe correlación entre el
rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje? Se procedió a calcular el
coeficientes de correlación de Pearson, el cual indica la fuerza entre la relación de dos
variables cuantitativas. El signo (+ ó -) indica la dirección de la relación. Y el rango del
valor, puede ir desde -1 hasta +1, donde +1 indica una perfecta correlación positiva, 0
indica que no existe relación y -1 indica una perfecta relación negativa (es decir, que
las dos variables no se relacionan entre si). Se habla de relación, no de causalidad
(Hair, Anderson, Tatham y Black, 1995).
Tabla 16
4.5 Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico
1 2 3 4 5
1. Activo -- .035 .031 .332** -.030 2. Reflexivo -- .643** .389** .001 3. Teórico -- .513** .093 4. Pragmático
-- .042
5. Promedio -- **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
70
Como se puede observar, ninguno de los estilos de aprendizaje se correlacionó
con el rendimiento académico.
El tipo de aprendizaje activo se correlacionó significativamente (.332**) con el
estilo pragmático, y el estilo teórico se correlacionó significativamente (.643**) con el
reflexivo.
El estilo pragmático se correlacionó significativamente con el activo, reflexivo y
teórico significativamente en .332**, .389** y .513** respectivamente.
71
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes en
Universidades Públicas de México?
Una vez que se revisaron los estilos de aprendizaje que presentan los
participantes de este estudio, a través del análisis de frecuencias, resultando como
estilo predominante la media en cada segmento, se observa que de acuerdo al sexo, la
edad, nivel de estudios y carrera, el estilo reflexivo. De acuerdo a las características del
estilo de aprenidzaje, los estudiantes gustan de considerar las experiencias y observar
desde diferentes perspectivas una situación. Reúnen datos, analizándolos con
detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al sexo?
Al analizar la muestra y separarla por sexo, considerando hombres y mujeres, se pudo
observar que los estilos de aprendizaje presentado con mayor frecuencia corresponde
a reflexivo, y en ambos casos, tanto hombres como mujeres, presentan como segunda
frecuencia el pragmático y como última al activo. Se considera por lo tanto que no
existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al sexo de la muestra.
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la edad?
72
Al revisar los estilos de aprendizaje presentados de acuerdo a la edad, se obtuvo que
en los rangos de 17 a 23 años, el estilo reflexivo como predominante. Pero como
segunda frecuencia el estilo pragmático con excepción de la edad de 22 años que
correspondió el estilo teórico como segunda frecuencia. Considerando que esta es la
edad promedio de la educación superior, se puede mencionar que los alumnos en sus
primeros años de carrera presentan un estilo de aprendizaje reflexivo, por lo que no
existe diferencia entre los estilos de aprendizaje por edad.
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de técnico
superior universitario y licenciatura?
La muestra participante se dividió de acuerdo al nivel de estudio realizando,
correspondiendo estos a Técnico Superior Universitario y Licenciatura. El estilo de
aprendizaje que presenta la muestra en este rubro, es el reflexivo, seguido del
pragmático en ambos casos y como frecuencia más baja el Activo, por ello, se puede
decir que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al nivel de
estudios.
¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la carrera de estudios?
De acuerdo a la carrera cursada, la muestra presenta como predominante el estilo de
aprendizaje el reflexivo; pero en este rubro, las carreras de administración,
gastronomía, nutrición y comercialización, tienen como segunda frecuencia el estilo
73
teórico; aspecto diferente con las carreras de derecho, turismo y tecnología ambiental
que presentan con segunda frecuencia el estilo pragmático. Con esto se puede
mencionar que por carrera existe una mínima diferencia entre los estilos de aprendizaje
que presentan como segunda frecuencia en la muestra. En este sentido, considerando
los campos de acción laboral que tienen los egresados de las carreras; derecho,
turismo y tecnología ambiental, requieren de mayor interacción con la práctica en el
desarrollo de sus actividades.
¿Existe correlación entre el rendimiento de los estudiantes y sus estilos de
aprendizaje?
Por último, se buscó la correlación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento
académico, por ello, se segmentó a la muestra por promedio de calificaciones, de 7.0 a
7.9; de 8.0 a 8.9 y de 9.0 a 9.9 encontrando que por rendimiento académico, presentan
un estilo de aprendizaje reflexivo y al realizar la prueba de correlación de Pearson, no
se obtuvo un resultado favorable, por lo que el estilo de aprendizaje presentado en la
muestra no depende ni tiene relación con el promedio de calificaciones presentado en
el momento de aplicación de la prueba.
Recomendaciones
Partiendo de la necesidad de poder generar una estrategia para mejorar la
práctica docente a partir del estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes,
podemos considerar algunas estrategias para que se realicen durante el proceso de
enseñanza–aprendizaje con la finalidad de favorecer el desempeño con el estilo
reflexivo. Tomando en cuenta las características de los estudiantes reflexivos se
74
sugiere utilizar mapas conceptuales y redes semánticas, ya que siendo estas una
representación gráfica de esquemas de conocimiento (puesto que indican conceptos,
proposiciones y explicaciones) llevará al estudiante a la reflexión (pensar
detenidamente en algo para descubrir causas o consecuencias). Además de esto, el
uso de analogías podrá ser un complemento a lo anterior, considerando que estas son
una proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).
Considerando como teoría del aprendizaje al cognoscitivismo, existen
estrategias que pueden favorecer los procesos cognitivos, como es promover una
organización más adecuada de la información que se ha de aprender y esto se puede
lograr utilizando en el proceso de enseñanza Mapas conceptuales, Redes Semánticas
y Resúmenes. Además de este proceso cognitivo, se puede favorecer el potenciar el
enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender mediante
las analogías que apoyarán al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerando los aspectos del programa sectorial de educación 2007 – 2012 en
los rubros relacionados a mejorar la calidad de los programas educativos, favoreciendo
la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas; se hará a las
Instituciones de Educación Superior participantes en este estudio la sugerencia de
incorporar en la capacitación y actualización pedagógica de los docentes, el considerar
los aspectos relacionados con los estilos de aprendizaje que presentaron los
estudiantes en su momento de evaluación. En este sentido, el estilo reflexivo, requiere
que los profesores se enfoquen a ser facilitadores para el estudiante y que sea este
75
último, quien pueda analizar la información que recibe del docente y que pueda integrar
los conocimientos a partir del análisis que hace de los mismos. Las prácticas
pedagógicas, en este sentido, si se enfocan al estilo de aprendizaje que presentan los
estudiantes, lograrán agilizar el aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo el tiempo
necesario para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, será de
mayor facilidad para los alumnos obtener el perfil de egreso de las carreras que
estudian.
Se pueden utilizar los resultados de esta investigación para establecer un marco
de referencia en el proceso de mejora continua de la práctica docente; considerando
dos posturas, la primera enfocada a agilizar y mejorar el aprendizaje a partir del uso de
estrategias que favorezcan el estilo reflexivo de los estudiantes; y la segunda con
relación a poder lograr una formación integral de los estudiantes, esto a través de
desarrollar los estilos de aprendizaje que presentan en menor grado los estudiantes, de
tal manera que se generen las estrategias necesarias para que el estudiante desarrolle
los estilos activo, teórico y pragmático; con ello, no importará la situación a la que se
enfrente el estudiante, porque una vez que desarrolle los cuatro estilos, su aprendizaje
será integral y con ello su habilidad para adquirir los conocimientos será favorecido
independientemente del estilo de enseñanza de los docentes.
Para lograr la segunda postura, se recomienda que puedan impartir a los
estudiantes universitarios en el primer semestre de su carrera, un módulo a manera de
diplomado o asignatura optativa de los distintos estilos de aprendizaje; Activo,
Reflexivo, Teórico y Pragmático; en este módulo, el alumno podría identificar su estilo
76
de aprendizaje que presenta y buscar estrategias para fortalecer los otros tres estilos.
De esta manera conforme avance en los semestres podrá mejorar su aprendizaje de
acuerdo a las necesidades de las materias cursadas y en su caso, de los estilos de
enseñanza de sus profesores.
Por otro lado, al realizar la correlación del rendimiento de los estudiantes y el
estilo de aprendizaje presentado, no se encontró relación entre las variables del
promedio de calificaciones de los participantes y su estilo de aprendizaje. Es por esta
razón que se sugiere que en futuras investigaciones con este enfoque se considere
como un primer paso la adaptación y adecuación del instrumento a la cultura a la cual
va a ser aplicada, con la finalidad de tener mayores elementos al momento de proponer
estrategias para apoyar el aprendizaje de los estudiantes de educación superior.
77
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ANEXOS
CHAEA. Cuestionario Honey-Alonsode Estilos de Aprendizaje (*)
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No le ocupará más de 15
minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea
sincero(a) en sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+),
si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo
menos (-).
Por favor conteste a todos los ítems.
El cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que
responda también a las preguntas de índole socio–académica.
Muchas gracias.
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CUESTIONARIO HONEY-ALONSO
DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA
� 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
� 2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que
está mal.
� 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
� 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
� 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
� 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué
criterios actúan.
� 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar
reflexivamente.
� 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
� 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
� 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
� 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
� 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en
práctica.
� 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
� 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
� 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con
personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
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� 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
� 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
� 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión.
� 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
� 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
� 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.
Tengo principios y los sigo.
� 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
� 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero
mantener relaciones distantes.
� 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
� 25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras.
� 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
� 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
� 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
� 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
� 30. Me atrae experimentar y practicas las últimas técnicas y novedades.
� 31. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.
� 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más
datos reúna para reflexionar, mejor.
� 33. Tiendo a ser perfeccionista.
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� 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
� 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo
previamente.
� 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
� 37. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas.
� 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
� 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
�40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
� 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o
en el futuro.
� 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
� 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
� 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso
análisis que las basadas en la intuición.
� 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las
argumentaciones de los demás.
� 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
� 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer
las cosas.
� 48. En conjunto hablo más que escucho.
� 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
� 50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
� 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
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� 52. Me gusta experimentar y aplicar las hojas.
� 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
� 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
� 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
� 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
� 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
� 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
� 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás
centrados en el tema, evitando divagaciones.
�60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y
desapasionados(as) en las discusiones.
�61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
� 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
� 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
� 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
� 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes
que ser el(ella) líder o el(ella) que más participa.
� 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
� 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
� 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
� 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
� 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
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� 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se
basan.
� 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos
ajenos.
� 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
� 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
� 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
� 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
� 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
� 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
� 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
� 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
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PERFIL DE APRENDIZAJE 1. Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo
(+). 2. Sume el número de círculos que hay en cada columna. 3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilo o Estilos de
Aprendizaje preferentes.
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