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Contenido

INTRODUCCIN ...................................................................................................... 4

PRIMERA PARTE ................................................................................................... 10

CAPTULO 1 ............................................................................................................ 11ALGUNOS ASPECTOS RELACIONADOS CON EL ORIGEN Y ELDESARROLLO DE LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA DE LAENSEANZA: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN EN CIENCIAS ..... 11

1.PRESENTACIN .................................................................................................... 112.ALGUNOS FACTORES QUE HAN FAVORECIDO EL AUGE DE LA INVESTIGACININTERPRETATIVA EN LA ENSEANZA ......................................................................... 13

2.1 Factores polticos .......................................................................................... 142.2 Factores epistemolgicos .............................................................................. 192.3 Factores culturales ........................................................................................ 22

3.FACTORES QUE FAVORECEN EN LA ACTUALIDAD LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA

SOBRE EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR .................................... 243.1 El centro educativo como unidad de accin y de cambio ................. .............. 253.2 La crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los problemas ....... 263.3 El currculo construido por el profesorado .................................................... 273.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado .............................. .............. 30

CAPTULO 2 ............................................................................................................ 33

LA INVESTIGACIN ACERCA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DELOS DOCENTES: ORGENES Y DESARROLLO ............................................... 33

1.PRESENTACIN .................................................................................................... 332.LA LNEA DE INVESTIGACIN SOBRE LOS PENSAMIENTOS DEL PROFESOR: PRINCIPALES

TENDENCIAS ............................................................................................................ 372.1 Enfoque cognitivo .......................................................................................... 392.2 Enfoque alternativo ....................................................................................... 49

CAPTULO 3 ............................................................................................................ 66

HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO ACERCA DE LAS EPISTEMOLOGASDE LOS PROFESORES DE FSICA ...................................................................... 66

1.INTRODUCCIN .................................................................................................... 662.DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA EPISTEMOLOGA......................................... 68

2.1 Epistemologa compleja................................................................................. 692.2 Epistemologa freudiana ................................................................................ 71

2.3 Epistemologa positivista ............................................................................... 742.4 Epistemologa crtica ..................................................................................... 75

3.IMPLICACIONES PARA HABLAR DE UNA EPISTEMOLOGA DEL PROFESOR .................. 783.1 La epistemologa del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha

sido nuestra mirada ............................................................................................. 803.2 La epistemologa del profesor es idiosincrsica ............................................. 843.3 La epistemologa del profesor es compleja .................................................... 873.4 La epistemologa del profesor es histrica ..................................................... 91


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4.EPISTEMOLOGAS DEL PROFESOR Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEANZA DELA FSICA, UN CASO .................................................................................................. 93

SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 97

CAPTULO 1 ............................................................................................................ 98

METODOLOGA ..................................................................................................... 981.PRESENTACIN .................................................................................................... 982.HIPTESIS .......................................................................................................... 1013.DESCRIPCIN DEL TIPO DE INVESTIGACIN .......................................................... 101

3.1 Rango de validez de la investigacin ........................................................... 102 3.2 Criterios de validacin del estudio .............................................................. 102

4.REGISTRO DE DATOS COMO PROCESO DE INDAGACIN ......................................... 1034.1 El proceso en las observaciones .................................................................. 1044.2 Proceso de elaboracin y aplicacin de protocolos de entrevistas ............... 1054.3 Proceso de elaboracin y aplicacin de cuestionarios ..................... ............ 1064.4 Proceso identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica de pensamiento

en voz alta ......................................................................................................... 1074.5 Proceso de identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica deestimulacin del recuerdo ................................................................................. 1094.6 Transcripcin y obtencin de textos escritos ................................................ 110

5.PROCESO DE ANLISIS COMO CONDICIN PRELIMINAR A LAS INTERPRETACIONES . 1115.1 Identificacin de un mtodo analtico apropiado a la investigacin cualitativa

.......................................................................................................................... 1115.2 Procedimiento para la diferenciacin de la informacin, el establecimiento de

relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificacin de categoras de

primer y segundo nivel ...................................................................................... 1126.INTERPRETACIN ............................................................................................... 114

6.1 Proceso de triangulacin ............................................................................. 115

CAPTULO 2 .......................................................................................................... 119

DIVERSIDAD DE MODELOS Y DE CONCEPCIONES EXISTENTES EN LAPRCTICA DE UN MISMO DOCENTE: EVIDENCIAS DOCUMENTALES YEMPRICAS ........................................................................................................... 119

ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................ 119

1.PRESENTACIN .................................................................................................. 1192.LA MIRADA COMO METFORA POLISMICA: PRIMER CASO DE DIVERSIDADEPISTMICA ........................................................................................................... 1203.ALGUNOS USOS DE LA METFORA DE LA MIRADA, EN EL DISCURSO DE VENUS Y DE

GAITANA ............................................................................................................... 1263.1 Primer uso. Dimensin reflexiva .................................................................. 1263.2 Segundo uso. Dimensin realista ingenua ........................................ ............ 1293.3 Tercer uso. Dimensin empirista ................................................................. 1313.4 Cuarto uso. Dimensin analtica ................................................................. 1343.5 Quinto uso. Dimensin apelativa a saberes previos ..................................... 137

4.SOLICITAR Y DAR RAZN DE ALGO: ALGUNOS TIPOS DE INTERPELACIN AL SUJETO.SEGUNDO CASO DE DIVERSIDAD EPISTMICA........................................................... 140

4.1 Primer uso. Solicitar razn .......................................................................... 144


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4.2 Segundo uso. Brindar razn ........................................................................ 1464.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razn ......................................................... 1494.4 Cuarto uso. Apelacin al sujeto de razn prctica o de sentido comn ........ 1504.5 La interpelacin al sujeto racional usa formas expresivas diversas ............. 1524.6 Sntesis preliminar ....................................................................................... 154

5.ANLISIS E INTERPRETACIONES COMPLEMENTARIAS SOBRE LAS EPISTEMOLOGAS DE

LOS PROFESORES DE FSICA..................................................................................... 155CAPTULO 3 .......................................................................................................... 172

REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 172

1. Tanto la metfora de la mirada como la apelacin al sujeto presentan una

polifona epistemolgica interna. Prueba que los profesores de fsica mantienen

una diversidad epistemolgica .......................................................................... 1722. La confrontacin entre la metfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto

devela con mayor claridad la diversidad epistemolgica que mantiene el profesor

.......................................................................................................................... 1743. Apuntes acerca de la diversidad epistemolgica que constituye a los docentes de

fsica y las relaciones con la enseanza de esa disciplina, en el marco de lastendencias contemporneas de la educacin en ciencias ................................... 1784. Implicaciones de la investigacin interpretativa para la investigacin en la

enseanza de la fsica ........................................................................................ 1805. Conclusiones y campos de problematizacin ............................................... 183

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 190

ANEXOS ................................................................................................................. 204


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Introduccin

Esta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la lnea de investigacin sobre

el pensamiento y el conocimiento del profesor como a las investigaciones en

didctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha lnea), precisamente

porque reconoce conceptual y empricamente que existe un conocimiento

propio del profesor que ha sido construido histricamente y, fundamentalmente,

una diversidad epistemolgica constituyente del mismo que al ser

comprendida en una categora particular permite su legitimacin no slo en la

escuela sino tambin en las comunidades de saber. Por otra parte, es unaporte porque el reconocimiento en cuestin no se hace sobre la base de

descalificar la diversidad epistemolgica constitutiva del conocimiento del

profesor, sino, por el contrario, sobre el supuesto de que es necesario

comprender la funcin que ha desempeado en la historia real de la enseanza

de las ciencias, lo que instalara nuevamente la duda de si lo que se ensea en

la escuela son los saberes sabios o verdaderas creaciones didcticas, es decir

el conocimiento profesional del profesor.

En efecto, los desarrollos contemporneos en didctica de las ciencias

(fundamentalmente los centrados en el pensamiento y en el conocimiento del

profesor) muestran la pertinencia histrica de resignificar la naturaleza, el tipo y

las funciones del conocimiento profesional del profesor (Martn del Pozo y

1Se desarroll en el marco de la lnea de investigacin Acciones de Maestros

de Ciencia: Creencias, Roles, Metas y Contextos en la Enseanza y el

Aprendizaje, que hace parte de la oferta del Doctorado en Educacin, reaEducacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Esta

lnea del Doctorado se ofrece como un espacio de exploracin, reflexin,

anlisis y construccin de conocimiento en torno a las relaciones entre las

acciones de los profesores de ciencias y sus referentes filosficos,

epistemolgicos, sociolgicos y disciplinares (Reyes y Salcedo, 1998: 6).


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Rivero, 2001; Porln y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con los

planteamientos ms recientes acerca de las condiciones psicolgicas,

culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos de

conocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares (Morin, 1994).

As, parte de la resignificacin del conocimiento del profesor consiste en unaruptura epistemolgica que lo diferencia de las dos categoras clsicas en las

que ha sido pensado el conocimiento en la escuela: conocimiento comn y

conocimiento cientfico. Esta misma tesis de diferenciacin la plantean Porln y

Rivero en los siguientes trminos: el conocimiento prctico profesional de los

profesores no es, por lo tanto, un conocimiento acadmico, ni es identificable

con ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normas

epistemolgicas del conocimiento cientfico. Tampoco es una manifestacin

particular del conocimiento experiencial y cotidiano (Porln y Rivero, 1998: 66).

Lo anterior nos plantea que para comprender el conocimiento profesional del

profesor hay que recurrir a una epistemologa distinta. Si este factor se

caracteriza como lo ha demostrado la investigacin sobre el pensamiento y el

conocimiento del profesor por una integracin de saberes acadmicos,

saberes basados en la experiencia, rutinas y guiones y teoras implcitas

(Porln y Rivero, 1998), entonces la epistemologa debe ser simtrica, es decir:

a un conocimiento que se reconoce como complejo debe corresponder una

epistemologa compleja. Cuando hablamos de una polifona epistemolgica

subyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor, buscamos aportar a

su construccin conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren que

los profesores de fsica (por lo menos los que han participado de este estudio

de casos) mantienen una epistemologa de esa condicin.

Los planteamientos expuestos en el prrafo anterior se inscriben en una

significativa tradicin acerca de la investigacin en la enseanza, sealadainicialmente en la valiosa compilacin de Wittrock (1989), en la cual se hace

amplia referencia a la importancia de comprender tanto los procesos formales

como los contenidos del pensamiento del profesor, entre ellos sus

concepciones acerca de la ciencia. En especial, Shulman (1989) registra


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algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creencias

epistemolgicas del profesor, para comprender su enseanza. Otros

investigadores, como Porln (1989), han desarrollado un extenso trabajo de

identificacin y de caracterizacin de las epistemologas del profesor y han

mostrado la relacin entre stas y las formas de enseanza. Igualmente, Gil(1983, 1993, 1994) y ms recientemente Adriz Bravo (2001 y 2002) han

sealado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologas de los profesores

como condicin para favorecer cambios didcticos en la enseanza de las

ciencias.

Ahora bien, generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados que

cada profesor mantiene un tipo nico de epistemologa o, en su defecto, que un

tipo particular de sta debe ser favorecida en la formacin del profesorado deciencias (como se puede notar, el punto de vista del presente trabajo es

diferente). En el mbito internacional se ha mostrado el predominio de la

epistemologa positivista en los profesores, y este hecho ha llevado a insinuar,

en el campo de la didctica de las ciencias, la necesidad de favorecer un

cambio en la epistemologa que mantiene el profesor, diferenciable del cambio

conceptual; sin embargo, esto no se ha reseado claramente en los informes

de investigacin. Probablemente, la dificultad de renovar las concepciones y las

prcticas, as como la poca eficacia de muchas de las actividades de formacin

del profesorado de ciencias se deba a que no se ha considerado, en su justa

medida, la multiplicidad de epistemologas propias del profesor.

La tesis doctoral est dividida en tres partes, las cuales a su vez se dividen en

captulos.

En la primera parte se presentan los fundamentos, los orgenes y el desarrollo

de la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del

profesor. Lo anterior con el fin de ubicar los antecedentes tanto tericos como

histricos que soportan el trabajo investigativo. Esta primera parte se subdivide

en tres captulos. En el primero se presentan algunos aspectos relacionados

con el origen y con el desarrollo de la investigacin interpretativa de la

enseanza y se analizan algunas posibles implicaciones para la educacin en


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ciencias. Este captulo es pertinente para entender por qu la investigacin

sobre los referentes epistemolgicos del profesor de fsica cuando se

desarrollan en el marco de los presupuestos polticos, epistemolgicos y

culturales que dan origen a la investigacin interpretativa aparece como un

trabajo comprometido, histricamente, con el inters de reconocer y de poner acircular el conocimiento del profesor de fsica como un saber legtimo, el cual

ha sido ocultado por los discursos epistemolgicos oficiales, pero cuya

pertinencia aparece hoy como una condicin de la educacin en ciencias. En

efecto, este factor aparece como una condicin sine qua non del proceso

educativo en esa rea y de ah la necesidad poltica, tambin, de un nuevo

discurso epistemolgico que legitime de manera distinta el saber del profesor.

Reseado el marco histrico en el que la tesis doctoral se inscribe, en elsegundo captulo se presenta un amplio debate sobre los orgenes y los

desarrollos de la lnea de investigacin acerca de los procesos de pensamiento

y del conocimiento de los profesores. Como se puede notar, es precisamente

este tipo de investigacin la que ha permitido a los investigadores en didctica

de las ciencias trabajar por una resignificacin del conocimiento profesional del

educador.

Adems, se muestra cmo la aparicin de una categora particular para

comprender y diferenciar el conocimiento profesional del docente es posible

gracias a la emergencia de los enfoques alternativos que tienen su origen en

los presupuestos polticos, epistemolgicos y culturales de la investigacin

interpretativa, es decir, cuando los investigadores interpretativos y no

necesariamente cognitivos irrumpen en el campo de la investigacin sobre el

pensamiento del profesor, se evidencia y se hace necesario un giro hacia el

estudio del conocimiento especfico del profesor y, por supuesto, de sus

epistemologas. De esa manera, el captulo contextualiza y legitima la

investigacin sobre los referentes epistemolgicos del profesor de fsica (tesis)

en el marco de los presupuestos tericos de la investigacin interpretativa

sobre el pensamiento del profesor y, ms concretamente, sobre las tendencias

ms recientes originadas en la lnea: el estudio del conocimiento y las

epistemologas del docente.


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El tercer captulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesis

doctoral, al debate contemporneo sobre el conocimiento y las epistemologas

del profesor. Aqu se propone un acercamiento a la construccin de un

concepto de epistemologa adecuado a la naturaleza, al tipo y a la funcin delconocimiento profesional del docente. La revisin de los informes de

investigacin, que se llev a cabo durante el trabajo de tesis, en el mbito

internacional, mostr una tendencia inicial a pensar la epistemologa de los

profesores desde categoras clsicas. Lo anterior no permita entender lo

particular de la lgica del conocimiento del profesor y sus referentes

especficos. Ante todo, se produca una sobreposicin de la lgica del saber

cientfico a la lgica del saber del profesor, lo que produca una descalificacin

del segundo. Nuestra actitud frente a esta postura fue indagar otras lgicas,para pensar de manera alternativa los referentes epistemolgicos constitutivos

del pensamiento y el conocimiento de los profesores de fsica que participaron

de la investigacin. El resultado ha sido la integracin de, por lo menos, cuatro

discursos epistemolgicos contemporneos en un concepto particular

denominado epistemologas del profesor.

Hay que tener en cuenta, para comprender la diferencia, que la mayora de los

investigadores en didctica de las ciencias han reconocido el papel

fundamental de la epistemologa y de la historia de las ciencias en la

enseanza; pero no necesariamente han hablado de una epistemologa

especfica de los profesores que d cuenta del saber, ya no de la ciencia, sino

del conocimiento particular del maestro. La tesis en este captulo muestra la

pertinencia de ese concepto en particular y la necesidad de trabajar en su

construccin, a fin de diferenciarlo de los discursos epistemolgicos clsicos

sobre la ciencia.

La segunda parte de la tesis, dividida en tres captulos, presenta los aspectos

metodolgicos especficos seguidos en la investigacin, as como los

resultados, los anlisis y las interpretaciones de los estudios de caso. En el

primero se define el tipo de investigacin y los criterios de validacin dentro del

rango de validez especfico de la investigacin interpretativa.


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Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a los

estudios de caso. El segundo est constituido por toda la revisin bibliogrfica y

la fundamentacin terica, cuya sistematizacin y ordenamiento se encuentra

expuesta en la primera parte. El ltimo presenta algunas reflexiones finales y

campos de problematizacin.

En general, en el informe de tesis se presentan evidencias documentales

acerca de la diversidad epistemolgica que constituye el pensamiento de

algunos profesores de fsica y se pone en discusin la necesidad tanto

pedaggica como histrica de favorecer la polifona epistemolgica subyacente

a la subjetividad del profesor de fsica. En el trabajo se reconoce la diversidad

de referentes que constituyen el pensamiento del profesor de fsica y se

muestra la obligacin de potenciarla, a fin de favorecer, de esa manera, laconstitucin de un pensamiento epistemolgico consciente y de mayor

determinacin.


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Primera parte

Antecedentes tericos e histricos que soportan el trabajo investigativo:

fundamentos, orgenes y desarrollo de la lnea de investigacin sobre el

pensamiento y el conocimiento del profesor


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Captulo 1

Algunos aspectos relacionados con el origen y el desarrollo de lainvestigacin interpretativa de la enseanza: implicaciones para la

educacin en ciencias

1. Presentacin

Este captulo recoge algunos planteamientos relacionados con la pertinencia de

la investigacin interpretativa en el desarrollo de la educacin en ciencias. En

concordancia con las tendencias actuales de ciencia, tecnologa y sociedad

(Membiela, 1997) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993), se explora el

inters prctico que se encuentra en la base de la investigacin interpretativa,

en el marco donde se identifica la necesidad de ampliar la participacin de los

diferentes actores (profesores, estudiantes, entre otros) en las decisiones

relacionadas con el desarrollo social.

En ese contexto, el captulo anima la empresa de involucrar tambin a los

profesores que orientan las reas de fsica en reflexiones que les permitan

participar conscientemente en las distintas decisiones asociadas con las

polticas y con las concepciones educativas, tanto en el mbito institucional

como en las esferas local y nacional. Lo anterior a partir del supuesto de que

la nueva enseanza cientfica debera centrarse en la formacin de

ciudadanos preparados para una adecuada accin poltica, de tal manera que

la propia accin sera uno de los objetivos fundamentales (Membiela, 1997:

52). Asimismo, con la idea de que cualquier propuesta de un currculo para

una cultura cientfica debe incluir una reflexin sobre el impacto de la ciencia y

la tecnologa en la sociedad y la influencia de la sociedad en la ciencia, en la

investigacin y el desarrollo cientficos (Reid y Hodson, 1993: 30).

En primer lugar (en el numeral 2), se identifican tres factores que en el mbito

histrico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos: el

epistemolgico, el cultural y el poltico. En el desarrollo de los dos primeros se

plantea la pertinencia de ampliar la investigacin educativa hacia el estudio de

aspectos relacionados con el principio de contingencia, el cual aparece como


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una condicin pedaggica necesaria en la enseanza de las ciencias. Sera

llevarse a engao creer que en las aulas de ciencias (por la aparente

naturaleza emprica del objeto de enseanza) la realidad es susceptible de

mayor prediccin y control. Por el contrario, tambin ah, como en el desarrollo

propio de las ciencias sociales, la incertidumbre es una realidad que se debeconsiderar y, por lo tanto, la investigacin interpretativa es un programa o un

paradigma que debe ser considerado como adecuado para comprender y para

ampliar los sentidos implcitos en los procesos histricos e individuales de la

educacin en ciencias. En el desarrollo de los factores de orden poltico se

plantea el compromiso de la investigacin interpretativa con el reconocimiento y

con la reivindicacin de los sujetos y saberes que en una poca histrica

aparecen menos favorecidos en le marco de las relaciones de poder

hegemnicas.

En segundo lugar (numeral 3) se consideran cinco factores constitutivos del

orden internacional contemporneo (el centro educativo como unidad de accin

y cambio, la crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los

problemas, el currculo construido por el profesorado, la innovacin mediada

por el saber y las creencias del profesor y las distintas concepciones sobre el

profesorado), los cuales sirven de argumento para mostrar la pertinencia social

de la investigacin interpretativa como enfoque metodolgico y terico,

para estudiar el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias.

As, podr notarse cmo la crisis de los grandes metarrelatos (Lyotard, 1989) o

el final de los grandes proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997), como la

certeza creciente respecto a la imposibilidad de proponer soluciones definitivas

a los problemas de la humanidad (Berger y Luckmann, 1997), han derivado en

la emergencia de las nociones de contexto y de saber local (el conocimiento de

los profesores, por ejemplo) como principios de accin necesarios. De esa

manera, y dado que la investigacin interpretativa se ocupa,

fundamentalmente, de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus acciones y

del contexto en el cual esos sentidos emergen, la correlacin histrica es

evidente.


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A continuacin se desarrollan, en su orden, los factores polticos,

epistemolgicos y culturales que en el mbito histrico han determinado la

emergencia de los estudios interpretativos.

2. Algunos factores que han favorecido el auge de la investigacininterpretativa en la enseanza

La emergencia y el desarrollo del programa de investigacin interpretativo en la

enseanza se han visto favorecido por mltiples factores histricos, los cuales

han sido abordados, como podr notarse ms adelante, de manera

diferenciada por distintos autores. Para el caso de este captulo nos interesa

sealar tres, que pueden considerarse fundamentales. Uno (factor poltico)

relacionado con las formas de organizacin social existentes y con la lucha por

la reivindicacin hecha por grupos no favorecidos dentro de dichas formas de

organizacin. Otro (factor epistemolgico) que tiene que ver con el cambio de

paradigma en la comprensin de la organizacin ontolgica del mundo, que se

dio en las propias ciencias de la naturaleza y que abri, necesariamente,

indagaciones diferentes en distintos campos, entre los que se cuenta el de la

educacin. El ltimo (factor cultural), asociado con la naturaleza misma de la

intencionalidad que abre uno u otro programa de investigacin, es decir, la

intencionalidad de la bsqueda abierta por la naturaleza de la pregunta. Con

seguridad, estos tres factores se unen histricamente para que hoy podamos

hablar de la legitimidad y de la necesidad de desarrollar la investigacin

interpretativa en educacin, especficamente en la educacin en ciencias.

Antes de pasar a analizarlos, es pertinente recordar lo que ha de entenderse,

en trminos generales, por investigacin interpretativa. As, basndonos en los

planteamientos de Erickson (1989), esta nocin puede entenderse como un

programa amplio de trabajos que van desde los estudios de caso, hasta lainvestigacin accin participativa pasando por todo tipo de trabajos

etnogrficos cuyo centro de inters terico y extraterico est puesto en el

significado humano en la vida social y su dilucidacin y exposicin por parte del

investigador (Erickson, 1989: 196). En este punto estn de acuerdo muchos

otros investigadores. Prez (1994: 20), por ejemplo, plantea que la


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investigacin interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio de

los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos y (2) un inters por conocer

cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen

en interaccin.

En lo que sigue se estudiar la dinmica histrica en la cual ese inters ha sido

favorecido por tres factores histricos; en algunos casos con diferentes

matices, es el eje desde donde emerge la preocupacin fundamental por

investigar el pensamiento del profesor, en el enfoque interpretativo.

2.1 Factores polticos

De acuerdo con trabajos realizados por algunos estudiosos en el tema, lainvestigacin interpretativa y la teora que la fundamenta surgieron a finales del

siglo XVIII, a partir del inters que algunos intelectuales mostraron por la vida y

las perspectivas de las personas que tenan escasa o ninguna voz dentro de la

sociedad (Erickson, 1989: 203). Un ejemplo de este repentino inters puede

encontrarse en El barbero de Sevilla, obra del comedigrafo francs Pierre

Augustin Caron de Beaumarchais (1984), escrita en 1772 y estrenada con gran

xito en 1775, donde por primera vez se pinta a un sirviente (Fgaro) alejado de

la representacin de un ser rstico, bruto y carente de una perspectiva artsticade valor.

Considerada como pobre e inculta, una gran capa de la sociedad era

simplemente olvidada por las reflexiones de los intelectuales y artistas. Sin

embargo, el inters por la cultura propia de estas capas sociales, por su estilo

de vida particular y por sus expresiones idiosincrsicas, fue creciendo a

principios del siglo XIX. En efecto, lo anterior se ve reflejado en obras como la

de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm (1985), autores de populares cuentosrecogidos de la tradicin germnica.

De acuerdo con Jimnez, Garca y Maroto (1999), tanto Jacob como Wilhelm

colaboraron con Clemens Brentano y Achim von Armin (1806-1808) en el

estudio y en la recopilacin de canciones populares, de donde parti su


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recopilacin de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo se

produce en el contexto del surgimiento del movimiento romntico en literatura

que, como se sabe, se establece en un amor intenso por lo folclrico y por lo

local, a la vez que produce una imagen de los comuneros con rasgos positivos.

Otro movimiento que produce, a principios del siglo XIX, una lectura alternativay comprometida sobre la gentes menos favorecidas se da en Suiza con la

propuesta de Pestalozzi (1988) en pedagoga: para ensear a nios

considerados por la cultura de su poca como incapaces de ser educados.

Durante el siglo XIX podemos encontrar, tambin, un creciente inters por el

estudio y por el reconocimiento de las clases menos favorecidas en mbitos

distintos al del campesinado. Como caso particular pueden recordarse los

estudios de Charles Booth (1897) sobre las poblaciones proletarias de lasciudades industriales en crecimiento que describen la vida de los trabajadores

de Londres. El autor realiza este trabajo a partir de censos de poblacin y otras

fuentes secundarias. Adems, se realizaron observaciones directas de los

barrios obreros, entrevistas a empresarios y elaboracin de mapas sociales.

Igualmente, pueden mencionarse los trabajos de John Sinclair y James Kay-

Schuttleworth, quienes describen la situacin de la poblacin rural de Escocia y

las condiciones de insalubridad de las capas populares de la poblacin inglesa,

respectivamente.

Otro aspecto importante que marca la vida intelectual y poltica de finales del

siglo XIX lo constituye la extrema preocupacin por el estudio de los pueblos

iletrados de los territorios coloniales europeos en frica y Asia. Los

antroplogos llamaron etnografa a estos relatos, es decir, la descripcin

monogrfica de los modos de vida de los pueblos que eran ethnoi(del griego:

otros, brbaros). Un caso que nos interesa resaltar particularmente de estos

estudios es el inters renovado que sobre los habitantes de los territorios

mencionados present Malinowski (1975). Este autor era heredero de la cultura

intelectual europea, y en especial la alemana del siglo XIX, que haba girado su

mirada hacia diferentes sectores de la poblacin pobre, rural, campesina e

indgena. Uno de sus propsitos fue el de describir la vida sexual de los

pobladores indgenas; trabajo en el cual, al estudiar la manera como circula la


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ertica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, una

verdadera esttica indgena, no comparable con la esttica clsica europea de

los siglos XVIII y XIX. Este tipo de trabajos se constituyen en el origen de la

investigacin interpretativa y demarcan sus presupuestos, los mismos que la

investigacin interpretativa de la enseanza recoge como parte de suprograma.

As, y en ese contexto, la investigacin interpretativa aparece como un trabajo

intelectual comprometido, en la medida en que se ocupa de describir las formas

culturales no consideradas por los discursos hegemnicos. Dicha investigacin

estudia, fundamentalmente, los significados ocultos, los saberes que no

circulan como conocimiento normal (porque se encuentran reprimidos o

simplemente desconocidos) y los poderes que en lo oculto obligan adeterminada accin, sin que los sujetos que la ejecutan sean conscientes de

ellos en su totalidad (entre stos podemos nombrar las propias ideas y las

creencias que mantienen los actores, las cuales forman parte constitutiva de su

accin).

En consecuencia con los principios de origen del trabajo interpretativo, los

investigadores interpretativos en educacin en ciencias, cuando realizan su

trabajo sobre la enseanza de esta disciplina, buscan comprender qu

acontece realmente en la escuela y en el aula. Lo anterior debido a que la

investigacin interpretativa se ocupa de los significados que los actores

(profesores, estudiantes, padres de familia y administrativos) atribuyen a su

accin, eso en el supuesto de que tales significados median y determinan sus

acciones cotidianas. En este mismo sentido, la investigacin en cuestin

constituye una alternativa para lograr los cambios y la transformacin de la

enseanza de las ciencias desde la base; pero, igualmente, aparece como una

alternativa frente a las concepciones que han desconocido el poder reflexivo

del docente de ciencias y que, por ende, han deteriorado su imagen y

reconocimiento social.

En ese contexto, el trabajo de reconocimiento del saber que mantienen los

profesores de ciencias, como un conocimiento fundamental que ha cumplido un


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papel determinante en los procesos histricos de constitucin de sujetos

sociales y, por ende, de tejido social, se evidencia desde la investigacin

interpretativa de la enseanza en ciencias, especficamente en las

investigaciones alternativas sobre el pensamiento y el conocimiento del

profesor. Durante el transcurso de este trabajo este punto se ir desarrollandoms claramente.

Por ahora, nos parece que as como en su momento Malinowski (1995)

revolucion el campo de la antropologa social, debido a la especificidad de sus

descripciones y a la agudeza de las percepciones expuestas sobre las

creencias y las perspectivas de los habitantes de las islas Trobriand

(Erickson, 1989), asimismo los investigadores interpretativos en la enseanza

de las ciencias, fieles al origen antropolgico de sus principios -aunque con lasdiferencias especificas que se derivan del campo intelectual en el que se

mueven-, pretenden revolucionarlo al comprometer a los profesores y a los

estudiantes en la comprensin e interpretacin de los discursos constituyentes

de su propia prctica. Pero no slo eso, adems debemos comprometernos en

la tarea de visibilizar los aportes que como productores de conocimiento

pueden haber hecho al desarrollo de las ciencias y con toda seguridad al

campo intelectual de la enseanza de las ciencias.

De acuerdo con Malinowski, el objetivo final de la etnografa es comprender el

punto de vista del nativo, su relacin con la vida, entender su visin del mundo.

Por su parte, la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencia

comparte este principio, y para lograr su propsito busca que los actores

reconozcan la prctica educativa como una accin comprometida. En el caso

de la enseanza de las ciencias, la investigacin interpretativa debe procurar

que los profesores de esta rea reflexionen sobre las implicaciones derivadas

de su posicin (social y poltica) en la cultura.

En ese orden de ideas los docentes de ciencias, aceptndose como

trabajadores del conocimiento, deben procurar emprender proyectos

investigativos que recuperen los saberes que histricamente han constituido

como legtimos aportes a la cultura. En pocas ocasiones como en el caso de la

enseanza de las matemticas -especficamente con las nociones de seno y


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coseno, se ha hecho evidente en el mbito internacional, el aporte de la

escuela a las ciencias.

Por otra parte no existe actualmente un programa de investigacin en el pas

que recupere los conocimientos que histricamente los profesores de fsica, enparticular, y de ciencias, en general, han construido conscientemente. Lo

anterior tal vez se deba a la mirada hegemnica que las pedagogas por

objetivos y los modelos instruccionales, como la tecnologa educativa,

introdujeron conscientemente en la escuela. En efecto, los principios de esta

pedagoga descentraron del discurso pedaggico de la enseanza e

introdujeron el aprendizaje como eje. Esto ha repercutido negativamente en la

imagen que el maestro se ha hecho de si mismo, como un simple creador de

ambientes instruccionales y no como un trabajador del conocimiento.Ahora bien, el trabajo de Malinowski, el cual constituye un antecedente

fundamental en la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, no

se limit a transcribir una visin del conocimiento cultural explcito, sino que

transmiti sus inferencias acerca del conocimiento cultural implcito de los

pobladores de las islas Trobriand. Por otra parte, Malinowski ofreci inferencias

acerca de las creencias y de las perspectivas que quedaban fuera de la

percepcin consciente de los nativos y que, en consecuencia, ellos no podan

verbalizar. Precisamente se es uno de los aspectos fundamentales del trabajo

de este autor: favorecer la explicitacin de lo implcito. Este aspecto debera ser

asumido por la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, por

cuanto muestra un camino vlido de indagacin ms all de la investigacin

formal, que puede reivindicar el papel del docente de ciencias como prctico-

reflexivo. Lo anterior, en cuanto permite develar los poderes implcitos que han

relegado al docente a cumplir el rol de simple transmisor o tcnico de la

enseanza.

Estudiar la cultura del aula desde la perspectiva del profesor y del estudiante

(develando la atribucin de sentido que realizan estos actores a sus acciones),

es una estrategia que permite comprender, interpretar y poner a circular

rdenes discursivos y formas de vida en la escuela que por lo general quedan

ocultas en los discursos oficiales. Este trabajo es relevante en la medida en


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que, en consecuencia con la teora critica de la enseanza (Carr, 1996), los

saberes, las creencias y las concepciones de los profesores y los estudiantes

(entre otros actores), pueden constituir principios verosmiles de desarrollo y

transformacin social y educativa, precisamente por su proximidad a la accin.

De lo anterior se desprende, adems, que el ejercicio de reflexin que deben

realizar los profesores de ciencias no debe ser slo sobre las implicaciones

derivadas de su posicin consciente en la cultura, sino sobre su posicin

inconsciente, sostenida por saberes y sentidos tcitos. De esta reflexin

sugerida aparece un compromiso de segundo grado, es decir, uno claramente

ubicado y autodirigible, comparable con los procesos de democratizacin de las

ciencias, esto es, con procesos de educacin en ciencias, orientados por el

inters de comprender y de interpretar el plexo social desde el cual la ciencia ylos ciudadanos son posibles.

2.2 Factores epistemolgicos

Dentro de los grupos acadmicos se presenta hoy en da una discusin

respecto a la verosimilitud de ciertos principios fundamentales, con los cuales

se ha pensado el desarrollo de las ciencias. Desde el punto de vista

epistemolgico, uno ha sido el concepto de orden universal, entendido comocondicin para que la ciencia sea posible. Algunos filsofos y cientficos han

credo que la condicin para que el mundo sea conocible, en trminos

cientficos, es que est ordenado en s mismo (Aristteles, 1998; Galileo, 1994;

Schlesinger, 1994). La idea de orden natural est en la base de las diferentes

concepciones de ciencia objetiva; sin embargo, los desarrollos contemporneos

de la ciencia muestran que el mundo estara constituido por una especie de

tensin entre el orden y el desorden. As, la biologa, por ejemplo, mostrara

uno cuya tendencia se expresa hacia la organizacin de los sistemas vivientes,algo as como un principio de conservacin de las especies, y la fsica, por el

contrario, mostrara una cierta tendencia a la destruccin de los sistemas

fsicos, por lo menos en el campo de la microfsica. Dado que estas dos

disciplinas constituyen tipos de conocimiento histrico que desde un punto de

vista pragmtico han mostrado su adecuacin en la interpretacin del mundo


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(aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho ste, por lo

menos el mundo para el hombre, el que nos es dado por nuestro propio

conocimiento, est constituido por esas dos tendencias: el orden y el desorden

(Morin, 1998; Hayles, 1998). Ahora bien, si el desorden es un principio

constitutivo de lo real, se impone un tipo de investigacin alternativa. Ya no setrata slo de determinar las regularidades (leyes), sino de comprender y de

interpretar el porqu de la contingencia.

Este debate contemporneo acerca de si el mundo fsico est o no

determinado en s mismo y sobre cul es el mtodo ms adecuado para

comprender su complejidad no slo toca el campo de las ciencias llamadas

naturales, sino que tambin ha tocado el campo de la reflexin y de la

produccin de conocimiento en la educacin en ciencias. En efecto, a la ideade una disciplina general de la educacin en ciencias (fundamentada en la

aplicacin de principios cientficos universales emanados de las ciencias

clsicas), algunos autores oponen la idea de lo real educativo como una

construccin cultural permanente (Cfr. Giroux, 1996; lvarez, 2001).

Esas dos tendencias educativas participan, a nuestra manera de ver,

consciente e inconscientemente en el debate epistemolgico sobre la

naturaleza organizacional de lo real. Por una parte, una ciencia positivista de lo

educativo cree que la realidad educativa est constituida por hechos objetivos

(ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experiencia

racional de los actores (profesores, estudiantes y comunidad educativa en

general). Este enfoque considera que los hechos educativos se imponen de

manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del

proceso educativo. Por otra, la educacin como accin cultural considera que

las intenciones de los sujetos son constitutivas e inalienables de la realidad

educativa y que, por lo tanto, el mundo donde est inserta pertenece al de los

fenmenos intencionales del momento. De tal suerte que de una descripcin

detallada de tales intenciones, podemos obtener un conocimiento relativo a una

situacin educativa especfica. Es posible que estas dos tendencias lleguen a

excluirse, al negarse a entrar en un dilogo que les permita comprender tanto

sus contradicciones internas como su posible complementariedad.


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En un intento por no caer en la exclusin, es pertinente, por principio,

reconocer tanto unas zonas determinadas como unas zonas indeterminadas de

la prctica educativa. Lo anterior como condicin de investigaciones complejas

que permitan una interpretacin ms rica de la enseanza. En efecto, desde elpunto de vista que se defiende en este trabajo, el fenmeno educativo pasa

tanto por las intencionalidades, intereses y necesidades individuales

(conscientes e inconscientes de los actores) como por las redes de datos

bioantropolgicos que, de alguna manera, generan comunidades de

participacin de sentidos, aun si tal participacin obedeciera slo a un

fenmeno imaginario, ms que simblico.

La investigacin positivista tiene que mostrar cmo las zonas determinadas dela prctica educativa, de la que tradicionalmente se ocupa, llegan a estar

constituidas por regularidades de comportamiento, ms all de los datos

emanados de la explicacin estrictamente mecnica. Para ello puede

aprovechar los hallazgos de la investigacin interpretativa, segn la cual

siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan diferentes

interpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma fsica, parecen

ser objetos o conductas iguales o similares (Erickson, 1989: 214). Por su

parte, la investigacin interpretativa tiene que dar cuenta, adems de las

diferencias de significado individual, de las acciones colectivas, producidas en

contextos construidos por redes semnticas que tienden a generalizarse.

Con todo, el hecho de que las ciencias contemporneas hayan reconocido

como una necesidad epistemolgica la reflexin sobre las zonas de

indeterminacin de lo real, constituye un factor decisivo en el auge de la

investigacin interpretativa en educacin en ciencias. Si lo real educativo no

est determinado a priori, es ms, si lo real educativo est constituido por

zonas de indeterminacin, entonces ms que su explicacin, se impone la

interpretacin y la comprensin. As, Schn, por ejemplo, ha podido reconocer

que:

Hay zonas indeterminadas de la prctica tal es el caso de laincertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que


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los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes que

determinan las acciones eficaces de los docentes, y los propios docentes,

definidos como sujetos capaces de coproducir, en condiciones adecuadas, un

conocimiento profesional (Porln y Rivero, 1998; Garca, 1998) consciente de

su accin educativa.

A pesar de ese reconocimiento y, para decirlo en trminos de Erickson (1989:

208-209), los detalles especficos de la accin y de las perspectivas de

significado de los actores, de inters en la investigacin interpretativa, a

menudo se pasan por alto en otros enfoques de la investigacin. Esto obedece

a tres razones principales. Una de ellas es que las personas que tienen y

comparten perspectivas de significado, de inters para la investigacin

interpretativa, son pasadas por alto en cuanto se las considera miembroscarentes de poder en la sociedad. En el caso de la produccin de teora

educativa en ciencias, en el marco de los modelos instruccionales y de las

pedagogas por objetivos, entre otras, un eterno desconocido (como coartfice)

ha sido el profesor, quien difcilmente es considerado como un actor

fundamental en los desarrollos polticos y econmicos de la sociedad. La

capacidad del profesor para producir conocimientos vlidos que dirijan la

accin educativa y social no ha sido tomada en serio en esos modelos.

Tampoco han sido reconocidas, como relevantes, sus propias ideas acerca de

lo educativo.

Este ltimo aspecto concuerda con la segunda razn planteada por Erickson,

para quien en los enfoques ms habituales de la investigacin educacional son

justamente las perspectivas de significado de los actores de la vida social las

que se consideran, tericamente, ya sea como perifricas al inters de la

investigacin o bien como esencialmente irrelevantes: como parte de la

subjetividad que se debe eliminar a fin de efectuar una indagacin sistemtica y

objetiva. Una tercera razn es que las perspectivas de significado mencionadas

no se toman en cuenta, debido a que suelen encontrarse fuera de la conciencia

de quienes las tienen, por lo que no son explcitamente verbalizadas. De ah,

nuevamente la pertinencia de un programa de investigacin que se ocupe de

comprender y de interpretar las perspectivas de significado implcito atribuido


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por los docentes a su accin educativa. El programa investigativo en mencin

se erige de alguna manera contra estas tres razones y como alternativa

reconoce, seriamente, el valor de las perspectivas de significado de los

docentes de ciencias y aboga por su reivindicacin como actores

fundamentales en la construccin de una sociedad ms justa.

De manera concreta la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el

conocimiento del profesor en general, y del de ciencias en particular, aparece

como un proyecto poltico, epistemolgico y cultural comprometido, que

pretende or su palabra desconocida y crear condiciones para que a partir de

la autorreflexin y la interaccin ponga a circular la multiplicidad de discursos

que lo constituyen. Se favorece de esa manera su reivindicacin como

trabajador del conocimiento (Marcelo, 2002). Esto implica, por supuesto, unamirada sobre la educacin en ciencias que favorezca los presupuestos de las

pedagogas criticas tales como la participacin, la inclusin y la

democratizacin del saber, por una parte y los relacionados con el papel del

docente como ser histrico comprometido. Este contexto internacional existe.

Dado lo anterior, es pertinente considerar, a continuacin, cinco factores que

delimitan un enfoque interpretativo en la investigacin del pensamiento del

profesor de ciencias. stos permiten comprender en qu se diferencia la

investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor, desde un

enfoque interpretativo, de los enfoques tradicionales seguidos por la lnea.

Igualmente hay que leer estos factores como el resultado de un movimiento de

reforma educativa que ha incorporado principios democrticos en los cuales el

maestro se ve como un actor importante no slo en la construccin de

conocimiento, sino de pas y como un agente fundamental de la vida

institucional, es decir como un pensador crtico. Sin estos cambios histricos la

investigacin interpretativa en educacin seria todava impensable y

seguiramos creyendo que leyes externas regulan la conducta docente.

3. Factores que favorecen en la actualidad la investigacin interpretativasobre el pensamiento y el conocimiento del profesor


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Adems de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva del

programa de investigacin interpretativa sobre la enseanza, podemos

considerar algunos factores ms recientes de orden internacional que

definitivamente favorecen el auge de la investigacin interpretativa de la

enseanza y especficamente la investigacin sobre el pensamiento y elconocimiento del profesor de ciencias. Estos factores han sido antecedidos por

un movimiento internacional que ha debilitado las miradas de la tecnologa

educativa, la cual de alguna manera releg al maestro a una condicin histrica

de minora de edad, la misma que est siendo superada por aquellos maestros

que se asumen como trabajadores de su propio conocimiento profesional y que

estn construyendo una pedagoga centrada en la enseanza y en el maestro.

3.1 El centro educativo como unidad de accin y de cambio

Nuestra poca, marcada por la perdida de fe en los metarrelatos y en la unidad

de la razn, enfrenta la crisis de los referentes universales y de los objetivos

como posibilitadores de cambios a gran escala. Lo anterior ha despertado el

inters por comprender los sentidos y las posibilidades de cambio educativo a

partir de la explicitacin de los contextos institucionales inmediatos. As, la

nocin de contexto aparece como consecuencia de la relativizacin de la fe en

los universales. La idea de que no existen leyes (sociales o naturales) objetivasy trascendentes que regulen la conducta humana, orient la mirada hacia los

lugares especficos donde se dan tales conductas. Es el caso de los centros

educativos que comienzan a ser comprendidos como contextos inmediatos de

las acciones educativas y pedaggicas. El contexto no es slo un lugar vaco

que acoge una materia dotada de sentido; por el contrario, el contexto y, por lo

tanto el centro educativo como tal, es entendido como unidad que porta, dota,

recibe y, en ltimas, intercambia sentido con las acciones de los diferentes

actores institucionales.

A falta de un referente universal que explique cuanto acontece en las

interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes, en el aula y en la

escuela, es necesario indagar por las relaciones especficas que se entretejen

entre las acciones del lugar y el contexto institucional, pues stas generan


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sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. As, se puede afirmar que

las distintas instituciones poseen formas idiosincrsicas propias de

organizacin, a pesar de las semejanzas generales que se plantean a primera

vista. Las acciones educativas se producen en el tejido cultural de la institucin

educativa, y all es donde los cambios o las reproducciones se dan. De esamanera, se ha comenzado a prestar atencin a la construccin social de la

accin y del conocimiento dentro de la escuela, y a pensar esta ltima como el

contexto donde tienen lugar las acciones docentes; por eso se miran las

relaciones entre el centro educativo (ideologas, proyectos, polticas, relaciones

de poder y jerarquas) y la actuacin del docente. Se entiende entonces que el

contexto es constitutivo de las formas de pensar y de actuar del profesor y que

tal constitucin est dada por la naturaleza de las relaciones que se

establecen, las cuales, a su vez, por ser culturales, son intencionales.

3.2 La crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a losproblemas

Una de las caractersticas de la modernizacin es el pluralismo. En el campo

social, como han sealado Berger y Luckman (1997), significa el cambio de

una existencia determinada por el destino a una que consta de una larga serie

de posibles alternativas. Ese aspecto afecta la concepcin segn la cual el

cambio en la escuela consiste en una solucin definitiva a los problemas

educativos que all se presentan. Lo anterior debido a que en la actualidad,

como caracterstica de la modernidad, no es posible contar con un referente

estable, cuya validez pueda darse por supuesta. Por el contrario, siempre es

posible pensar que una decisin, cualquiera que sea, pudo tomar un rumbo

distinto. No existe un referente objetivo que permita medir la eficacia absoluta

de una decisin.

El pluralismo introduce una dinmica propia al planteamiento y a la solucin de

los problemas educativos: el primero est sujeto a la diversidad de

interpretaciones posibles y la segunda, a la diversidad de construcciones

alternativas. As, como consecuencia de la crisis de la modernidad y, por ende,

de la prdida de fe en los grandes metarrelatos, se pasa de la pretensin de


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cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de las

instituciones. Definir un problema significa, en ese contexto, construir

socialmente una interpretacin y, para ello, la participacin de los diferentes

agentes es definitiva; pues ellos son los sujetos que dan sentido a la accin

educativa y quienes indudablemente construyen lo que llamamos la realidadeducativa. La conciencia histrica de este hecho ha repercutido favorablemente

en el desarrollo de una tendencia contempornea de la pedagoga, que

consiste en devolver la voz al docente como agente que participa en la

determinacin y en la solucin transitoria de los problemas, mediante su

interpretacin social.

3.3 El currculo construido por el profesorado

El hecho de que, tanto en el mbito internacional como en el nacional, el

desarrollo de los currculos escolares se encuentre comprometido de manera

casi exclusiva con encargos polticos, permite entender su inclinacin

tecnicista. Cuando la llamada poltica internacional (las del BID, por ejemplo)

permea los procesos formales de desarrollo curricular, se observa una

tendencia a la masificacin, va estandarizacin. El desarrollo curricular se ve,

as, formalmente estandarizado en oposicin a los procesos reales que se

resisten por principio a toda universalizacin. De esa manera, las polticas deestandarizacin para los pases en va de desarrollo son un derroche de capital

que desconoce la funcin determinante que cumplen el contexto y los

imaginarios, en los procesos histricos educativos.

Puede afirmarse que tres ideas han caracterizado los desarrollos formales de

estandarizacin del currculo: primera, ste (el currculo) es un problema

eminentemente tcnico de aplicacin de principios cientficos para obtener una

mejor eficacia en la tarea de formar los sujetos sociales apropiados a finesdeterminados. Segunda, en consecuencia con el primer supuesto, deben existir

y, por lo tanto, prepararse (en las universidades o centros especializados)

sujetos ms capacitados para proponer y para adecuar los principios cientficos

que orienten la accin educativa en forma eficiente (expertos) y otros que

deben prepararse para su aplicacin (profesores). Tercera, la realidad


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educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, que

puede ser controlada tcnicamente a partir de desarrollos orientados por

principios cientficos.

Ahora bien, sobre la participacin del profesor en la construccin y en eldesarrollo real del currculo ha existido un debate interesante (Connelly y

Clandinin, 1988; Usher y Bryant, 1992), cuyos primeros resultados han sido el

debilitamiento de su perspectiva tcnica, como nica alternativa, y la

emergencia de una mirada crtica en la cual aparece como un problema tico,

es decir, poltico y antropolgico. En esta ltima concepcin, el currculo se

piensa como un tejido social semntico, cuyos sentidos relevantes, en cada

contexto, dependen del juego de las interacciones humanas y, por lo tanto, de

la disposicin que cada sujeto adopta, consciente e inconscientemente. Se hapasado as de ciertas concepciones tecnolgicas que miraban al profesor como

un tcnico, a una visin de currculo abierto y construido por los profesores.

En ese contexto, la emergencia de la investigacin interpretativa en la

educacin constituye un aspecto importante. La idea de que los profesores

forman parte fundamental de la construccin del currculo (resultado de una

idea basada en la racionalidad crtica), no slo se opone a una concepcin

curricular basada exclusivamente en la racionalidad tcnica, sino que obliga a

un tipo de investigacin educativa radicalmente diferente. Comprender e

interpretar las creencias, los constructos y las concepciones, que sobre el

currculo y sobre las formas de construirlo e implementarlo mantienen los

profesores, es una tarea fundamental. Reconocer los contextos donde se

encarna y desde donde surge el proceso curricular es significativo. Esa tarea

es asumida por la investigacin interpretativa de la enseanza, la cual concibe

al profesor como un campo especfico de indagacin e investigacin, entre

otras razones porque busca saber cules son los tipos de disposicin que

puede asumir el docente en el juego de las interacciones cotidianas en la

escuela. 3.4 La innovacin mediada por el saber y por las creencias del

profesor


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Generalmente se ha concebido que la innovacin es un cambio resultante de la

aplicacin de principios de accin, construidos en la reflexin cientificista

clsica. De esa manera, innovar sera presentar una faceta distinta de la accin

educativa, sujeta a principios y a estrategias que se corresponden con una

concepcin particular de eficacia. Dicha concepcin se piensa desde unmodelo cualquiera establecido como universalmente vlido y, paradjicamente,

tomado de un contexto poltico, econmico y cultural hegemnico. As, la

supuesta innovacin no consulta las diferentes realidades y contextos en las

que se generan las acciones de aula en particular y de la escuela en general.

No obstante lo anterior, la visin clsica sobre la innovacin ha debido ceder

terreno gracias a la emergencia de nuevas creencias en quienes orientan las

polticas educativas en el campo internacional (Delors, 1997). En efecto, estos

ltimos se han visto obligados a aceptar que los contextos especficos y lossaberes locales (los que mantienen los profesores) son definitivos no slo en la

implementacin de una propuesta de innovacin, sino principalmente en su

concepcin y desarrollo.

En la actualidad los procesos de desarrollo educativo se enfrentan a una

necesaria puesta en tela de juicio de las propuestas externas de innovacin,

originadas en un supuesto saber sistemtico y vlido que descansa en el haber

de los expertos. La diferenciacin entre el rol y la naturaleza de un supuesto

saber externo y de uno intrnseco a la propia organizacin que desea innovarse

ha pasado a ser tema del debate contemporneo en educacin. Lo anterior ha

contribuido a poner en crisis la idea de que es posible una innovacin sin la

participacin activa de los sujetos en la construccin de sus sentidos.

Las propuestas cientificistas no tomaban en cuenta a los individuos como

constructores de su propia realidad y, por ende, como los agentes del cambio

posible. En el caso particular que nos ocupa, ese modelo no asuma al maestro

como un sujeto a travs de cual pasan necesariamente los cambios y como un

sujeto cuyas concepciones filtran la informacin y acomodan las intenciones y

sentidos a su universo de pensamiento. Son variadas las investigaciones que

han mostrado, por ejemplo, cmo las expectativas que los profesores de

ciencias tienen sobre la reforma educativa influyen en la manera en que tales


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reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es as, si el

pensamiento y el conocimiento del profesor filtran, por principio, los sentidos de

la poltica de cambio, se hace comprensible el porqu del fracaso de todas las

propuestas externas de reforma educativa por lo menos en lo relacionado

con la implementacin de su sentido intrnseco. As, la crisis del modelo deinnovacin que no consulta el pensamiento y el conocimiento del profesor ha

permitido reconocer, como factor determinante del cambio, la necesidad de

comprender los sentidos que los profesores le atribuyen a su accin. Este

ltimo punto ha aumentado el acento puesto a la reflexin y a la investigacin

acerca de la gnesis, la naturaleza del pensamiento y el conocimiento del

profesor, y de la manera como median las propuestas de cambio. Estos tres

aspectos son reconocidos actualmente como parte fundamental del ideario del

programa de investigacin interpretativa.

3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado

Como se sabe, desde las posturas ms bien tecnolgicas de la enseanza,

tradicionalmente se ha sostenido que el profesor debe ser algo as como un

instrumento neutral para la transmisin de los conocimientos o contenidos

elaborados por la comunidad de expertos. El planteamiento de este deber ser

ha dado origen a una serie de intentos por formalizar propuestas de enseanzaque ayuden, de hecho, a contrarrestar cualquier tipo de interferencia

relacionada con el contexto y con una posible intervencin de la conciencia del

docente en sus acciones de aula. Para anular estos ltimos aspectos se ha

buscado postular y sistematizar principios adecuados a una enseanza sin

conciencia, tal y como se plante en su momento una ciencia sin conciencia.

Lo anterior se ve acentuado en el caso de los profesores de ciencias, dada la

concepcin de conocimiento cientfico que circula como un saber objetivo.

Hoy en da casi todos reconocemos que estas propuestas de una ciencia de la

educacin sumamente objetivas obedecen tambin a la idea que la psicologa

conductista tuvo acerca del hombre como un ser determinado por leyes

independientes de su voluntad. As, desde esta concepcin, se cree que el

profesor podra actuar en relacin con leyes universales (biolgicas, genticas


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Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a la

conciencia histrica contempornea como constructos humanos, si la realidad

es entendida como un constructo humano y, por lo tanto, dependiente, es

comprensible que la imagen del profesor de ciencias, como un ser que es

capaz de transmitir contenidos independientes, se desdibuje. Igualmente, si lanaturaleza y el ordenamiento de los dispositivos internacionales de control

varan (como consecuencia de la necesidad de consolidacin, legitimacin y

preservacin de un nuevo orden econmico y poltico), es comprensible que los

roles tradicionales del profesor de ciencias, los cuales han cumplido sus

especficas funciones en el orden en crisis, sean inadecuados. As, el cambio

de perspectiva en la comprensin del profesorado es una necesidad, y

consecuencia al mismo tiempo, del orden mundial emergente. A la vez, dicho

orden emergente es una razn que permite entender por qu llega a serimportante para la reflexin pedaggica contempornea la construccin de una

perspectiva diferente para vislumbrar al docente. En el juego de las tensiones,

propio de pocas de cambio, toda perspectiva constituye una toma de posicin.

Histricamente el profesor ha pasado de ser comprendido en trminos de sus

conductas docentes eficientes a serlo como un sujeto que piensa y que con sus

pensamientos media sus acciones. El profesor de ciencias, como intelectual o

como investigador, lo es en cuanto puede dar cuenta de los efectos histricos

de su posicionamiento en la cultura.


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Captulo 2

La investigacin acerca de los procesos de pensamiento de los docentes:orgenes y desarrollo

1. Presentacin

Con pocos antecedentes, como los de Jackson (1968), Dahllof y Lundgren

(1970), el origen de la investigacin acerca de los procesos de pensamiento del

profesor puede ubicarse a partir de 1975, poca desde la cual se registra un

paulatino aumento del inters de los investigadores en educacin por describir

y comprender las propias interpretaciones que del proceso educativo, en

general, y de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas, enparticular, mantienen los docentes. En ese ao se celebra el congreso del

National Institute of Education (Gage, 1975). Precisamente en este congreso

Lee Shulman coordin uno de los paneles cuyo objeto central fue describir la

vida mental de los profesores. All los participantes coincidieron en imaginar al

profesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene

creencias, actitudes, entre otras (Cfr. Marcelo, 1987). Lo anterior aparece como

una alternativa al programa de investigacin proceso-producto que concibe al

profesor como un tcnico aplicador del currculo, cuyas funciones principales, y

tal vez exclusivas, son dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezas

consideradas eficaces. Los fundamentos de la tesis del profesor como

profesional o como prctico reflexivo se puede encontrar en trabajos como los

de Malinowski (1995), Schn (1992-1998), Dewey (1989) y Dennet (1996-

1998).

Otro hecho significativo en el desarrollo y en la consolidacin de esta lnea de

investigacin lo constituye la fundacin de la Asociacin Internacional para el

Estudio del Pensamiento del Profesor (ISATT) International Study

Association on Teacher Thinking, en la Universidad de Tilburg, New Orleans,

en octubre de 1983. Su propsito central, como lo indica su nombre, fue el de

constituirse en un simposio permanente en el mbito internacional para

investigar lo relacionado con el pensamiento del profesor.


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De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, ste

tiene varias perspectivas, las cuales traducimos y transcribimos con el fin de

dejar registrado el amplio campo que esta asociacin internacional ha

abordado:

Propsitos de los profesores, creencias, concepciones, teoras prcticas,

historias, relatos, voces etc.

Intenciones de los profesores, procesos de pensamiento y cognicin,

conocimiento prctico personal.

Emociones de los profesores, pensamiento y reflexin, como aspecto de las

acciones profesionales.

Pensamiento y accin del profesor influido por factores contextuales en su

ambiente social, cultural y estructural, lugar de trabajo y aprendizaje.

En el desarrollo progresivo de los temas que se abordan en las publicaciones

de la ISATT se nota cmo se ha ampliado el objeto de indagacin, por lo que

sus miembros han decidido renombrarla como International Study Association

on Teachers and Teaching. El cambio de nombre obedece a que:

La investigacin sobre Pensamientos del profesor actualmente seencuentra inmersa en una lnea de investigacin ms amplia quese refiere al Conocimiento de los profesores. Ello es as porqueen sus orgenes la investigacin tuvo una fuerte influenciapsicolgica. Poco a poco las influencias de la antropologa,etnografa y sociologa cualitativa hicieron que los problemas deestudio pasaran de qu piensan los profesores a qu, cmoconocen los profesores.2

As, a partir de 1975, en diferentes pases, un buen nmero de acadmicos

inician trabajos de investigacin que buscan dar cuenta del pensamiento delprofesor como una condicin fundamental que explica la posibilidad del

desarrollo docente, y que permite comprender las diferentes prcticas de

enseanza. De todas maneras, a partir de 1986 se reconoce en forma definitiva

2 Transcripcin de los apartes de un correo electrnico recibido recientemente por el autor deeste trabajo de parte de Marcelo Garca.


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el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agenda

de los congresos internacionales dedicados al estudio de la enseanza y de la

pedagoga. A partir de esta poca se recoge y se conoce en forma sistemtica

lo que en los diferentes pases se viene desarrollando desde 1975.

En el marco del congreso de la Rbida, por ejemplo, realizado en ese ao en

Sevilla, se consider el tema del pensamiento del profesor como un problema

central. Como resultado de este congreso aparecer el primer libro publicado

en espaol que se dedica al tema. Al respecto, Villar afirma:

El primer libro publicado en nuestro pas sobre pensamientosdocentes fue en un congreso celebrado en La Rbida,Pensamientos de los profesores y toma de decisiones, 1986,

que no dej lugar a dudas sobre el potencial de este paradigmapara maquinar posibilidades de comprender la accin didcticaextradas de la alianza/ruptura entre lo seguro de la observacinepidrmica de la conducta y lo incierto de la naturaleza de lamente y el sentimiento. (1997: 5)

En ese mismo ao la American Educational Research Association publica el

Hanbook of Research on Teaching, en el cual se dedican varios captulos a la

sistematizacin de la lnea de investigacin analizada. En esta misma poca

aparecen, igualmente, obras en espaol, como la de Marcelo Garca (El

pensamiento del profesor), que abren el estudio del pensamiento del profesor a

miles de profesores hispanos. Estas tres ltimas obras mencionadas recogen,

a manera de un programa con lneas definidas, hiptesis, metodologas, entre

otros, el trabajo de una dcada.

Hoy podemos registrar un buen nmero de investigaciones publicadas en

revistas especializadas de reconocida trayectoria internacional, como: (a)

Science Education; (b) Journal of Research in Science Teaching; (c) CurriculumInquiry; (d) Enseanza de las Ciencias; (e) Investigacin en la Escuela; f)

Revista Espaola de Pedagoga, entre otras. Asimismo, podemos encontrar un

buen nmero de obras, producto de la compilacin de resultados de

investigacin en educacin, y otro tanto de obras analticas dedicadas a la

divulgacin de trabajos que toman como centro de inters el tema de los


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pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran nmero de tesis

de doctorado y de maestra que tanto en lengua inglesa como espaola se han

adelantado en esa direccin.

En ese contexto se puede afirmar que existe una amplia bibliografa en la cualse identifica un considerable nmero de hiptesis y de problemas educativos,

cuya importancia radica en proporcionar una comprensin adecuada sobre la

naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las

creencias del profesor en la enseanza pre e interactiva.

Desde sus orgenes, los supuestos bsicos de la investigacin sobre el

pensamiento del profesor han sido, primero, verlo como un sujeto reflexivo,

racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinaspropias de su desarrollo profesional; segundo, considerar que sus

pensamientos influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan,

mediando significativamente sus acciones en el aula (Clark y Peterson, 1990),

y, tercero, admitir que tanto la reflexin del docente como su pensamiento debe

ser comprendido en dos dimensiones: una explcita y de relativo fcil acceso,

por lo que los cuestionarios podran ser un instrumento adecuado, y una

implcita o tcita, que requiere el concurso de mtodos ms cualitativos.

Cabe anotar que mientras la tradicin del proceso-producto, en la investigacin

de la enseanza, estudia las relaciones de la actividad docente con las

capacidades y el rendimiento del estudiante, el programa de cognicin del

profesor estudia las relaciones del pensamiento del profesor con su propia

accin (Shulman, 1989: 23).

No obstante lo anterior, en nuestro pas es mayor el nmero de personas que,

desde cierto desconocimiento, se oponen al desarrollo de este tipo de trabajos

que aquellas que trabajan por su consolidacin. En razn a lo anterior, se debe

insistir en la necesidad de abrir el debate sobre las implicaciones que el

pensamiento y el conocimiento del profesor (y el estudiante) tienen para la

educacin en ciencias en nuestro pas y para las posibilidades de un desarrollo

educativo nacional de proporciones incidentales a gran escala.


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2. La lnea de investigacin sobre los pensamientos del profesor:principales tendencias

Como ha sido presentado en otras oportunidades (Perafn, 1998; Perafn,

Reyes y Salcedo, 2001), la lnea de investigacin sobre el pensamiento del

profesor ha evolucionado hacia posiciones que parten de principios y de formas

de pensar antropolgicas y filosficas (Gallego, 1991). Esto ha implicado una

apertura histrica hacia modelos y principios que permiten profundizar en el

estudio de los procesos de pensamiento en la accin y en el conocimiento

prctico del profesor. Estos ltimos se diferencian de las investigaciones cuyo

inters se centr en la identificacin de modelos formales para la toma de

decisiones en la enseanza interactiva.

Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en una

poca en la cual los fundamentos tericos de la psicologa conductista

comienzan a ser fuertemente criticados y en la cual se nota, igualmente, la

emergencia de las teoras cognitivas, sobre todo las de procesamiento de la

informacin que, de acuerdo con Pozo, apoyndose en la poderosa metfora

del ordenador, har posible el estudio de los procesos mentales que el

conductismo marginaba (1996: 16). De esta manera la aparicin de las teoras

cognitivas desempea un papel determinante en el origen de la lnea del

pensamiento del profesor. Segn Reviere, por ejemplo, lo ms general y

comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la

explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y

disposiciones de naturaleza mental (Revier, 1987: 21). Precisamente, esta

tesis va a ser asumida por los investigadores en educacin, como marco

terico de referencia para justificar su trabajo de descripcin y de explicacin

de la vida mental del profesor y como requisito para comprender su accin deenseanza. Frente a la tabula rasa y a la influencia decisiva del medio,

expuestas por el conductismo, triunfa el poder de la mente en la explicacin de

la conducta del profesor.


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Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentales

superioresse constituye, en sus orgenes, en una direccin terica que orienta

la investigacin del pensamiento del profesor hacia la identificacin de

procesos formales. La anterior nocin, acompaada de principios

epistemolgicos, como universalidad y unidad con los cuales se pensaba laidea de sujeto desde la psicologa cognitiva en la etapa simblica (Cfr. Varela,

1998), influy para que dichos estudios descuidaran, en principio, la relacin

entre el contenido del pensamiento (conocimiento) y las acciones docentes. En

esta etapa se crey, durante un largo tiempo, que lo que influa en la actuacin

del docente eran las operaciones superiores que l mantena y no el contenido

de su pensamiento. La anterior idea tambin estuvo influida por el inters social

de la poca de proponer estrategias generales de formacin de docentes, para

lo cual la va ms adecuada era pensar al sujeto como un ente universal ynico, que se mantena fuera de la influencia significativa del contexto. Ante

estas restricciones impuestas a la investigacin del pensamiento docente

reaccionaron, de alguna manera, las teoras alternativas que reconocen los

diferentes contextos como mediaciones fundamentales en la constitucin de los

diferentes tipos de subjetividad.

Algunos investigadores, preocupados por sistematizar los aportes

internacionales sobre la indagacin del pensamiento del profesor, afirman que

la evolucin de la lnea se presenta como una transicin entre dos paradigmas:

Desde los procesos formales de procesamiento de informacin y toma de

decisiones, a la consideracin detenida de los contenidos, ideas y teoras sobre

los fenmenos de enseanza y aprendizaje (Prez y Gimeno, 1990: 19). En

efecto, ellos plantean que hay dos enfoques que deben tenerse en cuenta al

momento de comprender el desarrollo de la investigacin sobre el pensamiento

del profesor. En primer lugar, el cognitivo, que agrupa los trabajos sobre las

operaciones mentales de los profesores, en los distintos momentos de su

accin pedaggica, realizados a partir de una marcada influencia de las

psicologas cognitivas. En segundo lugar, el alternativo, que se estructura

desde la relacin analtica y crtica con principios de la teora social (sociologa

del conocimiento) y especficamente de la pedagoga (teora crtica de la

enseanza). En esta ltima orientacin, los estudios ms recientes en Sevilla


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han tomado como punto de referencia la epistemologa de la complejidad

desarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en gran parte por Gastn

Bachelard; adems el grupo de Sevilla ha incorporado a sus estudios los

desarrollos de la teora crtica y el constructivismo. Estas ltimas posturas

epistemolgicas buscan desarrollar el compromiso y la participacin de losprofesores en la ampliacin de los sentidos sociales e histricos de sus

prcticas.

2.1 Enfoque cognitivo

Los investigadores del pensamiento del profesor han propuesto tres categoras

bsicas para comprender los procesos mentales que ocurren en los docentes,

a saber: pensamientos durante la planeacin, pensamientos durante laenseanza interactiva y creencias y teoras del profesor. La divisin propuesta

en las dos primeras categoras descansa en el supuesto segn el cual la

naturaleza del pensamiento del profesor se diferencia, en razn del tiempo,

segn si se desarrolla antes o durante la interaccin en el aula, es decir, los

procesos mentales que mantiene el profesor durante la planeacin son

cualitativamente distintos a los que este mismo mantiene durante la enseanza

interactiva. La tercera categora, por su parte, comprende el pensamiento del

docente en relacin ya no con los procesos mentales, sino con su contenido.Esta tercera categora ha abierto histricamente un mayor nmero de

aproximaciones de tipo cualitativo a la enseanza.

2.1.1 Pensamientos en la planificacin

En primer lugar, un buen nmero de investigaciones sobre el pensamiento del

docente centran este problema en la planificacin (Yinger, 1986; Clark y

Elmore, 1981), por eso estudian las actividades mentales involucradas en sutipo, sus funciones y sus modelos. Este aspecto abarca fundamentalmente el

estudio de los pensamientos de los docentes antes y despus de la enseanza

en el aula.


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2.1.1.1 Conceptualizacin de la planificacin en la investigacin del

pensamiento docente

En la categora

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