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Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura E.B.E. Humanidades y Lengua Castellana Informe de pasantía de investigación– innovación En el proyecto de investigación de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC, Alianza AIDETC COLCIENCIAS Dirigida por la Dra. Dora Inés Caderón Campo semántico para la diversidad en contextos educativos Interculturalidad – Convivencia – Educación Ana Fernanda Gil Mejía 2019
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura E.B.E. Humanidades y Lengua Castellana
Informe de pasantía de investigación– innovación
En el proyecto de investigación de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC, Alianza AIDETC COLCIENCIAS
Dirigida por la Dra. Dora Inés Caderón
Campo semántico para la diversidad en contextos educativos
Interculturalidad – Convivencia – Educación
Ana Fernanda Gil Mejía
2019
1
Tabla de contenido
PRESENTACIÓN.......................................................................................................................................................................... 3
PLANTEAMIENTO Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................................................ 6
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA ............................................................................................................................................ 8
METODOLOGÍA .......................................................................................................................................................................... 9
CONSOLIDACIÓN DEL CORPUS Y PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS ..................................................................................... 11
CAPÍTULO I. PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS: REFERENTES INVESTIGATIVOS Y TEÓRICOS ............................. 16
I.I. CATEGORÍAS DE PARTIDA DESDE INVESTIGACIONES EN TORNO A DIVERSIDAD ............................................................. 16
Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y estandarización
en medio de la diversidad .................................................................................................................................. 17
Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía. ................. 20
¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva? ............................................................................. 23
La función docente en contextos de diversidad cultural. .............................................................................. 25
Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la diversidad
cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes. Cartilla Construyendo Afrocolombianidad. .. 26
I.II. SENTIDOS QUE EMERGEN PARA DIVERSIDAD EN LAS BASES DOCUMENTALES CONSULTADAS ......................................... 31
Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y
comunicación en y para la diversidad (2014) ..................................................................................................... 33
Sí mismo como otro. ..................................................................................................................................... 36
¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia ........................... 39
Cátedra de Estudios Afrocolombianos .......................................................................................................... 42
CAPÍTULO II. SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS: CATEGORÍAS DE PARTIDA Y CATEGORÍAS EMERGENTES:45
ANÁLISIS DESDE LAS CATEGORÍAS .......................................................................................................................... 46
Corpus documental: textos investigativos .................................................................................................... 46
Corpus documental: textos teóricos y políticos ............................................................................................ 49
Corpus empírico: marcación de rasgos de Acogimiento de la diversidad ..................................................... 53
CAPÍTULO III: CAMPO SEMÁNTICO................................................................................................................................... 56
DEFINICIÓN....................................................................................................................................................... 56
DESCRIPCIÓN DEL CAMPO SEMÁNTICO Y CONTRASTE ENTRE LAS FUENTES ...................................................................... 59
CAPÍTULO IV. RESULTADOS/CONCLUSIONES ............................................................................................................... 64
2
DESCRIPCIÓN DEL APOYO LOGÍSTICO EN LA ETAPA DE VALIDACIÓN CALE .................................................... 68
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................................................... 73
Índice de tablas
Tabla 1. Rasgos para a categoría Acogimiento, determinados por el grupo de investigación
central CALE. ............................................................................................................................... 14
Tabla 2. Referentes curriculares para la formación de profesores en el área del lenguaje y
comunicación para entender poblaciones en contexto de diversidad. (p. 42, 2014) ..................... 34
Tabla 3. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y
políticos ......................................................................................................................................... 46
Tabla 4. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y
políticos ......................................................................................................................................... 49
Tabla de gráficos
Gráfico 1. Comportamiento de la categoría Acogimiento en el Curso FPPNEES 4 Nov 2016
....................................................................................................................................................... 54
Gráfico 2. Comportamiento categoría acogimiento Curso FPPNEES 2 de diciembre 2016 .. 55
Gráfico 3. Esquema básico del Campo semántico sobre Diversidad ...................................... 59
3
Campo semántico para la diversidad en contextos educativos
Presentación
En el marco del proyecto de investigación, Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC1, con el Grupo de Investigación interdisciplinaria
en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas – GIIPLyM, se presenta este trabajo investigativo
en la modalidad de grado investigación–innovación, como se estipula en el artículo 7º del
Acuerdo 038 de 2015. Esta pasantía de investigación fue dirigida por la docente Dora Inés
Calderón, en los periodos académicos 2016–III, 2017–I y 2017–II.
Esta pasantía de investigación se inició en la segunda fase del Proyecto y corresponde a la
implementación de las unidades didácticas diseñadas por profesores de lenguaje y comunicación,
que a su vez eran investigadores adscritos al Proyecto. El objetivo de esta segunda fase fue la
validación de los ambientes de aprendizaje en los que se desarrollaron las unidades didácticas.
Ese contexto fue favorable para desarrollar lo que se propuso desde esta pasantía, en la medida
en que fue posible observar y valorar los procesos de formación docente en y para la diversidad
en ambientes educativos. Para ello, a partir de la participación en la observación del desarrollo de
las unidades didácticas en contextos que acogen la diversidad y su correspondiente evaluación de
la implementación, la pertinencia, la funcionalidad y el desarrollo de las estrategias
metodológicas propuestas en tales unidades para esta fase, se identificaron factores lingüísticos,
1 AIDETC – Colciencias (2014). Proyecto de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para
la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Convocatoria 611. Bogotá, Colombia. Programa nacional
Arquitectura Pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad, código
141966144765
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discursivos, semióticos, interaccionales, etc. de acogimiento de la diversidad en la aulas de
lenguaje y comunicación.
Adicionalmente, entre las actividades de pasantía se realizó el apoyo al equipo del área de
lenguaje y comunicación del proyecto en las distintas dinámicas, tanto científicas como de
gestión del proyecto. En un primer momento, se apoyó en el proceso de diseño de los
instrumentos para la validación de los ambientes didácticos del área y en la observación, la
recolección y el análisis de los datos. En este acompañamiento dio apertura a la tercera fase del
proyecto, que se centra en el análisis y producción de los resultados.
Para el planteamiento y desarrollo de la propuesta, se articularon tres esferas de reflexión: i)
Cátedra de estudios afrocolombianos y el lenguaje en los ambientes educativos; ii) Educación
para la paz y iii) Sujeto–subjetividades–subjetivación en y para la diversidad en la escuela, sin
perder de vista la formación de maestros y las dinámicas de la práctica pedagógica. Todo esto,
para identificar los aspectos que requieren ser incluidos en la formación de docentes del área del
lenguaje, para la comprensión de los contextos de diversidad.
En los ambientes educativos –al igual que en la familia– es donde se consolida el Ser y es
donde se construye cultura. También, son los espacios donde es posible experimentar amor, odio,
perdón y reconciliación. Temas que, para esta propuesta conforman un motivo, un sentir,
llevándonos a la reflexión: el cambio debe gestarse en ambientes educativos. Ejes temáticos
como el reciente proceso de paz, la firma del acuerdo para el mismo, la Educación para la paz y
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, entre otros, sirvieron de fundamento para identificar
cómo se acoge la diversidad y se educa para ésta en y desde los ambientes educativos.
5
Esta idea nació como una propuesta de investigación cuya metodología tiene el propósito de
mediar en la formación del docente en y para la diversidad, en donde la palabra “minoría” no se
utilice para denotar un grupo humano, en donde palabras como: “indio”, “negro” o “boyaco”
sean desprovistas de cargas peyorativas históricas que las han sostenido y puedan ser sinónimos
de tolerancia, generando ambientes educativos ecuánimes que permitan pensar en una educación
para seres humanos –sin otro adjetivo– dotados de innumerables capacidades y posibilidades.
Como resultado, este trabajo presenta dos grandes partes. La primera parte consigna la labor
investigativa sumada al trabajo con el grupo de investigación, en el que se articulan la indagación
sobre diversidad, lo emergente en dichas búsquedas y el campo semántico que es resultado de
este trabajo. También, contiene como anexo una ponencia que se presentó en dos ocasiones, en
distintos eventos académicos. Esta primera parte se afina con las conclusiones orientadas a la
formación docente, en relación con la diversidad y su quehacer en contextos educativos diversos.
La segunda parte está compuesta por el informe de pasantía. En éste se describe el apoyo a la
investigación, se anexan las evidencias de la participación en las tareas del equipo de
investigación y se cierra con las conclusiones orientadas a la formación investigativa.
6
Planteamiento y descripción del problema para el desarrollo de la propuesta de
investigación
Una de las investigaciones que inspira esta propuesta es la Cátedra de estudios
afrocolombianos2, creada por la ley 70 de 1993 que se consolida con el decreto 1122 de 1998, en
el que se establece su carácter obligatorio en el área de ciencias sociales para todos los
establecimientos educativos oficiales y privados, que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y
media. Como docente en formación, cabe preguntarse por la presencia y uso de la Cátedra en
espacios de formación de profesores de las distintas áreas. Lo que nos lleva a incógnitas aún
mayores ¿Cómo desarraigar las formas adjetivales de segregación, discriminación y
marginación, otorgadas a lo que se considera distinto y por ello subvalorado, desde el aula
determinando el papel que juegan el lenguaje, la comunicación y las humanidades en la
formación de maestros investigadores en y para la diversidad3? ¿Está presente la formación en y
para la diversidad en los ambientes didácticos de aprendizaje, diseñados para la formación de
profesores de Humanidades y Lengua Castellana?
El complejo comportamiento humano es uno de los enigmas y causales de abstracción
filosófica a través de la historia; a lugar encontramos que las Humanidades son, como define
Wilhelm Dilthey4, el estudio del medio histórico en el que el ser humano está inmerso; siendo
así, un compendio de disciplinas y saberes que estudian la cultura, entendiendo ésta como una
entidad multiforme, con diversas miradas y que se ocupa de lo humano. Es ahí donde radica la
importancia de las humanidades en cualquier estudio de la convivencia humana y la pertinencia
2 MEN–Ministerio de Educación Nacional. Cátedra Estudios Afrocolombianos. Serie lineamientos curriculares:
http://goo.gl/5eWZAJ 3 La educación en y para la diversidad se toma como una expresión que consolida el objetivo de los proyectos
desarrollados por el grupo de investigación GIIPLyM y otros grupos de la Red ALTER-NATIVA, como es el caso
del proyecto principal al que se adscribe la presente propuesta. 4 Wilhelm Dilthey. Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid: Alianza. 1980
7
de este tema en la formación del docente de humanidades y lengua Castellana, en tanto el estudio
reflexivo de la experiencia humana y la expresión del espíritu mediante los gestos, las palabras,
el arte y el lenguaje en general.
Desde el estudio de las humanidades, también, se propicia la Educación para la paz. Este
concepto ha cobrado fuerza en los últimos años, con el proceso de paz en Colombia y la
búsqueda de cambios importantes en las diferentes esferas sociales. En políticas públicas y en
estándares específicos de educación se ha tomado la iniciativa de promover la paz, permeando
las formas del decir, de pensar y de actuar de la sociedad; como, la institucionalización de
Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Los lineamientos curriculares de esta Cátedra aluden a un
nuevo objetivo de la educación: educar para la paz. Cuando se reconoce al otro sin hacer de sus
diferencias un límite, se abre la posibilidad de vincular el universo que representa una persona
con el universo propio de la construcción cultural. Desde esta propuesta se podrán construir
criterios para fomentar una educación no excluyente donde sea posible el tejido de saberes,
cultura y subjetividades para construir un futuro mejor para el país, teniendo en cuenta las
condiciones que tienen los ambientes de aprendizaje en los distintos contextos de la educación y
que así, ésta se caracterice por la convivencia en diversidad. Así pues, se rastrearon marcas para
comprender lo que implica semánticamente y pragmáticamente la diversidad como tipo de
actitud, de compromiso, de acción en la educación; con miras a garantizar una educación para la
paz.
La investigación en entornos educativos busca comprender realidades. De ese modo, para
construir el campo semántico, en lo cualitativo, se identificó en el lenguaje de documentos y de
ambientes de aprendizaje diseñados en el proyecto al que se articula este trabajo, las formas del
decir sobre lo diverso y el desarrollo de tales formas. Se pretende con ello un ejercicio de auto-
8
sensibilización, constitución de la memoria histórica del proceso investigado y expansión,
generación y apropiación de un lenguaje no excluyente y de respeto.
Tras ese rastreo se consolidaron las preguntas que orientaron la investigación. La primera se
inscribe al primer objetivo planteado. Las dos siguientes preguntas permiten que el segundo
objetivo se cumpla, puesto que reúnen la búsqueda de sentidos en las bases documentales y la
generación de rasgos, que permiten identificar Diversidad en los ambientes de aprendizaje Pra la
consolidación del campo semántico sobre Diversidad en contextos educativos.
¿Qué ambientes de aprendizaje en Lenguaje y comunicación favorecen la formación de
profesores en y para la diversidad?
¿Qué planteamientos teóricos sobre la diversidad circulan en documentos de investigación y
política educativa?
¿Cuáles de las características propuestas favorecen relaciones de acogimiento de la diversidad?
Objetivos de la propuesta
Identificar la existencia, posibilidad y emergencia de factores de acogimiento de
diversidad en unidades didácticas de Lenguaje y comunicación desarrolladas en ambientes
universitarios.
Elaborar un campo semántico sobre la diversidad que permita establecer redes temáticas
emergentes para la categoría diversidad en el campo de la educación
9
Metodología
Como metodología para este trabajo se empleó el análisis de contenido temático, que consiste
en la interpretación de textos implementando dos niveles de lectura. En el primer nivel se hace
lectura literal, de identificación de las categorías que podrían asociarse a Diversidad. En el
segundo nivel se hace lectura inferencial, de interpretación, para establecer relaciones entre las
categorías emergentes. Este tipo de análisis se orientó hacia la generación de un campo
semántico sobre la diversidad en el contexto de la educación. Resulta idóneo, en la medida en
que permite explorar los textos de referencia con el propósito de anclar conceptos y rastrear
categorías de análisis que permitan consolidar un campo semántico que tiene como eje la
Diversidad.
Laurence Bardín, en Análisis de contenido (1996) describe esta metodología con dos estadios:
“el rigor de la objetividad y la fecundidad de la subjetividad”, los niveles de lectura. El análisis
de contenido temático permite al investigador cierta libertad al momento de buscar, elegir y
hacer lectura de los textos que serán objeto de análisis. Por ejemplo, en la búsqueda de
antecedentes investigativos para este trabajo, se ubicaron documentos importantes que no sólo se
encontrarán en el capítulo Antecedentes sino que se trabajaron en el análisis y en la búsqueda de
sentidos que persiguió este informe.
En tanto que esfuerzo de interpretación, el análisis de contenido se mueve en dos polos: el
rigor de la objetividad y el de la fecundidad de la subjetividad. Disculpa y acredita en el
investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no–aparente, lo potencial inédito
(no dicho), encerrado en todo mensaje. Paciente empresa de “desocultación”, responde a
10
la actitud de “observador” que el analista no osa confesarse y justifica su preocupación,
honesta, de rigor científico. (Bardín, 2002, p.32)
Cada una de las investigaciones que se trajeron a este trabajo tuvo una razón de ser, un motivo
para su inclusión: guardan manifestaciones, sentidos, datos y fenómenos que alimentan el campo
semántico que se conformó. Es por ello que se justifica su implementación en el análisis,
valiéndose de las palabras de Bardín, cuando menciona el carácter fecundo de lo subjetivo, que
obliga al analista a ir más allá de las palabras hacia la hermenéutica del texto, una lectura distinta
a la habitual y de mayor riqueza. Se explicará con esta figura que proporciona el autor:
Ilustración 1. Esquema de lectura Laurence Bardín, p.32
La lectura que requiere un análisis de contenido temático no sólo trata de atravesar los
significantes para llegar a los significados, como en la lectura pasajera, sino que para llegar a un
significado complejo pasa por diversos lugares del conociemiento que permiten situar,
categorizar y describir. El autor lo denomina: significados y significantes manipulados. Ese
proceso fue el que se llevó sobre cada uno de los textos que se abordaron en los antecedentes y,
precisamente, por su riqueza y aportes se incluyerpn y se trabajaron en el análisis.
11
Consolidación del corpus y procedimiento de análisis
En la primera etapa, se consolida un conjunto de investigaciones que tengan en su título la
expresión diversidad. También, se procede bajo categorías previas para la organización de la
lectura de los documentos y se establece la categoría macro: diversidad y las micro: categorías
alusivas y/o relacionas con diversidad, que conforman una estructura semántica preliminar.
El corpus de la investigación se consolida por dos tipos de datos: datos documentales y datos
de observación empírica de ambientes de aprendizaje, así:
Datos
Bases documentales Datos de observación empírica
Investigativas
– Convivencia en la escuela, desafíos en un
contexto de globalización, multiculturalismo y
estandarización en medio de la diversidad.
Castiblanco Aldana, J. patricia, López Padilla, M.
G., & Valenzuela González, J. R. (2014).
Educación Y Ciudad, 26(0123–0425), 65–76.
– Competencia intercultural, concepto, efectos e
implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía.
Aneas Álvarez, M. A. (2005). Revista
Iberoamericana de Educación. Universidad de
Barcelona, España.
– ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera
inclusiva? Parrilla, Á. (2009). Reflexiones desde
una investigación biográfico-narrativa. What if
research on inclusion were not inclusive?
Reflections from a biographical-narrative
research. Revista de educación, 349, 101-117.
Universidad de Sevilla. Departamento de
Didáctica y Organización Educativa. Sevilla,
España.
– La función docente en contextos de diversidad
cultural. Olivencia, J. J. L., & Mata, D. M.
(2007). Revista Iberoamericana de Educación,
(41/2). Universidad de Málaga, España
– Política pública distrital y plan integral de
Documentos del proyecto de investigación
asociado
– Transcripciones de los Ambientes
Didácticos de Aprendizaje (ADA),
diseñados por el grupo de investigación.
– Rasgos para la identificación de la
categoría en el ADA
12
acciones afirmativas para el reconocimiento de la
diversidad cultural y la garantía de los Derechos
de los afrodescendientes. Cartilla Construyendo
Afrocolombianidad. De Bogotá, A. M.
(2006). Bogotá sin indiferencia.
Teóricas
– Referentes curriculares con incorporación de
tecnologías para la formación del profesorado de
lenguaje y comunicación en y para la diversidad
(2014)
– Sí mismo como otro. Ricoeur, P. (1996). México:
Siglo XXI Editores.
– ¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una
pedagogía (improbable) de la diferencia. Skliar,
C. S. (2007). (No. 376). Miño y Dávila.
– Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
Ministerio de Educación Nacional. (1993).
Análisis y resultados de la validación de
ADA
– Informe final de validación de
Ambientes Didácticos de Aprendizaje
(ADA)
Se hizo necesario el rastreo en bases documentales y en bases teóricas. En principio, este
rastreo se basó en los conocimientos previos que aportaban autores y sus teorías; es decir, lo que
se entendía por diversidad y las palabras relacionadas con sentidos sobre esta categoría que
servían para llegar al concepto. Así pues, se encontraron investigaciones que trataban la
diversidad como un sentido plenamente aprehensible para el lector y otras bordeaban el tema sin
nominarlo propiamente. Esto abrió paso a la búsqueda teórica; para ello se tuvo en cuenta los
diferentes Yo (enunciadores que emergen generando sentidos para la categoría diversidad) que se
pueden identificar y los sentidos que emergieron para la búsqueda y con la búsqueda.
Este trabajo toma como corpus investigativo cinco estudios de corte teórico y de política
educativa que permiten llegar a Diversidad desde diferentes sentidos. El estudio de estos
antecedentes se hace a partir de la elaboración de reseñas, estructuradas en los siguientes
componentes: el tema, los objetivos, la metodología y los resultados de cada trabajo; con el fin
de establecer categorías de partida e identificar los sentidos emergentes. Un primer nivel de
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análisis de esos sentidos consistió en indagar en éstos indicadores de: definición, alusión,
caracterización o aplicación.
En el mismo nivel de análisis, también se estudiaron textos teóricos a partir de reseñas. Se
estructuraron de forma similar a las anteriores; sin embargo, su centro era la concepción de
diversidad para el autor. Entonces, incluyen: las categorías relacionadas con Diversidad, los
sentidos o significados y, más adelante, las relaciones semánticas que se tejen entre esas
categorías y el concepto Diversidad. Éstas con el fin de organizar la información extraída con las
rejillas de lectura, en un texto que permite ubicar lo general del trabajo investigativo abordado, la
metodología que usa y los aportes de éste al campo semántico. Las reseñas, consolidan el primer
nivel de análisis porque dan razón de la etapa inicial del Análisis de contenido; diferentes niveles
de lectura que promueven la extracción y definición de categorías instaladas o emergentes.
La segunda etapa de la consolidación del corpus se hizo desde los datos de los ambientes de
aprendizaje (ADA): transcripciones y codificación del Proyecto de investigación principal.
Durante el último trimestre de 2016 se registró, en video, el desarrollo de dos ambientes de
aprendizaje diseñados para su validación, desde cuatro categorías: Aprendizaje, Dispositivo
didáctico, Acogimiento de la diversidad y Tecnologías. De estos registros se hizo trascripción de
los escenarios e interacciones y, posteriormente, el equipo de investigadores hizo una marcación
en los datos empleando descriptores y rasgos que se habían definido para cada categoría. De allí,
únicamente se tomó lo marcado y codificado en la categoría Acogimiento de la diversidad y
algunas de las relaciones que se establecen con otras categorías; siempre y cuando éstas sirvieran
para fundamentar el sentido emergente que se teje al campo semántico.
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Tabla 1. Rasgos para a categoría Acogimiento, determinados por el grupo de investigación central CALE5.
Categoría acogimiento
Palabra clave
Definición Rasgos Ejemplo(s)
Lo
otr
o (
con
oci
mie
nto
s / s
aber
es)
Esta palabra clave se refiere al acogimiento de significados y resignificaciones de los contenidos o conocimientos co-construidos a partir de sus manifestaciones interactivas.
Manifestación de puntos de vista, argumentos, saberes entre estudiantes y profesores
Marcadores discursivos de opinión… pienso que… estoy de acuerdo… no estoy de acuerdo…
Expresiones gestuales o corporales de evaluación
Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes.
Solicitud de continuación de la idea: entonces…
Preguntas, invitaciones a continuar el desarrollo de la idea, aclaraciones, establecer relaciones.
Apelaciones, exhortaciones a la comprensión colectiva y a la escucha atenta.
Manifestación de situaciones interactivas que den cuenta de la co-construcción de conocimientos/saberes
Formulación de preguntas y contrapreguntas.
Expresión de argumentos y de acuerdos de estudiantes y profesores alrededor de un objeto de conocimiento.
(Los tipos de argumentos no son exclusivamente discursivos ni en superestructura argumentativa).
Expresiones de valoración frente al conocimiento/saber
Risas, expresiones afectivas (positivas o negativas).
Manifestación de distintas representaciones del conocimiento/saber
Presentación de información a través de textos, gráficas, vídeos, audios, grafitis, entre otros.
Sí m
ism
o/ E
l otr
o Esta palabra clave se
refiere al acogimiento en el sentido de ser hospitalario en la interacción educativa protegiendo y amparando en la interacción.
Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes
Dar el turno de participación a los estudiantes (Marcadores de inicio de turnos de palabra)
Dar instrucciones a grupos de estudiantes
5 El diseño de las categorías Aprendizaje, Dispositivo didáctico, Tecnologías y Acogimiento de la diversidad está
el Informe final de validación de Ambiente Didácticos de Aprendizaje del proyecto a Colciencias.
15
Categoría acogimiento
Palabra clave
Definición Rasgos Ejemplo(s)
De igual manera se refiere al acogimiento en el aspecto instruccional del diseño didáctico del ambiente de aprendizaje manifestado en patrones de interacción.
Dar instrucciones a un estudiante para que se incorpore a la actividad de clase
Dar instrucciones para organizar trabajo en grupo.
Expresiones para motivar la clase.
Manifestación de distancia discursiva entre los interlocutores (estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes)
Uso del ustedes-nosotros.
Marcas de inclusión del otro en el discurso propio.
Manifestación de la intención comunicativa y el reconocimiento del otro como interlocutor.
Manifestación identitaria (emergencia de la (s) subjetividad (es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje.
Performance de los interlocutores.
No verbal: Gestos, postura corporal, expresión de la moda.
Verbal: expresiones de inclusión o exclusión del yo -presentificación del yo-
Manifestación de la experiencia de los sujetos en el desarrollo del ambiente. Uso de anécdotas, historias personales,
historias conocidas, entre otros.
Manifestación de emociones en los interlocutores
Expresiones de emociones y de afectos: indignación, euforia, ira, alegría. (verbal y no verbal)
Grados de empatía.
16
Capítulo I. Primer nivel de análisis: Referentes investigativos y teóricos
I.I. Categorías de partida desde investigaciones en torno a Diversidad
Con el interés de indagar qué se entiende por diversidad en contextos educativos, se
emprendió la búsqueda de sentidos sobre el concepto Diversidad en investigaciones y
documentos políticos. Para el primer caso, las investigaciones en el ámbito académico, se
extrajeron algunas de las categorías que emplearon los investigadores principales, que
permitieron rastrear e identificar qué es diversidad. En el caso de los documentos políticos, éstos
permitieron fundamentar la presencia y el abordaje del concepto en la legislación para educación.
Cada investigación y documento político consultado permitió extraer categorías y
manifestaciones, que a su vez, posibilitaron la identificación del concepto en un ambiente
educativo. El criterio de selección inicial fue el eje temático central, la diversidad. Luego, con lo
que se entendía por diversidad, se buscaron palabras clave que ayudaran a ubicar el concepto o
que estuvieran explícitamente relacionadas.
A continuación, se presentan uno a uno los estudios que van indagando en la experiencia y
conceptualización del concepto. Cada uno de los cinco artículos resultados de investigación se
presenta con una reseña, en la que se extraen los objetivos de investigación, la metodología de la
propuesta y los aportes de la misma a este trabajo. Con éstas, se irán dibujando las primeras
relaciones en torno a diversidad en contextos educativos. En las reseñas siguientes, se encontrará
que al concepto diversidad se le dan tratamientos distintos, bien sea como aplicación, definición
caracterización o alusión.
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Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización,
multiculturalismo y estandarización en medio de la diversidad
Castiblanco Aldana, J. patricia, López Padilla, M. G., & Valenzuela Gonzélez, J. R. (2014).
Educación Y Ciudad, 26(0123–0425), 65–76.
Reseña
Este artículo resultado de investigación da cuenta de algunos resultados del estudio titulado
Caracterización de la competencia transversal: interactuar en ambientes multiculturales,
desarrollado en Bogotá con estudiantes de la Escuela Pedagógica Experimental – EPE. Su
propósito consistió en determinar los atributos y recursos mentales que inciden en la convivencia
con otros, en ambientes diversos; ya sea que viabilicen u obstaculicen dicha interacción ¿Qué
atributos distinguen, en la educación media, a las personas competentes en interactuar en
ambientes multiculturales, de aquellas que no lo son?
Para ello se emplearon métodos mixtos, según citan los autores, que incluían entrevistas
semiestructuradas para consolidar un instrumento de análisis, usando la escala Likert, que
permitiera generar un auto–reporte donde se pongan en evidencia aspectos relacionados con la
interacción de los estudiantes con los otros. El instrumento diseñado se hizo a partir de la
información cualitativa recolectada en las entrevistas.
Como resultado, cada participante se considera competente para convivir con otros en
ambientes diversos, reconociendo que es posible y valioso relacionarse con otros dejando de lado
los prejuicios y haciendo frente a la diferencia como posibilidad de intercambio y desarrollo
personal. Instancia en la que se ve al otro como par, como alguien competente con quien es
18
posible entablar una discusión crítica que construya conocimiento desde lo subjetivo. Un
elemento interesante de este primer resultado es que los estudiantes fueron más allá de la
interacción con sus pares académicos y pensaron la convivencia en distintos escenarios culturales
y con diferentes incidencias.
Los investigadores destacan la relación que guarda el discurso del multiculturalismo con los
intereses políticos y económicos del mundo globalizado. Es posible ver esto con la expansión de
proyectos de responsabilidad y compromiso social, que permiten la transnacionalización de las
empresas y los proyectos de Estado para la explotación de recursos naturales y demás
patrimonios de la humanidad. Según indican los autores, este aspecto ha logrado trivializar la
labor en las representaciones que hacen los sujetos implicados, relegando el asunto de la
convivencia. Sin embargo, señalan que hubo gran acogida de los participantes y que puede verse
con claridad que hay potencial para convivir con otros sin tener en cuenta las diferencias como
límites que coartan la relaciones interpersonales con el otro. Han mostrado que es posible
convivir dejando de lado los prejuicios y las periferias que ha trazado la sociedad al denominar
‘minoría’ a grupos poblacionales específicos.
El grupo de estudiantes implicado en la investigación llegó a una conclusión importante:
[…] por medio de la educación a las nuevas generaciones, las experiencias
generadas a través de la lectura, los viajes y el diálogo con personas que poseen otros
puntos de vista y formas de llevar sus vidas, se desarrollan habilidades para relacionarse
cordial y respetuosamente con esos otros, posibilitando el intercambio y desarrollo
personal sin abandonar sus principios o puntos de vista, sino evaluando críticamente
19
aquello que los demás pueden aportar (Castiblanco Aldana, López Padilla, & Valenzuela
González, 2014, p.68)
Extraje este resultado de forma literal porque por su importancia y necesidad en ese estado
para este desarrollo. La convivencia en ambientes de aprendizaje, diseñados con base en el
respeto por la diferencia, hace posible el cultivo de emociones saludables para tal fin. Cuando se
incluyó a la familia en esta investigación se reconoce que en el propio núcleo familiar hay
dificultad para el gobierno de emociones como la ira, la envidia o el fastidio; instancias que
dificultan el trato armónico con los otros y la toma de decisiones a conciencia.
Aunque el reporte de antecedentes se centra en los espacios de formación de profesores en el
área del Lenguaje, no está de más incluir esta investigación en educación media. En ésta es
posible ver cómo se fundamenta la formación en convivencia con otros desde la escuela. Cabe
señalar que la EPE es una escuela innovadora, que considera la educación como un modo de
vida, como el “arte del aprendizaje humano”. Sirve a este estudio para señalar que estudiar la
convivencia con los otros en ambientes diversos es necesario para contribuir a la transformación
en la educación, en el imaginario frente a lo diverso y en la construcción de saberes desde lo
propio y lo otro.
20
Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la
ciudadanía.
Aneas Álvarez, M. A. (2005). Revista Iberoamericana de Educación. Universidad de Barcelona,
España.
Reseña
Este trabajo de investigación trata la interculturalidad desde una perspectiva única. Aneas
Álvarez, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, presenta la competencia intercultural
como aquello indispensable para un óptimo desarrollo profesional. Cuando las relaciones entre
distintos involucran lo social, lo educativo, lo político, el lenguaje, el origen, etc. es necesario
ceñir la competencia intercultural a los diferentes ámbitos productivos, pues “es un atributo
transversal, valorable y útil a todas las personas que trabajan en relación con personas de otras
culturas y, por lo tanto, posible recurso para el ejercicio de la ciudadanía o medio para el logro de
la misma” (2005).
El concepto de competencia es tomado de Lévy –Leboyer (1996), desde este referente, se
concibe competencia como habilidad. Aplicado a lo intercultural, una persona competente es
apta para “desarrollar su funciones en contextos profesionales multiculturales”. La autora
presenta la competencia intercultural desde dos grandes ámbitos: la cualificación profesional y
las bases psicosociales de las relaciones interculturales. El desarrollo del primer ámbito toma a
Echeverría (2002) desde la competencia profesional, que implica un aprendizaje permanente,
participación e interés por el otro. Con Bunk (1994) se retoma el concepto de convivencia para
situar, desde el autor, que alguien hábil en un entorno laboral es una persona que colabora con
sus compañeros y compañeras de trabajo y se involucra activamente en su entorno laboral.
21
De este primer ámbito, sirve a mi propuesta, la forma como se concibe que deba ser el
profesional en la interacción con otros, para el caso el profesional que está siendo formado como
profesor. Éste es visto como esa persona capaz de mediar en la interacción otros, tomando en
cuenta las particularidades del entorno, como pueden ser: el lenguaje, la etnicidad, las diferentes
prácticas sociales, entre otras. Desde este desarrollo, podríamos situarnos en la formación de
docentes de lenguaje y Comunicación en y para la diversidad, docentes formados para actuar y
crear en contextos diversos.
En el segundo ámbito desarrolla las bases psicosociales de las relaciones interculturales. Para
ello la autora presenta el siguiente cuadro, en que se recogen algunas concepciones sobre cultura
Características de la cultura como concepto que va a determinar a la organización
multicultural. Aneas (2003)
La cultura desde la perspectiva de la organización multicultural
· Un conjunto de hechos, reglas, emociones, símbolos o artefactos conscientes e inconscientes
que pueden determinar prácticas, normas de relación social, etc.
· Que pueden afectar a variables de tipo etnográficas (nacionalidad, etnia, lenguaje o religión)
que pueden afectar identidades, imágenes, pertenencias.
· Cuya meta es la adaptación de la persona y su grupo social al entorno en el que viven.
· Que determinan tanto la relación social como otros aspectos más individuales de la persona
tanto en la vida privada como en el desempeño de una actividad profesional.
Desde esta conceptualización es evidente que la cultura influye en la persona y su actuación
en cualquier rol social y, así mismo, en la forma de relacionarse con los otros:
22
Diversos autores como Hofstede (1989,1994 y 1999), Trompenaars y Hampden-turner (1998)
Bond 1983 y 1993) Hall (1976 y 1983) etc. han caracterizado teórica y empíricamente estas
influencias en forma de modelos culturales con los que se pueden reconocer, comprender y
analizar culturas para facilitar el conocimiento, comprensión e interacción con las personas
pertenecientes a las mismas. Algunos de estos modelos, como el del colectivismo individualismo
han sido considerados desde ámbitos muy diversos; recordemos a Paige y Martin (1996);
Kymlicka (1996); Bárcena (1997), etc. (Aneas, 2005)
Más adelante postula algunos efectos de la competencia intercultural. Primero, la adaptación
social. Afirma que una persona se transforma al integrase en un ámbito cultural diferente,
adaptación que consiste en alcanzar una sensación de bienestar y seguridad en el nuevo entorno.
Ocurre una trasformación interna del ser desde lo psicológico (afectivo y emocional) y lo
sociocultural (habilidad de estar y de desempeñarse eficazmente)
La integración cultural es el segundo efecto postulado por la autora. Consiste en el equilibrio
en entre la identidad propia y el desempeño funcional con otros grupos culturales. Aquí, un
aspecto interesante para la construcción del campo semántico. La diferencia se ve como
posibilidad y no como obstáculo. Así como se cualifica la persona en el ámbito profesional, la
interacción cultural también representa ganancia para el sujeto.
Postula la organización ciudadana como otro efecto sensible en la competencia intercultural.
Los efectos anteriores y otros que no se mencionaron, como: incremento de la idoneidad
profesional y salud psicológica, apuntan al sujeto. Tal como se afecta el sujeto en su evolución
profesional y sociocultural, éste actúa en el entorno activo del individuo.
23
¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva?
Parrilla, Á. (2009). Reflexiones desde una investigación biográfico-narrativa. What if
research on inclusion were not inclusive? Reflections from a biographical-narrative
research. Revista de educación, 349, 101-117. Universidad de Sevilla. Departamento de
Didáctica y Organización Educativa. Sevilla, España.
Reseña
Este artículo es resultado de una investigación que terminó en 2007, sobre el proceso de
exclusión en jóvenes, un proyecto de la Universidad de Sevilla y Cantabria. En dicha
investigación, participaron 48 jóvenes entre 18 y 25 años, en una misma condición: todos habían
pasado por situaciones de exclusión social. La investigación fue realizada siguiendo una
metodología biográfica narrativa, en que se usaron diversas técnicas narrativas que se sumaron a
la estrategia central, una entrevista. El análisis de los datos se dio en dos vías. Uno, ‘análisis
vertical’ de las narraciones biográficas que fueron resultado de las sesiones de trabajo
personalizados con los jóvenes. Es un tipo de análisis cualitativo en que se organiza la
información y se comparan situaciones preliminares. Y dos, un análisis horizontal, de forma
transversal, que consistió en el estudio de cada una de las historias y posterior extracción de los
factores que incidían en la exclusión que cada joven vivenció.
Este trabajo se basa en el concepto de investigación inclusiva de Jay Walmsey (2004), que
fundamentalmente, es un tipo de investigación en que los participantes están implicados en el
estudio, pero no como objetos sino como sujetos activos. “Y lo están precisamente por el
reconocimiento que se hace de los mismos como fuente activa de conocimiento social. Esta
visión es sumamente útil para la consolidación del campo semántico en sobre Diversidad. Más
adelante, veremos cómo se han desarrollado los ambientes didácticos de aprendizaje y cómo se
discute sobre la formación en y para la diversidad con los participantes; en este caso, los
24
estudiantes para profesor. Esta metodología permite al participante trazar nuevas rutas en la
investigación.
Sin embargo esta modalidad puede ser paradójica. En el curso de la investigación inclusiva
puede darse un hecho inverso cuando se incluye a otros que podrían ser considerados minoría, se
podrían dejan por fuera otros aspectos cruciales para un estudio incluyente. Por otro lado, los
estudios sobre inclusión son un camino claro frente a la lucha contra de la exclusión. En este
trabajo se centraron en hacer de esta problemática una herramienta inclusiva.
Para la marcación de los factores de inclusión se detuvieron en varios aspectos, por ejemplo,
las prácticas socioculturales institucionales, que asignan a ciertos actores de la sociedad
privilegios y desventajas.
La exclusión, como proceso, ha de estudiarse desde enfoques que permitan captar su
dinamismo. Lo importante no es describir y consignar situaciones de exclusión. Hace ya
diez años que Leney (1999) propuso un enfoque dinámico de análisis que centre su
atención en la construcción del proceso de exclusión social y se interese por comprender
los circuitos, itinerarios o procedimientos que generan la exclusión. (Parrilla, 2009. p, 105)
He aquí un elemento importante para justificar la construcción de un campo semántico sobre
Diversidad. No se trata sólo de recolectar datos sobre exclusión y saber qué pasa en los
ambientes de aprendizaje, sino que la investigación sobre en estas áreas debe ser más profunda;
al mismo tiempo que recoge estadísticas diseña soluciones que permitan sanear las
disfuncionalidades que hay en la interacción, en la convivencia humana.
25
La función docente en contextos de diversidad cultural.
Olivencia, J. J. L., & Mata, D. M. (2007). Revista Iberoamericana de Educación, (41/2). Universidad
de Málaga, España
Reseña
Desde el departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga, se
emprende una investigación dirigida por el Doctor Esteve Zarazaga. Su propósito, ahondar en
diferentes aspectos de la labor docente en contextos de educación intercultural. Este desarrollo se
dio a través de cuestionarios y entrevistas a profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria de
Campo de Gibraltar y Melilla, en los que se resaltan aspectos puntuales de su trabajo cotidiano.
Los dos lugares de estudio no son a priori, la razón de escoger estos dos lugares es que para
Campo de Gibraltar el asunto de la educación intercultural es reciente, mientras que en Melilla
hay una ‘larga tradición con el contacto intercultural’, que refiera a la población inmigrantes en
las zonas. De modo que, tener los dos puntos de vista sirve para hacer un paralelo.
En esta investigación es posible otra perspectiva, en donde los participantes son los docentes
evaluando su propio quehacer en contextos de diversidad cultural. Se parte del hecho de saber
que un profesorado cualificado para la práctica cotidiana es capaz de aplicar principios
pedagógicos haciendo trasposición desde las necesidades de aprendizaje de cada grupo social e
intercultural en la escuela. Es decir, el docente conoce la realidad de la población y se reinventa
para ésta. Algo que se marca con fuerza en este trabajo es la formación de profesores y las
carencias que tiene esta formación al no tener en cuenta –en la mayoría de casos– las
emergencias y coyunturas socioculturales del estudiantado.
Por su parte, el profesor Jordán (1994) en La escuela intercultural clarifica, en este sentido,
la necesidad de que los profesores tengan una formación mínima en:
26
a) Conocimiento de los valores y comportamientos más relevantes de las culturas minoritarias
de sus alumnos.
b) Formación para vivir los conflictos.
c) Formación de actitudes marcadamente abiertas que ayuden a vivir los conflictos como algo
enriquecedor.
Tanto como es necesario que el docente se capacite y/o se forme en un programa específico de
educación intercultural, es necesario que conozca la población a su cargo. No se trata sólo de
saber cómo es la personalidad de cada estudiante o cuáles con sus gustos, sino tener presente sus
orígenes y sus creencias, pues de cierta forma esto se vincula a las formas de aprendizaje. Las
características del profesorado, que se destacan en esta investigación, se verán desarrolladas más
adelante, en el análisis de un ambiente didáctico para la formación de profesores en y para la
diversidad.
Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el
reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los
afrodescendientes. Cartilla Construyendo Afrocolombianidad.
De Bogotá, A. M. (2006). Bogotá sin indiferencia.
Reseña
En el proyecto de gobierno distrital Bogotá sin indiferencia (2004–2008) se adelantó una
breve investigación, que reúne estadísticas de la población afrodescendiente en Bogotá y
delimita las problemáticas que inquietan a las comunidades. El flagelo más incidente es el
desplazamiento, debido a la explotación y la extracción de recursos naturales en las regiones
27
Caribe, Pacífico y Amazonía –con mayor frecuencia– las comunidades que habitan estas
regiones se ven obligadas a migrar hacia la capital del país con la ilusión de oportunidades de
vida distintas a las que los forzaron a salir de sus tierras.
Es una propuesta integral que retoma la historia para la reivindicación de derechos de los
afrocolombianos. Por considerárseles minoría, han pasado por ser silenciados o tener poca
participación en los espacios de decisión y poder, han sido excluidos, invisibilizados, entre otros
flagelos. Estas problemáticas han causado la pérdida de la identidad, en un gran parte de la
población –se afirma– y lo que se intenta hacer desde las políticas públicas es asistir a estas
poblaciones para tratar de remediar el daño causado
Es un buen ejemplo de lo que se puede lograr institucionalizar desde lo político en las
diferentes esferas sociales. Lo que se quiso lograr con el establecimiento de esta política es la
participación real de la población Afrocolombiana en todos los espacios de planificación,
decisión y control, en los que se consoliden: programas de formación política para las mujeres,
fortaleciendo su ciudadanía y la reivindicación de su condición de sujeto de derecho. También,
que se formulen e implementen procesos de investigación que permitan el desarrollo filosófico,
el reconocimiento de la cultura y de las artes Afrocolombianas; entre otros logros. Todo anterior,
queda estipulado en el decreto 151 de 2008. Este decreto trata de la adopción de los lineamientos
propuestos para la Política Pública Distrital y el Plan Integral de acciones afirmativas, para el
reconocimiento de la diversidad cultural y la garantía de los derechos afrocolombianos.
Esta política propone ocho lineamientos que, según afirma, orientarán las acciones futuras
para la atención de la población afrodescendiente en Bogotá:
1. Mejoramiento de la calidad de vida de la población afrodescendiente del distrito.
28
2. Fortalecimiento de la cultura de la población afrodescendiente.
3. Garantizar el ejercicio de los derechos de los afrodescendientes, con énfasis en los derechos
humanos y en el reconocimiento de los derechos históricos y contemporáneos como grupo étnico.
4. Promover la construcción de relaciones de entendimiento intercultural entre los afrodescendientes
y el conjunto de la población bogotana.
5. Tomar medida eficaces, especialmente en las esferas de la enseñanza, la educación, a cultura y a
formación para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial de los
afrodescendientes.
6. Reconocer y apoyar las iniciativas de los afrodescendientes, relacionadas con la población política
no violenta, la resistencia civil y la solución política del conflicto armado.
7. Promover relaciones de corresponsabilidad social, transparencia y confianza entre la
administración distrital y los afrodescendientes.
8. Reconocer y apoyar las dinámicas socioculturales, económicas y organizativas particulares de los
afrodescendientes, incluyendo las perspectivas de género y generacionales.
Luego de proponer estos lineamientos, se presenta un Plan integral de acciones afirmativas
como instrumento de ejecución política, en dos modalidades: el sistema de cuotas6, que
representa la designación numérica de las personas para obtener beneficios y el sistema de trato
preferencial, que establece la prioridad o ventaja en una situación de desventaja. Para ello, se
muestran las acciones afirmativas que se desplegarán desde cada entidad del distrito, sin que en
ninguna entidad de destejan ambas modalidades.
El propósito del Plan integral de acciones afirmativas para la población afrodescendiente del
distrito es mejorar la calidad de vida de la población, mediante la inclusión y la reparación con
fundamento de los criterios de razonabilidad7 histórica y la aplicación de las dos modalidades.
Asimismo, se lanzan cuatro estrategias para garantizar el cumplimiento en todas las entidades del
distrito. La primera es la adecuación institucional para la atención diferenciada, que pretende
6 Corte Constitucional. Sentencia C-371 de 2000 7 Corte Constitucional. El contenido mismo del concepto de “razonabilidad” ha sido explorado por la Corte, que en sentencia,
dijo “hace relación a que un juicio, raciocinio o idea esté conforme con la prudencia, la justicia o la equidad que rigen para el
caso concreto. Es decir, cuando se justifica una acción o expresión de una idea, juicio o raciocinio por su conveniencia o
necesidad”. Se trata de garantizar que, en cada caso, la interpretación de las disposiciones jurídicas se lleve a cabo acudiendo a un
criterio finalista, que tome en cuenta las metas y objetivos establecidos en la Carta, de acuerdo con los criterios “pro-libertatis” y
“pro-homine”, derivados de la filosofía humanista que inspira el constitucionalismo colombiano. Tomado de
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2001/C-1026-01.htm
29
fortalecer los espacios de deliberación que reconozcan la diversidad étnica. La segunda, es la
organización de para la participación de afrodescendientes, que busca promover la organización
social en el diseño, la ejecución, el seguimiento y la evaluación de la política y el Plan de acción.
La tercera es la comunicación para el entendimiento intercultural, propiciando dinámicas de
participación en medios de comunicación y en el sistema educativo del Distrito, para la
divulgación y promoción de la Política y el Plan de acción. Por último, la garantía de la inclusión
en las Políticas Públicas Distritales de Biodiversidad, Patrimonio cultural y Cultura diversa de la
perspectiva de ancestralidad africana del poblamiento primigenio, que persigue el
reconocimiento de la diversidad étnica y cultural y el cumplimiento al Decreto 1122 de 1998,
sobre la implementación de la cátedra de Estudios Afrocolombianos en todas las instituciones
públicas y privadas del Distrito Capital.
Esta Política pública logra articularse con la construcción del campo semántico con el tejido
de proyectos distritales que abarcan todos los escenarios de la capital y las políticas sectoriales,
que permiten actuar como órganos de un gran cuerpo. También se incorpora con la variedad de
expresiones de lo diverso que usa para definir a lo otro, en este caso, para referirse al grupo
étnico afrodescendiente, tales como: atención diferenciada, biodiversidad, entendimiento
intercultural, corresponsabilidad, que emergerán en el segundo nivel de análisis. Tal como en la
reseña del anterior, podríamos preguntarnos ¿Qué incidencia tiene la emisión de políticas
públicas específicas para comunidades étnicas? Es un fuerte cuestionamiento de larga respuesta e
investigación y arremete con las nociones de equidad y de justicia.
30
De lo anterior, emergieron definiciones y alusiones sobre Diversidad en contextos
investigativos, educativos y políticos. A lo largo del desarrollo de las reseñas, hay algunas
palabras o conceptos subrayados, que se retomarán más adelante en el segundo nivel de análisis.
Grosso modo, este grupo de investigaciones se refiere a diversidad como la posibilidad de
habitar con otros, reconociendo sus diferencias y tomándolas como la posibilidad de intercambio
y crecimiento cultural. Es decir que, la consciencia sobre lo diverso cualifica o potencia las
manifestaciones culturales.
31
I.II. Sentidos que emergen para Diversidad en las bases documentales consultadas
En la parte anterior nos acercamos a una conceptualización de diversidad desde lo
aplicado en contextos educativos específicos. Ahora, para ampliar el espectro en relación con la
categoría como concepto, se propuso indagar en trabajos y publicaciones académicos Diversidad
para fundamentar la categoría desde las teorías producidas y los sentidos que emergen desde las
teorías; esto dio como resultado una matriz conceptual, que permite establecer similitudes y
vincular otros conceptos para comprender los sentidos que va tomando la categoría diversidad
desde los distintos autores consultados. Para ello fue necesario puntualizar qué referencias se
hacen desde cada teórico consultado, hilando los sentidos que van emergiendo en la medida se
explora el concepto.
La presencia de cada autor se justifica en la identificación de su afinidad e interés con
este estudio sobre entornos y/o convivencia educativa en diversidad. Para la selección de los
autores (breve descripción de la metodología) Se escogen tres enfoques complementarios:
educativo, filosófico y político.
En el primer caso, el enfoque educativo, encontraremos los Rerefentes curriculares con la
incorporación de tecnologías para la fomación del profesorado del lenguaje y comunicación en
y para la diversidad (Calderón, y otros, 2014) en los que se postula un marco epistemológico
para la formación de profesores de lenguaje en y para la diversidad. Pero no se queda sólo en lo
disciplinar, sino que compromete una base ética y política en la formación de los profesores
La disertación del filósofo Paul Ricoeur en referencia a la construcción del yo en Sí
mismo como otro (1996), es un estudio del yo. Tiene en cuenta la representación propia del yo y
la que se logra desde un centro de gravedad (yo) para enunciar al otro como diferente. Trata la
32
construcción abstracta de la mismidad, aquello que no tiene anclaje8 que necesita de
interpretación y vinculación filosófica y social para existir. Podría verse desde la perspectiva
cartesiana, desde la que es necesario pensarse para razonar la existencia propia. De esta forma, es
posible leer la diversidad desde la subjetividad.
Por su parte, Carlos Skliar con ¿Y si el otro no estuviera ahí? Hace una mirada filosófica
que tiene otro tinte, lo cultural. Skliar teoriza al yo desde la otredad y el contexto en que se
constituye cada sujeto. Retoma el concepto de multiculturalidad para poner en discusión la
multiplicidad de seres, saberes y entornos y, entre otros objetivos, restarle a lo multi la
homogeneización que se le ha impuesto. El último teórico que se incluye en este trabajo es Marc
Auge, que con mirada antropológica habla del otro y de las representaciones que hace el yo de
los otros. Sin embargo, en este apartado, la figura del yo no es mismidad, sino que es
colectividad. Desde aquí podemos pensar en las multiculturalidades de las que nos habla Skliar y
develar cómo es la visión de los grupos/colectivos de sí mismos y de otros.
Al final de este capítulo, se incluyen las legislaciones más incidentes para fundamentar, desde
lo político en contexto, a diversidad como concepto dinámico y holístico. Primero, la Catedra de
estudios afrocolombianos, que postula los principios de la etnoeducación en la educación básica.
La política de diversidad cultural, que trata el término desde lo innato de las comunidades hasta
los deberes de la sociedad, amparados en lo reglamentario. Por último, los artículos 55 a 63 de la
Ley 115 de 1994, en los que se fija cómo debe ser la educación para los grupos étnicos.
8 Esto, desde una perspectiva cartesiana: Cogito ergo sum que refiere al pensamiento sobre sí mismo de manera
metafísica.
33
Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del
profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014)
Claramente, uno de los enfoques de los referentes es la inclusión de las tecnologías de la
comunicación en los espacios académicos de formación del profesorado. La tecnología configura
las prácticas socioculturales; así, desde los referentes, se busca incidir en el hacer y en la manera
de pensar sobre el hacer. Entendamos que la tecnología no sólo depende de los dispositivos de
vanguardia que se vinculen a los espacios de formación, sino que es todo recurso que se
disponga en el aula para el aprendizaje. Lo particular reside en pensar esta inclusión desde lo
tecnológico, mediado por el uso que le da el ser humano. Es decir que, simultáneo a la
incorporación de las diferentes tecnologías como recurso y método en los procesos de formación
de profesores, se hace pensando en que éstas son para todos y pueden ser empleadas por todos.
Así, contribuir a la construcción de una sociedad más justa, en términos de desarrollo y
convivencia.
Cuando se habla de diversidad en los referentes, se hace referencia a la inclusión de personas
indígenas, personas sordas y personas con limitación visual, como representantes de las
poblaciones vulnerables, sin desconocer otras poblaciones. De hecho, se concluye con la
propuesta de incluir otros grupos poblacionales en el estudio de los referentes curriculares, como:
la población con síndrome Down, poblaciones de zonas marginales, poblaciones vulnerables de
niñez rural, entre otras. Mi aporte, desde esta indagación, consiste en la implementación de los
Estudios afrocolombianos en la perspectiva diversa y/o inclusiva, que potencia poder vivir en
una convivencia real. El tratamiento que se emprenderá es desde el lenguaje.
34
Los referentes planteados parten de la identificación que hizo el grupo de investigación, en
relación con las emergencias –en las aulas y en los procesos de formación de profesores de
lenguaje y comunicación– en concordancia con el diseño y conformación de ambientes de
aprendizaje en y para la diversidad, en los que sea posible que todas las personas se formen para
garantizar su educación. Se proponen tres grupos9 de referentes curriculares y se abordará cada
uno para tratar de dilucidar qué es Diversidad.
Tabla 2. Referentes curriculares para la formación de profesores en el área del lenguaje y comunicación para entender poblaciones en contexto de diversidad. (p. 42, 2014)
Referentes tipo 1: para la formación profesional ético- política del
profesor
Referentes tipo 2: para la formación profesional pedagógica del profesor
Referentes tipo 3: para la formación profesional en didáctica
Referente 1. La formación del profesorado en y para la diversidad requiere concebir al maestro como profesional de la educación.
Referente 7. La formación del profesorado del área de lenguaje y comunicación para el ciclo de primaria requiere situar al estudiante desde sus particulares condiciones (sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social).
Referente 14. La formación del profesorado de lenguaje y comunicación ha de permitirle comprender que hablar, escuchar, leer y escribir son las acciones discursivas básicas para la interacción socio-cultural y para la actividad intelectiva para el ciclo de primaria.
Referente 2. La formación del profesorado en contextos de diversidad exige pensar la articulación de principios, políticas y acciones de todo el sistema educativo.
Referente 8. La formación del profesorado supone abordar el lenguaje como un hecho complejo: como la facultad que nos unifica en tanto especie, pero nos diferencia en las posibilidades de representación y en tanto seres socio-culturales.
Referente 15.La creación de situaciones que pongan en práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje sitúa a las personas en condiciones de aprender, interactuar y construir (se) como agentes socio- culturales.
Referente 3. La formación del profesorado precisa enfatizar que la educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de sus particularidades.
Referente 9. Las acciones que posibiliten el reconocimiento y la experiencia con la diversidad de re- presentaciones generadas desde múltiples lenguajes son condición y garantía de coexistencia, respeto e inclusión de comunidades diversas.
Referente 16. La experiencia educativa que promueve la comprensión y producción de textos e hipertextos en variadas situaciones expresivas y en contextos bilingües, plurilingües e hipermedia- les, favorece el diálogo intercultural escolar.
Referente 4. El profesor requiere incorporar y valorar permanentemente de manera reflexiva y crítica la experiencia de diversidad en sus prácticas docentes y en todos los ámbitos de la interacción educativa.
Referente 10. La formación docente en una cultura técnica contribuye a la comprensión del papel de las «mediaciones» tecnológicas en el desarrollo de lenguajes e interacciones para la inclusión.
Referente 17. Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas, el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos.
9 Supra referentes: obedece a la conformación de tres grandes grupos que recogen los diecinueve referentes
curriculares en campos de conocimiento.
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Referente 5.La formación del profesorado debe establecer el bilingüismo y el plurilingüismo de las poblaciones diversas como un derecho a las identidades individuales y culturales.
Referente 11. La formación pedagógica del profesor en el marco de las prácticas colaborativas contribuye a comprender, cualificar e incorporar las prácticas sociales y culturales de las comunidades diversas y, con ello, a construir una comunidad educativa inclusiva, equitativa y justa.
Referente 18.La experiencia lúdica y estética con el uso del lenguaje y los lenguajes impulsa la expresión creativa del sentir y el pensar humanos en contextos de diversidad.
Referente 6. La formación docente demanda desarrollar procesos reflexivos de evaluación equitativos que atiendan las particularidades de poblaciones en contextos de diversidad.
Referente 12. Las relaciones didácticas construidas des- de una perspectiva investigativa posibilitan al docente en formación descubrir saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje y la comunicación orienta- dos a contextos diversos.
Referente 19. La evaluación, como acción didáctica es escenario y fuente para la comprensión del efecto formativo que supone el desarrollo de procesos de aprendizaje en contextos de diversidad.
Referente 13. Los ambientes educativos que promuevan aprendizajes significativos en lenguaje y comunicación configuran una vía de inclusión de las poblaciones di- versas a la escolaridad.
Los referentes curriculares tipos 1 puntualizan cómo ha de ser la formación ético política del
docente de Lenguaje y comunicación. Desarrolla cada referente de este grupo desde una
perspectiva filosófica propia. Este grupo de referentes propone pensar al «otro», a quien se
educa, como sujeto activo de la cultura: que, aun compartiendo una condición de humanidad,
posee modos y pensamientos distintos. He aquí un primer acercamiento a la definición de
Diversidad «distinto».
Pero no se queda sólo ahí. También, propone eso «distinto» desde lo político, apuntando a la
formación integral del docente de Lenguaje y comunicación. Aquí, se plantea que en los
procesos formativos que se den entre los diferentes actores de un ambiente de aprendizaje, deben
converger los principios, las políticas y las acciones que el sistema educativo ha dispuesto para el
desarrollo de estos procesos formativos. En este punto, podemos vislumbrar la complejidad de
este concepto, puesto que el vínculo que se establece entre principios, políticas y acciones ha de
favorecer, asistir e incluir a todos los sujetos activos de la cultura, inmersos en el espacio de
formación académica.
36
El segundo supra referente es para la formación profesional pedagógica del profesor. El
referente 8, el primero de esta tipología, rescata lo importancia del lenguaje que se emplea y
desarrolla en los espacios de formación para profesores. El lenguaje es una facultad que nos
unifica como humanos, sin embargo que ésta se desarrolle, depende de la cultura en que se den
los procesos comunicativos del sujeto facultado. En una mediación formativa para profesores de
lenguaje no podría desaparecer esta reflexión. Es necesario ser plenamente conscientes del reto
que representa vincular distintas culturas, léxicos, jergas, etc.
Los referentes tipo 3, vía la formación profesional en didáctica, dependen del qué y el cómo
se generan lo ambientes didácticos de aprendizaje–ADA, en cómo se sitúa el lenguaje en la
interacción humana con otros, las tecnologías que intervienen y los contenidos de los ADA y la
experiencia de aprendizaje. Estos tres grandes grupos encierran diecinueve referentes que
encajan en la etapa de análisis y validación de la investigación.
Sí mismo como otro.
Ricoeur, P. (1996). México: Siglo XXI Editores. Páginas 1 – 36 y 138 – 172.
Paul Ricoeur (1996) en Sí mismo como otro, desde diez estudios problematiza la relación
entre los conceptos filosóficos que propone desde el título de su obra: Sí mismo y otro. Para
desarrollar este estudio inicial, para la consolidación del campo semántico se abordarán solo tres
de los estudios que propone el autor. El primer estudio es sobre «La ‘persona’ y la referencia
identificante» y su relación con el lenguaje. La persona se ve, desde Ricoeur como un todo
individual y existe en tanto se puede dar cuenta haciendo uso de expresiones que permiten
diferenciar el yo enunciante y el yo receptor que se está identificando. Es el lenguaje el que da
los recursos para referir al individuo. Propone indicadores y pronombres, como: yo, tú, esto,
37
aquí, ahora; nombres propios, descripciones definidas, como «el creador de…» o «el monstruo
de…» y deícticos que toman sentido cuando se relacionan con el sujeto de la acción; de modo
que, «éste» no es lejano del enunciador sino que advierte que se habla de un objeto o persona que
puede estar cerca y guarda una relación semántica con la enunciación que se está desarrollando.
Los deícticos tienen correspondencia con la pragmática, puesto que su uso y comprensión en que
se está desarrollando el acto de enunciación depende del contexto.
El segundo estudio que se tomará es sobre el Yo. Es un término inconcluso, que no se sienta
en una sola definición y a su vez es perceptible y reconocible por sí mismo y por otros en una
extensa variedad. La multiplicidad del «yo» se resguarda en la fuerza ilocutiva del acto de habla;
cuando el «yo» se enuncia siempre hace distinción de un sujeto u otro para representarse a sí
mismo y todo el conjunto único que éste pueda simbolizar. Cada representación o emergencia
del «yo» es una óptica favorecida de su mundo y de cómo éste percibe el entorno.
El tercer estudio que se tomará es sobre la identidad, en el libro es el sexto. Problematiza la
mismidad o identidad–ídem y la ipseidad o identidad–ipse. El primer término obedece a la
prolongación de los periodos o etapas de un mismo individuo. Sin embargo alude a la identidad
física, a lo que es cuantificable y perceptible a simple vista y/o lo que no requiere de la
observación para identificar a un ser humano. Así bien, las personas son identificables en su
mismidad o identidad ídem desde dos modelos de permanencia en el tiempo, el carácter y la
palabra dada. El carácter se puede entender como el conjunto de signos distintivos que permiten
identificar a un humano por él mismo. Es una identidad numérica y a la vez cualitativa, que se
ocupa del reconocimiento sin necesidad de tener en cuenta la causalidad del estadio o la
continuidad ininterrumpida en el tiempo que erigió a la persona. Es el qué del quién.
38
La palabra dada o palabra mantenida ofrece un reconocimiento apenas identificable de lo que
es la persona. Puede dar cuenta de quién lo dice y qué es lo que dice, pero no la construcción de
Ser de quien está emitiendo ni de la historia que le ha acaecido. Es diferente del carácter, que
tiene rasgos duraderos, puesto que es efímera y depende del hecho in situ. La mismidad es una
forma de identificación válida, se puede conocer a alguien por cómo se proyecta y convivir con
ella sin saber o interesarse por quién es. Sin embargo, Ricoeur propone una identificación más
abstracta la identidad narrativa o Ipseidad.
La ipseidad involucra el problema de la conciencia y la voluntad. Implica que el conocimiento
y reconocimiento de alguien se dé desde su historia, no desde las características de su carácter.
Le llamó Identidad narrativa porque hace falta narrar la vida y sus acontecimientos para dar
cuenta de alguien, de su existencia, de su Ser. No es una cadena de sucesos. La narrativa permite
organizar los acontecimientos asegurando una trama que permita identificar al otro y pensar su
identidad. Entonces, para saber quién es alguien no hay que mirarlo a los ojos, bastaría con
conocer y contar su historia.
Con los estudios de Ricoeur, que se han retomado de manera breve, se logran extraer
conceptos y acercamientos importantes al concepto de diversidad: las formas de decir, la
construcción del Ser por sí mismo y la construcción que hacen otros sobre las diferentes
representaciones del Yo presentes en el contexto. Haber tomado solo tres de los diez estudios no
invalida la pertinencia del resto en esta propuesta de investigación. Sin embargo, Para el
propósito de este trabajo los que más se ajustan son lo que fueron objeto de análisis.
El contraste que propone entre las dos identidades aporta a la comprensión de la relación sí
mismo y otro, la posibilidad de considerar esos principios de existencia: el sí mismo, que permite
39
hablar de la identidad, las incontables identidades, la diferenciación del otro, como lo ajeno a mí,
al sí mismo a su vez complementario; con una subjetividad sensible de lectura y narración.
¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la
diferencia
Skliar, C. S. (2007). (No. 376). Miño y Dávila.
El “otro” no puede ser separado de la expresividad que los constituye. Ni
siquiera cuando consideramos el cuerpo del otro como un objeto, y sus orejas y sus
ojos como apéndices anatómicos, los despojamos de toda expresividad, aunque
simplifiquemos hasta el extremo el mundo que expresan [...]
Gilles Deleuze
Carlos Skliar (2007) complejiza el concepto de multiculturalidad. Lo hace con el constante
planteamiento de interrogantes de orden filosófico, para llegar a una gran conclusión, que no hay
tal cosa como un espacio multicultural sino varios espacios multiculturales. Los sujetos nos
afiliamos a ellos, consolidando una configuración propia y privada del yo. Todo ello es resultado
de una variación en las formas políticas y culturales mediante las cuales la alteridad es
representada y la diferencia es construida. Para llegar a tal resultado, proyecta cinco ejes; los
primeros tres se correlacionan con el concepto mismidad y los siguientes tienen qué ver con lo
pedagógico.
El primer eje propuesto es Temporalidad del otro y mismidad. Es menos complejo pensar en
el tiempo como una línea en la que todos habitamos; sin embargo, desde Skliar se entiende como
una cantidad infinita de hilos que viven una cronología idéntica pero su composición y
despliegue es distinto. Lo que cada persona vive en su despliegue de tiempo es único o por lo
40
menos no es genérico. De modo que, hay un tiempo del otro y hay un tiempo propio que no se
juntan hasta que las personas se conocen, cuando ocurre una interrupción del tiempo presente.
Los hilos de tiempo de esas personas se cruzan y probablemente se empiece a tejer un desenlace
de tiempo distinto para esos seres.
El segundo eje es Representaciones del otro y la mismidad. En este apartado el autor teoriza
sobre la existencia de miradas como diversas representaciones de mundo, perspectivas. Plantea la
dificultad de reconocernos en el espejo como ese otro que somos para el resto, en paralelo con el
Yo que generalmente está ausente como otro, aunque sea consciente de su condición binaria.
Entonces, la representación se da dentro de un sistema socialmente regulado, en el que se define
a la persona por lo que encaja en la normalidad que se ha instaurado. Estas descripciones suelen
ser extremos positivos o negativos. Sin embargo, la negación de las perspectivas entre extremos
nubla la mirada, la representación del otro. Los sujetos se convierten en imágenes fijas y
clasificadas que obedecen al orden de lo normal, lo que es muy cercano a la mismidad.
El tercer eje es la Espacialidad y mismidad. Así como con la temporalidad y la
representación, hay un espacio de otro, un espacio propio y un espacio nuestro. Hasta hoy se ha
denominado la espacialidad como marco de referencia de la acción en pro de lo social. Es decir,
que una persona no se ve por cómo es en su espacio individual, se “saca” de su espacio y se
“lleva” a otro para hacer de esta un buen trabajador, un buen estudiante o un villano temible.
Éste sería uno de los tres espacios que describe el autor. El espacio colonial. El segundo espacio
es el multicultural. En donde también es importante la mismidad pero en términos de
construcción propia. A diferencia del espacio colonial, aquí hay consciencia del otro, hay un
reconocimiento de la cultura, el tiempo y el espacio que han construido y que habitan otros; no
hay preocupación por pertenecer a otros espacios y se tiene en cuenta la diversidad de espacios
41
existentes. El tercer espacio es el de la diferencia, es muy parecido al espacio anterior pero con
un plus. No hay una preocupación única por lo propio sino que de esa consciencia multicultural
se logran crear espacios conjuntos de convivencia en diversidad. Se ve la diferencia como una
oportunidad para que mi espacio y el del otro crezcan o se potencien en beneficio mutuo y social.
Ya en el cuarto eje, desarrolla el tema La anormalidad y lo anormal. La idea de anormalidad
opera reduciendo a los sujetos diversos. Lo que hace es homogeneizar valiéndose de lo normal.
Lo que salga del preformado es anormal, no tiene normalidad y hay que ajustarlo, sacarlo de su
espacio y de su tiempo. Hay tres tipos de representaciones: el otro como diferente, que se refiere
a lo multicultural; el otro como deficiente, que no cuenta con la capacidad de comunicarse,
moverse o entender como se ha establecido médicamente para su momento de la vida y el otro
como uno mismo, que está centrado en la mismidad. Para este desarrollo Skliar toma ejemplo de
los llamados «deficientes» a quienes se toma por incorregibles a corregir, a rectificar, a
desmontar, a recuperar; su cuerpo, sus gestos y movimientos son leídos como anomalías por
quienes se jactan de normalidad. El autor menciona que de entenderse normalidad como lo
multicultural e intercultural no habría cabida para el término «anomalía», pues todo sería normal.
En definitiva, el problema no es lo anormal o lo que esté fuera de molde, el dilema es la
normalidad y lo normal, que unifica lo diverso.
42
Cátedra de Estudios Afrocolombianos
Ministerio de Educación Nacional. (1993).
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) surge con la Ley 70 de 1993, llamada la ley
de la Afrocolombianidad. Con ésta se busca dar reconocimiento a las comunidades negras
presentes en el territorio colombiano que sólo hasta la reforma constitucional de 1991, cuando se
reconoció la diversidad étnica colombiana, tuvieron visibilidad en la política nacional. Años más
tarde, con el decreto 1122 de junio de 1998 se instaura la Cátedra como obligatoria en el área de
ciencias sociales de educación básica y media. Hasta hoy, son muchos los cuestionamientos que
san surgido, en cuanto la relevancia y posibilidades que tiene la CEA.
Su principal objetivo consiste en promover el conocimiento y la apropiación de la
etnoeducación afrocolombiana, como un plan de educación intercultural para todos los niveles
del sistema educativo colombiano, que contribuye a la consolidación de una nación pluriétnica y
multicultural. ¿Qué tan exclusiva es la Cátedra de Estudios Afrocolombianos al estar presente en
la escuela? ¿Implementar la Cátedra es educar en y para la diversidad? Éstos y otros
interrogantes recorren la cuestión, haciéndonos pensar en la pertinencia de la misma y las vías
que podría proponer.
En mi experiencia personal, conocí la CEA mientras cursaba séptimo semestre de
licenciatura. Durante mi etapa escolar no estuvo presente, aun cuando en 1998 apenas cursaba
primer grado de educación básica. Así como yo, en el colegio, muchos no han escuchado de la
Cátedra ni conocen que tiene definidos unos lineamientos curriculares que la ponen en las aulas
de educación básica y media del país, para el reconocimiento de las diferencias, el
fortalecimiento y visibilización de las identidades diversas, el diálogo intercultural y la
43
eliminación de toda forma de racismo y discriminación étnico-racial. (Ministerio de Educación
Nacional, 2010)
La poca implementación de la cátedra en los ambientes educativos puede atribuirse a la
ambigüedad que permite su rúbrica, por la exclusividad que se percibe. Sin embargo, no está
planteado como formas de aprendizaje o enseñanza para los niños afro con el “mundo exterior”
sino que se propone como posibilidad de encuentro entre culturas, posibilita la interacción en
diversidad en las aulas.
Se reconoce que la educación tiene un papel fundamental e irremplazable y ahora que la
nación es constitucionalmente pluricultural se hace necesario basar los proyectos educativos en
la equidad, la igualdad de oportunidades, la libertad, el respeto por el otro; permitiendo así, la
convergencia de diversas visiones de mundo, orientadas en los conceptos de equidad, igualdad
de oportunidades, libertad y respeto por el otro.
Así como el cambio debe gestarse en lo educativo, éste último mantiene una relación de
alimentación mutua con la política generada para los ambientes sociales y educativos. Plantea
que es necesario penetrar lo educativo y lo social desde lo político, poniendo a la etnoeducación
como un deber educativo del Estado. Se propone tres objetivos políticos para la etnoeducación 1.
Promover la educación intercultural en todos los niveles de educación del sistema colombiano, 2.
Promover los procesos de educación propia de las comunidades afrocolombianas en el marco de
la interculturalidad y 3. Contribuir al mejoramiento de la calidad y la ampliación de la cobertura,
en todos los niveles educativos, de las comunidades negras.
Para el logro de los anteriores objetivos políticos, desarrolla cinco estrategias: 1.
Universalización de la Cátedra de estudios afrocolombianos: con el fin de construir un sistema
44
educativo incluyente donde no existan comportamientos y/o denotaciones negativas hacia
cualquier grupo humano, 2. Mejoramiento de la calidad de la educación afrocolombiana: se
propone evaluar las experiencias y los diseños de propuestas con el fin de sistematizar los
avances frente a la materia, 3. Promoción de las redes de conocimiento etnoeducativos: forjar
redes nos solo interculturales sino interinstitucionales que permitan las transversalidad y la
multidisciplinariedad, 4. Fortalecimiento de la gestión de la etnoeducación: busca generar las al
ambiente para el cumplimiento de las políticas etnoeducativas y 5. Movilización social por la
diversidad en la educación: en donde se pretende permear en los distintos ambientes sociales y
educativos.
Estas estrategias brindan luz frente a lo pedagógico de la diversidad. Sin embargo, no se está
proponiendo como un complemento al panorama de la enseñanza; uno que ofrezca libertad en la
adopción o adherencia a creencias culturales. Esta perspectiva tiene tanto de inclusión como de
exclusión. Así sirve para entender el problema del aprendizaje o consciencia de lo diverso. Los
temas que propone la catedra son:
1. La condición humana,
2. La africanidad,
3. El ser africano,
4. La Negritud,
5. El Panafricanismo,
6. La mujer afrocolombiana,
7. La historia afrocolombiana,
8. EL Cimarronismo,
9. La interculturalidad,
10. La etnoeducación,
11. Las conmemoraciones
afrocolombianas,
12. El patrimonio cultural material e
inmaterial,
13. El trabajo.
14. La legislación especial
afrocolombiana,
15. Los derechos étnicos
afrocolombianos,
16. El proceso organizativo étnico y
social
17. El proyecto político étnico
18. El plan de vida
45
Como se puede observar, el panorama recae en la mismidad y no en la multiplicidad. A pesar
de que se pretenden acciones de inclusión para la población afrodescendiente. La mismidad en la
que recae la catedra, es vista desde la perspectiva de Ricoeur, personalmente. En ese sentido, la
cátedra se convierte en estadísticas anuales, como lo que consolida la Consejo Nacional de Paz
Afrocolombiano – CONPA. Se convierte en reportes y no en contenidos en la formación básica,
media o profesional.
De las lecturas anteriores, se puede deducir –principalmente–diversidad es reconocimiento.
Con cada postulado teórico o político el concepto raíz se aborda desde diferentes ejes del
conocimiento: filosofía, política y antropología; ocupándose de dibujar las aristas necesarias para
descifrar lo que es «Diversidad». En cada uno de los abordajes se resaltaron conceptos
relacionados con diversidad. Más adelante, se determinará cuál es su relación con el concepto
central y cómo se vincula al campo semántico.
Capítulo II. Segundo nivel de análisis: Categorías de partida y categorías
emergentes:
En este apartado será desglosado el segundo nivel de análisis, que consistió en la aplicación
de la metodología descrita anteriormente: análisis de contenido. Es la segunda lectura, más
detallada y profunda, que se hace a los textos investigativos y a los referentes teóricos que se
emplearon para este trabajo. A los largo de las reseñas, en el primer nivel de análisis, se
marcaron algunos conceptos claves que aquí se reúnen y se categoriza su vínculo con
Diversidad, como indicador de alusión, definición asociada, caracterización o alusión. Esto para
los textos investigativos. Para los referentes teóricos se describe cuál es la concepción de
Diversidad y establecen relaciones semánticas de los rasgos propuestos con el concepto base.
46
Análisis desde las categorías
A continuación se ilustra cómo se hace el rastreo y la marcación de expresiones referidas a la
diversidad, bajo la sistematización de los documentos…luego rastreo de categorías que refirieren
diversidad
Corpus documental: textos investigativos
Tabla 3. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y políticos
1. Convivencia en la escuela, desafíos en un contexto de globalización, multiculturalismo y
estandarización en medio de la diversidad.
Objetivos de la
propuesta
Determinar los atributos y recursos mentales que inciden en la convivencia
con otros, en ambientes diversos; ya sea que viabilicen u obstaculicen dicha
interacción
Se han resaltado inicialmente las palabras que empiezan a constituir
categorías y sub categoría para el campo semántico de la diversidad
Metodología
Entrevistas semiestructuradas para consolidar un instrumento de análisis,
usando la escala Likert, que permitiera generar un auto–reporte donde se
pongan en evidencia aspectos relacionados con la interacción de los
estudiantes con los otros. El instrumento diseñado se hizo a partir de la
información cualitativa recolectada en las entrevistas
(se recogió la percepción de los entrevistados) conjunto de percepciones
Resultados y/o
conclusiones
– Los participantes se consideran competentes para vivir en comunidad
– La convivencia es una posibilidad de habitar en diversidad
– La convivencia en diversidad es la posibilidad de crecer: hacer
intercambio de saberes y vivir nuevas experiencias.
– El diálogo es la oportunidad de habitar en diversidad
Indicador APLICACIÓN en ambientes educativos, son percepciones de los estudiantes
y se trabaja «Diversidad» como concepto.
2. Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía
47
2. Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadanía
Objetivos de la
propuesta
Definir la competencia intercultural como un estilo óptimo de vida en
sociedad, que permite la interacción con otros
Metodología
– Definición de competencia intercultural
– Descripción de efectos de la competencia intercultural en contextos
diversos.
– Valoración ¿cómo la cultura influye en las prácticas profesionales,
que se desarrollan en contextos diversos?
Resultados y/o
conclusiones
– La competencia intercultural es un recurso clave para para el ejercicio de
la ciudadanía en una sociedad diversa (plural)
Indicador DEFINICIÓN ASOCIADA: se presenta la competencia intercultural como
un concepto con el que también se puede definir «diversidad»
3. ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera inclusiva?
Objetivos de la
propuesta
Definir el límite de la investigación inclusiva frente a la exclusión en sí
misma.
Metodología Biográfico narrativa – entrevistas
Resultados y/o
conclusiones
En el curso de la investigación inclusiva puede darse un hecho inverso cuando
se incluye a otros que podrían ser considerados minoría, se podrían dejar por
fuera otros aspectos cruciales para un estudio incluyente. Por otro lado, los
estudios sobre inclusión son un camino claro frente a la lucha contra de la
exclusión. En este trabajo se centraron en hacer de esta problemática una
herramienta inclusiva
Indicador CARACTERIZACIÓN. Se adjetiva la diversidad.
4. La función docente en contextos de diversidad cultural
Objetivos de la
propuesta
Evaluar el ejercicio docente y sus variantes en contextos de diversidad
cultural; reacciones y propuestas metodológicas
Metodología Los profesores se ocupan de conocer las particularidades de la población a la
que se dirigen; es decir, que sus orígenes y creencias son parte de la
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4. La función docente en contextos de diversidad cultural
caracterización que hace el docente. Luego, se ocupa de diseñar espacios
académicos en que toda esa diversidad converja y dialogue.
Resultados y/o
conclusiones
Es necesaria la formación intercultural en los docentes; puesto que se tiende
recaer en la homogeneización, en la búsqueda de una único método de
enseñanza
Indicador
ALUSIÓN: alude a diversidad. Aunque, la diversidad no es el eje de la
investigación se hace necesario entender el concepto para teorizar la función
docente.
5. Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la
diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes Cartilla Construyendo
Afrocolombianidad
Objetivos de la
propuesta
“Mejorar la calidad de vida de la población afrodescendiente mediante la
ejecución de acciones afirmativas de inclusión y reparación”
Metodología Políticas sectoriales
Resultados y/o
conclusiones
– El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la tradición de
los afrodescendientes a partir del Plan Integral de Acciones
Afirmativas, que nace la de la implementación de la política pública.
– Garantía para el cumplimiento del decreto 1122 de 1998 sobre la
implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todas
las instituciones educativas públicas y privadas de Bogotá
– Reivindicación de los derechos de los afrocolombianos en el Distrito
Capital
– Incorpora variedad de expresiones de lo diverso que usa para definir a
lo otro, en este caso, para referirse al grupo étnico afrodescendiente,
tales como: atención diferenciada, biodiversidad, entendimiento
intercultural y corresponsabilidad.
Indicador
CARACTERIZACIÓN de lo diverso para entender los derechos como iguales
o como comunidad vulnerada –depende de la perspectiva–. Se vale de
expresiones alusivas a lo diverso para caracterizar el concepto y proponer una
49
5. Política pública distrital y plan integral de acciones afirmativas para el reconocimiento de la
diversidad cultural y la garantía de los Derechos de los afrodescendientes Cartilla Construyendo
Afrocolombianidad
política específica.
Para la consolidación de los referentes teóricos, se llevó un proceso similar. Consistió en la
búsqueda de trabajos conceptuales basada en niveles pronominales, como: Yo, ellos, nosotros.
Éstos, a su vez, aluden a los múltiples lugares de enunciación que ocupa el Ser y están asociados
a la investigación central, con los descriptores que definieron para la categoría Diversidad. Se
hizo una búsqueda de significados del término desde el punto de vista teórico, en dos tipos de
documentos: en documentos teóricos y en documentos tipo política educativa.
Corpus documental: textos teóricos y políticos
Tabla 4. Rejilla para la lectura y organización de (corpus documental) textos investigativos y políticos
1. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del
profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014)
Categorías
relacionadas
con la
diversidad
Favorecer, asistir e incluir; Desarrollo tecnológico como recurso para el
aprendizaje de todos; convivencia; sujetos activos de la cultura; interacción
humana.
Concepción de
diversidad
En los referentes curriculares, diversidad es «Distinto». Aquí se habla de las
personas como sujetos activos de la cultura, que comparten condición de
humano de manera singular. Es decir, que aunque todos son humanos su
desarrollo social, cultural y de su personalidad es distinto; asimismo sus
capacidades y habilidades para desenvolverse en el entorno. Cada persona
posee modos y pensamientos distintos.
Desde los referentes, se plantea la formación de profesores de lenguaje y la
comunicación en contextos diversos que favorezcan, asistan e incluyan a los
50
1. Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del
profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad (2014)
sujetos haciendo posible a convivencia y convergencia de saberes en el
Ambiente Didáctico de aprendizaje (ADA).
Relaciones
semánticas
Aunque las dos palabras, «diversidad» y «distinto» pertenecen a categorías
gramaticales disímiles, se podría fijar una relación semántica de sinonimia,
por la semejanza de significados:
Diversidad: Del lat. Diversĭtas, -ātis10
.
1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
Distinto: Del lat. distinctus, part. pas. De distinguĕre 'distinguir'11
.
1. adj. Que no es lo mismo, que tiene realidad o existencia diferente de
aquello otro de que se trata.
2. adj. Que no es parecido, que tiene diferentes cualidades.
3. adj. Inteligible, claro, sin confusión.
Los conceptos tienen acepciones parecidas. En el texto se usa la palabra
«distinto» para referirse a lo «diverso».
2. Sí mismo como otro. Paul Ricoeur
Categorías
relacionadas con
la diversidad
– yo, sí mismo, otro, persona, identidad, mismidad, ipseidad, conciencia,
voluntad,
– óptica de mundo, multiplicidad del Yo, un todo individual, identidad
narrativa
Concepción de
diversidad
Con Ricoeur, «Diversidad» se refiere a la complementariedad entre los
términos «mismidad o identidad ídem» e «ipseidad o identidad ipse». Con el
primer término desarrolla la continuidad interrumpida de estadios de un
mismo individuo. Con el segundo deslía que esta identidad es una instancia
del ser humano que toma la iniciativa de contraer costumbres nuevas para
consolidar la identidad singular. Para Ricoeur, las personas son
10
Diccionario Real Academia Española © Todos los derechos reservados 11
Ídem.
51
2. Sí mismo como otro. Paul Ricoeur
construcciones históricas; que aunque se basen en unicidades culturales son
constructos únicos.
Así bien, mismidad refiere al sujeto físico y clasificable por su identidad
cualitativa y numérica. Por otra parte, ipseidad refiere a lo que compone al
sujeto e involucra la consciencia, la autoconsciencia y la voluntad; haciendo
necesaria una identidad constituida desde los narrativo.
Relaciones
semánticas
Desde este autor se puede fijar una relación semántica binaria de hiponimia y
heteronimia. Los hipónimos de diversidad son mismidad e ipseidad. Estas dos
palabras tienen características que permiten diferenciarse entre sí, sin
embargo poseen semas que se afilian a un concepto mayor que es Diversidad,
el hiperónimo para éstas.
3. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Carlos Skliar
Categorías
relacionadas con
la diversidad
Temporalidad del otro; representaciones del otro y la mismidad; espacialidad
y mismidad, la anormalidad y lo anormal.
Concepción de
diversidad
Para Skliar, la diversidad es «Diferencia» y es algo que se debe enseñar,
aunque sea improbable. Cada persona tiene tiempo, espacialidad y
representaciones distintas. En ese sentido, cada ser es una construcción de Yo
diferente, diversa de cualquier otro que se puedo nombrar a sí mismo. Trata la
diversidad desde un tema binario «normalidad y anormalidad». Para Skliar no
hay sujeto ideal en la idea de lo normal. Esta idea se basa en arquetipos
inalcanzables basados en lo que es considerado anormal, lo deficiente. Bajo
esta dualidad, las personas, los gestos y los movimientos que no están acorde
a la norma son considerados como deficiencias.
Relaciones
semánticas
«Diversidad» guarda una relación semántica de semejanza de significados,
sinonimia. «Diferencia» (lat. differentia) según la RAE12
es:
1. f. Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.
12
RAE – Real Academia de La Lengua Española
52
3. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Carlos Skliar
2. f. Variedad entre cosas de una misma especie.
3. f. Controversia, disensión u oposición de dos o más personas entre sí.
De la misma fuente, «Diversidad» (lat. diversĭtas, -ātis) es:
1. f. Variedad, desemejanza, diferencia.
2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.
4. Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA). MEN
Categorías
relacionadas con la
diversidad
Diversidad étnica colombiana, etnoeducación afrocolombiana, educación
intercultural, reconocimiento de las diferencias, visibilización de
identidades diversas, diálogo intercultural, encuentro entre culturas,
interacción en diversidad en las aulas
Concepción de
diversidad
La concepción de diversidad en la Cátedra es particular. Aunque se hable
de «diverso», parte de la unicidad que guarda la representación de las
comunidades afrodescendientes. Así como se habla de interculturalidad, de
condición humana y de etnoeducación; las temáticas más fuertes se
relacionan con la legislación especial afrocolombiana, los derechos étnicos
afrocolombianos, proceso organizativo étnico y social, el proyecto político
étnico, la Negritud, el Panafricanismo, entre otros. Sin embargo, el
tratamiento que recibe se percibe necesario puesto que es en el desarrollo
de una política pública específica para la población afrodescendiente en
Bogotá, de modo que exista el reconocimiento de la diversidad como eso
otro que debe ser incluido con condiciones específicas para su cuidado,
inserción y convivencia.
Relaciones
semánticas
La relación semántica entre diversidad y cómo éste se entiende en la CEA
es polisémica. «Diversidad» sigue siendo la categoría o concepto macro;
aquí se le da un tratamiento distinto, en el que el concepto recibe atributos
únicos para el contexto en que se desarrolla, lo afro.
53
Corpus empírico: marcación de rasgos de Acogimiento de la diversidad
Se mostrarán dos gráficos del Informe de la Validación de Ambientes Didácticos de
Aprendizaje (ADA) en la Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación CALE – UDFJC,
para ver la densidad de la codificación de los rasgos que se revelaron en la Tabla 1. El grupo de
investigación analizó y reportó la presencia y el uso de la categoría así (textual), para el Gráfico 1:
El rasgo más visible es “formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes”
del descriptor Sí mismo- El otro, que reporta 48% de marcaciones en los datos. El segundo rasgo más
visible es “manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes”, del descriptor Lo otro
(conocimientos - saberes) que reporta 38% de marcaciones en los datos.
Tres rasgos reportan un porcentaje de 4%, que son: “Expresiones de valoración frente al
conocimiento-saber”, “Manifestación de punto de vista, argumentos, saberes entre estudiantes y
profesores” y “Manifestaciones de situaciones interactivas que den cuenta de la co-construcción de
conocimientos-saberes”, todos del descriptor Lo otro (conocimientos - saberes).
Dos rasgos reportan un porcentaje de 1% y son: “Manifestaciones de emociones en los
interlocutores” y “Manifestación identitaria (emergencia de la(s) subjetividad(es)) de los interlocutores
en el ambiente de aprendizaje”, correspondientes al del descriptor Sí mismo- El otro.
En este orden de ideas, se manifiestan en los datos siete de los diez rasgos de la categoría
acogimiento, dando como resultado un alto nivel de validación en presencia y efecto, de la misma por la
manifestación de la mayoría de sus rasgos. El comportamiento de la categoría deja en evidencia que:
Los dos descriptores de la categoría se manifiestan en igualdad de porcentaje total para cada uno,
aunque con diferencias en manifestaciones porcentuales de sus respectivos rasgos. En este sentido, el Sí
mismo-El otro como el aspecto que da razón de la interacción entre los actores del ADA y Lo otro
(conocimientos-saberes) como el aspecto que da razón de la interacción de los actores con el
conocimiento-saber que circula en el ADA, cobran una importancia similar para este ambiente. No
obstante, el descriptor Lo otro (conocimientos-saberes) logra mayor expresión en los datos, pues alcanza
la casi totalidad de los rasgos. De manera particular, por el comportamiento de los descriptores,
encontramos que:
El descriptor Sí mismo- El otro, expresa tres de sus cincos rasgos: Formas de interacción entre
estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes (con 48%), Manifestaciones de emociones en los
interlocutores (con 1%) y Manifestación identitaria (emergencia de la (s) subjetividad (es)) de los
interlocutores en el ambiente de aprendizaje (con 1%), consolidando 50% de manifestación del
descriptor. De igual manera, es posible concluir que, desde el punto de vista del acogimiento, el ADA se
54
caracterizó por un alto flujo de las interacciones entre estudiantes–profesor y estudiantes-estudiantes,
que, a la vez, puede evidenciar una fuerte dinámica de co-construcción de conocimientos-saberes. Desde
este punto de vista, el profesor no se instala por encima del conocimiento ni desconocen la experiencia y
el bagaje de conocimientos y experiencias los estudiantes.
El descriptor Lo otro (conocimientos - saberes) alcanza un alto grado de validación, puesto que
manifiesta cuatro de sus cinco rasgos: Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes
(con 38%), Expresiones de valoración frente al conocimiento-saber (con 4%), Manifestación de punto de
vista, argumentos, saberes entre estudiantes y profesores (con 4%) y Manifestaciones de situaciones
interactivas que den cuenta de la co-construcción de conocimientos-saberes (con 4%), consolidando 50%
de manifestación del descriptor. La manifestación de los rasgos de este descriptor pone en evidencia un
alto grado de relación de estudiantes y profesor con los conocimientos-saberes que se tejen en el ADA;
bien para avanzar en la construcción de ideas, bien para argumentarlas o para realizar acuerdos sobre
ellos.
Complementariamente, de acuerdo con este resultado, y relacionando los porcentajes más altos de los
rasgos de los dos descriptores, se observa una fuerte relación entre los procesos de interacción entre
profesores y estudiantes y la dinámica de construcción de conocimiento-saberes en el ADA.
Gráfico 1. Comportamiento de la categoría Acogimiento en el Curso FPPNEES13 4 Nov 2016
13
Curso (FPPNEES) Formación de Profesores para Población con necesidades Educativas Especiales
55
Gráfico 2. Comportamiento categoría acogimiento Curso FPPNEES 2 de diciembre 2016
Para el Gráfico 2. El grupo de investigación hizo el siguiente análisis:
El rasgo más visible es “Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-
estudiantes” del descriptor Si mismo-El otro con 66%.
El segundo descriptor más visible es “Manifestación de situaciones interactivas que den
cuenta de la co-construcción de conocimientos-saberes” del descriptor Lo otro (conocimientos-
saberes) con 9%.
Cinco rasgos se manifiestan en la misma proporción de 5%, siendo igualmente visibles y son
respectivamente: “Manifestación de emociones en los interlocutores”, “Manifestación de la
experiencia de los sujetos en el desarrollo del ambiente” y Manifestación identitaria
(emergencia de la(s) subjetividad(es)) de los interlocutores en el ambiente de aprendizaje” del
descriptor Sí mismo-El otro; y Expresiones de valoración frente al conocimiento-saber” y
“Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los estudiantes” del descriptor Lo otro
(conocimientos-saberes).
En este orden de ideas, el descriptor más ampliamente manifiesto es Sí mismo-El otro, a
través de cuatro de sus cinco rasgos “Formas de interacción entre estudiantes-profesor y
estudiantes-estudiantes” con 66%, “Manifestación de emociones en los interlocutores” con 5%,
56
“Manifestación de la experiencia de los sujetos en el desarrollo del ambiente” con 5% y
“Manifestación identitaria (emergencia de la(s) subjetividad(es)) de los interlocutores en el
ambiente de aprendizaje” con 5%, consolidando un 81% de visibilidad del descriptor con la casi
totalidad de sus rasgos. Este resultado evidencia el ambiente se caracterizó por ser altamente
interactivo y proclive a la manifestación de la experiencia y de las emociones de los estudiantes
en relación con los aprendizajes que circularon en este ambiente.
El descriptor Lo otro (conocimientos –saberes) se manifiesta a través de tres de sus cinco
rasgos, que son: “Manifestación de situaciones interactivas que den cuenta de la co-
construcción de conocimientos-saberes” con 9%, “Expresiones de valoración frente al
conocimiento-saber” con 5% y “Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los
estudiantes” con 5%, consolidando un 19% de visibilidad del descriptor. Este resultado deja en
evidencia que la relación con el conocimiento estuvo fuertemente mediada por las relaciones
entre los participantes en el ADA, el apoyo mutuo para esa construcción y el reconocimiento de
los saberes compartidos.
Esta marcación sirve para establecer relaciones semánticas entre los rasgos y el concepto
macro, para alimentar el campo semántico. En la toma textual del análisis que hizo el grupo de
investigación, se marcaron (sombreado) algunos conceptos o categorías asociadas a
«Diversidad», que permiten situar el aporte de ese análisis a este trabajo. A su vez, esta
marcación obedece a los rasgos de Acogimiento de la diversidad que se logró codificar de cada
ambiente de aprendizaje.
Capítulo III: Campo semántico
Definición
Antes de lograr la consolidación del campo, es preciso definir qué es campo semántico desde
diferentes autores. Marcos Martínez (2003), de la Universidad Complutense de Madrid, hace un
estudio, que muestra la evolución sincrónica del concepto de campo en semántica. Hace esta
caracterización desde dos enfoques: sociológico y semántico. Aunque sitúa a Jost Trier como “el
57
auténtico pionero” de esta teoría, presenta el estudio detallado de la indagación y la evolución
que ha tenido el concepto durante el siglo XX. Para la noción de campo semántico se acudirá a la
composición de dos categorías: la de Campo en el enfoque filosófico y sociológico con Bordeau,
Foucault, sociológico con Mario Díaz y Bernstein y la otra categoría es semántica, de la que se
puede tomar a Ulmman y Todorov. La construcción de la noción exige que nominalicemos
campo y su cualidad es ser semántico.
Desde el año 1931 con la teoría de Trier, se podría decir que un campo semántico es un
campo léxico (Martínez, 2003). Es un campo léxico que establece relaciones semánticas; por esa
razón la elaboración de un campo semántico exige identificar los nodos semánticos, que dan
origen a otros significados y sentidos14
. Al respecto puede consultarse el trabajo de Pastor
MiIlás, en1990, que propone: quien en su «muestrario» clasifica las definiciones que ha
encontrado en «definiciones globalizadoras» (que incluyen las características esenciales en
relación al punto de partida, al proceso de construcción y al punto de llegada) y «definiciones
parciales» (desarrollos de significado y de sentido del nodo, que se desarrollan. Primero, por
necesidades teóricas para ampliar significados y, en segundo lugar, por usos cotidianos en las
prácticas socioculturales (que no incluyen todas las pautas de las anteriores). (Citado por
Martínez, 2003) lo de «definición globalizadora» y «definición parcial» nos recuerda mucho a
otras divisiones ya propuestas en épocas anteriores, como la de «definición amplia» y
«definición rigurosa» de G. Berruto (1979:107).
En el año 1924, Gunther Ipsen, en un debate sobre esta conceptualización, afirmó que:
“las palabras autóctonas nunca solas en una lengua, sino que se encuentran reunidas
en grupos semánticos. Con ello no se hace referencia a un grupo etimológico, menos a
palabras reunidas en torno a supuestas ‘raíces’, sino a aquellas cuyo contenido semántico
14
Construido en tutoría con la Dra Dora Inés Calderón el 31 de agosto de 2017
58
objetivo se relaciona con otros contenidos semánticos. Pero esta relación no está pensada
como si las palabras estuviesen alineadas en una serie asociativa, sino de tal suerte que
todo el grupo forme un campo semántico estructurado en sí mismo; como en un mosaico,
una palabra se une aquí a la otra, cada una limitada de diferente manera, pero de modo
que los contornos queden acoplados y todas juntas queden englobadas en una unidad
semántica de orden superior, sin caer en una oscura abstracción”
(Ipsen, 1924: 225 y Geckeler, 1976: 102-3).
En ese sentido, un campo semántico es:
a) Un sistema cerrado en el cual cada miembro tiene un lugar concreto, determinado no sólo
por su significado y evolución propia, sino también por la de los otros miembros (Meyer,
1910a: 145).
b) La agrupación de un número limitado de expresiones desde un punto de vista individual
(Meyer, 1910b: 359).
El presente estudio sobre «Diversidad» se dará licencia de construir un campo semántico per
se para entender las características sus fundamentales en la formación de profesores de Lenguaje
y Comunicación. También, para conocer la presencia y el uso en los distintos planteamientos
teóricos e investigativos que se tomaron como marco.
En el breve recorrido por los sentidos emergentes de las bases documentales se pueden situar
varios enfoques que permitieron trazar cuatro categorías principales para la construcción del
campo semántico. El primero es el enfoque ontológico. Desde este enfoque surgen grandes
interrogantes que justifican este estudio: ¿Qué es ser diverso? ¿Qué es lo diverso? ¿Por qué se
caracteriza lo diverso? También, el enfoque filosófico con Ricoeur y Skliar que sientan
interrogantes como ¿quién soy? ¿Qué o quién es el otro? Está el enfoque legal y el de
investigación educativa. De cada una de las lecturas que se hizo, de cada uno de los autores que
se consultaron emergieron categorías, conceptos y aproximaciones a Diversidad.
59
Descripción del campo semántico y contraste entre las fuentes
A continuación, se relacionan los conceptos macro y el “movimiento” que tienen a través de
los distintos enfoques.
Gráfico 3. Esquema básico del Campo semántico sobre Diversidad
Con las rejillas para la lectura de los documentos se logran extraer estas cuatro categorías
principales: «Diferencia», «Otros/Lo otro», «Sí mismo e Ipseidad» y «Convivencia» (Gráfico 3).
La suma de estos conceptos es la conformación una gran base o capa superior que es
«Diversidad». Claro está que no son los únicos desde los que se puede leer la categoría macro,
pero sí son los que se lograron en esta propuesta de investigación y consolidación de campo
semántico. La emergencia de estas categorías atraviesa diferentes aspectos del conocimiento;
pasa por la filosófico, lo pedagógico y lo político. Sin embargo, en esencia Diversidad es un
término de orden antropológico. La profundidad del término reúne las características físicas de la
especie (mulato, mestizo, gordo, alto, etc.) y los rasgos culturales o manifestaciones sociales que
DIVERSIDAD
60
hacen numerables las culturas y subculturas15
(americanos, indígenas, etc.) a las que se afilia el
ser humano. «Diversidad» en sí misma, se puede interpretar como la experiencia de la
representación y la experiencia de la convivencia. La primera, alude a la percepción de Yo en
relación con los otros; tanto como la potestad que se da el ser humano para identificar, clasificar
y nombrarse a sí mismo a otros de su especie. La segunda, comprende el espacio y las relaciones
que se tejen en la representación; las aristas que marcan la primera experiencia se atenúan en la
convivencia, haciendo posible la interacción en ambientes diversos.
Así bien, se dibuja una capa posterior en el campo semántico, luego de las expresiones o
acepciones principales que describen o aluden al término. Conceptos como: multiculturalidad,
interacción, mirada, ambientes, lenguaje funcionan como derivaciones o ramificaciones de las
formas del decir plasmadas en la primera capa del campo semántico, que se describirán más
adelante.
Este diseño describe mejor el campo semántico:
15
Término nacido de la sociología y antropología para referirse a las contraculturas que surgen en diferentes
grupos de jóvenes (con mayor asiduidad) y que pertenecen a una cultura dominante.
Diversidad
Sí mismo
Lo Otro /Otros
Convivencia
Diferente
61
Se logró extraer categorías y conceptos asociados a Diversidad. Podrían leerse como
fragmentos de los cuadros del Gráfico 3 o, bien, podrían representarse como ramificaciones que
aunque nacen paralelas en algún momento, por el contexto, se entrelazan o evolucionan sin
abandonar el concepto raíz.
Para «Diferencia» se asocian las categorías o conceptos: Cultura, en cuanto al reconocimiento
de la multiplicidad de expresiones y formas de vida innumerables, reconocibles, identificables y
valorables. Contexto, como la posibilidad de encuentro con el otro que es distinto o diferente del
Yo; en especial a la posibilidad de la ocurrencia, del presente de la existencia. Ambientes,
interpretados desde lo temporal y lo espacial, pueden ser educativos, políticos o culturales, son
espacios de convergencia y de convivencia. Subjetividades, se vincula al campo semántico como
las múltiples representaciones del Yo singular e irrepetible (identidad ídem) y Diversidad étnica
y cultural, que reúne no solo los aspectos de la cultura sino de lo que biológicamente se ha
llamada especie y sus sub grupos. «Diferencia» se vincula al campo semántico sentando una base
importante para el reconocimiento de sí mismo y de lo otro, puesto que se tiene conciencia del yo
y del otro cuando se sitúa la singularidad de cada quien.
«Sí mismo e Ipseidad» se vincula haciendo una distinción trascendente. No solo es la figura
del yo, es una que es necesario entender y conocer para reconocer a ese otro sensible a otras
representaciones del Yo, que también son únicas. Con este concepto, se incorporan a Diversidad:
identidad narrativa, la identidad, la experiencia, los acuerdos, el entendimiento intercultural, la
conciencia y la voluntad. La identidad se vincula como la posibilidad de representación propia y
de otros; esta representación incluye información física (características de la especie) e
información inversamente a lo clasificable y que se marca distinto en cada construcción de ser.
Para este concepto, Ricoeur propone, en resumida cuenta que para saber quién es alguien no hay
62
que mirarlo fijamente, hay que contar una historia. Con esta idea, se instaura el encuentro entre
culturas como una forma de reconocimiento fuera del Yo, en el lenguaje.
«Otros/Lo otro» se establece como categoría apoyándose en los conceptos: temporalidad,
representaciones y espacialidad del otro. Bajo estos conceptos, todos somos otro desde un punto
de vista colectivo, en el que existen diferentes representaciones y manifestaciones del Yo como
sujetos identificantes16
. Cada sujeto lleva consigo un tiempo y una historia que se ha desarrollado
en distintos espacios. No significa que no haya conciencia de esas múltiples realidades que se
mueven en el presente; existen realidades distintas contenidas en el mismo tiempo lineal
protagonizas por particulares y cuando se conoce a un otro particular ocurre una interrupción del
tiempo presente, lo que lleva a que esas dos temporalidades se entrelacen y se dé un tiempo
compuesto en el que hay representaciones nuevas construidas a priori o desde la identidad
narrativa de los sujetos identificantes.
Normalidad y anormalidad son conceptos binarios que están ligados a «Lo otro», a la
representación. Es un posible “lado oscuro”17
de la representación que, como se ha leído
anteriormente, podrían no existir. Lo anormal, lo que es considerado inaudito o insólito, tiene un
único problema: la normalidad. Ésta última se ha entendido como la ausencia de deficiencias
físicas o diferencia de ideales que han sido determinados por las culturas. En ese sentido, un
sujeto anormal es corregible, desmontable o recuperable de su estado deficiente para alcanzar la
normalidad. Culturalmente, este binarismo es la búsqueda constante de modelos de sujeto
prescritos.
16
Identificante: hablante que se refiere a otro haciendo uso de nombres propios y expresiones descriptivas que
hacen que el oyente identifique al particular que está siendo objeto de referencia. Basado en Teoría de la referencia:
Strawson y la filosofá analítica. Wenceslao J. González (1986) 17
Nominación propia
63
La categoría «Convivencia» es trascendental para el campo semántico. En ésta se tejen las
relaciones humanas y se abre la posibilidad de habitar con otros. Trasciende porque se vale de las
categorías anteriores para existir ¿cómo lo hace? Para entender esta asociación veremos el
significado de la palabra «Convivencia»: viene del lat. convivĕre18
que expresa “Vivir en
compañía de otros”, lo que implica coexistir, compartir, entenderse, cohabitar y relacionarse19
;
que en sí mismas, son categorías emergentes que se refieren a lo diverso y se han visto desde el
primer nivel de análisis.
Cuando se afirma que esta categoría se vale de las demás para existir, se refiere a la necesidad
de reconocimiento; ésta implica la lectura y distinción del sí mismo de los otros, entendiéndose
como el Yo como un otro identificable que es diferente de este particular. Es decir que para
convivir, es necesario entender al otro con su tiempo, espacio e identidad únicos.
En un momento del primer nivel de análisis se habló de la Competencia intercultural, que
desarrolla la vivencia con otros de distintas afiliaciones culturales. Esta competencia implica la
plena conciencia del otro y la puesta en práctica de las habilidades para vivir en comunidad y
cohabitar con múltiples culturas. La identidad narrativa que propuso Ricoeur es vital para la
convivencia, puesto que permite conocer lo otro desde la representación propia y no solo la
creada por el identificante. El sujeto particular es identificable por reconocerse a sí mismo,
diferenciarse de los otros e identificar lugares comunes con los otros particulares; que es,
finalmente, donde se sitúa la «Convivencia».
18
Diccionario Real Academia Española © 2018 Todos los derechos reservados 19
Diccionario de sinónimos y antónimos © 2005 Espasa-Calpe
64
Capítulo IV. Resultados/Conclusiones
En el planteamiento del problema se hicieron tres preguntas que orientaron el desarrollo
anterior, en este apartado se dará respuesta con el desarrollo que se ha logrado hasta aquí.
¿Qué ambientes de aprendizaje en Lenguaje y comunicación favorecen la formación de
profesores en y para la diversidad?
Los ambientes diseñados para la convivencia en diversidad son óptimos para la formación
de profesores de Lenguaje y comunicación. Son espacios en los que no se idealiza al sujeto
sino que hay una ocupación frente al reconocimiento del sujeto particular, por sí mismo,
desde su identidad narrativa e implica la historia propia en tiempos y espacios únicos, que se
nutre cuando enlaza con el tiempo y el espacio de otro particular. La formación de profesores
se favorece en la medida que estos ambientes dan lugar a la plena consciencia del ser (Yo –
otro). Cuando esto sucede, la diversidad es una oportunidad de encuentro entre distintos.
¿Qué planteamientos teóricos sobre la diversidad circulan en documentos de investigación y
política educativa?
Del primer grupo de investigaciones, de naturaleza educativa y política, se dedujo que
Diversidad es Convivencia, puesto que implica habitar en espacios diversos con sujetos
distintos. En estos ambientes se teje la identidad propia (ipse e ídem) y la identidad colectiva
(cultura), teniendo plena consciencia de la existencia del otro particular y reconociendo sus
diferencias para tomarlas como posibilidad de intercambio. Con el segundo grupo de textos,
teóricos e investigativos, el concepto es abordado desde diferentes ejes del conocimiento:
filosofía, política y antropología, para referirse a este como Reconocimiento. Desde lo
filosófico, aborda el concepto desde lo identitario y sus acepciones: el reconocimiento propio,
de lo otro y de lo colectivo. En lo político, diversidad es reconocimiento desde la perspectiva de
65
lo otro; en tanto que, reconocer a otros como sujetos activos de la cultura abre la posibilidad de
intercambio y de representación y es para eso que se diseñan estrategias de gobierno y políticas
públicas para la inclusión de grupos que –históricamente- han sido considerados minoría.
Por su parte, desde el eje antropológico diversidad es reconocimiento por su naturaleza
holística. Tal como se vio en este breve estudio, diversidad es un término que merece ser
mirado como un todo, como un sistema (campo semántico) que se estudia en conjunto. Si bien
diversidad ocupa lo biológico de los sujetos, también se pregunta por la construcción de sí
mismos. Es decir que, se reconoce las múltiples características de los particulares para dar
cuenta de lo diverso.
¿Cuáles de las características propuestas favorecen relaciones de acogimiento de la diversidad?
De este breve estudio surgen tres características que favorecen las relaciones de acogimiento
de la diversidad en contextos educativos. La primera es la Consciencia sobre la diferencia, que
consiste en la «identidad», en la representación propia como un Yo irrepetible y como un Otro
identificable y sujeto de representación por otras construcciones propias. Esta consciencia. Al
entender esto, la diferencia es razonada como natural e inherente al ser humano, así como a la
construcción de sujeto activo de la cultura.
La segunda característica que emerge es el Reconocimiento de sí mismo, de sí mismo como
otro y de Lo otro, que comparte algunos tintes con la primera. Sin embargo, cabe resaltar que –
más allá de tener consciencia de la diferencia– hay una ocupación especial por la exploración del
ser. El centro de ésta también es la identidad, percibida desde aquí en dos planos. La mismidad,
que se ocupa de la identificación, clasificación y representación de los sujetos desde lo
numerable y se genera en la perspectiva propia. Por su parte, la ipseidad hace ese reconocimiento
66
con la procura de descifrar la identidad contenida en lo otro desde la identidad narrativa. Esa
identidad narrativa involucra tiempos y espacios únicos que se enlazan con la experiencia del
sujeto identificador.
Por último, la Convivencia en diversidad, que se compone de rasgos de las anteriores. Incluso
con lo anterior, en su centro está «convivir»; que implica reconocerse y reconocer al otro. Esa
representación es atravesada por la consciencia de la diferencia. Anteriormente, se ha fijado la
convivencia como una competencia, es decir que un sujeto es competente para habitar en
diversidad si cuenta con estas características. La convivencia abarca el tiempo y el espacio
propio conjugado con el de los otros, es en ese cronotopo donde se tejen relaciones y en donde
tener algo en común es la vivencia, aun con la diferencia.
Para finalizar, este brevísimo estudio fue apenas el abrebocas y el incentivo para continuar
con este amplio tema en estudios posgraduales. Ya se ha demostrado que la formación humana,
no solo la formación en Lenguaje y comunicación, debe entender la diversidad y aprender del
amplio panorama que ofrece; precisamente, por su carácter humano. En un estudio futuro se
fortalecerá el campo semántico situándolo en un contexto más cercano donde se evidencie con
mayor asiduidad el dinamismo de concepto en otros ambientes de aprendizaje.
En este punto es necesario reflexionar sobre mi formación como docente investigadora y
pasante en GIIPLyM. Como se describirá en el siguiente apartado, la experiencia fue
satisfactoria y ardua, puesto que el proceso se dio con un conjunto de investigadores expertos
que en el proceso nutrieron mi formación con conocimientos, habilidades y herramientas para mi
ejercicio como docente investigadora formándose para formar.
67
En ese proceso de formación se potenciaron mis habilidades como docente investigadora.
Aprendí a hacer un a análisis cualitativo y cuantitativo con lo más fino de los datos y las
conceptualizaciones que proponían los investigadores principales. Eso también fue un extra para
mi formación. Mi mirada como investigadora se agudizó, en el sentido que pude complejizar lo
micro y lo macro. También, aprendí a crear y validar instrumentos para el análisis de la
información.
En cuanto a la gestión de los textos, se afinaron habilidades textuales como la producción de
reseñas y la vinculación de textos académicos desde el propósito de investigación. Además de
ello, se ganó habilidad en el manejo ofimático; con el empleo de herramientas y plataformas
digitales y tecnológicas para la gestión de los datos.
En cuanto a la formación docente en y para la diversidad debo asegurar que aprendí que es
necesario que el docente, de cualquier área, tenga plena consciencia de la diversidad; viéndole
como posibilidad de encuentro de saberes y amplitud cultural. De modo que, se hace necesario
que el enfoque de la enseñanza se geste desde lo diverso, aportando nuevos paradigmas auto–
renovables en la construcción de identidades propias y colectivas, en el aprendizaje y reflexión
sobre el Yo, en el diseño didáctico de cualquier ciencia. Así, se hace posible la enseñanza para
seres humanos diversos.
68
Descripción del apoyo logístico en la etapa de validación CALE
Como pasante del proyecto de investigación Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC20
, con el Grupo de Investigación Interdisciplinaria
en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas – GIIPLyM, se acompañó y apoyó el proceso de
diseño de los instrumentos para la validación de los ambientes didácticos del área y en la
observación, la recolección y el análisis de los datos.
También, se apoyó el proceso de diseño de los instrumentos para la validación de ADA21
desde lo logístico u operativo. Mientras los investigadores principales se ocupaban de pensar lo
que se observaría en el ambiente, se consolidó y organizó la información en formato de
formulario para que pudiera ser aplicado el instrumento impreso y virtual.
Imagen 1. Ejemplo del formato usado para la consolidación de los instrumentos para la validación.
20
AIDETC – Colciencias (2014). Proyecto de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para
la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Convocatoria 611. Bogotá, Colombia. Programa nacional
Arquitectura Pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad, código
141966144765 21
Ambientes didácticos de Aprendizaje. CALE – AIDECT Colciencias
69
En otro momento, el grupo de investigadores diseñó instrumentos para la lectura y el análisis
de los ADA, que consistieron en rasgos identificables en el ambiente didáctico. Mientras se
consolidaba ese diseño, se hizo transcripción de las sesiones de clase en video de una de las
investigadoras, la Dra. Mirian Borja en su curso Formación de Profesores para Población con
Necesidades Educativas Especiales.
Imagen 2. Fragmento de transcripción y marcación preliminar, previo a la marcación en el software
Para el análisis cuantitativo se realizó un trabajo de codificación de las transcripciones y
marcación de los rasgos y descriptores de las categorías principales, usando el software NVIVO.
Para emplear este programa fue necesario recibir capacitación con la empresa proveedora.
70
Imagen 3. Certificado de entrenamiento en el manejo del Software NVivo
El software da la posibilidad de trabajar con múltiples formatos de datos: video, audio,
imagen y texto. Los ADA transcritos se sistematizaron en nodos, que es como tomó el software a
los descriptores. Este acompañamiento dio apertura a la tercera fase del proyecto, que se centra
en el análisis y producción de los resultados.
En el curso de la pasantía, se presentaron dos ponencias (ver anexo 1). La primera, en la
universidad ICESI de Cali, en el marco del Congreso Iberoamericano de estudios sobre Oralidad.
La segunda tuvo lugar en el V Encuentro de investigaciones de la Facultad de Ciencias y
Educación, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estas presentaciones nutrieron
la consolidación del campo semántico, puesto que se logró conversar con estudiantes, personas
expertas en el tema e investigadores que valoraron positivamente este estudio preliminar, para el
entendimiento, la atención y el aprendizaje de lo diverso en los ambientes de formación docente.
71
Imagen 4. Certificaciones como ponente
72
Imagen 5. Fragmento del informe CALE a 20 meses, para Colciencias
Esta pasantía de investigación fue dirigida por la docente Dora Inés Calderón, en los periodos
académicos 2016–III, 2017–I y 2017–II. En ese tiempo, el grupo de investigación principal
consolidó dos informes: uno a 20 meses del inicio y el informe final. Únicamente se apoyó en la
consolidación del informe 20 meses. Para este, se reunieron los productos y se relacionaron en el
informe con los objetivos del proyecto.
73
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74
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Barcelona: Paidós.
75
Anexo 1: Ponencia presentada en dos eventos científicos
Campo semántico sobre la diversidad en contextos educativos
Autora/Ponente: Ana Fernanda Gil Mejía
Grupo de Investigación interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas – GIIPLyM
Proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico en la generación de escenarios didácticos que acogen la diversidad para la formación de profesores en al UDFJC
Programa de Investigación de la Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la tecnología en Colombia – AIDETC
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Contacto: [email protected]; [email protected] | (571)3007139336
Ponencia oral | Eje temático: Oralidades y mediaciones tecnológicas
Resumen
La construcción de un campo semántico en torno a la categoría
Diversidad se configura a partir de dos fuentes: los sentidos
identificados en bases documentales teóricas y de tipo político y en la
identificación de factores de acogimiento de la diversidad en unidades
didácticas de Lenguaje y Comunicación desarrolladas en ambientes
universitarios. Con esta base, se construyen redes de significado para
esta categoría, en el campo de la educación. Se espera identificar
aspectos que favorecen la formación de profesores en y para la
diversidad, que comprenden: las formas del decir, la convivencia con lo
Otro y los sentimientos, emociones y afectos en ambientes de
aprendizaje.
Palabras clave:
Diversidad – ambientes didácticos de aprendizaje – Lenguaje de paz – Alteridad
76
CAMPO SEMÁNTICO SOBRE LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Ana Fernanda Gil Mejía
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
En el marco del proyecto de investigación, Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC22
, con el Grupo de Investigación interdisciplinaria
en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas – GIIPLyM, se presentó una propuesta de trabajo
investigativo, para la consolidación de un campo semántico en torno al concepto DIVERSIDAD.
Para ello, se pretende articular tres grandes temas: Cátedra de estudios afrocolombianos y el
lenguaje en los ambientes escolares; Educación para la paz y Sujeto–subjetividades–
subjetivación, en y para la diversidad en los ambientes didácticos de aprendizaje.
Este trabajo nace como una propuesta de investigación/metodológica con el propósito de
mediar en la formación del docente en y para la diversidad, en donde la palabra “minoría” no se
utilice para denotar a un grupo humano, en donde las palabras como: “indio”, “negro” o
“boyaco” sean desprovistas de la carga peyorativa histórica que las sostiene y puedan ser
sinónimos de tolerancia, generando ambientes educativos ecuánimes que permitan pensar en una
educación para seres humanos dotados de innumerables capacidades y posibilidades.
En los ambientes educativos –al igual que en la familia– es donde se consolida el Ser y es
donde se construye cultura. También son los espacios donde es posible experimentar
sentimientos como: amor, odio, perdón y reconciliación. Temas que, para esta propuesta
conforman un motivo, un sentir, llevándonos a la reflexión: el cambio debe gestarse en la
22
AIDETC – Colciencias (2014). Proyecto de Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la
formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la Universidad Distrital francisco José de Caldas. Convocatoria 611. Bogotá, Colombia. Programa nacional Arquitectura Pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad, código 141966144765
77
escuela. Ejes temáticos como el reciente proceso de paz, la firma del acuerdo para el mismo, la
Educación para la paz y la Cátedra de estudios afrocolombianos, servirán de fundamento para
poder identificar cómo se acoge la diversidad y se educa para ésta en y para los ambientes
educativos.
Los objetivos eje de este trabajo son [1] Identificar la existencia, posibilidad y emergencia de
factores de acogimiento de diversidad en unidades didácticas de Lenguaje y comunicación
desarrolladas en ambientes universitarios y [2] Elaborar un campo semántico sobre la diversidad
que permita establecer redes temáticas emergentes para la categoría diversidad en el campo de la
educación. Durante la presentación nos centraremos en el segundo objetivo y en el proceso de
consolidación de dicho campo.
CATEGORÍAS Y MANIFESTACIONES EN CONTEXTOS DE USO
Con el fin de consolidar un campo semántico sobre DIVERSIDAD se propone la indagación
y el rastreo de categorías en diferentes antecedentes investigativos, que permitan asegurar una
red semántica y, posteriormente, el comportamiento de la misma en los ambientes didácticos de
aprendizaje que se validan en el grupo de investigación, desde categorías macro, como:
Aprendizaje, Acogimiento de la diversidad, Dispositivo didáctico y Tecnologías.
El primer terreno explorado fue una investigación de docentes de la Escuela Pedagógica
Experimental. Su objetivo era determinar los atributos y recursos mentales que inciden en la
convivencia con otros. Para desarrollar su investigación hicieron entrevistas semiestructuradas
que arrojarían resultados concretos y abiertos, en los que cada participante daría su punto de vista
sobre el tema en cuestión y el proceso. Lo interesante de proceso es que los participantes
concluyeron que eran competentes para convivir con otros en ambientes diversos, dejando de
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lado los prejuicios y abordando la DIFERENCIA como posibilidad de intercambio con las
distintas subjetividades.
La convivencia en ambientes de aprendizaje, diseñados con base en el respeto por la
diferencia, hace posible el cultivo de emociones saludables para tal fin. Cuando se incluyó a la
familia en esta investigación se reconoce que en el propio núcleo familiar hay dificultad para el
gobierno de emociones como la ira, la envidia o el fastidio; instancias que dificultan el trato
armónico con los otros y la toma de decisiones.
Aunque el reporte de antecedentes se centra en los espacios de formación de profesores en el
área del Lenguaje, no está de más incluir esta investigación en educación media. En ésta es
posible ver cómo se fundamenta la formación en convivencia con otros desde la escuela. Cabe
señalar que la E.P.E.23
es una escuela innovadora, que considera la educación como un modo de
vida, como el “arte del aprendizaje humano”. Sirve a mi propósito para señalar que estudiar la
convivencia con los otros en ambientes diversos es necesario para contribuir a la transformación
en la educación, en el imaginario frente a lo diverso y en la construcción de saberes desde lo
propio y lo otro.
El segundo antecedente investigativo es un trabajo de investigación que trata la
interculturalidad desde una perspectiva única, como competencia. Aneas Álvarez, Doctora en
Filosofía y Ciencias de la Educación, presenta la competencia intercultural como aquello
indispensable para un óptimo desarrollo integral, que involucra a los distintos ámbitos de la
condición humana. Las relaciones entre DISTINTOS involucran lo social, lo educativo, lo
político, el lenguaje, el origen, etc. De modo que, se hace necesario ceñir la competencia
intercultural a los diferentes ámbitos productivos, pues “es un atributo transversal, valorable y
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Escuela Pedagógica Experimental www.epe.edu.co
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útil a todas las personas que trabajan en relación con personas de otras culturas y, por lo tanto,
posible recurso para el ejercicio de la ciudadanía o medio para el logro de la misma” (2005)
como manifiesta la autora.
Aquí se tocan aspectos trascendentales que hacen gran aporte a la consolidación del campo
semántico. La interculturalidad abordada como competencia permite que pensemos la educación
y la vida en comunidad de otra forma y pone de manifiesto que es inherente la interacción con
otros, superando el egocentrismo24
con que inicia nuestro desarrollo y aprendiendo a conocer el
mundo desde las distintas realidades que rodean la realidad propia en el diario vivir. El concepto
de competencia lo acuña de Lévy –Leboyer (1996) que lo define como habilidad. Aplicado a lo
intercultural, hace referencia a la persona que es capaz de relacionarse con otros. El prefijo inter
da al concepto el carácter relacional que implica estar dentro de, no es una mirada externa que
reconoce lo otro sino que el individuo se involucra.
El tercer referente investigativo sienta un cuestionamiento importante ¿Y si la investigación
sobre inclusión no fuera inclusiva? Aquí, los participantes eran jóvenes que habían tenido
experiencias de exclusión social. Por medio de sus autobiografías y participación en entrevistas
se dieron dos tipos de análisis: cualitativo y transversal, este último consistió en el análisis de las
historias de vida y posterior extracción de factores que incidieron en la experiencia de cada
joven, espesado con los resultados del primer tipo de análisis.
Este antecedente deja valiosas aportaciones a la construcción del campo semántico. En lo
metodológico, propone una forma de interacción con los estudiantes y sus narrativas frente a
situaciones de intolerancia y exclusión. En lo temático, propone factores de acogimiento y de
24
Vygotski, L. S., Kozulin, A., & Abadía, P. T. (1995). Pensamiento y lenguaje (pp. 97-115). Barcelona: Paidós.
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convivencia; como, . Y en el aspecto investigativo, cuestiona la relación centro–periferia que se
da en estos procesos de recolección y análisis de información, marcando la diferencia entre
investigación sobre exclusión e investigación inclusiva. Estos aspectos son útiles para la
construcción del campo semántico sobre Diversidad. Más adelante, veremos cómo se han
desarrollado los ambientes didácticos de aprendizaje y cómo se discute sobre la formación en y
para la diversidad con los participantes; en este caso, los estudiantes para profesor.
DESCRIPTORES
Este breve recorrido posibilita la generación de descriptores, que sirven a la construcción del
CAMPO SEMÁNTICO sobre diversidad y posterior análisis de los ambientes didácticos de
aprendizaje desde las categorías emergentes, también desde las categorías dadas por el grupo de
investigación.
DESCRIPTOR ACERCAMIENTO CONCEPTUAL
DISTINTO Los referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la
formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la
diversidad (2014) puntualizan cómo ha de ser la formación ético política
del docente de Lenguaje y comunicación. Desarrolla cada referente de éste
grupo desde una perspectiva filosófica propia. Este grupo de referentes
propone pensar al otro, a quien se educa, como sujeto activo de la cultura:
que, aun compartiendo una condición de humanidad, posee modos y
pensamientos distintos.
También, propone eso «distinto» desde lo político, apuntando a la
formación integral del docente de Lenguaje y comunicación. Aquí, se
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plantea que en los procesos formativos que se den entre los diferentes
actores de un ambiente de aprendizaje, deben converger los principios, las
políticas y las acciones que el sistema educativo ha dispuesto para el
desarrollo de estos procesos formativos. En este punto, podemos apreciar la
complejidad de este concepto, puesto el vínculo que se establece de los
principios, políticas y acciones ha de favorecer, asistir e incluir a todos los
sujetos activos de la cultura, inmersos en el espacio de formación
académica.
DIFERENCIA Ricoeur (1996) describe y posiciona al individuo como aquel inverso a lo
clasificable, lo muestra como lo no repetible y lo no divisible sin
alteración. Esta mirada se basa en lo exclusividad de las características que
posee la persona y no en lo que lo haría idéntico al común denominador
social.
La diferencia también representa la posibilidad de intercambio que hay en
la interculturalidad. Desde esa perspectiva es posible el aprendizaje
constante, recíproco y constructivo que se puede dar en los diferentes
ámbitos de la sociedad.
SÍ MISMO El sujeto de la enunciación, «yo», es un término viajero, que asume la
fuerza ilocutiva del acto de enunciación. Paradójicamente, y desde el punto
de vista sintagmático, «yo» designa siempre una persona con exclusión de
cualquier otra, la que habla aquí y ahora. Siguiendo a Granger, Ricoeur
llama anclaje a esta remisión del «yo» a una posición insustituible, a un
único centro de perspectiva sobre el mundo. Ricoeur llama «aporía del
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anclaje» a aquella en la que Wittgenstein se engolfa. El punto privilegiado
de perspectiva sobre el mundo, cada sujeto hablante, es el límite del mundo
y no uno de sus contenidos. El fenómeno del anclaje sugiere la
significación absolutamente irreductible del propio cuerpo con su doble
estructura de realidad física observable y de «esfera de lo propio» o de lo
«mío». Como cuerpo entre los cuerpos constituye un fragmento de la
experiencia del mundo; como mío, comparte el estatuto del «yo» como
parte de la referencia límite del mundo.
Al hablar de nosotros mismos disponemos de dos modelos de permanencia
en el tiempo: el carácter y la palabra dada. Por carácter entendemos el
conjunto de signos distintivos que permiten identificar de nuevo a un
individuo humano como siendo el mismo, acumula así la identidad
numérica y la cualitativa, la continuidad ininterrumpida y la permanencia
en el tiempo, por eso designa en el tiempo la mismidad de la persona
(Ricoeur, 1996).
LO OTRO/
OTRO
Sujetos activos de la cultura que comparten condición de humanos,
congéneres, ciudadanos, etc. en los ambientes sociales y culturales de la
vida cotidiana. Quizá la brecha que hay entre distinto y lo otro sea muy
estrecha, con características muy finas. Lo Otro tiene que ver con la mirada
que hay desde sí mismo hacia el exterior, posicionamiento desde el que se
hacen valoraciones o críticas de lo que se ve afuera. Desde allí , también,
se gestan las interacciones, el encuentro con lo otro desde el yo.
83
METODOLOGÍA
Para el análisis se ha consolidado una base documental empírica en la que se puedan rastrear
y estudiar los elementos, configuraciones semánticas y sentidos que se van a afiliando a la
categoría Diversidad. Lo que arrojará un entramado o red de sentidos construidos que dan cuenta
de lo diverso en los ambientes didácticos de aprendizaje y en algunos ambientes de interacción
externos. Tal como se va alimentado la red de sentidos, el campo semántico, irá mostrando el
comportamiento de la red y las rutas que toman los sentidos que permiten al investigador
relacionarlos con un descriptor determinado de diversidad, desde los factores emergentes.
La ruta de análisis es ontológica, del ser de lo diverso. Desde esta mirada se resolverán
interrogantes como: ¿qué es lo diverso? ¿Qué es ser diverso? ¿Cómo se caracteriza lo diverso?
¿Qué expresiones de diversidad se manifiestan en las interacciones en distintos entornos? Para
dar respuesta a estos cuestionamientos se propone la construcción de in instrumento
metodológico, que permita situar las categorías desde un corpus teórico y desde un corpus
semántico. Al contrastar el instrumento con las bases empíricas y teóricas, se espera delimitar las
redes de significados, el campo semántico mismo, en acción.
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