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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad Ajusco

Cine y valores en la juventud mexicana del Siglo XXI

(Formación cívica y ética para adolescentes de secundaria

a través de un acercamiento reflexivo al cine comercial)

TESIS

Que para obtener el título en:

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

P R E S E N T A:

HORTENSIA MARTÍNEZ MOTA

Generación 2005-2009

Dirigida por:

Dra. María Luisa Murga Meler

MÉXICO, D.F 2012

Hortensia Martínez Mota

2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………4

I. Planteamiento del Problema y justificación………………………..5

II. Delimitación……………………………………………………………8

III. Estrategia Metodológica……………………………………………..11

CAPÍTULO I: ADOLESCENCIA, FAMILIA Y SOCIEDAD EN EL MÉXICO

ACTUAL………………………………………………………………………………14

1.1 Concepto de adolescencia………………………………………….14

1.2 Adolescencia y familia……………………………………………….15

1.3 Adolescencia e identidad social……………………………………20

1.4 Adolescencia y sociedad de consumo…………………………….22

1.5 Adolescencia, escuela y vida pública……………………………...26

1.6 Conclusiones del primer capítulo…………………………………..35

CAPÍTULO II: FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA A TRAVÉS DEL ARTE………39

2.1 Concepto de arte…………………………………………………….39

2.2 El arte en la educación………………………………………………42

2.3 Análisis del programa de FCyE…………………………………….45

2.4 Conclusiones del segundo capítulo………………………………..55

CAPÍTULO III: IMPORTANCIA DE LAS ARTES VISUALES EN EL MUNDO

MODERNO……………………………………………………………………………59

3.1 Historia de la imagen………………………………………………..59

3.2 El espectáculo de la imagen en movimiento……………………...63

3.3 El cine y la escuela…………………………………………………..67

3.4 Conclusiones del tercer capítulo…………………………………...71

CAPÍTULO IV: FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN SECUNDARIA A TRAVÉS

DE UN ACERCAMIENTO AL CINE COMERCIAL. (PROPUESTA

PEDAGÓGICA)………………………………………………………………………73

4.1 Marco contextual…………………………………………………74

4.1.1 Diagnóstico pedagógico

4.2 Objetivos………………………………………………………….77

4.2.1 General

4.2.2 Particulares


3

4.3 Justificación………………………………………………………77

4.4 Estrategia de trabajo……………………………………………..84

4.5 Recursos…………………………………………………………..84

4.6 Evaluación de las acciones……………………………………..85

4.7 Evaluación de la propuesta……………………………………..89

4.8 Conclusiones de la propuesta…………………………………..90

4.9 Consideraciones finales…………………………………………92

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA…………………………………………………..97

ANEXOS…………………………………………………………………………….101

ANEXO I. Material del curso “Disney Educador…”

Carta descriptiva

Listado de largometrajes de la compañía Walt Disney de

1927 a 2012

Ejemplo de la tabla de referencias a películas Disney


4

INTRODUCCIÓN

“Cinderella? Snow White? What‟s that? An illness?”

-J.K. Rowling (Harry Potter and the Deathly Hallows)

Michel Foucault hablaba de la importancia que ha tenido en nuestras

sociedades la metáfora del panoptismo1, la ilusión del verlo todo, de tenerlo

todo bajo control gracias a una óptica superior y abarcadora. Sin embargo, lo

que el pensador francés planteaba tenía una alusión directa con el poder, con

la gente que pone las reglas y determina las formas de comportamiento

tolerables dentro de una sociedad, con una postura privilegiada para mirar y

manejar. Se refería a que quien tiene una amplia visión, quien no pierde

detalle, puede tener la capacidad de controlar su entorno de muchas formas,

siendo las perversas las más conocidas debido al mareo que produce el poder.

Sin embargo, tomando como referencia esta figura del Panóptico, que es un

modelo arquitectónico de vigilancia permanente, podemos inferir la importancia

que tiene el campo visual en la vida de los individuos. Colocarse en una

visualidad distinta a la inferior en que estamos acostumbrados y en donde

siempre tomamos distancia de las imágenes como si estuviéramos a nivel del

suelo, puede permitirnos mirar desde otra óptica y con ello entender los

distintos puntos de vista que tiene la gente a nuestro alrededor: desde nuestros

pares, hasta las más altas figuras de autoridad.

La aventura es riesgosa, pero no imposible. Puede ser que nos guste mirar

desde lo alto, y quedarnos en la cima teniendo la sensación de omnipotencia

por un momento, y puede ser que volvamos en un futuro a acomodar las cosas

como más nos plazca o nos convenga. Pero también puede ser que mirar

desde arriba, desde abajo y desde los lados, nos otorgue una oportunidad de

mayor comprensión, de situarnos en un lugar del caos, de respetar los puntos

de vista y convivir mejor, además de ver alternativas de cambio, que permitan

el avance de una sociedad en constante transformación.

1 Foucault, Michel. (1986) Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI


5

El arte es uno de esos pretextos que nos sirve para tomar prestadas las

distintas miradas de las que se compone el mundo, colocarnos a diferentes

alturas e intentar comprender que la nuestra no es la única perspectiva de las

cosas, y el cine, como manifestación caleidoscópica de visiones, representa la

posibilidad de acercarnos a la reflexión más amplia del mundo en que vivimos.

A continuación se presenta una introducción a la propuesta pedagógica, la cual

retoma los elementos del proyecto inicial, como un resumen de lo que podrá

encontrarse en los capítulos subsecuentes.

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En las sociedades actuales vivimos una creciente deshumanización, la cual se

ve fortalecida por el cambio de valores que hemos sufrido lentamente, mismo

que tanto los medios de comunicación como las propias familias, y en general

las sociedades contemporáneas se han encargado de fomentar. Por eso la

preocupación principal en miras a tener un país más desarrollado, se ve

obstaculizada por el predominio de anti-valores como la violencia y la

corrupción, o bien, de valores superficiales como los estereotipos de la belleza

y del éxito social.

Quienes han detectado dicha problemática, no han dudado en apostarle a las

nuevas generaciones para ir construyendo desde su base el ideal de futuro que

desean para el país, esto es, trabajando duramente en la educación de los

niños y las niñas desde una fuerte base axiológica y con una enseñanza

basada en valores cívicos y universales.

“La complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso

de transformación de las sociedades, plantea a la educación básica el reto de

brindar los elementos necesarios para que niños y jóvenes actúen en forma

reflexiva y comprometida con su comunidad y con la humanidad”.2

2Manteca Aguirre, Esteban, coord. (2006) Reforma de la Educación Básica. Fundamentación

curricular. Formación Cívica y Ética. México: Secretaría de Educación Pública. Pág. 7


6

Los valores entendidos como competencias, debido al nuevo modelo que rige

el Programa Nacional de Educación3, se enumeran como sigue:

1. Conocimiento y cuidado de sí mismo

2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

3. Respeto y valoración de la diversidad

4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad

5. Manejo y resolución de conflictos

6. Participación social y política

7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

8. Comprensión y aprecio por la democracia.

Para dichas intenciones ha existido una constante preocupación por los valores

que desde hace varios años se ha manifestado en los planes de estudio de las

escuelas primarias. Sin embargo, poco se había hecho al respecto en otro

sector de la población, muchas veces olvidado o marginado debido a que se le

conoce con muy diversas acepciones tales como “la edad de la punzada”, “la

edad de la tontería”, y muchos otros calificativos relacionados con el carácter

rebelde, sexuado e indomable de los y las adolescentes.

La adolescencia es una edad que las generaciones adultas recordamos ya sea

con cierta nostalgia y agrado, o bien, con recelo y desagrado debido a los

problemas típicos de la edad, en los que tuvimos que enfrentarnos a la

incomprensión de los adultos de entonces, el autoritarismo de varios de ellos, e

incluso la hostilidad, el desprecio y hasta la agresión de algunos. Es

importante, desde un principio, tener muy presente la idea del propio paso por

dicha edad, ya que esto nos será de ayuda para nuestro análisis y comprensión

de los temas que se presentan.

Uno de los principales problemas en la enseñanza de adolescentes es

justamente la distancia generacional que existe entre docentes y estudiantes.

Parecen haberse olvidado de que ellos mismos tuvieron procesos semejantes

3Ibídem págs. 10-12.


7

de crecimiento y apropiación de una identidad, y se escudan en la armadura de

la adultez para acentuar esa distancia mal manejada que lejos de serles de

utilidad para su labor educativa, les representa una lejanía emocional con

quienes deberían sentirse entendidos y orientados por sus superiores.

Por este motivo, el presente proyecto está dirigido precisamente a adultos que

trabajan con jóvenes de esa edad que es frecuentemente catalogada como

difícil, ya que al ser esta una etapa de transición de la infancia a la edad adulta,

es clave en lo que al objeto de estudio interesa en particular: la sensibilización,

el acortamiento de las distancias desde la misma relación educativa entre

docentes y estudiantes, con la finalidad de que éste último adquiera una

conveniente apreciación del mundo y del papel de sí mismo dentro de él. La

formación cívica y ética debe brindar a los y las estudiantes.

“la oportunidad de utilizar elementos del contexto para analizar procesos de

diferente magnitud relativos a la convivencia, así como la posibilidad de adoptar

una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos éticos

que les competen como adolescentes.”4

Por otro lado, el uso de las artes visuales en la enseñanza se basa también en

el hecho de que los jóvenes de estas generaciones son eminentemente más

visuales, sólo que la forma de ver también necesita ser educada, pues al nacer

en un contexto plagado de estímulos audiovisuales, no les resulta fácil

distinguir la realidad de la fantasía. Pongamos de ejemplo el cine de arte, que a

un ojo poco habituado puede parecerle aburrido y lento algunas veces. Esto es

porque en nuestra cultura popular estamos tan acostumbrados al modo

comercial de hacer cine, que no se ha favorecido en nosotros la capacidad de

introspección a la que apelan la mayoría de estos cineastas que podríamos

llamar alternativos.

De esta forma, no se trata entonces de combatir los medios publicitarios como

enemigos a vencer, sino de usarlos como referencia obligada en nuestro

quehacer educativo, puesto que los mismos medios pueden llegan a ser

4Ibíd.


8

aliados de la educación formal en todos los niveles, siempre y cuando se les

sepa utilizar con el debido cuidado y responsabilidad.

Estudiar las imágenes en clase, así como su relación directa e indirecta con las

instituciones, puede ser una muy buena alternativa tanto para estimular a la

reflexión del alumnado, como para que el propio docente aprenda, construya y

reconstruya su propia idea de realidad, acercándole más hacia los sujetos de

quienes él o ella es responsable, y derivando en un aprendizaje significativo de

sus estudiantes que le lleve tanto al éxito en el seguimiento de los programas

oficiales, como a cierta satisfacción personal por sentirse formador más que

transmisor de conocimientos.

Este es en general un panorama del contenido de esta investigación, misma

que nos llevó a una propuesta pedagógica en donde el uso de este arte visual

es el elemento clave para formar a los y las adolescentes en los valores que su

sociedad considera como importantes, fomentando el análisis y crítica de los

mismos, y esperando desembocar en una correcta apropiación de las

competencias de convivencia a que apela el Programa Nacional.

II. DELIMITACIÓN

El problema de la ausencia de valores o su difícil categorización, está

entendido bajo el marco de las sociedades actuales: los individuos se

constituyen en un contexto social regulativo, basado en normas y leyes que son

establecidas desde las instituciones para el mantenimiento de cierto orden. La

sociedad requiere crear individuos que establezcan y perpetúen ese orden, y

desde esta perspectiva, no podemos salirnos de ese marco en el que nacimos

y crecimos. Según Durkheim5, nos sometemos a las convenciones sociales

resignándonos a poner un poco de lado lo individual y vinculándonos con el

colectivo bajo la promesa de solidaridad. Lo aceptamos porque si no fuera

justamente debido al concurso de lo social, no habría lugar para las

5 Durkheim, Émile. (1988)Las reglas del método sociológico. México: Alianza Editorial Págs. 31-

68


9

aspiraciones individuales. “No hay deseo si éste no es atravesado por el orden

social”, dice Castoriadis.6 El joven o la joven adolescente, se reconoce como

valioso en la medida en que está siendo limitado, ya que debido a eso va

reconociendo y encontrando poco a poco su propia individualidad.

Las normas y reglas sociales se encuentran establecidas en el campo de lo

simbólico, pero la sociedad no tiene la fuerza suficiente para atraparnos

totalmente, siempre queda un espacio que la representación colectiva no

cubre, y es aquí en donde se puede tener la capacidad de análisis, de reflexión,

y por supuesto, de creación.

Por lo anterior, para alcanzar un desarrollo intelectual aceptable: uno en donde

el individuo pueda desenvolverse en diferentes entornos de manera exitosa; ya

que la sociedad no siempre brinda un entorno adecuado, ni las herramientas

adecuadas, los educadores y educadoras debemos buscar alternativas que nos

sean útiles para trabajar en nuestro propósito formativo. De modo tal que

encuentro, que una herramienta adecuada se encuentra en las expresiones

artísticas, donde un adolescente puede involucrarse de un modo tanto reflexivo

como productivo, y para las cuales se encuentra en la edad ideal de

sensibilidad.

Habrá quien diga que para el arte, el mejor momento es la infancia, pues los

niños y niñas están especialmente receptivos a las experiencias sensoriales

como el color, la forma, el sonido o el movimiento, pero en este caso particular,

mi tesis se enfocará en la adolescencia: el joven ya no es un pequeño de

mente maleable, o una “esponja que todo lo absorbe” como se suele decir

comúnmente, sino que, aunque conserva de su niñez la inexperiencia y hasta

la inocencia en muchos casos, también su curiosidad y su crítica empiezan a

manifestarse de manera distinta, cualidades que le acompañarán en la

construcción de su vida adulta.

6Castoriadis, Cornelius. (2001)Figuras de lo pensable. México: FCE. págs. 115-126


10

Muchas veces el éxito o el fracaso dependen de la continuidad que se le dé a

un determinado programa educativo: la niñez en edad maternal puede ser

favorecida con estimulación temprana, en el preescolar con cantos y juegos, o

en la primaria con los cuenta cuentos, el teatro de títeres y el dibujo, pero

cuando entran a la adolescencia, rompen de golpe con todo lo que antes

significó un lazo con su niñez, -si es que tuvieron éste tipo de estímulos a sus

sentidos y su imaginación-. Pero si no los tuvieron en alguna o en ninguna de

las etapas anteriores, es éste el momento de iniciarlos al acercamiento con las

experiencias sensoriales de una manera acorde con su etapa de madurez. Es

el momento adecuado porque a partir de aquí, ellos mismos decidirán si su

contacto con las artes y las ciencias les dejarán algo importante para su vida, o

bien continuarán en la convicción de que todo eso es inútil y aburrido.

Finalmente, teniendo en cuenta que en el presente trabajo se abordan

aspectos problemáticos como la necesidad de comprender las exigencias

sociales (plasmadas en los programas oficiales) relacionados con las

competencias de convivencia; la necesidad de orientar a los jóvenes hacia la

comprensión de las normas cívicas y éticas establecidas, el aprovechamiento

de los recursos visuales modernos para la sensibilización y la inclusión de los

estudiantes en el análisis del entorno, y la posibilidad de encontrar un medio de

entendimiento real desde la institución escolar entre docentes y estudiantes. La

propuesta pedagógica tuvo que delimitarse a las escuelas secundarias diurnas

de las zonas urbanas, debido en primer lugar a que dicha modalidad es la que

tiene mayor cantidad de escuelas, y en segundo lugar, a que son jóvenes de

las ciudades quienes que se ven más fácilmente relacionados con los medios

visuales que nos serán de ayuda para llevar a cabo la presente propuesta.

Tal como queda implícito, no se incluyen en este estudio las posibles

variaciones que pueda tener el programa de la Reforma en Educación

Secundaria para las escuelas técnicas, telesecundarias o escuelas diurnas del

entorno rural, aunque bien podría ser una referencia para adecuarse a sus

determinaciones específicas, o bien, para proponer programas similares.


11

Por las características de los recursos que se utilizan, esta propuesta se deja a

consideración abierta para los grupos de trabajo que incluyan estudiantes

invidentes o con limitaciones visuales. Si es el caso, deberá optarse por otros

métodos de enseñanza que no evidencien la discapacidad de forma tan

marcada, o si se tiene la habilidad y la experiencia suficientes, incluir a los y las

invidentes en la reflexión y exhortar a los demás a convivir con él o ella de

forma colaborativa.

III. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Para iniciar con el análisis de las distintas categorías, se tomaron como base

los estudios de Françoise Dolto en cuanto al tema de la adolescencia, puesto

que nos muestra un panorama bastante amplio sobre lo que son las

características de la juventud de todos los tiempos, refiriéndose a lo biológico,

lo cognitivo, lo social y lo emocional. Dolto engloba el pensamiento de grandes

personalidades como Freud y Lacan, tomando en cuenta que niños, niñas y

adolescentes, son personas, estudiándolos como tales y resumiendo su propio

trabajo como psicoanálisis y pediatría, por lo que su pensamiento se basa en

una total generosidad y confianza a los niños, niñas y jóvenes. La esencia de

su postura podría resumirse en dos libros: La Causa de los Niños, y La Causa

de los Adolescentes. Su principal finalidad era de ayudar a padres, madres y

educadores en su tarea. Pensaba que el bienestar de la niñez dependía de la

comprensión y de la ayuda que se les diera a los adultos, para que éstos

pudieran a su vez, comprender y ayudar a jóvenes cuya educación depende de

ellos.7

En el tema de la ética, se tomaron los conceptos desarrollados por Adolfo

Sánchez Vázquez, destacado filósofo español que se ha manifestado por una

ética crítica y participativa, opuesta al normativismo dogmático. Además en su

opinión, el poder del arte no es representar, sino evocar y provocar. Su estética

de la participación y la socialización del arte abren nuevas vías revolucionarias

7Sitio web: Psiconet.org Recuperado en octubre de 2009, último acceso, agosto de 2012

http://psiconet.org/dolto/biographie1.htm

http://psiconet.org/dolto/biographie1.htm


12

para desarrollar la creatividad en el ser humano y forjar una nueva sociedad de

individuos creadores libres, emancipados.

Finalmente para hablar de educación por el arte, se tomaron como base los

estudios de Eisner Elliot, quien es profesor emérito de Arte y Educación en la

Universidad de Stanford. Es un estudioso activo en varios campos que incluyen

la educación artística, la reforma curricular y la investigación cualitativa.

Originalmente formado en artes visuales, Elliot recibió el Doctorado en

Educación de la Universidad de Chicago en los años sesentas, donde estudió

al lado de Joseph Scwab, Bruno Bettelheim y Phillip Jackson. El trabajo de

Elliot ha apoyado la disciplina de educación basada en las artes, y ha

desarrollado la importancia de las formas de representación en la educación.

Eisner tuvo un muy conocido debate con Howard Gardner, el postulador de la

teoría de las Inteligencias Múltiples, sobre cómo un trabajo de ficción, por

ejemplo una novela, puede ser sometido a debate en las aulas.

Respecto a lo anterior, se hizo referencia a varios autores que nos orientan

hacia el concepto de arte, y una introducción a las artes visuales. Para la

propuesta se tomaron como base los estudios de Henry Giroux sobre la

naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación. Se basó en

la postura crítica que propone este teórico para establecer las bases de una

mirada reflexiva hacia el cine comercial, y se propusieron los usos educativos

del séptimo arte vinculados a una formación integral. Con este conocimiento,

se hizo una selección de películas con relaciones literarias, históricas y sociales

para su utilidad en el aula, y se propusieron actividades concretas con las

películas sugeridas, en relación directa con los contenidos del programa oficial

de la materia de Formación Cívica y Ética.

La investigación estuvo basada principalmente en la indagación bibliográfica,

revisando fuentes de las categorías: adolescencia, arte moderno (con especial

énfasis en las artes visuales) y formación cívica y ética del contexto socio

histórico actual. También se contrastó con el análisis de contenido de la

Reforma en Educación Secundaria referente a la materia y la Encuesta


13

Nacional de Juventud 2005. Con ello se obtuvo el contraste entre los valores

que, surgidos del análisis, se pretenden fomentar en el Programa de Formación

Cívica y Ética perteneciente a la citada Reforma; y la interpretación de los

intereses y demandas expresados por jóvenes encuestados de la Zona Centro,

con edades de 12 a 14 años.

Con ello se elaboró una propuesta pedagógica destinada a los profesores y

profesoras que imparten dicha materia, así como a orientadores, maestros y

maestras que tengan injerencia en la formación cívica y ética de los estudiantes

de secundaria. La propuesta de un curso introductorio para educadores y

educadoras de adolescentes titulado Los usos del cine comercial para la

educación en valores a partir de las películas de la factoría Disney, cuyo título

promocional será Disney Educador: formar en valores con el cine comercial.

Dicho curso, que como se ha mencionado, es parte de la propuesta

pedagógica final de esta tesis, pues incluye información y sugerencias para el

uso del cine en las escuelas como herramienta didáctica y pedagógica; tuvo un

piloteo del 29 de junio al 3 de abril de 2009 en una de las salas audiovisuales

de la Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la Universidad Pedagógica

Nacional.

Los asistentes fueron estudiantes de octavo semestre y egresados de las

distintas carreras de la Universidad, la mayoría de ellos realizando su servicio

social en el área de Tutorías de la misma institución. También se contó con la

presencia de dos profesores con antecedentes en trabajo tanto en Orientación

Educativa como en el uso del Cine en la Educación. Con los resultados de

dicho piloteo, se concretó la propuesta final.


14

CAPÍTULO I: ADOLESCENCIA, FAMILIA Y SOCIEDAD EN EL MÉXICO

ACTUAL

1.1 Concepto de adolescencia

La adolescencia ha sido considerada una etapa crítica de la vida humana

debido a que se distingue por los cambios importantes que se dan tanto en el

aspecto emocional como en el físico y el intelectual. Es por tal motivo que

generalmente se aprueba la idea de que durante la edad comprendida entre los

12 y 17 años –por establecer un rango promedio- las personas comienzan a

preocuparse por situaciones sociales que aparentemente no eran prioridad en

los años de infancia.

Se dice que el ser humano se halla a partir de este momento, y en la mayoría

de los casos para toda la vida, en medio de la disyuntiva entre adaptarse a los

roles previamente establecidos para él o intentar hacer algo para modificarlos

al propio gusto y conveniencia. Por ello para su proceso de construcción de la

personalidad, es decisivo que el sujeto se enfrente a “esa otra realidad de

afuera” que choca o se adapta con la propia. La distinción entre la realidad

objetiva y la propia subjetividad, puede asustar o seducir de igual forma, por

eso la Orientación Educativa puede parecer más urgente que en otros

momentos del desarrollo, como un acompañamiento que le ayude a buscar

respuestas y a elegir adecuadamente.

Aunque hay diversidad de opiniones sobre si la adolescencia es una edad

crítica o no, Françoise Dolto8 prefiere hablar de “mutación”, relacionada con la

alta posibilidad de dificultades vinculadas con el paso de la niñez a la pubertad,

por lo tanto esta edad constituye un momento cumbre de la formación, en la

que es posible prevenir algunas conductas destructivas que pudieran

convertirse en patrones a repetir para el resto de la vida.

8 Dolto, Françoise. (1988) La causa de los adolescentes. México: Paidós


15

1.2 Adolescencia y familia

Es importante tener en cuenta además, toda serie de dificultades que rodean a

las personas y al contexto socio histórico, concretamente en la época actual de

este país, de las cuales el o la adolescente puede llegar a sentirse víctima.

Como ejemplo podemos citar la desigualdad, la falta de oportunidades y las

muy diferentes formas de discriminación que le circundan. Dadas tales

circunstancias, la vida de los y las adolescentes puede vivirse como un estado

particularmente complicado de la vida. Verse inmersos e inmersas en una

sociedad incongruente que determina lo que es normal de lo que no lo es; lo

que es permisible de lo que es condenable, lo que es bueno de lo que es malo,

puede traducirse en una confusa curiosidad por conocer el mundo adulto, pero

a la vez temerle por ser tan inaccesible, injusto o inexplicable. Los y las

adolescentes pueden ser por eso, profundamente apáticos y evasivos, pero

también críticos y propositivos en la misma forma. La diferencia radica en

muchos casos, en la clase de oportunidad presentada para ejercer tales críticas

y propuestas, y considerando la compleja crisis física y psicológica por la que

atraviesa todo joven en esta etapa, muchas veces puede dar salida a sus

inquietudes sin orientación alguna y utilizando vías no recomendables como las

drogas o la delincuencia, las cuales comienzan con acciones tan simples que si

no se presta atención para prevenirlas o frenarlas a tiempo, pueden causar

daños irreversibles tanto en el joven como en su entorno.

Un ejemplo de ello es el acoso entre pares, rebautizado en estos tiempos como

bullying9, mediante el cual suelen desquitarse frustraciones, miedos e

inseguridades con la ridiculización o el ultraje del otro, llevando este tipo de

relaciones destructivas también a otros ámbitos de la vida que suceden fuera

del ambiente escolar: en la familia, en la calle, y con todo tipo de figuras de

autoridad, mismas que en su mayoría son adultos. Con ellos, los

9 “Fenómeno de violencia interpersonal injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus

semejantes y que tiene efectos de victimización en quien lo recibe. Se trata estructuralmente de un abuso de poder entre iguales.” Rosario Ortega Catedrática de Psicología. Miembro de la Sociedad Española de Psicología de la Violencia en:

7Sitio web: Educación en Valores.

Recuperado s.f. último acceso, agosto de 2012 http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article79

http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article79


16

enfrentamientos y desacuerdos comunes y necesarios para el proceso de

crecimiento y entendimiento, también llega a generarse violencia, la que

sumada a la distancia generacional, no hace posible una comunicación

deseable.

Las relaciones que los y las adolescentes desarrollan en su entorno tienen un

antecedente directo con sus relaciones parentales, con su crecimiento y

desarrollo emocional desde sus primeros días de vida. Maestros, maestras y

orientadores libran en muchos casos una cruenta lucha entre los saberes

cívicos que la sociedad exige sean observados, y la aparente ausencia de

conocimientos precedentes en la materia.

Es común escuchar que el principal problema de la sociedad mexicana actual

es la desintegración de la familia. Esto no necesariamente puede referirse a la

separación física o legal de los padres, pues lo entendido desde el saber

común como una familia dividida o desintegrada, está caracterizado

principalmente por la falta de comunicación y/o demostraciones de afecto entre

sus miembros, independientemente de que sigan viviendo juntos y aparentando

unidad ante el exterior.

Lo importante a rescatar de esta concepción popular, es que efectivamente,

tanto niños y niñas, como jóvenes necesitan un espacio continente en dónde

encontrar límites a sus inquietudes presentes, y eso les es proporcionado por

las primeras personas con las que establecen un contacto social: antes de la

escuela, el círculo familiar. Pero, ¿Qué es la familia? ¿Cómo podría definirse?

La familia en términos burdos, es una especie de red de relaciones articuladas

en las que se busca la estabilidad de sus miembros en condiciones de

equilibrio. Lo interesante es cuando se establece que dichos miembros deben

cumplir roles, es decir, cada quien está ahí “por algo y para algo”, cumpliendo

una función que le corresponde única y exclusivamente a cada uno, algo así

como el corazón que bombea la sangre o los pulmones que realizan un

intercambio gaseoso. Nadie puede hacer otra cosa. Del mismo modo, una

familia vista así, como un sistema, es casi una totalidad en sí misma, no se


17

puede entender lo que le pasa a uno de sus miembros si éste es aislado del

resto de ellos. Los roles más arraigados en una familia son los que dictan que

debe haber un proveedor, generalmente representado por el sexo masculino,

una cuidadora y educadora de los hijos, representada por el sexo femenino, y

uno o más hijos, dependiendo de cuántos proporcione la naturaleza.

El deber de estos últimos es el de obedecer y honrar a la generación o

generaciones pasadas, es decir, conservar el esquema familiar, la tradición, las

costumbres. Este enfoque se fundamenta en relaciones de comunicación,

desde las cuales se transmiten códigos y formas previamente establecidos, es

esto lo que lo mantiene articulado, cumpliendo aquello para lo que cada uno de

sus miembros ha sido designado desde tiempos inmemoriales.

Los beneficios que ofrece esta concepción de familia serían básicamente el

que el hecho de trabajar por y para la familia nos dota de cierta estabilidad

emocional que no sería igual de no tenerla; luchar por mantener una solidez

afectiva entre los miembros más cercanos hace posible un fortalecimiento

social mayor que si no se tuvieran parientes en quienes apoyarse o confiar.

Vista de ese modo, una familia sólo puede ser clasificada en alguna de las dos

únicas categorías existentes: funcional o disfuncional, o sea que si falta alguna

de sus partes o deja de cumplir el rol que le corresponde, es una familia que no

funciona, lo que es fácilmente interpretable como “descompuesta”.

Es indiscutible que las convenciones sociales han sido aprovechadas para

someter a los sujetos, pero tampoco hay que olvidar que es precisamente

debido a las reglas, que existen las aspiraciones más allá de la norma. Por eso

es que podemos entender lo relativamente sencillo que esto ha sido, pero a la

vez cuestionar el supuesto de que una familia deba estar necesariamente

estructurada como un engranaje bien aceitado en el que todo marcha bien, tal

como se maneja en su concepción idealizada.

Es verdad que la familia tiene un fundamento biológico, pero aunque el orden

social se sobrepone a éste, ambos se articulan en una interdependencia

dinámica. El concepto de familia como sistema no toma en cuenta que además

de estos órdenes, un tercero también está jugando un papel muy importante,


18

que es el orden psíquico particular de cada uno de los sujetos que conviven en

un hogar. Tienen la misma importancia los procesos conscientes que los

inconscientes.

Como lo explica Cornelius Castoriadis10: no hay sociedades autómatas, la

sociedad no nos fabrica en serie, no hay posibilidad ya que supondría la muerte

psíquica. Para poder decir quién es uno, debe existir otro para poderme

reconocer en la diferencia, y es en el contexto de lo simbólico donde las

representaciones “vuelven a hacer presente algo”. Por ejemplo, el pecho real y

palpable de la madre, el placer del órgano, es cambiado por el poder de la

representación: una madre ya no es sólo una fuente proveedora de alimento,

sino que simbólicamente representa otras cosas. Somos llamados a nacer

gracias a un vínculo social, cualquiera que este sea (maternidad, matrimonio,

tribu…) y es en una sociedad que somos recibidos. No sólo tenemos necesidad

animal sino que generamos permanentemente deseos y afectos.

Hay un sustrato psíquico y uno biológico de interdependencia dinámica en

donde uno se apuntala en el otro (relación de apoyo mutuo). Ninguno

predomina sobre el otro, y la familia recrea esa representación dual que

trasciende la consanguineidad y lo biológico, convirtiéndose en social,

adquiriendo la conformación social del entorno en el que se desenvuelve, y

fabricando representaciones simbólicas o imaginarias sobre lo que se vive. La

institución familiar tiene el componente imaginario de proyecto, de posibilidad,

se pregunta con qué tipo de individuos la familia va a cumplir con esa supuesta

misión en la sociedad, es capaz de preguntarse por qué las cosas deben ser

así y no de otra manera.

Por eso la sociedad se transforma, se mueve, porque el ser humano tiene la

capacidad de crear y de imaginarse cosas, y en lo concerniente a las familias,

los seres humanos tenemos la capacidad de sustituir con representaciones

imaginarias todo aquello que nos represente un hueco o una necesidad no

10

Catoriadis, Cornelius. (2001) Figuras de lo pensable. México: FCE


19

satisfecha, pues nos encontramos frente a configuraciones de familia que son

consecuencia de las condiciones culturales en las que se han dado.

Decía Claude Lévi Strauss11, por ejemplo, que la paradoja de las familias radica

en que, para permanecer unida, ésta tiene que romperse, es decir, sus

miembros deben salir de ella para construir su propio espacio al lado de una

persona ajena a los lazos sanguíneos que lo mantienen atado a ese núcleo. Y

hablando de lo imaginario, también esta afirmación de Lévi Strauss estaría en

lo correcto, pues aunque haya personas que se casan con otras que comparten

su misma sangre, simbólicamente salen de lo que es la familia convencional

para crear aparte su propia vida. Las sustituciones de los vínculos se crean con

base en símbolos, la posibilidad de la que hablaba anteriormente no tendría

razón de ser si no es por medio de lo simbólico.

Una concepción de familia diferente a la de un sistema, vista más bien como

institución imaginaria se mueve en el ámbito de lo irreal, de lo no palpable,

por ello es difícil estudiarlo, asumirlo como posible o conveniente. Así la

perspectiva del poder no puede aceptar el infinito de representaciones con que

cada sujeto se hace de una familia única y peculiar. O sea que es más fácil

decir que la institución de la familia tiene una sola manera de constituirse y no

preocuparse por las formas tan complejas que tiene el ser humano de construir

su familia. El espectro en este sentido es tan amplio, que encontramos en las

sociedades modernas otras modalidades de familia en las que se integran

parejas homosexuales, padres solteros, madres solteras, hijos cuidados por

abuelos, tíos, adopciones, familias reconstituidas después de un divorcio o una

muerte, y un largo etcétera. Lo real es que en esta sociedad actual no podemos

negar que estas formas de convivencia humana existen, y que pueden sin

ningún problema llamarse familia desde el preciso instante en que las personas

que las conforman, se sienten parte de una.

11

Lévi-Strauss, Claude. (2001) Antropología estructural. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. 12ª edición


20

Pero, ¿qué concepto de familia prevalecerá entre las y los adolescentes

mexicanos? ¿Tienen alguna percepción particular de lo que es una familia?

¿Se reconocen dentro de la perpetuación de las tradiciones o dentro de la

posibilidad de transformación hacia ideas nuevas?

En la Encuesta Nacional de Juventud del 200512, pueden atisbarse algunas

señales que pudieran ser interpretadas de alguna manera. Por ejemplo, el

93.7% de los encuestados refiere tener la misma opinión total o parcialmente

con respecto a sus padres en asuntos religiosos, el 91.2% en cuanto a las

reglas morales, y suman mayorías quienes dicen tener opiniones semejantes o

iguales a las de sus padres en cuanto al matrimonio, la política, el sexo, la

relación entre padres e hijos, el uso del tiempo libre, el dinero, la educación de

los niños y las niñas, el trabajo y el concepto de familia.

Somos una sociedad en apertura hacia la globalización, experimentamos con

usos y costumbres de otras sociedades, particularmente la estadounidense,

pero también nos llega la influencia de los países europeos y de otras latitudes

a través de los medios masivos de comunicación, de los Tratados

internacionales de Libre Comercio y de herramientas de información como

Internet; pero aún así seguimos siendo una sociedad tradicionalista, con

costumbres e ideas muy arraigadas que se van pasando de generación en

generación.

Los aspectos más importantes que rigen la vida de los mexicanos, ya que

establecen las normas de comportamiento social como son la religión y la

moral, permanecen por lo menos desde la generación anterior en la conciencia:

más del 90%. Los porcentajes sobre otros asuntos no menos importantes

siguen siendo mayoría, aunque poco a poco se va notando la disminución del

número de adolescentes que estén de acuerdo en las mismas ideas de sus

padres y madres respecto a éstos.

Hay que destacar que la mencionada encuesta fue realizada en 2005, pero es

relevante que en ella, la juventud manifiesta que entre sus familias ocurre

12

Instituto Nacional de la Juventud. Encuesta Nacional de la Juventud, 2005. México: Autor.


21

pocas veces la violencia hacia las mujeres, el hacer justicia por su propia

mano, el suicidio y la prostitución. Sin embargo estos problemas existen, están

presentes en nuestra sociedad, aunque son poco visibles desde hace muchas

generaciones.

Por otro lado, llama la atención que en dicha encuesta, la homosexualidad está

considerada dentro del rubro de problemas, dándonos una idea de la

conceptualización que la respalda, pues parece partir del ideal de tener una

sola pareja sexual del sexo opuesto, -las parejas ocasionales también son

manejadas como problema-. Si quería darse énfasis en el sexo sin protección o

la falta de planificación familiar, debería especificarse.

Un tipo de familia estándar sin oportunidad de movilidad, prácticamente no

existe en la práctica, sino sólo desde el discurso social del mexicano, que en su

más amplio sentido, continúa en el imaginario de que hay una sola familia ideal.

En nuestra idiosincrasia pesa mucho la imagen canónica de la Sagrada

Familia, tanto que una familia distinta a este prototipo, se muestra como una

familia rota, y como la mayoría de los y las adolescentes parecen provenir de

familias diversas, para este efecto llamadas disfuncionales, desintegradas, los

y las jóvenes caen en una incertidumbre sobre lo aprendido moralmente en la

casa y las demandas sociales que empiezan a hacerse manifiestas en primera

instancia dentro de la escuela y con sus grupos de pares. Por ello un problema

de gran importancia en los y las adolescentes llega a ser el conflicto de

identidad y la sensación de rechazo que esto conlleva, lo cual significa un golpe

bajo a la autoestima y una incertidumbre mayor sobre el mundo que les rodea,

sobre lo que son y lo que en apariencia deberían ser para obtener la

aceptación social. Choque de realidad objetiva y subjetividad, como apunté al

principio de este capítulo.

Por lo tanto, aunque podamos o no estar de acuerdo con la concepción de

adolescencia desde la crisis, tan sólo desde la arraigada tradición de las

familias en el país, y la oferta diversa cada vez más creciente y evidente,

podemos ver que hay un rompimiento que marca la frontera entre el confort de


22

la identidad del infante y el limbo de la misma en la adolescencia, que muchas

veces causa impacto en la continuidad de los estudios a causa de una rebeldía

natural ante tales contradicciones, encontrando identificación con cosas que

poco o nada puedan relacionarse con la educación recibida desde la familia.

Cosas, personas e ideas que pueden ser favorables o no para su desarrollo

integral.

1.3 Adolescencia e identidad social.

Los y las jóvenes empiezan a generar resistencias o a reforzar las ya

existentes frente a la sociedad que le rodea y donde no siempre es fácil

adaptarse. Comienza a descubrir de pronto el gusto por la soledad, por sentirse

apartado y especial, pero al ser la naturaleza humana eminentemente social,

no pocas veces la soledad es concebida como una carga con la que no se

sabe qué hacer, al punto que socializa incluso cediendo ante estilos de vida y

de pensamiento que son impuestos desde un lugar que desconoce, y con los

cuales puede identificarse sólo superficial o efímeramente como sucede con la

mayoría de las modas. Esto, lejos de hacerle adquirir una identidad propia, le

hace probar un paliativo para la soledad, a costa muchas veces de reprimir sus

propios intereses y por supuesto, su sentido crítico y propositivo, mismo que se

ve rebasado y arrasado por la modernidad que rige desde la uniformidad y no

toma en cuenta la diversidad.

Esto contribuye a que vivamos en sociedades con una clara y marcada

tendencia cuando no a la depresión, a la evasión. Y el comportamiento de los y

las jóvenes da clara cuenta de ello, pues la oferta social y comercial se inclina

hacia uno u otro extremo: por un lado, la imagen de una manifiesta tristeza

reflejada en conceptos de moda como el emo13 o el dark14, Y por otro lado, la

frivolidad que pondera los logros materiales y la apariencia física como los

13

Del inglés emocional; que privilegia no sólo la apariencia desolada, sino la genuina tristeza en el individuo y la autocompasión 14

Del inglés obscuro; que privilegia el culto por la muerte, la depresión y la sensación de ser incomprendido.


23

fresas15 o los geeks16 o los freaks17. Hay algunas mezclas entre grupos

también, como los otaku, que pueden ser una especie de freaks del Anime y la

cultura oriental, y que mezclan „looks‟ tendentes al emo -cabello sobre la cara,

grandes moños-, al dark -ropa negra- y a lo fresa -colores vivos, motivos

tiernos- indistintamente.

En fin, la oferta es extensa y muy variada, lo mismo al hablar de ropa que de

música y otras aficiones -nerds, indies, neo hipsters, rockers, reggaetoneros,

chacas, huaracheros, bikers, hackers, gays, rastas, y un largo etcétera-. Pero si

miramos las modas que prevalecen en la cultura juvenil en nuestro país,

podemos ver que la mayoría de la juventud se une a grupos con características

muy específicas como las hoy denominadas tribus urbanas, y de las cuales

hemos mencionado algunos ejemplos, adaptando su personalidad,

reeducándose en modos de actuar y de pensar para lograr encajar en la red

social; y esto lo hacen sin la más mínima orientación de los adultos, cuya

responsabilidad es la de actualizarnos, informarnos, cultivarnos para responder

a las demandas emocionales y de conocimiento de los más chicos.

Hay sólo una minoría que, ayudados por una responsable educación de sus

adultos, trata de actuar por selección y apropiación de la cultura antes que por

exigencias de sus pares o de la sociedad en su conjunto. Son estos quienes

tendrán más fortalezas en la vida adulta para colocarse en un lugar social que

le permita ser útil a los demás y ayudar a que las generaciones que le

precedan, avancen y se constituyan como mejores individuos.

Con jóvenes mejor orientados, el país estaría más capacitado para

desarrollarse no sólo económicamente, pues contaría con gente segura de sí

misma y con alto potencial de liderazgo; sino también como personas

preocupadas por los valores universales, respetuosos de los derechos

15

Concepto creado en la década de los 70‟s, opuesto a los rebels y los hippies, y que prevalece hasta nuestros días para referirse a los chicos y chicas bien portados, apegados a la norma social más conservadora. 16

Término reciente utilizado para nombrar a los adictos a la tecnología. 17

Variante de los fresas, pero con alguna obsesión hacia los comics, las caricaturas, el estudio de cierta materia específica, etcétera.


24

humanos e interesados por construir sociedades más justas, trabajando por un

bien común.

Probablemente en tiempos difíciles suene mejor la oferta de tener algo

concreto de qué ocuparse, formar un clan al cual podamos proteger sin más

problema y sentirnos protegidos dentro del mismo. Esto impide ver que la

familia –y esto hablando en un amplio sentido: la familia de lazos sanguíneos y

la familia que uno mismo se procura- no tiene por qué ser única y

exclusivamente fiel a un modelo establecido, que en la familia no se juegan

solamente relaciones de comunicación y buena voluntad, que quien no forma

parte de lo que se entiende formalmente como “familia”, puede tener de igual

manera estabilidad emocional y fortalecimiento social muy a su modo.

El hecho de que la juventud viva una situación familiar distinta a la idealizada,

que formen grupos, comunidades independientes de sus hogares y por eso

sean considerados como problemáticos, no es un pretexto para que los

educadores y educadoras no hagamos nada y nos quedemos cruzados de

brazos lamentando que no existe el apoyo de los padres y madres de familia;

preparándonos a recibir en nuestras manos la más mínima responsabilidad

posible. La familia como institución es sólo eso, igual que la escuela, y ninguna

estructura cubre satisfactoriamente las necesidades del ser humano en

general.

Sin embargo queda mucho por hacer. En la juventud mexicana actual pesa

mucho la influencia de lo que dictan los medios de comunicación masiva, cuya

promoción de una cultura joven incluye un único interés: divertirse. Esto puede

constatarse en la pregunta “¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con la

siguiente afirmación: El futuro es tan incierto que es mejor vivir al día?”,

realizada en la más reciente Encuesta Nacional de Juventud del 2005, en

donde el 80.3% de los encuestados dice estar de acuerdo ya sea parcial o

totalmente, así como en las preferencias musicales, donde el 49.8% del total de

hombres y mujeres, se inclina por las baladas románticas y la música pop, y un

45.2% prefiere la música grupera, sumando un importante 95%; géneros


25

musicales que son curiosamente los dos que tienen mayor difusión en los

medios de comunicación, pues tan solo en el cuadrante de Frecuencia

Modulada, al menos diez de sus 28 estaciones al aire son dedicadas a estos

tres géneros.18

Lo que revisábamos brevemente sobre las llamadas tribus urbanas no escapa

de la influencia de los medios, es más, a través de ellos es que muchas de

estas se han constituido. En la actualidad los grupos de jóvenes son

mayormente creados y promovidos por los medios. Las subculturas que

preceden a las manifestaciones juveniles actuales, poseían cierto fondo

ideológico que partía de esta sensación de abandono que atraviesa la

adolescencia, pero que no sucedió sino hasta después, que fue absorbido por

la industria.

Por ejemplo en los mencionados emos, encontramos influencias, por lo menos

en la música, de la ideología rebelde de los punk de los años setenta, en donde

había que provocar a una sociedad hipócrita y cuadrada con el uso de ritmos

violentos y voces desgarradoras. Otra influencia, esta vez en la vestimenta,

proviene de aquél movimiento dark de finales de los años ochenta y principios

de los noventas, en donde una forma de rebelarse contra la “sociedad asesina”

era el vestir como muertos vivientes, enfundados en indumentarias fúnebres.19

Esto fue desembocando en la “cultura del vampiro”, inspirados en la literatura

de escritores como Bram Stoker, Ann Rice, y más recientemente la deslavada

escritura de Stephenie Meyer, cuyas historias giran en torno a ese ser

incomprendido y destinado a vivir oculto en la obscuridad, eterno enamorado,

sensual y agresivo que aunque quisiera, no puede morirse.

18

7Sitio web: Emisoras de radio en el DF. Frecuencia modulada. Recuperado en octubre de

2009, último acceso, agosto de 2012 http://enmedios.com/radio/emisoras_df_fm.htm 19

Martínez Rentería, Carlos, comp. (2000) Cultura contra Cultura. México : Plaza & Janés

http://enmedios.com/radio/emisoras_df_fm.htm


26

1.4 Adolescencia y sociedad de consumo

Al mencionar a Stephenie Meyer, la autora de la saga del vampiro Edward

Cullen20, es que llegamos al punto que nos permite hablar de consumismo.

La subcultura emo se distingue de las que le anteceden, por haber nacido en la

era de la globalización. Hay muchos seguidores de estos productos: las

novelas de bajísimo nivel literario escritas por Meyer -consideradas

oportunistas al aprovechar el público captado por el fenómeno de Harry Potter),

las películas basadas en sus libros, la música que cobró un nuevo impulso

desde que formó parte de sus bandas sonoras, que son fanáticos de los ídolos

juveniles creados a partir de esta concepción light del vampiro, y que ni siquiera

saben que ya están inmersos en la cultura de los emos.

¿Cómo puede ser posible esto? Porque adolescentes de todos los tiempos

tienen la necesidad de encontrar identificaciones, una identidad propia y no

saben dónde y cómo vienen a encontrarla. Hoy por hoy, sumido en el mundo

de las redes y el libre mercado, es presa fácil de los estudiosos de publicidad y

mercadotecnia, que hacen ganar a ciertas empresas, grandes cantidades de

dinero gracias al aprovechamiento de estas necesidades que pueden dar pie

automáticamente a la generación de otras.

Así, el emo tiene marcadas tendencias en cortes de cabello, marcas de

zapatos que corresponden con el estilo21, el maquillaje en hombres y mujeres,

etcétera, etcétera.

Por otra parte, en lo psicológico, la identidad emo se concentra en la actitud de

autoagresión y minimización de la propia persona, con peligrosas tendencias

suicidas. En ese mismo conflicto se encuentran adolescentes que padecen de

algún trastorno alimenticio como la bulimia o la anorexia. La cultura que gira

alrededor de ellos y ellas es particularmente interesante: por un lado luchan por

20

Crepúsculo, Eclipse, Luna Nueva, Amanecer, La segunda vida de Bree Taner, Sol de Medianoche, 21

Convers All Star o Vans, entre otras.


27

pertenecer a una sociedad de gente estética, delgada, a la moda, lucir

sensuales y ganar popularidad, obedecer lo que dictan los cánones; pero por

otro lado se sienten vulnerables como las hadas y las mariposas, rebelándose

ante los otros al victimizar su propio cuerpo, sabiendo que están matándose,

pero sintiéndose tan identificados, tan a gusto con esa sensación de ser poca

cosa, que no pueden salir fácilmente cuando se ven atrapadas en semejante

caos de representaciones simbólicas.22

El problema de la identidad no solo está presente en la juventud, que son

vulnerables a buscar la salida más fácil para escapar de la tristeza o depresión

de que se sienten víctimas, sino en toda la sociedad en su conjunto. Es

preocupante mirar cómo la gente se queda estancada en una comodidad

aparente o en una tristeza evidente, aunque siempre está buscando la eterna

felicidad. No es necesario profundizar para encontrar lo que en las familias se

enseña desde pequeños, la medida en que los actuales jóvenes aprendieron a

amarse o no a ellos mismos, a querer a los demás, a dar importancia a

cuestiones más humanísticas, y a dar a las cosas materiales el justo valor que

merecen. Socialmente, los y las adolescentes tienen la necesidad de sentirse

únicos, de ser particularmente especiales para irse encontrando consigo

mismos a través de distintas exploraciones e interacciones con su entorno.

Cuando un chico o chica adopta una identificación con una cultura

determinada, genera ciertas reacciones inevitables en su entorno social, tanto

del lado de sus pares, como en el complicado mundo de los adultos.

Si bien está dicho que la brecha generacional que antes podía estudiarse de

manera más clara, hoy en día no existe o está muy poco delimitada, también es

cierto que el mundo de los adultos siempre ha tenido y tiene sentimientos

encontrados con respecto a los y las adolescentes. Cuando un niño o niña es

bien portado, obediente y en pocas palabras, pasivo, es muy poco probable

que se meta en problemas con algún adulto. En el caso contrario, cuando un

joven expresa la inquietud por romper los esquemas familiares y emprender la

22

Quart, Alissa. (2004) Marcados: la explotación comercial de los adolescentes. Barcelona: Debate.


28

búsqueda de su propia identidad, la mayoría de las veces sufre rechazo por

parte del mundo adulto, del que siempre, aunque inconscientemente, se sigue

buscando la aprobación.

Como mencioné al principio, la adolescencia actual es cada vez más crítica,

menos pasiva, y además tiene a su alcance una gran cantidad de herramientas

con las cuales cuestionar el mundo de los adultos. Sin embargo, dada su falta

de experiencia y vulnerabilidad, no sabe cómo utilizarlas y suele dejarse

arrastrar por la influencia de una sociedad de consumo que le puede llevar a

otro callejón sin salida.

En la investigación que Andrew Potter y Joseph Heath titularon como

Rebelarse vende: el negocio de la contracultura, los canadienses hacen una

interesante aportación en la que pareciera que no hay escapatoria para huir del

sistema de consumo y manipulación. Por ello enfatizan la necesidad de

preocuparse más por la justicia social de modo concreto y menos por la simple

agitación cultural contra las normas tradicionales establecidas. 23

Esta tesis apoya este argumento, ya que no intenta provocar en los y las

adolescentes una rebeldía sin sustento que tarde o temprano termine por ser

absorbida por intereses ajenos, sino más bien apela a la ausencia de

conformismo tal como lo explican los citados autores. Por ejemplo, ellos indican

que gracias a las normas de tráfico, un peatón puede estar en condiciones de

seguridad sobre una acera, sin necesidad de reevaluar a cada momento si al

paso de un autobús los vehículos pueden permanecer en su carril, o si se

podría golpear con un auto al atravesar el cruce peatonal. De este modo, las

normas no son inherentemente opresivas sino que cumplen un rol de

dar seguridad mental al individuo: el hecho de no entender esto es un error y

nos puede llevar a la crítica vacía y a la ausencia de propuesta inteligente.

23

Potter, Andrew y Heath, Joseph (2005).Rebelarse vende: el negocio de la contracultura. Canadá: Taurus


29

Curiosamente lejos de lo que pudiera creerse, los y las adolescentes siguen

demandando de la gente adulta la disciplina, los límites, la confianza en no

estar siguiendo órdenes vacías. Ellos realmente esperan algo de las

generaciones adultas, pues en la Encuesta donde se apoya esta tesis, la

juventud que cursaba la secundaria manifestó un profundo interés por asirse a

instituciones que les dan certeza, sustento y soporte, tales como la escuela, la

familia o la religión.

Cuando se les preguntó el grado de credibilidad que tenían sobre las personas

e instituciones que les rodeaban, la familia y la escuela tuvieron las mayores

puntuaciones. Por eso el 97.1 % cree en mayor o menor medida lo que le dice

la escuela, y concretamente el 93.8%, lo que le dicen sus maestros. La familia

está en primer lugar con el 99.2% de credibilidad, y le siguen las autoridades

religiosas con un 90.3%, pues los jóvenes creen todavía con mucha fe lo que le

dicen curas, sacerdotes o ministros religiosos. Las universidades públicas

gozan de credibilidad para el 87.2% de los encuestados que les dieron

calificación aprobatoria.

En el siguiente lugar se encuentran los medios de comunicación, que cuentan

con un 86.2% de credibilidad, le sigue el gobierno con un 80.3%. Al presidente

le creen un 78.5%, mientras que instituciones como el IFE (77.8%), la CNDH

(79%), el ejército (70.8%), los partidos políticos (67.4%) y la policía (52%),

siguen teniendo importantes puntuaciones, probablemente debido a la alta

credibilidad de los medios.

1.5 Adolescencia, escuela y vida pública

Los y las adolescentes creen, tienen confianza en que lo que el universo adulto

les dice está bien, debe estar bien, y después de sus padres, son sus

profesores quienes gozan de mayor credibilidad, pues en la escuela es donde

buscan el lugar idóneo para ser y desarrollarse como personas, al asistir

supuestamente a adquirir conocimientos útiles para su vida futura.


30

Lo que sorprende es que al preguntarles sobre las calificaciones que darían a

aspectos escolares como la preparación de los maestros, el uso de materiales

de apoyo, los contenidos, la utilidad de los conocimientos que les enseñan, las

reglas de conducta en la escuela, entre otros; los jóvenes no dan calificaciones

menores al 8. Eso, muy a pesar de que refieren la existencia de problemas de

violencia o adicciones dentro de las escuelas. Y al preguntarles sobre el motivo

por el cual dejarían de estudiar, absolutamente nadie eligió la respuesta que

decía “Porque estudiar no sirve de nada”. El 59% del total dice estar muy

satisfecho con el nivel de estudios que tiene, y sólo un 0.8% dice que no está

nada satisfecho.

Lamentablemente la escuela, lejos de ofrecer un espacio donde pueda

expresarse libremente y darle una salida sana a las emociones que surgen de

sus preocupaciones, se convierte en un sistema más de represión, lo que hace

que los chicos y chicas continúen su búsqueda de alternativas donde encontrar

un espacio de identidad. Esto lo consiguen a través de seguir algunas de las

mencionadas tendencias sociales predominantes, las cuales muchas veces no

hacen más que acentuar la baja autoestima o encaminarlos al consumismo

indiscriminado, y en el peor de los casos, al uso y abuso de sustancias que le

ayuden a la evasión más que a la comprensión y resolución de sus problemas.

Es entonces donde encontramos que en las escuelas no se les refuerza la

educación en valores que pudieran traer desde casa. La escuela debería iniciar

a los estudiantes a entender las reglas de la sana convivencia entre individuos,

por el contrario, es un lugar de confrontación de los buenos valores aprendidos

en la niñez, o bien un reforzamiento de los malos ejemplos. La escuela es, por

lo tanto, una gran oportunidad que tienen los estudiantes para encontrar un

área de interés común que les proporcione una formación completa sin que

apenas lo perciban. Es preocupante que sólo el 45.4%, menos de la mitad de

los encuestados, opine que la escuela los ha formado bien para analizar y

conocer la realidad que los rodea.


31

No debemos olvidar también que los gobiernos del país en los últimos sexenios

han permitido la importación de modos de vida, los cuales incluyen

recomendaciones sobre a dónde ir, qué comer, cómo vestir, cómo hablar, cómo

comportarse, qué comprar, y en pocas palabras cómo ser. Vivimos en tiempos

de fuertes cambios, y estamos encaminados a vivir en un mundo cada vez más

competitivo en donde se hace primordial que los y las jóvenes estén

preparados para enfrentar decisiones eficaces para resolver los problemas que

trae consigo la globalización. No se trata de proponer algo que no sea posible

llevar a cabo, ni tampoco algo que sea totalmente favorable al plan dictado

desde el gobierno, claramente interesado en formar ciudadanos

económicamente productivos e interesados sólo por la convivencia en función

de mantener cierto orden social.

A pesar de todo es importante retomar tanto los valores propuestos desde el

plan oficial, como las demandas que tiene la juventud hacia la vida pública del

país. Por ejemplo, aunque las creencias religiosas tienen un peso muy fuerte

en la opinión de adolescentes según la encuesta, la concepción de los roles de

género ha ido cambiando paulatinamente, al grado de que en la actualidad los

jóvenes son más críticos al respecto y aunque no son mayoría, parecen no

estar de acuerdo en un buen porcentaje con que las mujeres ganen menos que

los hombres (46.9% en desacuerdo), con que el desempleo sea menos

importante para ellas que para ellos (53.3%), con que las labores del hogar son

cosas de mujeres (75.6%), que los hombres deben colaborar (74.6% de

acuerdo) y tampoco en que las mujeres se guían por sus emociones y los

hombres por la razón (61.4% en desacuerdo). En un país catalogado como

machista, los chicos de 12 a 14 años están comenzando a opinar de manera

muy progresista respecto al papel del hombre y de la mujer en la sociedad

moderna, y es un punto que no debe desperdiciarse cuando se trate de

analizar de manera útil la conformación de las sociedades humanas a través de

la historia.

Por otro lado, la política es algo que en general causa mucha desconfianza en

los jóvenes, y tal vez por ello no se interesen demasiado, pues un 61.9%


32

indican que no les gustaría tener vecinos que anduvieran mucho en asuntos

políticos. Sin embargo vemos que a pesar de tener una formación política muy

escasa y un interés todavía menor (el 40.2% dice explícitamente no estar

interesado en asuntos políticos, el 47.1% nunca ve programas o lee noticias de

contenido político y el 53.3% dice no interesarse nada); sí poseen cierta

criticidad al respecto tal como lo manifiestan en los resultados de la encuesta,

pues un 27.6% dice que su falta de interés radica en que los políticos son

corruptos.

En cuanto a su opinión sobre los partidos políticos, el 25.7%, le otorga una

calificación reprobatoria al partido en el poder (PAN), el 33.7% otorga una

calificación regular (entre 6 y 7) y el 40.6% lo califica entre 8 y 10. El PRI, el

partido que gobernó en la época de sus padres y abuelos, el de más tradición,

recibió una calificación reprobatoria por parte del 29.1% de los encuestados,

25.7% lo votaron como regular, y el 45.3% le otorgó calificación de 8 a 10. Y la

mayor fuerza de oposición, el PRD, que se ha visto envuelto en polémica

desde la transición, reprobó para el 38.1% de los jóvenes de secundaria,

obtuvo una calificación regular por el 27%, pero alcanzó calificación alta por un

importante 35.1% de ellos.

Los resultados anteriores nos dicen que, si bien los jóvenes dividen su opinión

entre quienes califican de excelencia a los partidos y quienes los reprueban

tajantemente, existe todavía cierto grado de confianza en los gobiernos, pues el

52.3% opina que vale la pena acudir a votar, y aunque no sepan exactamente

en qué momento debe participarse en la vida política, el voto es algo que

identifican perfectamente como una buena oportunidad para ello, pues al

preguntarles sobre la utilidad de la democracia, el 31.2% opina que sirve para

elegir a los gobernantes, ya que no ubican otro tipo de gobierno (61.8%) o les

da lo mismo (18.8%).

Pero aunque el 49.5% no sabe qué es lo que debe esperar de la democracia, el

20.1% espera que se cumpla lo que se promete, y un 72.2% opina que iría a

votar porque es mexicano, lo cual nos dice que para ellos el voto representa un


33

fuerte símbolo de identidad nacional, e indagando sobre las razones por las

cuales votarían, 65.3% lo haría para ejercer su derecho ciudadano, lo cual nos

habla de una aspiración por sentirse parte de una sociedad que participa;

50.1% para pedir cuentas al gobierno y 59.3% para que cumplan lo que

prometen, lo cual sigue indicando un alto grado de exigencia hacia los

gobernantes, pero además de todo eso, un buen 61.6% votaría para que las

cosas mejoren, así que la esperanza en el futuro aún sigue presente en

nuestros y nuestras jóvenes.

Los jóvenes muestran cierta confianza en la sociedad, ya que a pesar de que

un 83.4% está de acuerdo parcial o totalmente en el hecho de que la gente se

interesa sólo en su propio bienestar, hay un 68% que cree que la mayoría de la

gente es honrada y se puede confiar en ella, y por si pareciera poco, aunque el

76.3% considera que hay que tener cuidado porque todos se quieren

aprovechar de uno, el 82.7% tiene cierta confianza en que si uno tiene un

problema siempre hay alguien que le dé la mano.

El grado de confianza en la sociedad puede medirse con la confianza que

adolescentes de las edades seleccionadas le dan a sus vecinos, por ejemplo,

quienes recibieron un nada despreciable 84.1% de calificación aprobatoria, y a

pesar de ser mayoritariamente católicos (89.3%) y creer en la Virgen de

Guadalupe (90.8%), las personas de otra religión tienen un grado de confianza

del 82%.

El nivel más alto está en la familia, como era de esperarse, con un 98.5% de

confianza, al grado en que el 31.7% justifica poco o mucho que los padres les

peguen a sus hijos para corregirlos. Mantener una familia unida es por ello muy

importante, pues 63.3% considera que el divorcio no es nada justificable, y el

67.5% no justifica para nada el aborto.

Los chicos y chicas creen más en las personas pobres (93.9%) que en las

personas ricas (70.4%), y más en los mexicanos (91.5%) que en personas de


34

otra raza, probablemente porque pareciera que tanto ricos como extranjeros

obtienen beneficios de los pobres y de los connacionales.

Los jóvenes de secundaria aún tienen fe en la amistad, ya que después de sus

padres, son los amigos a quienes acudirían en cualquier situación

problemática, y es con ellos con quienes pasan la mayor parte del tiempo libre.

También creen en las relaciones de pareja duraderas, opinando en un 91.9%

que la fidelidad es muy importante en primer lugar, así como también la

comprensión mutua (88.5%) y la disposición a discutir los problemas de pareja

(86.6%), lo cual nos indica la importancia que aún le conceden al diálogo para

establecer acuerdos. Los aspectos en los que ambos sexos coinciden que más

esperan de una pareja en orden de importancia son: sinceridad, respeto y

responsabilidad, lo que nos indica la claridad que tienen respecto de sus

expectativas en un compañero o compañera.

La gran mayoría tiene la idea de que su situación económica es mejor que la

de sus padres cuando tenían su edad (76.8%), y que las próximas

generaciones tendrán mayores oportunidades de conseguir trabajo, educarse

mejor, tener servicios de salud, tener asegurada su vejez y ahorrar dinero,

aunque hay que destacar que esto puede estar relacionado con que el 83.9%

cree en los milagros. El 77.8% está confiado de que en el futuro va a poder

realizar sus proyectos más anhelados y el 68.7% considera que es mejor hacer

un proyecto de vida que dejarse llevar por los acontecimientos, lo cual debe de

aprovecharse para fomentar una actitud emprendedora, pues tienen muy

arraigada la cultura del trabajo, ya que su principal aspiración es conseguir un

buen empleo y en segundo lugar obtener una buena posición económica.

Resalta que sólo el 4.3% de los encuestados refiere el ser una buena persona

o estar feliz y satisfecho como principales aspiraciones, a pesar de que el

87.9% dice creer en el alma.


35

1.6 Conclusiones primer capítulo

Hoy vivimos a un ritmo de aceleración inusitada. La crisis por la que atraviesa

el planeta disemina la confusión y potencia el vacío interno del individuo.

Somos protagonistas de tiempos de transición, plenos de situaciones

excitantes y violentas, en donde no se respetan los derechos humanos, hay

políticas socioeconómicas injustas, hay sistemas sanitarios y educativos

insuficientes y alejados de las auténticas necesidades de la población, y hay

cada vez más escasas oportunidades para que la juventud vislumbre un futuro

prometedor.

La paulatina construcción de una sociedad de consumo tiene la posibilidad de

arraigar las costumbres, hábitos, modas, gustos y estilos que según el sistema

capitalista, deben prevalecer en un mundo globalizado. Por desgracia son

jóvenes que habitan los países pobres quienes, al contar con menor cantidad

de oportunidades de empleo, estudio y desarrollo, son susceptibles al mundo

virtual que se vende en todas partes. Esto de alguna manera frena el desarrollo

económico de los países, ya que, al ser la población joven la esperanza

potencial de crecimiento, es muy difícil pensar en ello cuando sus jóvenes en

plena formación, se unen a un modelo frívolo y acostumbrado a la satisfacción

de lo inmediato.

Junto a un desarrollo científico y tecnológico sin precedentes, el ser humano ha

perdido la maestría y el interés por cuidar la naturaleza, quebrando así la

armonía de la realidad que le rodea. Desconectado a sus raíces e ignorando la

sabiduría ancestral, se refugia en la cotidianeidad, convirtiéndose en

depredador del propio medio que lo sustenta.

Su alienación le impulsa a la masificación, y cambia el amor a ser, por el ansia

de tener. Ser, hacer y tener, se vuelven, pues, en orden de prioridades, de un

modo totalmente a la inversa, ponderando lo que es tener, antes del hacer y el

ser, de tal forma que esta crisis de la humanidad en una oportunidad para

recobrar el amor, la justicia y la rectitud en el obrar, son verdaderas urgencias

para el pedagogo. Es necesaria una orientación clara en valores para


36

recuperar la memoria que posibilite reacomodar lo que ya está fragmentado.

Entonces el caos al menos irá teniendo rostro de certidumbre.

Niños, niñas y adolescentes deben ser conscientes de que el futuro depende

de sus elecciones responsables. La adolescencia representa una crisis intensa

de la vida durante la cual el individuo, apoyándose en las relaciones que ya

conoce y en el medio social al que pertenece, experimenta profundas

transformaciones en la búsqueda de una identidad adulta, como ya hemos

mencionado al principio. Los y las adolescentes empiezan entonces a exhibir

las características desarrolladas durante su historia de vida, pasando a vivir en

una permanente situación de prueba, un lugar en donde su principal interés es

hallar un nuevo lugar en el mundo.

La conformación actual de la cultura y de la sociedad moderna, no favorece la

elección de una nueva identidad, al contrario, se favorece la indiferencia y la

pasividad, y la escuela, por su parte, se ha encargado de valorar altamente la

intelectualidad, preocupándose por la futura inserción de los estudiantes al

campo de trabajo y en un entorno social competitivo. En este sentido, la

escuela debería educar también para asegurar la construcción de una identidad

clara.

Si bien es cierto que nuestra identidad se va formando en cada etapa de la

vida, especialmente la adolescencia es una etapa de retos. Por ello el papel del

orientador, o del encargado de impartir la materia de Formación Cívica y Ética,

será clave para:

- Respetar las individualidades de los estudiantes, para que puedan

reconocerse a sí mismos, tanto en sus posibilidades como en sus

limitaciones.

- Fomentar el respeto y la aceptación mutuos para que cada uno

pueda acceder a su estilo personal y poder convivir mejor juntos.


37

- Ofrecer modelos adultos adecuados, alcanzables y con los que

puedan identificarse fácilmente, es decir, desde el uso de un lenguaje

más cercano y una actitud empática hacia los y las adolescentes.

- Evitar las comparaciones y los juicios que puedan lastimar su

sensibilidad, que en esa edad se encuentra a flor de piel. Por el

contrario, ayudar a que cada uno aprenda a amarse y valorarse por

lo que es.

- Reconocer y recuperar el acervo cultural, étnico o social con que

cuenten los estudiantes para hacer de su aprendizaje algo

interesante para ellos y llamativo.

Por eso es que los docentes, como adultos responsables de las generaciones a

quienes les toca ayudar a formar, deben tomar en cuenta un punto muy

importante, el cual me permito citar textualmente de su fuente original. Las

precisiones sobre cómo lograr este difícil cometido, se revisarán en capítulos

posteriores.

“La falta de entusiasmo por el estudio es para los docentes uno de los

obstáculos más difíciles de resolver en el aula. Cómo interesar al alumno, cuáles son

las actividades que más los motivan, son las preguntas que nos hacemos más

frecuentemente.

Convengamos que esa falta de entusiasmo no es sólo consecuencia de un estado de

ánimo propio del adolescente, sino también de un sistema educativo obsoleto, de una

sociedad que no valora el conocimiento y de docentes desacreditados como

transmisores del mismo.

La imagen que algunos adultos tienen sobre los adolescentes - desinteresados,

perezosos- no coincide en absoluto con lo que los docentes vemos en un curso cuando

el alumno consigue, o cuando el docente consigue generar interés en el tema:

investiga, interroga, discute, se moviliza y puede establecer relaciones con otros temas.

Cuando un joven comienza a tener ideas propias, algunos adultos, incluidos algunos

docentes, suelen desalentarlos. Es en este momento cuando tendrían necesidad de ser

fortalecidos. A los educadores corresponde también darles la voz y el entusiasmo. El

enfrentamiento entre el adolescente y el docente se produce generalmente cuando el

docente no puede ver que las reacciones del alumno no son hacia él, sino a lo que su


38

persona representa, el mundo adulto, la ley del padre que ahora está siendo

cuestionada.

Un mundo que él no quiere abandonar, pero sí buscar modelos de relevo que sirvan

para forjar su identidad adulta”.24

24

Juan Bautista Etcheverry. Educajova.galeon.com “Los problemas de la adolescencia” Bs. As., Argentina. Recuperado en: http://www.educajova.galeon.com/prog_htm.htm

http://www.educajova.galeon.com/prog_htm.htm


39

CAPÍTULO II: FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA A TRAVÉS DEL ARTE

2.1 Concepto de arte

El arte es un medio a través del cual la humanidad ha comunicado y expresado

todo cuanto acontece dentro y fuera de sí mismo. Por medio del arte ha podido

conocerse y conocer su entorno, así como conocer a otros y darse a conocer.

Entendido así, el arte ha sido básicamente un medio de comunicación, un

conjunto de lenguajes. Sin embargo al evolucionar estos lenguajes en aparatos

más complejos como el idioma y la tecnología, poco a poco se ha ido

transformando el concepto y la finalidad de éste. Se ha privilegiado al arte más

como un objeto, dejando de lado que puede tener atribuciones anímicas

ligadas a nuestros afectos.

Con la invención de cada vez más novedosos pigmentos, instrumentos

musicales, teorías, técnicas y medios de difusión, el arte es visto como una

mercancía, un negocio o una forma de egolatría, e incluso hay quienes le

atribuyen verdaderos fines terapéuticos, (términos como psicoteatro y

musicoterapia son claro ejemplo de ello) o -en el otro extremo- hay quien lo

utiliza con fines de manipulación social y política. De modo tal que, viviendo al

ritmo de la era moderna, se vuelve necesario rescatar una finalidad esencial: la

de conocer y conocerse.

Desde la estética, la propia definición de arte presupone un dilema, ya que no

es fácil distinguir con claridad lo que es arte y lo que no lo es. Por otro lado,

cuando aparentemente vemos una obra de arte, no sabemos por qué lo es. Y

además, usualmente no entendemos el significado de los objetos que se

presentan como artísticos. Estos tres puntos tienen que ver entonces con el

reconocimiento, la explicación y la interpretación para poder orientar nuestra

apreciación artística.

“Una obra de arte en sentido clasificatorio es (1) un artefacto (2) que a un

conjunto de aspectos suyos le ha sido conferido por alguna persona o personas


40

que actúan en nombre de cierta institución social (el mundo del arte) el estatus

de candidato a la apreciación”25

“La exclusión de la posibilidad de definir el arte se complementa a veces con el

rechazo de la necesidad de una tal definición. ¿En verdad, necesitamos para

algo una definición? ¿No está perfectamente satisfecha, sin necesidad de ella,

nuestra disponibilidad y aptitud para una recepción fructífera de las obras de

arte? ¿No nos basta con la pre-comprensión del arte de que disponemos

quienes nos hemos socializado en culturas en las que están generalizados los

fenómenos artísticos? O formulado de otro modo, ¿no nos basta con la noción

implícitamente contenida en el uso pertinente del lenguaje al utilizar la palabra

“arte”?”26

Existen dentro de nosotros mismos una serie de distintos impulsos que nos

llevan a crear, ya sea desde la propia habilidad para ejecutar cierta acción

como dibujar, bailar, cantar o componer poemas; o bien desde la necesidad

intrínseca de querer expresar alguna idea o emoción, sin embargo puede

hablarse de un “algo” inasible que a través de los siglos ha rodeado de un halo

misterioso la trascendencia del arte. Fisher le nombra magia.

Y es aquí donde le invito a mi lector a no ser escéptico de entrada ante tal

concepto que a simple vista pudiera parecer más del campo de la poesía que

de la ciencia. Más adelante explicaré cómo el uso del término puede resultar

adecuado para la población a la que este estudio se está dirigiendo.

“[La] función mágica del arte ha desaparecido progresivamente: su

función actual consiste en clarificar las relaciones sociales, en iluminar a los

hombres en sociedades cada vez más opacas, en ayudar a los hombres a

conocer y modificar la realidad social. (...) Su función consiste en incitar al

hombre total, en permitir al “yo” identificarse con la vida del otro y apropiarse

de lo que no es, pero que puede llegar a ser. (...) No sólo [se] propone al

público una obra de arte, sino que le hace “penetrar” en ella. (...) Es indudable

que la función esencial de arte para una clase destinada a cambiar el mundo

25

Dickie, G. (1974) Art and the Aesthetic: An Institutional Analysis. Cornell UniversityPress, Ithaca, en García Leal, José. (2002) Filosofía del Arte. Madrid: Síntesis. Pág. 40 (los números son de este último autor) 26

García Leal, José. (2002) Filosofía del arte.Madrid: Síntesis. Pág. 17


41

no consiste en hacer magia, sino en ilustrar y estimular a la acción; pero

también lo es que nunca podrá eliminarse del todo un cierto residuo mágico en

el arte, pues sin este mínimo residuo de su naturaleza original, el arte deja de

ser arte.

En todas las formas de su desarrollo, en la dignidad y en la broma, en la

persuasión y la exageración, el sentido y la falta de sentido, la fantasía y la

realidad, el arte siempre tiene alguna relación con la magia.

El arte es necesario para que el hombre pueda conocer y cambiar el mundo.

Pero también es necesario por la magia inherente en él.”27

Hablar de la magia del arte nos remite nuevamente a los estudios realizados

por Claude Lévi Strauss cuando habla de la eficacia simbólica, en donde parte

primero de un minucioso estudio de los procedimientos chamanísticos, sus

rituales, los medios de persuasión, los símbolos utilizados al momento del parto

y de la cura de enfermedades; y las liga con el proceso del psicoanálisis, para

concluir que ambas comparten ese elemento liberador y sobre todo estimulante

a la acción que ya apuntaba García Leal28.

“La condición común es que se efectúe por medio de símbolos, es decir, de

equivalentes significativos del significado, correspondientes a un orden de

realidad distinto al de éste último. (…) Es la eficacia simbólica la que garantiza

la armonía del paralelismo entre mito y operaciones. (…) La eficacia simbólica

consistiría propiamente en esta „propiedad inductora‟ que poseerían, unas con

respecto a otras, ciertas estructuras formalmente homologas capaces de

constituirse, con materiales diferentes en diferentes niveles del ser vivo:

procesos orgánicos, psiquismo inconsciente, pensamiento reflexivo. La

metáfora poética proporciona un elemento familiar de este procedimiento

inductor: pero su empleo corriente no le permite sobrepasar el psiquismo.

Comprobamos así, el valor de la intuición de Rimbaud cuando decía que la

metáfora puede también servir para cambiar el mundo.” 29

27

Fischer, Ernst. (1989) La necesidad del arte.Barcelona: Nexos. Págs. 13-14 28

Op.cit. 29

Lévi-Strauss, Claude. (1949) La eficacia simbólica en: Diario de la Historia de las Religiones. París. Págs. 5-27


42

2.2 El arte en la educación

Es eficaz hablar de la constitución de jerarquías en las sociedades humanas al

mirar la primera escena de la película El Rey León, ya que el lenguaje utilizado

es metafórico, simbólico, irreal. El reino animal no se ordena en nobles y

plebeyos, pero se utiliza su lugar en la cadena alimenticia para recrear un

mundo de fantasía que puede ayudarnos a entender de inmediato, aunque de

forma inconsciente, el por qué cada uno de los personajes representa los roles

que le han sido asignados en la película. Y siguiendo con la contextualización a

la época y grupo que nos interesa: ¿por qué puede ser el arte un recurso

adecuado para la enseñanza de valores en los y las adolescentes?

Al remitirnos a las preguntas realizadas por la Encuesta Nacional de Juventud

2005, el 87.9% de los jóvenes del centro del país, con edades de 12 a 15 años,

es decir, quienes estudian el nivel secundaria, creen en la existencia del alma.

El 62.1% cree en el infierno; 83.9% cree en los milagros; 90.8% cree en la

Virgen de Guadalupe, 78.4% cree en el pecado; 54.4% cree en los demonios;

38% en los amuletos; 51.9% cree en los fantasmas y espantos; 41.5% en los

horóscopos y lectura de cartas; y el 3.5% refirió creer en ángeles.

Estos datos ayudan a saber que la mayor parte de nuestra población juvenil

manifiesta creer en cuestiones sobrenaturales o místicas, y las más arraigadas,

son producto de que el 83.9% de ellos se dice católico, ya sea practicante o no.

De esta religión parten conceptos como el infierno, los milagros, la Virgen de

Guadalupe y el pecado.

Tales creencias pueden reflejar el nivel de misticismo con que se educa en las

familias mexicanas desde la época de la Conquista, donde la educación

espiritual a través de la religión católica fue la principal arma de penetración

cultural entre los habitantes del México antiguo, y que, aunque se ha ido

transformando a lo largo de los siglos, aún permanece en la población como

una forma de transmisión de valores y costumbres con elementos mágicos y


43

esotéricos sin mayores argumentos. Por lo tanto existe cierto nivel de fe y

valores morales de origen religioso con que han crecido los jóvenes, tendentes

en cierta forma al misticismo.

Entonces, desde el concepto del residuo de magia presente en el arte que ya

se ha mencionado, no es difícil hablar de educar a través de él a estas

generaciones, de hablarles de la posibilidad de expresar lo que está oculto en

el alma, exorcizar los demonios (designando con tal sustantivo a los procesos

inconscientes que constantemente perturban a las personas), reeducar desde

los referentes generales de todos ellos, que poseen gracias a su cultura

familiar, todo un “entrenamiento psíquico”-por decirlo de alguna manera- para

pensar en un más allá, en las probabilidades de que las cosas fueran distintas

a como son ahora.

El arte está situado en la vida cotidiana principalmente como una alternativa de

diversión. Sólo en algunos círculos se habla del mismo como un contenido

indispensable en la formación de las personas, y se le da un lugar privilegiado

a que los jóvenes conozcan sobre su historia y las diversas formas que tiene de

conmover y provocar cambios sociales.

Como se dice en el capítulo anterior, pareciera que la diversión y el

entretenimiento son la única prioridad de los y las adolescentes mexicanos, o

por lo menos eso se nos ha hecho creer, y aún con más descaro en los últimos

años, a través del exceso de publicidad que se le hace al hecho de vivir el

momento, de aprovechar lo inmediato, de no ser intenso en lo reflexivo.

John Dewey habla del arte como experiencia, y la experiencia aunada a la

reflexión, son las dos formas que tiene el ser humano para acceder al

conocimiento. En la simple diversión no hay conocimiento si detrás de ella no

está el concepto de experiencia más que de entretenimiento.


44

Experiencia, según la Real Academia de la Lengua Española30, menciona en

una de sus definiciones que es una “Práctica prolongada que proporciona

conocimiento o habilidad para hacer algo”, y en otra más, que es un

“Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas”.

En tanto que Entretenimiento, consultada en la misma fuente, es una palabra

que significa “Mantenimiento o conservación de alguien o algo”, por lo que

aquélla apunta hacia la movilidad y ésta, hacia la pasividad.

Dewey señala en su estudio filosófico, que la experiencia en el arte no siempre

es placentera, puede haber algo de doloroso en ella, pues implica rupturas,

cambios, y además de todo ello, también es colectiva. No puede haber

experiencia estética sin la intervención de otro que produzca o aprecie, no

puede desligarse de procesos mentales como la emotividad y la reflexión.31 Y

por eso mismo, al ligarla a los afectos, las emociones y los pensamientos que

se encuentran en el terreno de lo intangible, de lo imaginario, es que una

verdadera experiencia estética (Dewey prefiere llamarle así a la experiencia

artística, sin distinciones, sino más bien unificando los términos en uno solo)

puede llegar a considerarse cargada de cierta magia muy difícil de explicar y de

explicarse.

Por eso la mayoría de las personas confunde el término artístico muchas veces

con entretención u ornato, haciéndose importante enseñar a los estudiantes no

sólo a apreciar esta diferencia que bien entendida, puede ser abismal; sino

también a que vivan la experiencia de ser creadores con las herramientas

tecnológicas, materiales y creativas que tienen a su alcance y en su poder. Y

queda claro que para lograr eso, hay que empezar por quienes tenemos en las

manos la responsabilidad de la orientación educativa, somos los maestros y

maestras quienes necesitamos primero que nadie, aprender a sensibilizarnos,

a apreciar, a criticar inteligentemente, a documentarnos y a aprender a hacer,

es decir, a tener una experiencia artística.

30

Sitio web: Real Academia Española. Diccionario. Recuperado s.f en: www.rae.es 31

Dewey, John. (1949) El arte como experiencia. México: Multimedios

http://www.rae.es/


45

2.3 Análisis del Programa de Formación Cívica y Ética (FCyE)

¿Qué pueden enseñar en el dominio estético los maestros y maestras que no

son artistas? y ¿Cómo pueden estar preparados para hacerlo? A simple vista la

labor parecerá difícil, lenta o hasta ingenua, pero ¿qué labor educativa no lo

es?

No es necesario tener conocimientos técnicos sobre la disciplina artística que

va a utilizarse, en este caso el cine comercial. No habrá que conocer de planos,

tomas y lenguaje técnico específico, puesto que el cine sólo será la

herramienta, y de ella sólo necesitamos las habilidades de percepción e

interpretación, que nos ayudarán a motivar la reflexión sobre los distintos

temas.

Pero quizá las preguntas no se orienten tanto hacia las aptitudes que debe

tener el maestro o maestra en la materia, ni a los talentos artísticos o a la

sensibilidad para percibir mensajes, sino al programa oficial que debe cubrirse

y con el cual ha de responderse en términos institucionales. Por eso es que

esta propuesta no parte de un supuesto abstracto de lo que el o la estudiante

debería o no aprender desde la magia del arte (que no la magia de Disney,

como se usa para términos comerciales), sino del plan de estudios vigente en

las escuelas secundarias: el programa oficial vigente de Formación Cívica y

Ética32, que ya nos deja abiertos algunos huecos que pueden aprovecharse

para llevar a cabo nuestra labor docente empleando al arte como un auxiliar

incomparable en la comunicación de contenidos y, como se explicitará en un

capítulo posterior, en el aprendizaje significativo de los y las adolescentes.

Para ello procederé al análisis de dicho programa que, en términos generales,

al igual que toda la Reforma Educativa a la que pertenece, privilegia la labor del

estudiante y poco dice de la labor docente, centrando los contenidos y

actividades en la responsabilidad del estudiante y descartando, al menos en los

32

Manteca Aguirre, Esteban, coord. (2007) Educación básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética. Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México: Secretaría de Educación Pública.


46

enunciados, la relación educativa. Sin embargo trataré de explicar el punto

justo en que se puede intervenir sin modificar de manera importante la forma

propuesta en el Plan de estudios, sino más bien, complementándola.

Revisemos:

Como mencioné anteriormente, no podemos ignorar que la Reforma de

Educación Secundaria a la cual pertenece este currículo, está orientada

principalmente a la educación por competencias, es decir, que privilegia el

crecimiento individual de la persona antes que el trabajo colaborativo, y que los

momentos en que se menciona el interés por propiciar la participación

democrática, suenan tan vacíos como un discurso político que “dice por decir”.

Sin embargo, es en este punto del programa, en donde la presente propuesta

encuentra su oportunidad de acción. A saber: la materia de Formación Cívica y

Ética (FCyE) se articula con los contenidos de Historia y de Geografía de

México y del mundo, cuyos propósitos principales de su línea curricular son los

siguientes:33

Que los alumnos comprendan las características principales del mundo en

que viven.

Que los alumnos conozcan los problemas de la sociedad en los distintos

ámbitos en que se desenvuelven.

Que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para el manejo

organizado y crítico de información.

Que los alumnos asuman las actitudes y los valores propios de las sociedades

democráticas, en especial aquellos que garantizan el respeto a otras culturas y

la solidaridad con los demás.

Los conceptos que aquí resalto se ven, sin embargo, debilitados conforme uno

avanza en el análisis de dicho programa, ya que en sus fundamentos aparecen

dos rubros difíciles de conciliar: por un lado, las llamadas “dimensiones” de la

formación cívica y ética; y por otro, las “competencias” cívicas y éticas.

33

Las cursivas a partir de ahora y sólo en éste capítulo, corresponden a párrafos textuales del citado plan de estudios y a: Manteca Aguirre, Esteban, coord. (2006) Reforma de la Educación Básica. Fundamentación curricular. Formación Cívica y Ética. México: Secretaría de Educación Pública.


47

En las tres dimensiones, explicadas escuetamente, se tomará en cuenta:

1) un análisis ético de uno mismo y de la repercusión en el respeto a la

dignidad del otro; 2) la contribución de las demás asignaturas con temáticas

“moralmente relevantes” y 3) un ambiente escolar que dé sentido y validez a lo

anterior.

Antes de regresar a estas dimensiones, enterémonos de cuáles son las

competencias:

1) El conocimiento y cuidado de sí mismo; 2) la autorregulación y ejercicio

responsable de la libertad; 3) el respeto y la valoración de la diversidad; 4) el

sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad; 5) el

manejo y resolución de conflictos; 6) la participación social y política; 7) el

apego a la legalidad y el sentido de justicia; 8) la comprensión y el aprecio por

la democracia.

Con el riesgo de sonar ambicioso, el programa intenta englobar dichas

competencias, para fines más prácticos, en tres ejes formativos:

Formación para la vida (incluye 3 propósitos), Formación ciudadana (incluye 2

propósitos) y Formación ética (incluye 4 propósitos)

Hasta aquí podemos iniciar con la primera parte del análisis. Para empezar, las

dimensiones: el primero intenta ya un objetivo principal, que es hacer un

análisis ético del adolescente, mismo que le obliga a estudiar los valores éticos

y diferenciarlos de los morales, que son los específicos de una sociedad o

cultura, y que pueden variar de una a otra persona. Así pues, la repercusión en

el respeto a la dignidad del otro, debe ser vista desde esta óptica de lo ético y

no de lo moral, sin mencionar que además esta dimensión, sugiere sutilmente

que se impulse el estudio de la democracia como estilo de (¿)vida(?) y

gobierno.

En la 2a dimensión, se intenta enlazar los contenidos de la materia con los de

las otras correspondientes a su misma línea curricular, pero el término de

“moralmente relevantes” contradice la dimensión anterior, por lo cual, una u

otra queda excluida.


48

Finalmente la 3a dimensión pide un ambiente escolar que dé sentido y validez

a lo anterior...labor prácticamente imposible, dadas las rígidas estructuras que

se manejan no sólo desde el Sistema Educativo Nacional, sino al interior de las

escuelas en un sentido social e histórico que está lleno de vicios,

conformidades y abusos de poder que hacen todo, menos dar sentido y validez

a los principios éticos que se propone rescatar. Por lo tanto, aquí se reduce

todo al individuo, a la 1a dimensión: El análisis ético del adolescente y de sus

pares.

Vayamos ahora con las ocho competencias, mismas que, bien miradas, apelan

justamente a esta 1a dimensión en la que nos quedamos, es decir, el programa

de Formación Cívica y Ética es un plan curricular centrado en el estudiante:

El conocimiento y cuidado de sí mismo es la primera competencia, misma en la

que reconozco al paradigma humanista, en la que se destaca la importancia del

ser humano como centro de todo y la importancia del anti autoritarismo, pues

en el programa se describe a cada persona como “singular e irrepetible”, frase

muy característica de este paradigma de la educación. Aunque debe

“reconocerse como sujeto de derecho” y a la par “reconocer y valorar a los

otros”, el argumento de esta primera competencia se sostiene más en el

individuo que en el sujeto social, estribando la diferencia en que el primero

tiene cualidad de único e indivisible, mientras que el segundo es parte de un

todo más grande y parte importante en la transformación de la estructura a la

que soporta.

La autorregulación y ejercicio responsable de la libertad tiene énfasis

indiscutible en la 1a dimensión, sobre la posibilidad de regular la propia

conducta y establecer como criterios a los derechos humanos... y a la

democracia.

Resulta interesante que, en un programa evidentemente centrado en el

estudiante, como ya se apuntó, y como se irá aclarando en los siguientes

puntos, no se tome en cuenta la participación del docente, que es quien


49

desarrolla el plan, y que no se incluya al mismo dentro de estas competencias,

puesto que no es posible según el enfoque; aún cuando se mencionan en un

apartado posterior las características deseables de quien lo llevará a cabo.

De aquí que un programa de esta materia que esté centrado en el estudiante

como persona en formación, más que en la relación educativa, tiene ya un

punto en contra, pues de esta manera se incluiría en dichas “competencias”

también al profesor o profesora, pues al no requerirlas de facto en estas

explicaciones, se asume contradictoriamente que el profesor o profesora es

quien forma, cuando en realidad también él o ella debe formarse cívica y

éticamente, y debe estar en proceso de actualización constante. El docente

también debe tener conocimiento y cuidado de sí mismo, y debe auto regularse

para ejercer responsablemente la libertad de la que seguramente no sabe o ya

hasta se olvidado de que goza. Pero sin detenernos demasiado por el

momento en este punto, pasemos a la siguiente:

El respeto y la valoración de la diversidad. Siguiendo con los criterios de los

derechos humanos, se entiende a la diversidad como “una condición inherente

a cualquier forma de vida”. Esta competencia se liga directamente con la 2a

dimensión citada arriba, aquella que hablaba de la contribución de las demás

materias como la Geografía y la Historia. En ellas hay una veta enorme por

explorar en cuestiones de la diversidad de ideas, culturas, costumbres, como

formas de ejemplificar justamente la gran cantidad de formas de vida que son

posibles en este mundo, y de reflexionar juntos sobre los sucesos en donde se

ha mostrado justamente lo contrario, como la intolerancia y el rechazo a quien

opina o se comporta distinto... lamentablemente ya hemos eliminado esa 2a

dimensión, debido a que, si no lo recuerda usted, se habla de que sean

temáticas “moralmente relevantes en la sociedad actual”, y aunque se

recomienden temas como la conservación del ambiente, la equidad de género,

la interculturalidad, el papel social de la ciencia y la tecnología y justamente el

respeto a la diversidad; es la construcción adjetiva de “moralmente relevantes”

lo que deja al criterio de la moral personal de quien juzgue pertinente, la

selección y manejo de la información de estas temáticas. Recordemos que la


50

moral puede ser leída desde dos aspectos: el normativo y el fáctico, que no

pocas veces son confundidos34. Por lo tanto, esta competencia parece muy

frágil.

La cuarta competencia habla de un sentido de pertenencia a la comunidad, a la

nación y a la humanidad. Esta se vuelve a ligar a la 1a dimensión, pues lo

define como el “sentimiento y la conciencia” (los cuales habitan en el individuo)

de formar parte de grupos. Con esto se pretende, además, que en la

adolescencia haya flexibilidad, equidad y solidaridad. ¿Cómo reforzar su

identificación con el propio barrio, el país y el mundo, y a la vez pedirle que “se

interese por la situación económica del país”, que “cuestione la indiferencia

ante situaciones de injusticia y se solidarice con personas o grupos de distintas

latitudes y contextos”? La respuesta está en las artes, ya llegaremos a ello.

El manejo y la resolución de conflictos que es la quinta competencia, se apega

a la 3a dimensión, esa que hablaba de un entorno escolar adecuado para darle

sentido y validez a lo que se enseña. Si no se cuenta con esta estructura

idónea, que forma parte de los conflictos cotidianos del o la adolescente, al

menos en el espacio de nuestra acción, no podemos estudiarlo ni cuestionario

de otra forma, sino a través de la representación creativa. He ahí otro espacio

de oportunidad de esta propuesta.

La participación social y política puede relacionarse con la 3ª dimensión es una

competencia muy interesante de analizar, ya que se refiere a las “acciones

encaminadas a la búsqueda del bienestar de una colectividad”. Recordemos

que este programa se aplica no sólo en las grandes ciudades, en las escuelas

con recursos moderados y aceptables, sino también en aquellos lugares donde

la escasez y el abandono son realidades aplastantes. También donde el

alcance de la justicia no es satisfactorio, y lamentablemente estas situaciones

cada vez se generalizan más. De inmediato se completa que tales acciones

deben hacerse “a través de los mecanismos establecidos en las leyes...”,

dando por sentado que toda ley es incuestionable y que no pueden proponerse

34

Sánchez Vázquez, Adolfo. (2005) Ética. Barcelona: Biblioteca de Bolsillo.


51

nuevas. De ahí que la competencia se limite a “cooperar” (obedecer) y no a

“colaborar” (aportar).

Lo anterior se comprende, pues el gobierno nunca legislaría en su propia

contra, propiciando la oportunidad de crear nuevos organismos políticos o

sociales que pudieran hacerle una “competencia” real, así que esta

competencia también es frágil. Y además, se relaciona directamente con la que

sigue:

El apego a la legalidad y el sentido de justicia es quizá el punto más

contradictorio dentro de estas ambiciosas competencias, puesto que “se

vincula con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona está por

encima de las leyes”. Cuando queramos vincularlo con la tercera -y ya

excluida- 3ª dimensión, esa que requiere de un entorno (ya no sólo escolar,

sino nacional) adecuado para darle sustento y validez a los contenidos del

programa, aparece el fantasma de la impunidad y de una situación

peculiarmente delicada en el país como para llevar a cauce correcto la

enseñanza de esta competencia, lo cual nos limita como docentes a explicitar

únicamente que la ley existe, que está escrita, que hay personas trabajando

por crear nuevas, por modificar otras anómalas o con intereses implícitos,

aunque lo más difícil es que la gente las haga suyas y comience a respetarlas.

La comprensión y apego por la democracia también hace difícil la explicitación

del concepto, ya sea como forma de gobierno o como “estilo de vida”. ¿Cómo

se define el concepto “vivir democráticamente”? ¿Llegando a acuerdos para

que se haga efectivo el gobierno de la totalidad? ¿Es que llegar a acuerdos no

implica ceder, imponer, o convencer? ¿No se trata de saber ganar y saber

perder? ¿Está demostrado que la democracia es la opción para gobernar?

¿Qué preparación política debe tener un docente que quiera cubrir esta

competencia con sus estudiantes? ¿Cómo hacer que un maestro o maestra

con ideas socialistas, por ejemplo, respete este punto, si no entramos en el

terreno de lo ético sino de lo moral, y de lo que cada quien considera

políticamente correcto?


52

Y así, habiendo terminado con un paseo por las competencias, repasemos

también los tres ejes formativos en los que se engloban para su relativa

facilidad de aplicación.

- El Primer Eje, titulado Formación para la vida, se centra en el alumno,

y tiene como objetivo que este: enfrente retos cotidianos, formule un

proyecto de vida que satisfaga sus potenciales, intereses y aspiraciones

(los cuales pocas veces son identificados por medio de diagnóstico, y si

sucede, no se les da seguimiento personalizado). También se busca que

el estudiante asuma compromisos para contribuir al mejoramiento del

entorno.

- El Segundo Eje, llamado Formación ciudadana, también se centra en

el alumno, esta vez en sus conocimientos previos y experiencias, pues

se busca que conozca la forma de gobierno actual, cómo funciona, o

mejor dicho cómo está estructurado para que funcione a través de la

recuperación de sus vivencias personales.

- El Tercer Eje, Formación Ética, obviamente tiene al alumno como

centro, pues apela a una toma de decisiones éticamente correctas y con

autonomía, partiendo del conocimiento de las diversas opciones sin

violar los principios éticos.

Es aquí donde encuentro un espacio para la reflexión referente a la posibilidad

de conjuntar en una sola propuesta lo estético con lo ético, partiendo además,

de que ambas son ocupaciones de la misma disciplina, la Filosofía:

El arte busca, gracias a su cualidad de placentero, la libertad de expresión, y la

ética al ejercicio de la libertad con responsabilidad y respeto a la dignidad del

otro. Así pues, lo que ambos tienen en común es la libertad, entendida desde la

aportación teórica de Adolfo Sánchez Vázquez, quien habla de una ética crítica

y participativa, opuesta al normativismo dogmático. En su opinión, el poder del

arte no es simplemente representar, sino evocar y provocar. Su "estética de la

participación" y "la socialización del arte" abren nuevas vías revolucionarias

para desarrollar la creatividad en el ser humano y forjar una nueva sociedad de


53

individuos creadores libres, emancipados.35 Es decir, Sánchez Vázquez valora

el sentido estético de la vida y cuestiona que se reduzca únicamente a las

producciones artísticas, y que además, a estas a su vez se les reduzca a

objetos comercializables, cuando a través de las artes puede establecerse una

comunicación humana productiva, tanto como creadores, como receptores a

través de la apreciación.36

Por eso, del plan de estudios oficial sólo nos concentraremos en aquellos

puntos que calificamos como débiles y que son los que, al ser cubiertos, nos

traerán como consecuencia aquellos en los que se privilegia al estudiante como

centro y no a la relación educativa, entendida como la convivencia entre pares

y con las autoridades.

Así, El respeto y la valoración de las diversidades una temática en la que se ha

de poner especial atención, ya que a través del disfrute, apreciación y análisis

de una forma de arte, las películas, podrá de paso tratarse de forma amable y

sutil, El sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.

Educando a los y las adolescentes en este primer punto, El manejo y la

resolución de conflictos, así como La participación social y política quedarán

implícitos abriéndose un camino para que los jóvenes adquieran las nociones

mínimas para El apego a la legalidad y el sentido de justicia, así como para La

comprensión y apego por la democracia.

Recordemos que tanto El conocimiento y cuidado de sí mismo como La

autorregulación y ejercicio responsable de la libertad son temas que dejan de

lado (al menos desde el planteamiento de los enunciados) la relación

educativa, centrándose en el individuo más que en su convivencia con los

otros; y aunque sea casi imposible limitar hasta dónde termina uno mismo y

dónde comienza la influencia de los otros en nuestras tomas de decisiones;

estos serán temas que pasen a formar parte secundaria de esta propuesta que

hago, puesto que al concentrarse sólo en los puntos señalados en el párrafo

35

Sánchez Vázquez, Adolfo (1992) Invitación a la estética. México: Grijalbo 36

Sánchez Vázquez, Adolfo. (2005) Ética. Barcelona: Biblioteca de Bolsillo.


54

anterior, estos dos últimos quedan implícitos muy claramente: Al aprender a

reconocer y convivir con la diversidad, así como a darle un sentido más amplio

de pertenencia a los estudiantes, tanto con su comunidad como con el mundo,

se infiere que habrá entonces un mayor acercamiento al conocimiento de sí

mismo, que les llevará a ejercer responsablemente su libertad, poniendo

cuidado tanto en su persona, como en los otros.

Y habiendo llegado entonces a delimitar el área de acción de la propuesta,

perfectamente adaptable a la propuesta curricular oficial, es donde cabe la

argumentación acerca de la formación cívica y ética a través del arte.

Recapitulando: se reducirá a trabajar sobre la cuarta y quinta competencias:

-Dar un sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad, y

-El manejo y la resolución de conflictos.

Tales competencias buscan que el adolescente “se interese por la situación

económica del país”, que “cuestione la indiferencia ante situaciones de

injusticia y se solidarice con personas o grupos de distintas latitudes y

contextos. Y decíamos al respecto que si no hay un entorno escolar adecuado

para darle sentido y validez a lo que se enseña, no se puede estudiar ni

cuestionar de otra forma, sino a través de la representación creativa.

Por esto es que las posibilidades de trabajo, aunque parezcan limitadas sólo a

dos de las competencias del Plan de Estudios oficial, pueden consistir en

realidad, en un amplio abanico de oportunidades de trabajo, ya que el mismo

plan nos lo sugiere en el apartado dedicado a los recursos didácticos:

Para promover un trabajo fructífero en la asignatura Formación Cívica y Ética,

se requiere de recursos didácticos que favorezcan en los estudiantes la

vinculación de experiencias y conocimientos previos con el desarrollo de

nociones, habilidades y actitudes propias de la asignatura. Los videos,

audiovisuales y discos compactos en la escuela también constituyen recursos

formativos cuando su empleo se enmarca en una intención educativa clara.

Este tipo de materiales permite incorporar escenarios diversos en los que


55

transcurren acontecimientos novelados o ficticios, a través de los cuales se

reconstruye una perspectiva sobre la realidad, susceptible de mover a la

reflexión y a la expresión de sentimientos en los alumnos sobre los valores o

anti valores que se manifiestan; también son útiles para propiciar el análisis de

las formas de actuación y relación cotidianas.

Así, dentro del mismo sustento teórico y metodológico del Programa de

Estudios de Formación Cívica y Ética 2006, se describen como sus principales

características que su enfoque está dirigido a que se concrete en el trabajo en

el aula, en las formas de relación entre el maestro o maestra y sus estudiantes,

así como entre estos últimos; y asimismo, que se generen experiencias de

aprendizaje que permitan a los estudiantes conformar una perspectiva ética en

torno de situaciones de índole personal y colectiva.

Al final de cada curso se promueven proyectos de trabajo para facilitar en los

estudiantes, la integración de los contenidos abordados en el curso: estos

proyectos involucran acciones de investigación y participación en el entorno.

Mediante los proyectos los alumnos aplican sus aprendizajes tanto a

situaciones del entorno próximo y a contextos distantes – a los que tienen

acceso a través de los medios de comunicación-, como a escenarios futuros y

a momentos del pasado que explican, de alguna manera, el acontecer

presente. Por otra parte, los proyectos demandan de los estudiantes la

identificación de problemas que requieren de un análisis crítico y de una toma

de postura ante los mismos. En la medida de lo posible, se pretende que

participen en acciones, acordes con su edad, que contribuyan al bienestar

colectivo.

2.4 Conclusiones del segundo capítulo

Por medio del arte el ser humano ha podido conocerse y conocer su entorno,

así como conocer a otros y darse a conocer. Es conveniente aprovechar el

elemento mágico aún atribuido al arte en una sociedad mexicana cuya

población adolescente a quienes nos dirigiremos, todavía tiene arraigados

conceptos que tienen que ver con el alma y los demonios, la magia. Ambos

conceptos se relacionan con el arte en todas sus formas de expresión, y la

efectividad movilizadora de los elementos simbólicos ha sido estudiada con

anterioridad, equiparándola incluso con el psicoanálisis (Lévi-Strauss).


56

La utilización de una forma de expresión artística nos acerca de manera más

amable al análisis de situaciones y disminuye la intención de prejuicio, teniendo

en cuenta que la obra artística es un candidato a la apreciación, y que puede

gustar o no, sin embargo hay parámetros de los cuales podemos partir para

abordar un tema específico, mismos que se anotarán más adelante.

Es importante enseñar a los estudiantes a apreciar la diferencia entre lo que es

propositivo, provocador, y lo que es simple entretenimiento. Esto nos será

posible en la medida que tengan la oportunidad de vivir la experiencia de ser

creadores con las herramientas tecnológicas, materiales y creativas que tienen

a su alcance y en su poder. Atención con esta última palabra: dar poder al

adolescente es algo que casi nadie propone, más bien todo lo contrario. Crear

es un ejercicio de libertad.

Son los maestros y maestras quienes necesitan primero que nadie, aprender a

sensibilizarse, a apreciar, a criticar inteligentemente, a documentarse y a

aprender a hacer. A pesar de que el Plan de Estudios oficial trate de centrarse

en el estudiante, no debemos olvidar la importancia de la relación educativa, ni

deslindarnos de nuestra responsabilidad orientadora. De ahí que la propuesta

pedagógica sea justamente un Curso-taller para profesionales de la educación

que tienen a su cargo la impartición de dicha materia.

Partiendo de un concepto de ética en donde se valora el sentido estético de la

vida, donde a través de las artes se establezca una comunicación humana

productiva, tanto como creadores, como receptores a través de la apreciación,

se confrontó con el plan que propone la Secretaría de Educación Pública.

Después de una búsqueda minuciosa en el Plan de Estudios oficial de FCyE,

encontramos que las áreas a concentrarse en el trabajo son las

correspondientes a la cuarta y quinta dimensión del mismo: -Dar un sentido de

pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad, y -El manejo y la

resolución de conflictos.


57

El mismo Plan Oficial propone el trabajo con medios audiovisuales y sugiere

que al término de cada curso se promuevan proyectos de trabajo en donde los

y las estudiantes puedan aplicar sus aprendizajes a situaciones más cercanas

a su entorno. De esta manera puede concluirse que impartir la materia de

FCyE no es una tarea fácil, considerando que la ciudadanía es un concepto

amplio que va más allá del estatuto legal que las leyes mexicanas confieren

con la mayoría de edad. Se trata de un proceso paulatino que se gesta desde

la infancia y continúa en la adolescencia mediante experiencias de aprendizaje

que favorecen el crecimiento personal pleno y la convivencia solidaria, justa y

respetuosa de la diversidad.

Los cambios vertiginosos en la sociedad y sus efectos en la perspectiva que

tienen las personas y los grupos sobre sí mismos y sobre su lugar en la misma,

plantean nuevas demandas a la materia. Por un lado, el acceso, la difusión y el

empleo de información debidos al desarrollo de las tecnologías repercute en la

generación de nuevas prácticas de convivencia y actuación personal (redes

sociales, chats, blogs, foros). De este modo, la coexistencia de diferentes

modelos de vida en las sociedades actuales, al menos en apariencia cada vez

más abiertas y plurales, cuestionan las certezas que antes se tenían sobre un

modelo homogéneo de sociedad.

Y por otra parte, factores vinculados con problemas sociales, la corrupción, el

deterioro del medio ambiente, el crecimiento de la pobreza, la violencia y la

desigualdad social implican nuevos retos para garantizar el respeto a los

derechos humanos, la equidad de género, el desarrollo sustentable y la

educación intercultural, así como el fomento de la solidaridad entre grupos.

El arte es un medio ideal para que los estudiantes adolescentes de primero y

segundo grados de secundaria, se acerquen de manera significativa a los

contenidos que les ayuden a obtener un verdadero sentido de pertenencia

primeramente a su comunidad, y paulatinamente a la nación y a la humanidad.


58

Gracias a que la expresión artística ayuda no sólo a asumir una postura

personal ante la vida, sino también a abrirse a la escucha de otras formas de

pensamiento, los y las estudiantes podrán adquirir mejores herramientas

argumentativas y de asertividad para el manejo y la resolución de conflictos.


59

CAPÍTULO III: IMPORTANCIA DE LAS ARTES VISUALES EN EL MUNDO

MODERNO

3.1 Historia de la imagen

La influencia que la Imagen ha adquirido en todos los ámbitos y el interés y la

atención que suscita este hecho, no tiene aparentemente una correspondencia

adecuada en el área de la educación, pues la mayoría de los maestros y

maestras, si bien consideran importante y necesario tener en cuenta la

irrupción masiva de la imagen para su labor docente, aún se encuentran

apegados a estrategias didácticas que tienen más que ver con la cultura

escrita: exámenes, tareas, apuntes, reportes, ensayos, resúmenes...

Para la enseñanza de algunas materias como la Historia, la Imagen ha sido

siempre un auxiliar con el uso de archivos fotográficos, mapas, documentales,

etcétera, pero en materias relacionadas como FCyE, apenas se toma en

cuenta, a pesar de que la imagen se ha ido colocando poco a poco en el centro

de la cotidianidad moderna con el surgimiento primero, de la fotografía, el cine,

la TV, y recientemente, los nuevos soportes surgidos con el desarrollo de la

Informática.

Fruto de la importancia de la cultura escrita -que por supuesto no se

pretendería ni se podría desplazar- se sigue argumentando que la imagen es

instantánea, que captura la atención súbitamente pero que, por eso mismo, se

queda en la superficie, no permite la reflexión profunda, el diálogo que nos

permite sostener un libro, y tal vez de alguna forma esto sea cierto en la

sobreexposición vertiginosa de la misma, pero no es un determinante para que

no pueda ser usada.

Es verdad que la imagen no ha logrado aún conformar un discurso tan

elaborado y penetrante como el que ha alcanzado la palabra a través del libro -

que por otra parte costó mucho tiempo y esfuerzo desde la invención de la

imprenta-, pero ese discurso tan perfeccionado supone hoy un problema sobre

todo de acceso a la información, especialmente por la forma en que se dispone

en el soporte de papel. Cada vez contamos con más publicaciones sobre el

mismo asunto, versiones encontradas, contradictorias, disímiles, pero también


60

tenemos más dificultades para acceder a ella: los elevados costos de la

literatura hacen pesar pesados prejuicios sobre la lectura, como el de que sólo

es para gente intelectual o pudiente.

En la inmediatez de la imagen se encierra a la vez su fuerza y su peligro, pero

su mayor influencia en la actualidad está determinada por ser un vehículo muy

fuerte de comunicación, tanto o más que la misma escritura. La imagen ha

irrumpido con fuerza, desplazando a la palabra a funciones un tanto

marginales, como es el caso de las revistas, libros ilustrados y prensa de

espectáculos.

Todo ello ha provocado, en un proceso de apenas un siglo, que para millones

de personas el mundo ya no se evoca mediante el texto, sino que se presenta

o representa a través de la Imagen.

Figura 1: Publicidad antigua. La explicación verbal del producto

formaba parte importante de la publicidad en el pasado. ®Max Factor

TM

Figura 2: Publicidad actual. El texto ha sido desplazado por la fuerza

de la imagen.®Max FactorTM

“Una imagen orienta el sentido de la opinión pública. En los años sesenta las imágenes

de la guerra de Vietnam sirvieron para crear un clima de oposición y contribuyeron a la

derrota americana. En los años noventa, en la Guerra del Golfo Pérsico, se sustrae la


61

información visual para evitar posibles efectos similares al caso anterior, lo que resulta

más sorprendente teniendo en cuenta la capacidad actual de generar imágenes. Nadie

niega el fabuloso poder de la imagen y su infinita capacidad de sugerencia y de

asociación, incluso para dar a entender cosas que no se pretendían.

Los efectos y la influencia de la imagen prosiguen hasta el siglo XIX, antes de la

llegada de la fotografía, con ejemplos como la Pintura de Historia, un primitivo intento

de adoctrinar y de transmitir ideología, con medios muy limitados desde nuestra óptica

pero los más avanzados para entonces. También la caricatura de prensa, el grabado,

etcétera”.37

La influencia de la Imagen se multiplica y se impone en el siglo XIX con la

llegada de la fotografía, y en los últimos años con el desarrollo primero del cine

y después de la televisión, por lo tanto es canalizada cada vez más a través de

los medios de comunicación de masas; por lo que se ha dado en llamar mirada

inducida a la cámara que ve por nosotros, y que de algún modo triunfa sobre la

mirada directa del espectador.

En nuestros días, este espectador, el sujeto cognoscente, toma una distancia

ante lo observado, y además hay una condición de espectador moderno que

también se piensa como omnisciente, distante, inclusive dominante. El

espectador moderno está definido desde la distancia, desde el ponerse por

fuera, ser objetivo, neutral, estar a salvo de lo que pasa en las imágenes que

ve. Hay una moderación para actuar como un sujeto burgués razonable, como

un mero espectador del espectáculo social”. 38 El espectador moderno

permanece en salud, distante. Genera una sensación de anestesia ante el

sensacionalismo al que vive expuesto.

El régimen visual se ha ido transformando con el uso de las nuevas

tecnologías, hay construcción de nuevos medios que van marcando nuevas

visibilidades. Estamos ante una realidad moderna plagada de un exceso de

visibilidad o híper visibilidad, es decir, vemos todo el tiempo, somos invadidos

por una cantidad indiscriminada de imágenes dirigidas, nuestra imaginación

está lastimada.

37

Díaz Barrado, Marco. (2003) La imagen en la historia. España: Universidad de Extremadura 38

Silverman, Kaja. (2009) El umbral del mundo visible. España.: Akal


62

Todavía en sus inicios, la fotografía sugería cierta melancolía debido al corte

del tiempo que atrapaba, así como cierta promesa de realismo, es decir,

conocer la realidad tal cual es, era algo muy distinto de la pintura, que

embellecía las realidades.

Figura 3. Fotografía de soldaderas en la Revolución Mexicana.

®

Archivo

Casasola

Figura 4. Soldaderas (detalle) José Clemente Orozco

En el momento en que se da a conocer la fotografía, el espectador se presenta

ante una insólita realidad que a veces parece más real que la realidad misma,

por lo tanto se ponen de moda las postales, vistas de paisajes naturales o

sociales. Para competir con ello, la pintura se vuelve entonces menos

figurativa, más abstracta, para poder renovarse y así poder distinguirse de la

fotografía.

Figura 5. Hombre contemplando. Rufino Tamayo

Pero con el paso del tiempo comienza a categorizarse el uso de la imagen

fotográfica en términos como el fotoperiodismo, la foto artística, la pictórica,


63

etcétera. Una vez perdido el aura de sorpresa y misticismo que generó en un

principio, la fotografía se hace mucho más cotidiana, de modo tal que algunas

pueden ser poco entendibles sin la palabra. Surge entonces la necesidad de

literaturizar las condiciones visuales. Si la foto no busca romper, hacer una

búsqueda, o no masificar, se hace ordinaria.

Figura 6. Español y mestizo con paisaje. Hortensia Martínez

Es el momento de enlazar imágenes,

de contar una historia, de explicitar lo

que quiere decirse, de explicar el

significado, de buscar un contenido

específico que pueda ir más allá de lo

sugerido visualmente. Así surge la

imagen en movimiento, la cual no

hubiera sido posible sin la fotografía.

Figura 7. Uno de los primeros experimentos de fotografía

animada de Ernst Muybridge, antes del invento de los

hermanos Lumiere.

Compiten entonces el Kinetoscopio

de Edisson (proyecciones más

personales) contra la pantalla

colectiva de los Lumiere

masificándose así poco a poco. 39

3.2 El espectáculo de la imagen en movimiento

Con la llegada de las nuevas tecnologías, y una vez que el cine se ha

posicionado en el gusto de las masas surgen fenómenos como la televisión, en

donde conviven imágenes nobles e innobles, deseables y positivas con

indeseables y destructivas. La televisión se monta sobre el encanto del cine,

que radica en la transmisión de imágenes en movimiento, más la posibilidad de

39

El apunte completo de la historia de la imagen corresponde a notas tomadas del Seminario Taller “Educar la mirada: ética y estética en la cultura de la imagen”, impartido por la investigadora de la FLACSO Argentina, Inés Dussel, la semana del 24 al 27 de noviembre de 2008 en la Universidad Pedagógica Nacional.


64

la transmisión en directo, aunque esto ya venía desde la radio, pero sin

imágenes, más la posibilidad de tenerla en el espacio doméstico, mismo que

cada vez se va tornando más y más individualizado hasta llegar a tener casi a

una televisión por habitación.

Es un medio aparentemente democrático que en nuestro país se convierte

pronto en un monopolio de ideas surgidas desde una postura muy cercana a la

visión de los grupos de poder, y cada vez más lejana a la pluralidad de miradas

que conviven desde la sociedad misma. Toda prueba visual puede ser

convertida en discurso, como es el caso de los documentales. Así tenemos

que: información, entretenimiento y educación, los tres pilares de la

televisión, ahora se fusionan en un solo: el entretenimiento. Por ejemplo, en

los noticieros se informa con tintes melodramáticos, se apuesta más al vínculo

emocional que al racional a modo que el público obtenga esta lógica: “No sé si

lo creo, pero sé que me emociona o me indigna, luego entonces, termino

creyéndole”40.

La estética del poder, lo que la referida autora llama “pedagogía de las estatuas

y los monumentos” de fines del S. XIX y principios del XX, se ha transformado

en un sistema de estrellas de cine y modelos a seguir. Carlos Monsiváis

particularmente habla del traslado de las imágenes religiosas al cine mexicano:

los santos y las vírgenes convertidos en iconos populares como Dolores del

Río y Pedro Infante41. Posteriormente vendrían nuevas heroínas como

Verónica Castro, Victoria Ruffo, Thalía, Eiza González, Maite Perroni, entre

otros ídolos juveniles catapultados a través de las producciones televisivas.

En las últimas dos décadas se están produciendo cada vez más reality shows,

talk shows, en una evidente desaparición de las fronteras entre lo público y lo

privado, lo cual tiene que ver con las promesas iniciales de documentar la vida

común. Surge del supuesto de que las minorías deben politizarse, tener una

identidad propia, hacerse visibles, pero lo privado se despolitiza, se vuelve

show y promueve la distancia verdadera entre seres humanos. Actualmente la

educación sentimental de nuestros jóvenes a través de lo que ven por

40

Ídem 41

Monsiváis, Carlos. (2006) Imágenes de la tradición viva. México: Alfaguara


65

televisión, está a cargo de las series y los reality shows, ya no de las

telenovelas. Y si sumamos lo que ven en otros medios visuales con que

conviven, se añaden la publicidad visual, las películas dirigidas a públicos

específicos (existe un rubro comercial llamado teen movie, creado para

venderse exclusivamente al público adolescente), así como la información

compartida en las exitosas redes sociales.

Pero así como la fotografía no acabó con las expresiones pictóricas, ni el cine

acabó con la fotografía; del mismo modo el cine no termina con la televisión, ni

la televisión muere con el nacimiento de la Internet, aunque es importante

repasar lo que este fenómeno ha generado en la población joven,

específicamente:

Con la posibilidad de producir y compartir imágenes en un medio tan inmediato

como son las redes, surge una nueva forma de lo que algunos autores como

Paula Sibilia42 denominan Espectacularización del Yo. El uso de la imagen se

ha trivializado, la mayor parte de fotos que se comparten son cotidianas y sin

propuesta, pero es porque quizá no se hayan dado cuenta de que también es

una oportunidad de dar rienda suelta a la creatividad.

Es posible observar que con el paso de los años las divinidades también han

desaparecido, y que su lugar lo ocupan ahora los efectos especiales (retoque

fotográfico, edición de audio y video, animación), donde la huella de lo real se

va perdiendo con la capacidad de manipular las imágenes y la digitalización.

De ahí que surja esta pregunta: ¿Es posible a través de la imagen, crear

mundos ilusorios solamente, o puede convivir junto con ellos nuestra particular

realidad? Veremos que no se trata de buscar una especie de límite fidedigno

entre la realidad y la fantasía, pues en el universo del inconsciente, tal proeza

es algo que se antoja imposible de conseguir, sin embargo queda la

provocación de la misma para retomar más adelante el por qué del uso del cine

en las aulas para formar en la educación cívica a los estudiantes de

secundaria.

42

Sibilia, Paula. (2008) La intimidad como espectáculo. España: Fondo de Cultura Económica


66

Inmersos como estamos en el mundo de las redes, la llegada de Internet

mantiene la promesa del directo, de la inmediatez, de la accesibilidad,

individualiza las pantallas. Ya no hay el ver juntos como todavía podía darse en

la televisión. La democratización se pluraliza. No hay una distinción entre

consumir y producir, los jóvenes se sienten fácilmente productores:

documentan todo sobre su propia vida y lo publican. Es la misma narrativa de

los reality shows. No pasa nada y se populariza, se vuelve show.

Ahora vemos la intimidad como espectáculo, aunque aparentemente la Internet

tiene un potencial democratizador debido a que cualquiera puede subir su

producción, la verdad es que detrás de ello se esconden grandes intereses

comerciales, como en el caso de los buscadores que otorgan la ilusión de

transparencia, pero no es real la inexistencia de las jerarquías. Por ejemplo,

Google también tiene un ordenamiento especial, límites, políticas, no enseña

todo lo que debe mostrar.

Aún con ello, y si bien la posición de espectador no ha sido desbancada del

todo, sí se ha ido construyendo un espectador con mucha más interacción, un

espectador y productor sospechoso, cínico, desconfiado. Esa es la generación

que ha nacido en la era de la imagen en movimiento, de la imagen que se

comparte, de la imagen que cuenta historias.

“La enseñanza es obligatoria, pero el aprendizaje es voluntario, aunque las

razones para decidir estudiar no son del todo propias de quien aprende. Uno

puede intervenir en las pantallas y en el espectador”

Inés Dussel.

Como apunta Pierre Bourdieu: la estética más legitimada en nuestra cultura es

la burguesa, aunque también existe la estética de los sectores medio y la

estética popular; sin embargo, las consideradas obras de arte no son más que

un objeto que existe sólo en la creencia colectiva de quienes la reconocen

como tal. El valor que se le atribuye a la obra de arte aumenta conforme se

legitime en la estética burguesa y en el colectivo de artistas que aceptan dichas

reglas de jerarquización. Es decir, que no es arte necesariamente lo que se

dice que es, sino que es el punto en el que convergen la sociedad y el


67

individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la

manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus

patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus.43

El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales

utilizan para ejercer control y apropiación.

3.3 El cine y la escuela

En todo este marco de convivencia no sólo con los medios visuales, sino con

una estructura social determinada y en ocasiones determinante, ¿qué puede

aportar la escuela? Es verdad que sería deseable que la escuela ofreciera

alternativas de mejor cine, mejor tele, mejores imágenes, por lo menos distintas

a lo que ya está inmerso en la vida del estudiante. Es en la escuela donde

idealmente debería darse esa oportunidad de conocer otras estéticas, otras

formas de narrar, otras poéticas, sin embargo, no hay que olvidar que el hecho

de vivir rodeados de referencias comunes, aún siendo éstas populares o muy

comerciales, no quiere decir que estas dejen de tener un valor cultural

importante, y que están muy a la mano para ser aprovechadas en nuestra labor

educativa.

Durante siglos se ha educado a través de la imagen, como decíamos al

principio, en materias como la Historia, que se vale de visitas a museos,

excursiones, paseos, lo que ayuda a contar sobre lo que se ve para darle

sentido a lo aprendido. Sin embargo, el equilibrio entre la distancia y la empatía

(lo que en Semiótica se llama kinésica y proxémica)44 no están presentes en el

proceso educativo desde el educador mismo, no se involucran los contenidos

de manera significativa, lo que me parece preocupante en un momento lleno de

43

Bourdieu, Pierre. (2001) Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI. El habitus es una “Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas [...] es también estructura estructurada: el principio del mundo social, es a su vez producto de la incorporación de la división de clases sociales. [...] Sistema de esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la posición, el habitus aprehende las diferencias de condición, que retiene bajo la forma de diferencias entre unas prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del habitus), según unos principios de diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son objetivamente atribuidos a éstas y tienden por consiguiente a percibirlas como naturales.” 44

Tapia, Alejandro. (1991) De la retórica a la imagen. México: UAM Xochimilco


68

oportunidades para incentivar la imaginación. La característica de estos

tiempos es la irrupción de lo visible, sobre exposición a imágenes que no nos

dejan pensar, que no nos dan tiempo. Nunca sabemos si una imagen nos

debilita o nos fortalece. Las pantallas tienen la facultad de fundirnos y a la vez

de confundirnos, y es responsabilidad por lo menos en la escuela, de los

profesores y profesoras, el elegir qué imágenes y desde qué perspectivas

nuevas se van a acercar a los estudiantes. Uno va a poner límites pero va a

partir de límites que ya nos preceden, no podemos deslindarnos de los saberes

previos, pero sí encausarlos hacia un aprendizaje que sea significativo para

ellos.

Intervenir en los gustos de los chicos y las chicas, no es una forma de

colonización pedagógica, es decir, no es un territorio intocable, al contrario, hay

que acercarse, regresar en la medida de lo posible a la apreciación personal de

los objetos de consumo de los jóvenes, introducir lo global y lo local en las

aulas, ya que somos sujetos globales pero vemos desde realidades distintas.

He ahí la riqueza del uso de la imagen, y particularmente del cine como recurso

didáctico. La televisión y las redes no han desplazado del todo el gusto por el

cine, por las historias contadas a través de una sucesión de imágenes en

acción. Afortunadamente en tiempos como este que hemos descrito, resurge la

nostalgia por el pasado y el afán por recuperar la simpleza de las cosas, sólo

hace falta justamente la orientación adecuada para motivar la búsqueda de

significados constructivos en el uso de la imagen.

Los jóvenes usan la imagen con fines que pueden resultar peligrosos como el

acoso entre compañeros bullying o la exhibición del propio cuerpo sexting, pero

parafraseando a Henry Giroux, él dice que el estudiante tiene posibilidades de

rebelarse ante el autoritarismo de maneras creativas, de exaltar su pasión y su

razón de modo que pueda dar cuenta del lugar que ocupa en la sociedad que

sólo pareciera circundarle.45

45

Giroux, Henry (1992) Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure -(2003) Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme.Barcelona:

Paidós.


69

Se propone en este caso, entonces, trabajar de inicio con obras artísticas

comerciales, pero también hay que encontrar otras propuestas y utilizarlas.

Entre más grande sea el bagaje cultural del educador o educadora, mayores

serán las herramientas que tendrá para acercar una mirada diversa a los

jóvenes que se encuentren a su cargo. No se deben imponer los cánones de

belleza personales, sino más bien poner a discusión los cánones de todos

desde una apertura a la escucha y a la inclusión. Como se mencionó en el

capítulo anterior, no es necesario de ninguna manera ser experto en artes, en

este caso en cine, ni ser dueños de una sensibilidad especial para fomentar el

debate inteligente entre los estudiantes. Basta con utilizar la metáfora visual

para activar la crítica objetiva. Las miradas que se nos ofrecen comercialmente

ya se encuentran de cierta forma instituidas, por lo que es necesario un

intercambio de miradas, de filiaciones.

Las minorías y los oprimidos han peleado por hacerse ver de otras maneras, y

es momento de mirarlos y escucharlos, hacerlos presentes aún desde el

predominio de otras figuras estereotipadas en las cintas, porque puede que eso

ayude a identificarse con su entorno y asumir una postura desde la colectividad

más cercana hacia lo global.

La escuela es una organización con profesores y profesoras, horarios, rituales,

uniformes, etcétera. Hay que repensar sus potencialidades y sus límites antes

de tomar la decisión de educar en la ética y cómo hacerlo. Actualmente las

sociedades confieren un lugar sagrado a las imágenes. ¿Quién va a plantearse

leer un libro después de ver una película? Ese será un reto importante.

Aproximarse a la Formación Cívica y Ética como disciplina visual sin que sea

necesario pasarlo por escrito como es tradición en todo tipo de educación

tradicional, aunque también puede ser útil. Si se entiende que en la escuela se

privilegia la cultura del esfuerzo y no del disfrute, no es lo mismo ver el cine en

la sala de cine que en la escuela, por eso la tarea es modificar ese concepto y

amalgamar ambos: el esfuerzo y el placer estético.

Por ello es que el Plan de Estudios oficial de la materia de FCyE, propone en

relación al docente, que este “requiere generar y poner en marcha formas de


70

enseñanza que estimulen el desarrollo de las nociones, habilidades y actitudes

descritas, por lo que su labor va más allá de propiciar un manejo abstracto de

información o de prácticas circunscritas al seguimiento lineal del libro de

texto.”46

Dentro del mismo plan, se acota que es deseable que el maestro o maestra

propicie un ambiente de comunicación y que fomente el trabajo cooperativo y

relaciones de trabajo basadas en la confianza y en la solidaridad, por lo que el

análisis y la realización en equipo de piezas cinematográficas puede ser una

gran opción.

Además, el docente debe tener una disposición a la mejora continua,

independientemente de la etapa en la que se encuentre de su práctica

profesional. Es decir, tanto profesores y profesoras con experiencia como

novatos deben partir de esta premisa para mostrarse interesado en adquirir un

conocimiento más amplio y actualizado de conceptos y nociones provenientes

de varias disciplinas, así como del proceso del adolescente, su actualidad y su

mundo.

A partir del conocimiento de su grupo, el docente podrá diseñar estrategias que

permitan movilizar los conocimientos y las experiencias de los estudiantes,

relativos a sus personas, a la cultura a la que pertenecen, a la vida social, y

que desemboquen en el análisis y la modificación de actitudes que

obstaculicen la sana convivencia y la resolución de conflictos. Por eso mismo,

es posible que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no

previstas que requieran de su intervención oportuna mediante el diálogo y la

negociación con sus estudiantes, por lo que las referencias comunes a

situaciones dadas en películas aparentemente simples, pero de un trasfondo

muy rico para analizar, son un excelente recurso para brindarles autonomía de

pensamiento, pero además fomente las tareas de búsqueda de información y la

valorización de los errores como fuentes de aprendizaje. En este sentido, el

46

Manteca Aguirre, Esteban, coord. (2007) Educación básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética. Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México: Secretaría de Educación Pública.


71

docente puede promover la investigación y el estudio por cuenta propia en

fuentes diversas.

3.4 Conclusiones del tercer capítulo

En una era donde la imagen dirigida, es decir, aquélla en donde se privilegia

cierta mirada, cierta visualidad específica, nos rodea por todas partes; es

importante tenerla en cuenta como medio de dominación, pero también como

herramienta pedagógica, y aprender a manejarla con fines formativos. Entre la

población adolescente no es recomendable promover la percepción de un

mundo aterrador con fines destructivos, mucho menos cuando lo que se busca

es antes que nada, una identificación con su comunidad más cercana y la

ayuda a la resolución de conflictos por medio de una conciencia ética universal.

El acercamiento al mundo globalizado a través del análisis de películas

comerciales fáciles de ver y conseguir, o bien, que sean referentes populares;

ayudará a establecer un lenguaje común, sin que haya obstáculos de

entendimiento. Una película dirigida al público infantil, etapa que recién han

abandonado al terminar la educación primaria, posee contenidos manejados de

forma amable, cándida y llamativa, lo cual puede facilitar la lectura de los

mismos. No obstante, respondiendo a la pregunta que había quedado en el

aire: ¿Es la imagen –en este caso la sucesión de imágenes, el cine- un creador

de mundos ilusorios solamente, o las imágenes reales también pueden existir

en él? La realidad virtual que ofrecen las películas comerciales dirigidas al

público infantil pueden ser absolutamente contrastantes con la realidad que

viven los estudiantes, sin embargo dada esa situación, es que puede

confrontarse una realidad aplastante con la posibilidad de modificar lo que está

mal para lograr otra que sea, si bien no exactamente igual a la representada en

los filmes, sí más armoniosa y tendente al orden social. El camino hacia esto

puede ser muy duro, pero lo importante es justo eso: vislumbrar un camino.

Dependiendo de los recursos económicos de la escuela puede decidirse sobre

el uso del filme como base de la clase de FCyE: mandarse a ver, comprarse el

material para que sea visto de manera colectiva en el salón o en el espacio que


72

haya reservado para ello (en caso de haberlo), o sólo se preguntará si todos la

han visto y se charlará al respecto.

Una serie de películas que, debido a que pertenecen a una empresa mundial,

es muy probable que todo el mundo conozca o haya escuchado hablar de ellas,

son las películas de Disney.

No quiere decir que se reduzca el panorama al análisis único y exclusivo de las

películas de esta empresa, sino que es conveniente para el profesor o

profesora, acercarse de nuevo o por primera vez, al universo infantil y

adolescente, partiendo de un referente particular que puede tener muchas

aristas y que ha sido analizada por estudiosos como Henry Giroux, como se

verá en el siguiente capítulo.


73

CAPÍTULO IV: FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN SECUNDARIA A TRAVÉS

DE UN ACERCAMIENTO AL CINE COMERCIAL. PROPUESTA

PEDAGÓGICA.

Una alumna de segundo de secundaria sonríe al recordar cómo le apodan a la

maestra que imparte la materia de Formación Cívica y Ética en su secundaria.

Refiere que tal apodo no molesta a la maestra, ya que no se ha dado cuenta de

que es un sobrenombre. Cuando la ven acercarse a su salón, sus compañeros

gritan “¡Ahí viene la de Formación!”.

Comparto la sonrisa al comprender que la picardía de los jóvenes ha echado

mano de este juego de palabras para definir tal vez sin intención, una realidad

evidente: la deformación en que ha derivado la enseñanza de valores en la

educación secundaria.

Hay un resurgimiento de la enseñanza de los valores en fechas recientes. Con

la reforma en secundarias (RES), se volvió a dar énfasis a la importancia de

esta materia. Según los fundamentos curriculares de la misma,

“La formación cívica y ética se concibe como un conjunto de experiencias organizadas

y sistemáticas, a través de las cuales se brinda a los estudiantes la oportunidad de

desarrollar herramientas para enfrentar los retos de una sociedad dinámica y compleja,

misma que demanda de sus integrantes la capacidad para actuar libre y

responsablemente en asuntos relacionados con su desarrollo personal y con el

mejoramiento de la vida social.”47

Tomando en cuenta el sustento teórico expuesto en capítulos anteriores, la

presente propuesta en la modalidad de un Curso-Taller de Actualización

Docente, y será desarrollada en dos aparatados que se explican como sigue:

4747

Manteca Aguirre, Esteban, coord. (2006) Reforma de la Educación Básica. Fundamentación

curricular. Formación Cívica y Ética. México: Secretaría de Educación Pública. Pág. 9


74

4.1 Marco contextual

Por tanto, antes de sugerir una estrategia, cabría recapitular los puntos que se

han analizado hasta el momento: se habló ya que un problema visible de las

sociedades actuales es el cambio de valores reforzado lentamente desde las

instituciones, los medios y los estilos de vida importados. Debido a ello, las

relaciones interpersonales se han visto indudablemente afectadas, puesto que

pareciera no haber comportamientos claramente reprobables, ni compromisos

qué cumplir para con el otro. La sociedad parece no tener límites

comportamentales, y particularmente los y las adolescentes, que se encuentran

en transición de una edad a otra, y en medio de varias tomas de decisiones

que van siendo cada vez más importantes; y como ya se explicó en el primer

capítulo, pudieran verse afectados por la oferta de oportunidades peligrosas

para sí mismos y para la sociedad, tales como pueden ser las drogas, el uso de

la violencia o su inserción en el crimen organizado.

Por todo lo anterior, la escuela debe dejar de constituirse en un aparato

represivo más que le genere más dudas, rencores y desesperanza. Si bien el

sistema educativo de México y la misma sociedad actual se presenta ante los

ojos de los niños, niñas y jóvenes, como obscuro e inseguro, cualidad que

dificulta el que los estudiantes se interesen por conocer e interiorizar los

valores básicos de convivencia; una opción para ofrecer una perspectiva

distinta, puede encontrarse en la transversalidad, es decir, en la inserción de

contenidos éticos implícitos en todas las materias, o bien, desde el trabajo

específico del orientador, mismo que puede darse a la tarea de sensibilizar a

padres, madres, maestras y maestros para que poco a poco vayan

implementando en sus clases lo que se le conoce como aprendizaje

significativo, pudiendo tocar de paso y muy sutilmente, los contenidos

axiológicos.

Ahora bien, dado que existe una materia específica ya destinada para la

Formación Cívica y Ética de los individuos, es necesario aprovechar dicho

espacio para asirse de las inquietudes naturales de los jóvenes con respecto al


75

mundo, y encausarlas a la búsqueda de una verdad propia, promoviendo a su

vez el respeto por las verdades ajenas, y el manejo correcto de los conflictos.

Es importante hacer énfasis, por último en la motivación. Las sociedades

desconcertadas de hoy son más susceptibles a responder a un tipo de estímulo

emocional que puede ayudar a promover la reflexión y propiciar, en el mejor de

los casos, el interés por el cambio.

4.1.1. Diagnóstico pedagógico

El término aprendizaje significativo corresponde al enfoque constructivista de la

educación, mismo que esencialmente busca un cambio en los métodos

tradicionalistas de aprendizaje, dentro de los que se encuentran la

memorización, el dictado o la exposición de los docentes ante una actitud

pasivamente receptiva de los estudiantes. Un aprendizaje significativo

presupone la idea de un conocimiento asimilado, apropiado y útil para el sujeto

que aprende. Se trata de un aprendizaje más cualitativo, más profundo, algo

que han dado en llamar “meta cognición”, lejos del mecanicismo tradicional,

donde prevalece la pasividad imperante del alumnado.

“La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa,

constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas

como:

- Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para

describir la realidad y realizar determinadas acciones.

- Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas para

la evaluación y para la conversación reflexiva. (...)

Un proceso de formación del profesional de la educación debe tomar como punto

de partida el pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática

generada en la práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario

puntualizar que dicho proceso es fructífero en la medida que sea colectivo, es

decir, involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores

psicopedagógicos, especialistas en contenido, etcétera, que asuman esta tarea

como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.

(...) Sólo de esta manera puede superarse las limitaciones de la enseñanza de


76

“sentido común” y del pensamiento docente espontáneo, potenciando una reflexión

colectiva y un trabajo colaborativo.”48

El objetivo principal de un aprendizaje significativo es promover la participación

del o la estudiante dentro de la clase aunque esto pueda suponer una

predisposición a un eventual desorden en el aula. Se trata de ayudar a formar

seres más autónomos, autoregulados e independientes que „aprendan a

aprender‟. Sin embargo, en los programas de estudio actuales se pondera el

uso de herramientas o instrumentos educativos algo deficientes que hacen al

estudiante muy dependiente de una situación llena de instrucciones y pasos a

seguir. Es una manera de enseñar el qué, pero no el cómo o el para qué.

“...la mayor oscuridad significativa ha estado localizada en el

significado de significativo. Así, significativo ha estado ligado a lo emocional. Y

entonces, hablar de un Aprendizaje Significativo habrá sido estar hablando de

un tipo de aprendizaje que le interese al educando, que apunte a lo que él

quiere o siente ganas de aprender. Es acertado afirmar que necesitamos del

concurso de la voluntad del otro para que el aprendizaje se produzca, y que

nadie puede aprender por cada uno de nosotros, sino que es una actividad que

se realiza de modo individual, aunque el docente participa como guía o

facilitador.

No menos cierto es que una de las acepciones de significativo tiene relación

con el interés y el deseo del alumno (...) de tal manera, no sólo aprendemos

aquello que deseamos, sino que (...) es preferible que cumpla con ciertas

condiciones que se circunscriben a un aspecto de conexión lógico-semántico

de los contenidos (...) [y] dependerá de ciertas constantes vinculadas a la edad,

aprendizajes previos, estimulación, etcétera, como así también a innumerables

circunstancias personales.”49

Es por eso que dentro de las metodologías pedagógicas, es importante que se

empiece a ayudar a los estudiantes a desear aprender. ¿Cómo? Propiciando

conciliaciones, ensayando nuevos estilos comunicativos tales como la

metáfora, la narración, los aforismos, el humor, el arte. Conciliaciones de fondo

48

Díaz Barriga Arceo, Frida. (1998)Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretación constructivista. México: Mc. Graw Hill. Págs. 13-14 49

Martínez Migueles, Miguel. (2004) Ciencia y Arte en la metodología cuantitativa. México

Trillas. Pág.30


77

entre la emoción y la razón, el precepto y el concepto, el relato y el sentido, el

placer y el esfuerzo, la palabra y la imagen. Una vez hecho eso podemos partir

de los propios intereses del estudiante y enseñarles a distinguir entre televisión,

cine, revistas, juegos, música y demás elementos culturales y comerciales;

para poder llegar un poco más rápida y eficazmente a un aprendizaje

significativo: el qué aprender, nos lo dictan los programas oficiales, y casi

forzosamente debemos apegarnos a sus contenidos; ahora está en nuestras

manos el acercar a nuestros estudiantes al enseñarles cómo aprender tales

tópicos, y lo más importante: alumbrar posibilidades sobre para qué

aprenderlos: educar para la vida.

4.2 Objetivos

4.2.1 General

Brindar a los profesores y profesoras que imparten la materia de Formación

Cívica y Ética en secundaria, una alternativa de enseñanza que oriente a los

jóvenes en su reflexión y apropiación de los contenidos curriculares de la materia

utilizando los elementos que ofrece la cultura popular cinematográfica

norteamericana basada en los cuentos de hadas.

4.2.2 Particulares:

- Rescatar la importancia que tiene el ser humano como ser creativo, lo

cual le es necesario para la constitución de su propia persona y para la

adaptación al medio social.

- Hacer evidente la posibilidad que como ser creativo, persona constituida

y adaptada a la sociedad, posee el ser humano para transformar la

misma.

- Colaborar con reflexiones que ayuden a sensibilizar a estudiantes y

maestros para que aprecien de forma general (no especializada) los

diferentes tipos de obras y manifestaciones artísticas.

4.3 Justificación

A partir de la Reforma a la Educación Secundaria (RES 2006), la asignatura

Formación Cívica y Ética en educación secundaria entró casi como por

sorpresa a integrarse en las actividades contempladas por el modelo anterior,


78

por lo que correspondió en primera instancia a los orientadores educativos, la

tarea de impartirla en los grupos de segundo y tercer año, ya que en primer

grado en su lugar se imparte según el programa, la materia “Aprender a

aprender”, relacionada principalmente con técnicas de estudio como una

introducción al egresado de primaria.

Sin embargo, el cargo de Orientador Educativo a menudo es ocupado por los

psicólogos, los médicos o los trabajadores sociales de algunas escuelas. En

otras simplemente no está ocupado o nunca ha existido, por lo que la materia

llega a ser impartida comúnmente por maestros y maestras que tienen a su

cargo otras materias tales como Matemáticas o Geografía, en el supuesto de

que es una “materia fácil”, o que “cualquiera puede impartir”.

De modo tal que, al convertirse en muchas escuelas en una simple materia de

trámite, hay un descuido en la enseñanza de Formación Cívica y Ética, dejando

con ello al menos la impresión inconsciente de que no tiene importancia

aprender valores cívicos y éticos, incluso ignorando en muchas ocasiones el

significado de ambos conceptos.

Por eso es que es bueno pensar que una capacitación adicional es necesaria

para que los maestros y maestras cuya intención principal nunca fue enseñar

esta materia, conozcan a fondo las posibilidades educativas que esta ofrece, y

en ocasiones, que recuerden la trascendencia que la buena comunicación de

estos contenidos puede generar en las sociedades actuales y futuras.

En el Programa y materiales de estudio del 2° semestre del Programa para la

Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales

(PFTAEN), que entró en vigor con la administración del Presidente Vicente

Fox50, ya hay un antecedente oficial asentado en lo correspondiente a la

materia Introducción a la Formación Cívica y Ética, para la Licenciatura en

Educación Secundaria.

50

Sitio web: Secretaría de Educación Pública. Recuperado s.f último acceso, agosto 2012 http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/pol_edubas/lineas_ac.htm

http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/pol_edubas/lineas_ac.htm


79

En dicho plan, se proponen actividades tales como brindar ejemplos del

conocimiento cotidiano de los y las adolescentes que puedan ser relevantes

para la asignatura, y a preguntarse por qué tales experiencias e intereses de

los estudiantes pueden servir como puntos de partida para abordar los

contenidos de la asignatura. Lo interesante es que en el último bloque del

Programa, titulado “¿Cómo favorecer la formación cívica y ética?”, se finaliza

con las siguientes sugerencias:

“En equipo, señalar algunos ejemplos de programas de radio, televisión, canciones,

películas y publicaciones que conozcan y que puedan ser utilizados en el trabajo

de la asignatura.

Identificar el tipo de contenidos que proporcionan y la manera en que

pueden vincularse con las experiencias e intereses de los adolescentes.

Elaborar una propuesta de trabajo para alguno de los contenidos de la

asignatura, en la que incorporen sugerencias para la utilización de recursos

diversos (libros de texto de Formación Cívica y Ética), audiovisuales,

gráficos, actividades de investigación y uso de la legislación vigente)

Comentar las propuestas obtenidas, señalando las posibilidades que los

maestros encuentran en el empleo de recursos para el trabajo de la

asignatura.

Individualmente, redactar un escrito en el que hagan un balance de los contenidos,

estrategias y recursos para el trabajo de la asignatura y reflexionen (...) en los

motivos que les han llevado a ser maestros en la especialidad de Formación Cívica

y Ética.”51

Con lo anterior podemos ver, que una especialización en la impartición de

dicha materia es necesaria, sin que con ello pueda afirmar que todos los

maestros y maestras reciben tal capacitación ni que tales programas se

enfoquen a estudiar las posibilidades de un solo recurso, como sí lo hace esta

propuesta.

“El cine abre perspectivas múltiples en el conocimiento social, posee recursos

lingüísticos, simbólicos y representaciones que interpretan la realidad, lo cual

51

Programa y materiales de estudio del 2° semestre del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PFTAEN), Introducción a la Formación Cívica y Ética, para la Licenciatura en Educación Secundaria. México, 2006. Secretaría de Educación Pública. Autor. Pág. 25


80

nos permite comprender, a través de los conflictos individuales y colectivos,

problemáticas universales en contextos específicos. De igual forma, en el cine

los conflictos humanos son mostrados de manera vívida, podemos sentir la

experiencia del “otro”, al apropiarnos de los paisajes, ruidos y emociones, por

medio de las caracterizaciones de los personajes y de las reconstrucciones

interpretativas. Esta cualidad del cine posibilita plantear nuevas preguntas ya

que en el filme confluyen ideologías, discursos sociales, prácticas de

producción y consumo, imaginarios individuales y colectivos, etcétera.

Así pues, el cine no sólo es una fuente útil para el trabajo del investigador, sino

también para el docente, puesto que las historias que narra, están inmersas en

un contexto social al cual representa y al mismo tiempo ayuda a conformar.

Con este medio, los estudiantes pueden acceder a un discurso más placentero,

y utilizarlo como disparador para ampliar el campo de conocimiento, en la

medida en que las representaciones cinematográficas se encuentran más

cercanas a la vida, ya que muestran el complejo y multidimensional mundo de

los seres humanos.

Desde esta perspectiva, el cine es un referente que cobra cada vez mayor

relevancia en los procesos educativos de todos los niveles de enseñanza. Este

medio de comunicación se ha convertido en un recurso obligado a través del

cual nos miramos y conocemos la realidad; nuestra visión del mundo, de la

historia y del hombre está íntimamente ligada a la visión que el cine

proyecta.”52

Usar el cine como herramienta didáctica no es una propuesta nueva. La historia

del uso de material audiovisual en el aula puede contarse casi desde la

aparición misma de los medios. Sin embargo ha habido muchas

inconsistencias en la aplicación de esta estrategia de enseñanza, pues dentro

del séptimo arte, como en todas las artes por lo general, la selección de obras

para apoyar ciertos contenidos, generalmente parten ya sea de los programas

oficiales (proyecciones sugeridas, catálogos selectos) o en otros casos, del

gusto personal del profesor o profesora en cuestión. Además, el uso dentro del

aula de películas suele limitarse a la revisión de un clip de las mismas, o bien, a

52

Acevedo Arcos, Ma. Del Carmen, y González Castro Mónica Cecilia. (2003)De película.

Catálogo de cine del acervo de la Universidad Pedagógica Nacional. México: Universidad

Pedagógica Nacional. Págs. 2-3


81

destinar el tiempo entero de la clase en la proyección completa o por partes de

la obra fílmica.

En otros casos, el profesor o profesora selecciona una película que se esté

exhibiendo en cartelera y pide a sus estudiantes que la vean y le entreguen un

reporte con “lo que entendieron” o “lo que les gustó o no les gustó” de lo que

vieron. Pocas veces hay lugar para el debate o criterios específicos que discutir

en torno a ello. Entregar un trabajo por escrito ejercitará en el o la estudiante el

uso de la redacción y será útil para reforzar otras habilidades, pero en general

no garantiza una buena comunicación entre el maestro o maestra, con el o la

estudiante.

Si el profesor o profesora ve con frecuencia películas comerciales, los

estudiantes muchas veces pagan por ver lo mismo que tarde o temprano

pueden ver en televisión, y el haberla visto o no hace poca diferencia en su

aprendizaje. Si el profesor o profesora tiende en el otro extremo, a ver y

recomendar sólo películas de autor, a sus estudiantes se les complica entender

discursos que no siempre están al nivel de su comprensión, si no es que antes

les fue complicado encontrar los títulos encargados, por lo general de difícil

acceso o elevado costo.

Es por eso que, luego del proceso de delimitación progresiva del trabajo de

investigación, la selección del material a utilizar quedó como sigue:


82

Proceso de delimitación por áreas de estudio

Arte Educación

“ Educación Secundaria

“ Educación Secundaria/Materias Humanísticas

“ Educación Secundaria/Materias

Humanísticas/Formación Cívica y Ética

Arte/Artes Visuales “

Arte/Artes Visuales/Cine “

Arte/Artes Visuales/Cine Comercial “

Arte/Artes Visuales/Cine Comercial Infantil “

Arte/Artes Visuales/Cine Comercial Infantil de

la factura Disney

“

Proyecto final Vinculación:

Películas DisneyFormación Cívica y Ética en Secundaria

Tal vez la pregunta que salte a primera vista sea ¿Por qué Disney?, y la

propuesta del curso-taller inicia con esa misma cuestión, cuyo esbozo de

respuesta ya se vislumbra en las palabras de Henry Giroux:

“La cultura de medios de comunicación se ha convertido, si bien no en la

primordial, sí en una sustancial fuerza educativa para la regulación de los

significados, valores y gustos que establecen las normas que se ofrecen y se

legitiman desde algunas posturas muy subjetivas y particulares, lo cual significa

reclamar una identidad como macho, hembra, blanco, negro, ciudadano, no

ciudadano. La cultura de medios de comunicación define la niñez, el pasado

nacional, la belleza, la verdad y la agencia social”53

Y como según Jean Piaget, es la adolescencia la etapa de las operaciones

complejas, no sólo es el cerebro del joven, sino la actitud generalizada ante la

vida, es lo que parece estar dispuesta en su totalidad al análisis crítico de

contenidos.

53

Giroux, Henry. (2001) El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.


83

Pensemos en que es Disney un emporio vigente en la era de la globalización, y

que con sus creaciones crecimos las generaciones adultas de una forma

directa o indirecta54. Además, gracias a ello, sus películas son un referente

cultural concreto de la mayoría de la población: desde la comunidad más

marginada de la ciudad, hasta las élites, los niños y niñas de por lo menos las

últimas dos generaciones han visto, escuchado o leído sobre algún personaje

hecho famoso en Disney, aunque sus historias no sean propiamente originales,

ya que como se verá adelante, su éxito comercial se basó inicialmente en la

adaptación de cuentos clásicos para infantes.

En las materias relacionadas con los valores, se trabaja sobre las actitudes,

que en términos generales, podríamos definir como:

“Experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos,

que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y

que se aprenden en el contexto social”.55

Si bien el aprendizaje de las actitudes suele ser lento y gradual, pues factores

como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas

significativas, la información y experiencias novedosas, así como el contexto

sociocultural (medios, instituciones y representaciones colectivos); influyen en

los seres humanos; también se ha demostrado que muchas actitudes se gestan

y desarrollan en el entorno escolar sin ninguna intención explícita para hacerlo.

Por ello es que la escuela cuenta con las características implícitas para poder

ayudar a desarrollar y fortalecer algunas actitudes como la solidaridad, así

54

The Walt Disney Company (también denominada Disney Enterprises, Inc. o simplemente Disney) fue fundada en el año 1923 por Walt Disney y es una de las corporaciones más grandes del mundo dedicada a las comunicaciones y el entretenimiento. Es la segunda empresa de comunicaciones de Estados Unidos. Las oficinas centrales de la compañía se encuentran en Burbank, California en Los Angeles. En el año 2005 tuvo ganancias de 31 mil millones de dólares estadounidenses. Cotiza en la bolsa de Nueva York la clave NYSE:DIS y está listada dentro del DJIA. En sus comienzos, la compañía fue llamada Walt Disney Productions, pero cambió su nombre el 6 de febrero de 1986. Sitio web Parques Disney. Recuperado agosto 2012 en: http://www.parquesdisney.info/historia-disney.asp 55

Díaz Barriga Arceo, Frida. (1998)Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc. Graw Hill. Pág. 32

http://www.parquesdisney.info/historia-disney.asp

http://www.parquesdisney.info/historia-disney.asp


84

como a erradicar o relativizar otras tantas como la intolerancia. ¿Cómo puede

hacerse esto? ¿Bajo qué modelo o procedimiento?

“Hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el

cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el

modelaje de la actitud y c) la introducción de disonancia entre los componentes

cognitivo, afectivo y conductual [...planteándose situaciones] donde éstas se

utilicen en forma conjunta.”56

Es importante poner atención en los tres puntos para entender las líneas de

acción: persuadir, es decir, intentar convencer con argumentos sólidos de que,

siguiendo los ejemplos propuestos, es mejor ser solidario que ser intolerante, lo

cual obligará al docente a „predicar con el ejemplo‟ ante sus propios

estudiantes, compañeros y demás gente con que le vean relacionarse, además

de incorporar actividades pedagógicas que abarquen las tres áreas o

componentes primordiales para intentar incidir en la actitud.

“Algunas técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente

con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas

(role-playing, sociodramas, etcétera), las discusiones y técnicas de estudio

activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con

conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos

en la toma de decisiones.” 57

4.4 Estrategia de trabajo

En el apartado de anexos se presenta la carta descriptiva de las actividades

propuestas tal como se llevaron a cabo en el Curso Piloto.

4.5 Recursos

En caso de no contar con los recursos mencionados (Proyector con

computadora o DVD con televisión), pueden darse las exposiciones en forma

oral o apoyadas con carteles.

56

Díaz Barriga Arceo, Frida. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc. Graw Hill. Pág. 54. 57

Ídem


85

Sólo en caso de que el lugar cuente con servicio o con el permiso de comer en

el lugar donde se efectúe la presentación. De no ser así, en los recesos deberá

indicarse que es tiempo de estirar las piernas, ir al baño, fumar o despejar la

mente. Se sugiere colocar los relojes de pulso y celulares a una hora común

para no caer en confusiones.

En caso de no contar con suficientes materiales para hacer muñecos de

distinta naturaleza, pedir a uno de los participantes que actúe como tal, y a los

demás que imaginen el material de que está hecho y simulen que le colocan

aditamentos o botones con determinadas funciones decididas entre todos. Al

“muñeco” se le dice secretamente, que tiene el derecho de obedecer o

desobedecer a sus “constructores” cuando estos le dan las órdenes.

4.6 Evaluación de las acciones

Al término del curso, se les proporcionó a los participantes el siguiente formato

para que expresara sus opiniones. Los números corresponden a la cantidad de

las respuestas elegidas por los participantes.

PARTICIPANTES:

El grupo estuvo integrado por 18 personas.

- 1 Estudiante de Administración Educativa/UPN

- 1 Estudiante de Pedagogía/UPN

- 8 Pasantes de Pedagogía/UPN

- 2 Profesores de la UPN

- 1 Asesor educativo externo

- 1 Pedagogo asesor en CEPPAED/UPN

- 3 Pasantes de Psicología Educativa/UPN

- 1 Persona ajena al ámbito educativo

EVALUACIÓN DEL CURSO

“Disney educador: formar en valores con el cine comercial”

Impartido del 29 de junio al 3 de julio de 2009 por Hortensia Martínez Mota.

Usando la escala, ¿cómo calificaría usted los siguientes aspectos?


86

LOS TEMAS

Aspecto a evaluar Nunca Casi

nunca

Algunas

veces

Casi

siempre

Siempre

Tuvieron una secuencia lógica para su mejor

comprensión

1 17

Contaron con un sustento teórico 4 14

Fueron tratados a profundidad 5 9 4

Fueron interesantes 2 16

Fueron útiles 4 14

Me brindaron información novedosa 2 5 11

Suscitaron mi interés por la investigación 2 5 11

Contribuyeron a mi formación como educador 1 16

LA CONDUCTORA


nunca

Algunas

veces

Casi

siempre

Siempre

Mostró dominio del tema expuesto 2 16

Mantuvo control sobre el grupo 5 12

Se dirigió de manera amable a los

participantes

2 16

Se expresó con un lenguaje claro y

comprensible

1 17

Tomó en cuenta las participaciones 18

Se aseguró de atender todas las dudas 2 16

Procuró fomentar la integración del grupo 1 17

Proporcionó las herramientas necesarias para

el seguimiento del curso

18

LOS MATERIALES


nunca

Algunas

veces

Casi

siempre

Siempre

Fueron adecuados para la actividad 4 14

Fueron suficientes para todos 1 17

Fueron de fácil comprensión y/o manipulación 1 17

Ayudaron a realizar mejor las actividades

sugeridas

3 15

LAS ACTIVIDADES


nunca

Algunas

veces

Casi

siempre

Siempre

Concluyeron bien en tiempo y forma 3 13 2

Tuvieron una finalidad clara y específica 2 16

Fueron amenas 3 15

Fueron útiles 1 17

Fueron fáciles de realizar 5 13

Ayudaron a aclarar los conceptos 2 16


87

Ayudaron a la integración grupal 1 3 14

Ayudaron a la reflexión 1 17

OBSERVACIONES PERSONALES:

- “Considero que faltó tiempo, debió durar 20 horas pues no profundizamos a bien en

muchas actividades importantes, además por la misma falta de tiempo no pudimos

apreciar los cortos. Felicidades y muchas gracias.” Estudiante de Admón. Educativa.

- “El curso me gustó mucho pues me dio un conocimiento importante acerca de cómo

abordar las películas en el contexto educativo, pues como bien comentabas muchas

veces nos quedamos sólo con la parte bonita y no vemos más allá. Por otra parte el

trabajo del grupo fue muy agradable reflejando el interés de los participantes ante este

curso que fue muy interesante. Gracias por invitarme, muchas felicidades. Espero que

me permitas participar en eventos posteriores”. Pasante de Pedagogía

- “Hortensia, realmente cada vez me sorprendes más. Creo que ya tienes mucho de

profesional en lo que haces, te felicito por tu sencillez y la profundidad que alcanzas en

las cosas que te propones hacer. Aprendí mucho, ¡muchas gracias! Te propongo „darle

la vuelta‟ al curso, es decir, partir de las sugerencias y hacer dinámicas

ejemplificadoras, retomando las películas de Disney como un camino para llegar a la

crítica”. Profesora de la UPN

- “Fue un taller de crítica, hubiera disfrutado más un debate donde se confrontaran las

ideas. Quizá provocarlo con una opinión distinta o cuestionando las nuestras. Por lo

demás, agradezco el caudal de ideas que me llevo para exponer a mi grupo”. Asesor

Educativo

- “Te felicito y te doy las gracias por esclarecer mi percepción de la comunicación visual

con los jóvenes utilizando „lo que tenemos‟ dándole una finalidad específica a la

tecnología para desarrollar habilidades sociales, cognoscitivas, motivacionales,

perceptomotoras, etc. y no quedarse sólo en el ámbito áulico. Espero con ansia tu

siguiente taller.” Pedagogo de CEPPAED

- “Me hubiese gustado que el curso fuera de más horas en lugar de 2 al día, que fueran

4 para su mejor discusión en los temas, pero en general me gustó mucho”. Pasante de

Psicología Educativa

- “Bueno en realidad me gustó mucho todo el curso, me provocó grandes inquietudes y

espero, bueno estoy segura que me ayudará mucho, puesto que es tan interesante y

extenso que quizás me tomaré la libertad de realizar mi tesis con algo relacionado a

esto.” Estudiante de Pedagogía

- “Desde una opinión objetiva te puedo decir que el curso fue excelente. Eres de las

pocas conductoras que lograron experimentar en mí el interés por el tema de manera

amena, cordial y sobre todo muy profesional. Gracias por tu esfuerzo, se vio reflejado

en el producto”. Pasante de Psicología Educativa


88

- “El curso me resultó interesante y ameno, sin embargo me gustaría que se hubiera

profundizado más en los valores que el cine de Disney está fomentando y que se

propusiera una alternativa que sugiriera cómo se puede llegar a ser crítico y analítico.

Como docentes es un reto proponer didácticas críticas. Por otro lado me hubiera

gustado también que se profundizara en los fundamentos de la Pedagogía Crítica”.

Pasante de Pedagogía

- “Es un muy buen curso, creo que daba para unas 2 o 3 semanas más. Me parece muy

interesante la postura crítica que se toma, aunque es necesario que lo trabajes con los

profesores para que puedas hacer las adecuaciones pertinentes debido a que no es el

mismo tipo de trabajo y participación con ellos”. Pasante de Pedagogía

- “Gracias por la invitación; me hubiera gustado que las sesiones fueran de más horas

para profundizar más. Si planeas dar el de Harry Potter por favor invítame”. Pasante de

Psicología Educativa

- “Me parece un excelente trabajo, reflejo de la personalidad del ponente. Creo que a

pesar de estar enfocado para ser trabajado a nivel primaria y secundaria tiene varios

aspectos muy interesantes para ser trabajados a otros niveles, es una base para hacer

adecuaciones”. Pasante de Pedagogía

- “Me gustó mucho cómo manejaste los contenidos, considero que el tiempo fue el único

problema pues no nos permitió algunas veces analizar más. Muchas felicidades”.

Pasante de Pedagogía

- “Creo que este curso es muy interesante y pues serían más días para completar bien el

curso. Pero creo que con lo que se revisó en el curso fue muy grato para nuestra

formación”. Pasante de Pedagogía

- “En algunos momentos te noté algo ansiosa. Me gustó mucho el curso por la

aportación y la perspectiva crítica hacia estas películas. Otra visión a las películas. Los

detalles que cuidas y la recomendación de bibliografía. Gracias”. Pasante de

Pedagogía.

- “Bueno, el agradecerte no está de más, en algunas ocasiones no me sentía bien

personalmente pero tu curso me levantó mucho el ánimo además de que aprendí

cosas nuevas. Me gustaron mucho las actividades aunque considero que nos hizo falta

tiempo para trabajar más a fondo los temas y aprender un poco más. Eres muy buena

en lo que haces aparte de ver que te apasiona el tema. Muchas felicidades, después te

paso bibliografía”. Pasante de Pedagogía.

- “Estoy muy satisfecha por haber participado en este curso. Aprendí grandes cosas y

pude conocer más gente y cómo piensan. Me divertí muchísimo. Gracias por

permitirme estar en su espacio. Posiblemente lo utilice en mi vida cotidiana con

amigos, familiares (sobrinos) porque no estoy encaminada a ser educadora”.

Comerciante


89

4.7 Evaluación de la propuesta

Tomando en cuenta las estadísticas presentadas, en cuanto a los temas que

presenta el curso, el 95% de los participantes de esta pequeña población

coincidieron en que la secuencia de los mismos, fue la más lógica para su

mejor comprensión, sin embargo el comentario de una de las profesoras acerca

de „dar la vuelta‟ al curso, es una sugerencia importante.

Un 78% opinó que la profundidad con que se trataron los temas no fue óptima,

esto, según los comentarios, debido al tiempo que duró el curso-taller, aunque

la misma cantidad de personas considera que el sustento teórico fue el

adecuado y opina que le fueron de utilidad.

Al 89% le parecieron interesantes y creen que contribuyeron a su formación

como educador. Al 61%, un poco más de la mitad, le parece que la información

fue novedosa y que le provocaron interés por investigar más.

Sobre la conductora, el 100% coincidió con que le fueron proporcionadas las

herramientas necesarias para el seguimiento del curso, es decir, es importante

la existencia del manual para que todos tengan un mismo material, así como el

tomar en cuenta las participaciones de todos, en la que también hubo

unanimidad.

Los materiales también tuvieron una valoración muy variable, excepto por que

el 78% no los considera lo suficientemente adecuados para las actividades

realizadas.

En cuanto a las actividades realizadas, el 89% coincidió en que no se concluyó

en tiempo y forma como era debido, opinión que se refuerza con los

comentarios personales.

Y efectivamente una vez puesto en marcha el curso-taller, tuvieron que hacerse

ajustes sobre tiempo, pues el cálculo en ciertas actividades como la


90

elaboración del muñeco y la representación escénica de cuentos, se llegó a

tardar casi el doble de lo planeado, por lo que el resto de las actividades se

probó de forma muy presurosa y el ejercicio del Tribunal tuvo que omitirse, así

como casi todos los recesos. Había algunas ocasiones en que se extendían en

las participaciones y era muy complicado encontrar el momento adecuado para

moderar y darle la palabra a alguien más. Este punto no lo había considerado,

ya que debido a mi inexperiencia de entonces, no tenía el valor suficiente o la

habilidad necesaria para cortar los comentarios de los compañeros de manera

sutil, así que los dejé expresarse con cierta libertad. Al parecer, debido a la

población seleccionada para la impartición del Curso-Taller Piloto, los

estudiantes recién egresados se encontraban en ánimo de debatir con mayor

profundidad, cosa que no siempre sucede con los profesores y profesoras en

funciones.

El comentario que sugiere aplicar el curso con otro tipo de población es muy

valioso, pero originalmente en la propuesta no se tenía la intención de ser

llevado a cabo.

4.8 Conclusiones de la propuesta

Con los resultados obtenidos en la evaluación de dicho curso, al parecer es

muy importante una aproximación diagnóstica de los profesores y profesoras,

sus gustos literarios y sus recuerdos de personajes infantiles, para después

abordar el enfoque teórico y responder a la pregunta inicial de ¿Por qué

Disney?. De esta forma, la secuencia sería más eficaz, pues claramente se

veía una especie de diagnóstico de los participantes en la segunda sesión

(recuerdos) y en la penúltima (sondeo de referencias bibliográficas y fílmicas)

pero en diseño curricular se recomienda colocar siempre al principio.

Otras sugerencias que ayudan a mejorar el curso, se relacionan con llevar un

cuento escrito en una hoja de papel en lugar de llevar libros para que escojan

el cuento y adapten, eso ahorra tiempo. Escuchar más las participaciones y

asegurarme de aclarar todas las dudas, moderar con más firmeza el grupo y

ser prudente en la primera sesión con el establecimiento de acuerdos, debido a


91

que los profesores y profesoras con muchos años de experiencia no dan buen

recibimiento a las nuevas reglas, así sean temporales. Por ejemplo, poner el

reloj a la misma hora todos, puede resultar agresivo para algunas personas que

tienden a actuar a la defensiva ante tales detalles de disciplina mínima.

Por otro lado, he de tomar en cuenta el rápido avance que sigue teniendo la

industria fílmica mundial desde hace un par de años a la actualidad: hablar de

Disney como lo escribió Henry Giroux puede aún estar vigente, pero la historia

de la casa productora sigue escribiéndose día con día, pues cada vez las

empresas que surgieron como respuesta competidora al monopolio de la

animación, siguen cobrando fuerza, generando paulatinamente nuevas

opciones para conocer historias animadas, adaptaciones de cuentos de hadas

y la inclusión de un elemento delicado de tratar en términos de la Formación

Cívica y Ética, y que se encuentra presente en historias de la casa Dream

Works y otras ramas de la factura Disney, como Pixar: la ironía.

Poco a poco han surgido fenómenos muy rescatables producidos por Disney

como la trilogía Toy Story, cuyo análisis merecería un curso aparte, pero que

en el afán de estandarizar una serie de trabajos antiguos (todavía muy vistos

entre nuestra población), sólo sirven para establecer patrones de comparación

entre el antes y el ahora. Dentro del diseño del curso debe haber cierta

flexibilidad para establecer de qué películas puede hablarse ante los

participantes profesores y profesoras que después tendrán a su cargo el formar

a grupos de jóvenes muy distintos entre sí.

Cabe mencionar que del pasado curso surgieron como respuesta a las

sugerencias expresadas de forma oral de los participantes, otras propuestas de

cursos-talleres con temáticas como “El uso de los recursos audiovisuales para

combatir el acoso en las escuelas”, pues fue insuficiente conocer la experiencia

de un estudiante de secundaria productor de sus propias películas caseras,

para luego proponer que elaboraran una parodia de un fenómeno social y lo

subieran a las redes. Con ello cada persona puede considerarse creadora, que


92

no simplemente productora de objetos propositivos como en este caso, la

imagen en movimiento a partir de la crítica.

También originalmente se estudió la propuesta de utilizar todo el aparato

mediático y cultural surgido a partir de los libros de Harry Potter, cuando aún no

era publicado el libro final de la saga, ni filmadas las últimas películas. Sin

embargo pasa el tiempo y Harry Potter comienza a sonar a clásico, casi

antiguo, habiendo sido desbancado por otras oleadas de productos

comerciales como la saga Twilight (Crepúsculo). Habrá que esperar qué giro

toma la historia, sin embargo Disney sigue vigente, reinventándose, y a la

misma vez, repitiendo muchas de las fórmulas que se critican en este curso, y

que siguen marcando una tendencia a ser complacientes con las modas que

están en boga.

Hace tres años, cuando fue piloteado este curso, no existían con tanta fuerza

fenómenos como facebook y twitter, pero aún así, existe una gran cantidad de

profesores y profesoras que ignoran los alcances de tales medios y que

pueden ser utilizados a favor de la educación, especialmente en el área de la

Formación Cívica y Ética, que es el tema que ocupa a este trabajo, y por lo que

es todavía importante rescatar la propuesta probada.

4.9 Consideraciones finales

El presente trabajo tomó en cuenta la Encuesta Nacional de Juventud 2005

pero fue publicado en 2012, habiéndose obtenido para entonces los resultados

de la misma encuesta, realizada ahora en 2010, por lo que es recomendable

añadir que en fechas recientes ha cobrado mucha fuerza la idea de etiquetar a

los jóvenes que no estudian ni trabajan con el mote de „ninis‟, llegando a ser

ésta una referencia para algunos estudios sobre jóvenes que desertan de la

escuela y que no se integran al campo laboral. Sin embargo es importante

destacar que “La medición de los jóvenes que no estudian ni trabajan que

ofrece la ENJ 2010 no refleja el carácter dinámico del fenómeno, como dejar de


93

estudiar un tiempo o tener entradas y salidas múltiples del mercado de

trabajo.”58

La nueva encuesta recoge resultados que señalan que el fenómeno de los

jóvenes que no estudian ni trabajan, constituye una realidad social preocupante

porque deseablemente es la edad en que se esperaría que desarrollaran sus

capacidades productivas. Sin embargo dicha emisión de la encuesta ha

recibido duras críticas por su organización y la forma de ver a los jóvenes

desde quienes elaboran dichos mecanismos de medición estadística. Por tanto,

para efectos de esta tesis, es importante recalcar que la asistencia a la escuela

disminuye en particular a partir de los quince años de edad según los

resultados.59 De tal manera que sigue siendo la secundaria una gran

oportunidad para retener a los estudiantes en el camino hacia la

profesionalización. Es justo el momento en que muchos de ellos deciden si

dejan de estudiar por motivos diversos, siendo uno de los principales la

desmotivación por las pocas posibilidades de ingresar al campo productivo de

manera exitosa y duradera.

La más reciente encuesta se preocupa de igual forma por la planificación

familiar y por el inicio de las relaciones sexuales, ya que los embarazos a

temprana edad son una de las principales causas de deserción escolar, sobre

todo en mujeres. De tal forma que la presente propuesta puede usarse para

estudiar el modo en que desde el cine y la televisión están siendo manejadas

las relaciones de pareja desde hace varias décadas, casi sin ninguna variación:

las películas de Disney, sobre todo las que tienen como protagonistas a

mujeres con oficio de princesas, representan una gran oportunidad para abrir el

tema de los estereotipos de género, tan presentes y tan actuales en una

sociedad mexicana que parece ir hacia la apertura en el tratamiento de temas

de diversidad sexual, inclusión de las llamadas minorías y la transversalidad de

los derechos humanos en las políticas sociales.

58 Tuirán, Rodolfo. Los jóvenes y la educación. Encuesta Nacional de la Juventud 2010,

Subsecretaría de Educación, México 2010 59

Ídem


94

Así las cosas, quiero concluir que el proceso de elaboración de la presente

propuesta no sólo fue largo en periodos de tiempo, sino complejo en la toma de

decisiones sobre lo que necesitaba decir y lo que pretendo aportar con mi

trabajo desde la perspectiva crítica que elegí para desarrollarlo.

A lo largo del proceso de investigación encontré muchas barreras para llegar a

la conclusión de la propuesta final, muchas de ellas de índole personal, pues la

adolescencia fue un tema muy sensible en los últimos dos años de mi carrera,

y el tema del arte siempre ha estado presente en mi vida como parte

importante de mi formación. Por tanto, eliminar cualquier postura demasiado

subjetiva fue una tarea que con ayuda de la asesoría pude ir puliendo hasta

encontrar un abordaje objetivo.

También encontré complicaciones al momento de elegir a Disney como

referente principal de mi propuesta pedagógica, pues se ha considerado a todo

lo comercial como nocivo para la educación formal, e incluso poco

recomendable como recurso didáctico. No obstante, es importante incluir las

referencias socio culturales que los estudiantes tienen fuera del ámbito escolar.

Esto incluye no sólo la necesidad como docentes de conocer estilos de vida,

música, formas de vestir y de convivir de nuestros jóvenes, sino también el uso

de las nuevas tecnologías para incorporarlas ya sea como herramientas

pedagógicas, o bien como formas de integración entre el grupo y los docentes.

Del mismo modo he aprendido a ver pasar ante mis ojos la velocidad con que

cambian las formas de pensar y de relacionarse entre jóvenes, así como el

estancamiento en que se quedan los profesores, quienes no les dan alcance en

la vertiginosa carrera del acceso a la información.

Cuando inicié este trabajo no existían las redes sociales con tanto auge como

en los días previos a su publicación. Tampoco estaba cerca el cambio sexenal

que elevó el interés de los jóvenes en la política nacional, sobre todo en

aquéllos que votaban por primera vez, y que sólo el tiempo nos dará cuenta del

impacto que esto pudo provocar en su forma de ver la vida.


95

Como pedagoga considero que es urgente atender a los docentes que

imparten materias humanísticas, acercándoles material que sirva para

actualizarles en estos temas, sensibilizándoles para que adquieran el interés de

seguirse formando y se alejen de la falsa idea de que en el aula, quien estudia

es el alumno.

La educación es un proceso que acompaña al ser humano a lo largo de la vida,

y por lo mismo quienes tenemos la responsabilidad de ayudar a formar a las

generaciones más jóvenes, tenemos también la responsabilidad de continuar

indagando sobre las novedades que les circundan, y así mismo procurar un

crecimiento personal que nos ayude a entender que somos habitantes del

mismo mundo y que compartimos más cosas entre nosotros, que aquéllas que

nos hacen ser diferentes. El verdadero problema de la educación no lo

constituyen las herramientas ni los programas, sino la relación educativa que

está muy viciada por la perspectiva del mundo adulto: el distanciamiento

psicológico de los educandos bajo un halo de paternalismo falaz que sólo daña

y obstaculiza, en vez de ayudar al desarrollo del país. Creo que en esta

disciplina queda mucho por hacer, pero el proceso no será sencillo ni se dará

de forma inmediata. Los planes y programas de estudios seguirán

reformándose conforme la sociedad en su conjunto se vaya modificando, y las

encuestas que pretenden obtener información fiel sobre su población juvenil,

también tendrán que irse deshaciendo de prejuicios a medida en que las

instituciones transformen su punto de vista sobre lo que se espera de la

juventud.

Los profesores saldrán de la zona de confort que implica tener el poder en un

aula, cuando encuentren intereses culturales que les amplíen la conciencia y

les motiven a buscar motores vocacionales más coherentes con las

necesidades de los grupos que atienden. Esto sólo se conseguirá si el sistema

educativo del país se aleja de intereses sindicales, económicos y políticos que

corrompen a las personas y las separan del valor esencial que tiene la labor

educativa.


96

Las nuevas tecnologías se integrarán a las aulas de manera eficaz, lo mismo

que las ya existentes como el cine y la televisión, sólo hasta que se pierda el

miedo a seguirse preparando, a quedar en ridículo por no conocer una

respuesta y así perder el respeto ganado a base de autoritarismo y poco

estudio. Una mirada crítica es cada vez más posible debido al acceso a la

información que tenemos a nuestro alcance y creciendo a pasos agigantados.

Pero también es muy posible caer en muchas confusiones, por lo que el

fomento a la lectura debe estar presente siempre en nuestros estudiantes, ya

que es en los libros donde los autores comprometidos fijan posturas, amplían

puntos de vista y explican los datos con mayor profundidad que en otras

fuentes como las computadoras o los celulares, donde sólo se recibe de

manera efímera e inmediata. Para ello los profesores deben fortalecer también

su interés por la lectura de temas diversos: tanto científicos como de

entretenimiento.

La Formación Cívica y Ética en nuestro país es cada vez más compleja,

viviendo como estamos, en un ambiente donde la mentira, la simulación y la

corrupción, son formas casi legítimas de convivencia y de obtención de bienes.

De esa forma se complica orientar a los jóvenes sobre quién está diciendo la

verdad y quién está manipulando las cosas, pero en miras al futuro, tengo

esperanza en que se logre erradicar la manipulación de los medios de

comunicación, que se respete la libertad de expresión y que todos tengamos la

mejor intención de convivir armónicamente con quienes son distintos a

nosotros. Y si no es así, siempre existirá la mirada crítica que en la presente

propuesta se aplica sólo a la empresa Disney, pero que puede trasladarse a

otros medios y a otros productos sin demasiada diferencia en el antecedente

teórico.

Del largo proceso que inició en el primer semestre de mi carrera, y que

concluye su ciclo en esta tesis, aprendí muchas cosas sobre el ser humano, su

crecimiento y su desarrollo integral. Pero creo que de todo ello rescato una

frase que dijo alguna vez el filósofo Hans-Georg Gadamer en una

conferencia:”Educar es educarse”. Porque de ninguna forma se puede dejar de

aprender.


97

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101

ANEXOS

Material del curso “Disney Educador…”

CARTA DESCRIPTIVA Curso Taller

“Disney Educador: las bondades educativas del cine comercial”

Primera sesión: 120 minutos

Asignatura: Taller de Actualización Docente

Tema: ¿Por qué Disney?

Objetivo: Que los participantes adquieran cierto interés por conocer más de la industria del

entretenimiento y su relación con la enseñanza.

CONTENIDO ACTIVIDADES TIEMPOS MATERIALES EVALUACIÓN

*Introducción *Presentación y establecimiento de

acuerdos (Puntualidad, orden en la

participación, tiempos, prevención

de interrupciones)

*20 minutos *Etiquetas adheribles,

marcadores

*No aplica

*Algunas razones

importantes para

emplear a Disney como

referencia obligada en

las escuelas

*Lluvia de palabras relacionadas con

la palabra Disney. Conclusión inicial:

todos sabemos algo.

*10 minutos *Pizarrón, fichas de

consulta

*Ubicación de

posturas respecto a

Disney

*Breve historia de un

emporio

*Presentación de Walter Elías

Disney, biografía e historia de su

compañía

*10 minutos *Lectura de apoyo,

presentación con

diapositivas #1,

computadora,

proyector

*No aplica

*Influencia de la

ideología Disney en la

construcción de la

sociedad actual según

Giroux

*Lluvia de palabras relacionadas con

la infancia

*Breve reseña de Henry Giroux

*Análisis del emporio a través de la

pedagogía crítica

*20 minutos *Pizarrón, fichas de

consulta

*Lectura Henry Giroux

*Presentación con

diapositivas #2,

computadora,

proyector

*No aplica

*Sondeo de

conocimientos

respecto a la

pedagogía crítica

++++++++++ BREVE RECESO *10 minutos *Café, galletas,

azúcar, agua caliente,

té, cucharas,

servilletas

++++++++

*El papel del educador

como “constructor” de la

sociedad actual

*Los participantes formarán equipos

para la construcción de un muñeco.

*Los participantes intentarán hacer

que se siente, que baile o que

camine, mientras el instructor tratará

de darle órdenes diversas (de

preferencia que sean difíciles o

imposibles de hacer)

*Reflexiones sobre el papel del

educador y sus posibles igualdades

o diferencias con la industria fílmica

(cierre)

NOTA: Solicitar ropa cómoda para

la siguiente sesión.

*30 minutos

*5 minutos

*15 minutos

*Materiales diversos:

plastilina, cartón,

papel, cartulinas,

colores, cinta

adhesiva, hilo, etc.

*Muñeco

*Experiencia con el

muñeco, fichas de

consulta (referencia a

Frankenstein

educador, de Phillipe

Meireau)

*Observación sobre

las técnicas de trabajo

colegiado y

disposición a

colaborar en un

equipo.

*Observación de las

reacciones de

sorpresa, paciencia o

impaciencia,

tolerancia a la

frustración, etcétera.

*Observación de la

sensibilidad para

detectar y solucionar

problemas.


102

Segunda sesión: 120 minutos


Tema:El cuento de hadas como recurso retórico

Objetivo: Que los participantes adquieran conciencia de su propia infancia y de los valores

adquiridos a través de las historias que recuerdan, entendiendo el uso de la narración

fantástica como elemento básico en la socialización y formación de las generaciones jóvenes.


*Introducción *El instructor pedirá a los

participantes que cierren los ojos y

traten de relajarse, mientras intentan

recordar las historias que oyeron en

su infancia, ya sea relatadas por sus

padres, familiares o amigos, o bien

aquellas que vieron en alguna

película animada.

*20 minutos *Ninguno *Niveles de reducción

de estrés y

sensibilización.

Indagación sobre las

sensaciones obtenidas

al recordar

(aprendizaje, calidez,

o ausencia de ello)

*Educación moral y

sentimental a través de

las narraciones

*Cada participante escogerá el

personaje que más recuerda y

anotará en una hoja sus

características, sin describirlo

físicamente ni contar sus acciones.

Se intercambiarán papeles y los

demás tendrán que adivinar de quién

se trata.

*20 minutos *Hojas blancas *Sondeo sobre los

cuentos de hadas y/o

películas más

recordados de la

infancia, así como de

los valores aprendidos

de ellos.

*Bases históricas del

cuento de hadas

*Lectura colectiva del texto “El

cuento de hadas como recurso

retórico”

*20 minutos *Texto “El cuento de

hadas como recurso

retórico”

*Resolución de dudas

sobre el origen del

cuento

++++++++++ BREVE RECESO *10 minutos ++++++++ ++++++++

*Bases literarias del

cuento de hadas (del

cuento al melodrama)

*Los participantes formarán dos

equipos y elegirán un cuento para

representar. Cada equipo tendrá

quince minutos para ponerse de

acuerdo y cinco para exponer su

representación.

*Después harán breves

observaciones sobre la obra del

equipo contrario

*Puntualizaciones sobre el

melodrama y otros géneros del cine

y la televisión (Exposición)

*Resolución de dudas y cierre

NOTA: Informar que en la sesión

siguiente se puede prescindir del

receso debido a la profundidad del

tema a tratar

*25 minutos

*5 minutos

*20 minutos

*10 minutos

*Dos cuentos de

hadas cortos (pueden

llevarse libros para

que escojan la

historia de acuerdo a

los personajes. No es

necesario que todos

actúen, pero es

importante que todos

participen de alguna

manera)

*Fichas de consulta,

recuperación de

observaciones

*Dudas de los

participantes

*Dificultad de adaptar

una historia escrita

para convertirla en

acción viva

*Sondeo de los

elementos más

criticados

*Comprensión de la

diferencia entre un

lenguaje literario y un

lenguaje visual, así

como de los conceptos

básicos de producción

cinematográfica


103

Tercera sesión: 120 minutos


Tema:Análisis de la obra fílmica de Disney

Objetivo: Que los participantes utilicen las herramientas de análisis aprendidas para abordar

con mayor criticidad y agudeza algunas de las películas más representativas de la compañía,

haciendo énfasis en los roles de género manejados en las mismas.


*Introducción *Proyección de la canción

“El ciclo sin fin”, extraída

de la película El Rey León

(1994), del corto

“Education for death” de

Walt Disney (1943) y del

video “Sonne” del grupo

alemán Rammstein (2001)

*30 minutos *Computadora,

proyector o

reproductor de

DVD con

televisión

*Observación de

primeras

reacciones

*Recorrido por las

películas más

importantes de la

compañía, así

como de la época

histórica en la que

fueron creadas

*Exposición en donde se

procurará englobar a la

crítica social, literaria y

moral de las historias

adaptadas por la

compañía

*20 minutos *Presentación con

diapositivas #3,

computadora,

proyector. Listado

de largometrajes

de la Compañía

Disney 1927-2009

(o más actual).

*Comprensión de

la relación entre

los temas vistos

anteriormente

*Análisis particular

del concepto

Princesas y el rol

de la mujer a

través de la

historia

*Ejercicio: cada

participante analizará la

letra de un tema principal

de una película. En las

letras más largas, se

podrá trabajar en pares o

incluso en triadas

*De 40 a 50

minutos

*Letras de

canciones, videos

*Demostración de

lo aprendido y de

las habilidades de

reflexión y

análisis.


104

Cuarta sesión: 120 minutos


Tema: ¿Y además de Disney, qué?

Objetivo: Que los participantes conozcan algunas relaciones interesantes entre las películas

de Disney y las obras literarias en que fueron inspiradas.


*Introducción *Se le proporcionará a los

participantes el dibujo de una

calavera y se les pedirá que

piensen en un alumno o persona

joven, y que le pongan un nombre y

se lo escriban en la frente. Después

intentarán escribir una carta para

esa persona en la que traten de

contarle “las cosas buenas y malas

de la vida”. No deberán extenderse

más allá de una cuartilla.

*20 minutos *Hojas con el dibujo

de una calavera

*Sensibilización sobre

la postura moral de los

participantes

*Referentes literarios de

las películas de Walt

Disney

*Los participantes intercambiarán

escritos y los leerán en silencio,

emitiendo una opinión sobre lo

leído (acuerdos y desacuerdos)

*Se les aclarará a los participantes

que se les ha colocado frente a la

famosa “duda moral de Hamlet”, el

“ser o no ser” de la literatura

universal, y que la única finalidad

fue replantearse la vida y colocar

sus pensamientos por escrito. se

hará la relación entre el Hamlet de

Shakespeare y El Rey León de

Walt Disney, y el repaso de la

Tabla de referencias.

*15 minutos

*15 minutos

*Escritos de los

participantes

*Tabla de referencias

de las películas más

conocidas de Disney

*Sondeo de las

distintas

interpretaciones que

pueden tener un texto

*No aplica

++++++++++ BREVE RECESO *10 minutos +++++++++ ++++++++

*Los maestros como

modelos morales

*Los participantes anotarán en una

hoja de manera anónima los títulos

de los libros y películas que más

les han gustado y por qué los

recomendarían. Se sugieres que

sean de 3 a 5 títulos solamente,

pero en caso de que alguien quiera

anotar más, le será permitido.

*10 minutos

*Hojas blancas

*Indagar sobre las

preferencias literarias

y fílmicas de los

participantes.

*Otras películas actuales

para niños y jóvenes,

opciones

cinematográficas

inspiradas en Disney y en

la literatura

*Debate sobre la relación de las

obras leídas, las películas vistas y

la visión del mundo. Rescate de las

obras destinadas al público infantil

y juvenil.

*Los participantes leerán en

equipos diferentes textos breves

para niños y jóvenes y extraerán el

mensaje principal de la historia.

*30 minutos

*20 minutos

*Libros y películas

citados por los

participantes

*Diversos libros o

copias de historias

breves

*Indagar si entre las

preferencias colocaron

alguna obra infantil y

juvenil

*Acercamiento al

mundo fantástico de

los jóvenes


105

Quinta sesión: 120 minutos


Tema: Disney como punto de partida

Objetivo: Que los participantes utilicen el conocimiento adquirido para que juntos sugieran los

usos didácticos y pedagógicos de estas historias.


*Introducción *El tribunal. Se les dará un globo

a cada participante con el rol que

les corresponderá. Tendrán que

reventarlo y asumir su papel en el

juicio a Disney. Habrá un fiscal,

un defensor y un juez. Alguien

más será el acusado (Disney), y

la defensa estará apoyado por

dos testigos, lo mismo que la

fiscalía (un padre de familia y un

estudiante cada uno). El resto

será el jurado. Cada quien tiene

un máximo de cinco minutos para

exponer su posición.

*40 minutos *Globos con

papelitos en su

interior con los

nombres de los

roles del tribunal

*La apropiación de

los conocimientos y

habilidades

expuestos durante el

curso

*Los jóvenes en la

era de la imagen,

productores de sus

propias películas

*Proyección de la entrevista con

estudiantes de secundaria

*10 minutos *Computadora,

proyector o

reproductor de

DVD con

televisión

*No aplica

++++++++++ BREVE RECESO *10 minutos +++++++++ ++++++++

*Usos didácticos y

pedagógicos de

las películas

Disney

*Discutir sobre los posibles usos

didácticos y pedagógicos

(Establecer la diferencia)

*10 minutos *Recuperación de

impresiones del

video

*La motivación, la

creatividad y la

experiencia en

grupos se pondrán

de manifiesto en esta

actividad

*Reflexiones y

sugerencias finales

sobre el curso

*Los participantes

manifestarán de forma

oral o escrita sus

críticas y sugerencias

para mejorar el curso.

El instructor

manifestará su

agradecimiento y

observaciones finales

*20 minutos *Retroalimentación


106

LISTADO DE LARGOMETRAJES DE LA COMPAÑÍA

WALT DISNEY DE 1927 A 2012

(1927) Streamboat Willie

(1929) The Haunted House

(1929) Danza Macabra (The Skeleton Dance)

(1932) Árboles y flores

(1933) Los 3 cerditos

(1934) La liebre y la tortuga

(1934) El ratón volador (The flying mousse)

(1934) La pequeña gallinita sabia

(1935) Los 3 gatitos huérfanos

(1935) Concierto de banda (The band concert)

(1935) El gatito ladrón (The Robber Kitten)

(1935) La sinfonía de la granja

(1936) Country cousin

(1936) Elmer el elefante

(1936) El regreso de la tortuga Toby

(1937) Blancanieves y los 7 enanitos

(1937) El viejo molino

(1938) Mickey's trailer

(1938) Ferdinando el toro

(1939) El patito feo

(1940) Fantasía

(1940) Pinocho

(1941) Dumbo

(1941) Salvamento gatuno (Lend a paw)

(1941) El dragón chiflado

(1942) Der Fuehrer's face

(1942) Bambi

(1943) Saludos amigos

(1943) Victory through air power

(1943) Fígaro y Cleo

(1945) Los 3 caballeros

(1946) Música maestro

(1946) La canción del sur

(1947) Mickey y las judías mágicas

(1948) Tiempo de melodía

(1949) La leyenda de Sleepy Hollow

(1949) El señor sapo

(1949) Danny (So dear to my heart)

(1950) La Cenicienta

(1951) Alicia en el país de las maravillas

(1951) Lamberto, el león cobarde

(1952) The little house

(1953) Pluto y el árbol de navidad

(1953) Ben y yo

(1953) Peter Pan

(1954) 20.000 leguas de viaje submarino

(1955) La dama y el vagabundo

(1959) La bella durmiente

(1961) Pollyanna

(1961) Donald en el país de las matemáticas

(1961) 101 dálmatas

(1961) Un sabio en las nubes

(1962) Los hijos del capitán Grant

(1963) Merlín el encantador

(1964) Mary Poppins

(1967) El libro de la selva

(1967) Scrooge McDuck and Money

(1967) El abuelo está loco

(1968) Chity chity bang bang

(1968) Winnie the pooh y el bosque animado

(1969) Herbie

(1970) Los aristogatos

(1971) La bruja novata

(1973) Robin Hood

(1974) Herbie, un volante loco

(1975) La montaña embrujada

(1977) Herbie, el gran prix de Montecarlo

(1977) Pedro y el dragón Elliot

(1977) Los rescatadores

(1977) Lo mejor de Winnie the pooh

(1977) Herbie, Torero

(1978) Un borrico en navidad

(1978) Los pequeños extraterrestres

(1980) Popeye

(1981) Winnie the pooh discovers the seasons

(1981) Tod y Toby

(1981) Condorman

(1982) Tron

(1982) Vicent

(1983) Una Navidad con Mickey

(1983) Winnie The Pooh and A Day for Eeyore

(1985) Taron y el caldero mágico

(1985) Baby, el secreto de la leyenda perdida

(1986) Basil el ratón súper detective

(1987) La tostadora valiente

(1988) Oliver y su pandilla

(1989) La sirenita

(1990) Los rescatadores en cangurolandia

(1990) El príncipe y el mendigo

(1990) Pato aventuras

(1991) La bella y la bestia

(1992) Aladdín

(1993) Pesadilla antes de navidad

(1993) El retorno de las brujas

(1994) El rey león

(1994) Aladdín2: El retorno de Jafar

(1995) Pocahontas

(1995) Goofy e hijo

(1995) ¡Vaya Santa Claus!

(1995) Fuga de cerebros


107

(1995) Toy Story

(1996) Jack

(1996) El jorobado de Notre Dame

(1996) Aladdín3: Aladdín rey de los ladrones

(1997) Hércules

(1997) Fluber y el profesor chiflado

(1997) George de la Jungla

(1997) James y el melocotón gigante

(1997) La gran aventura de Winnie the pooh

(1997) La bella y la bestia 2: Una navidad encantada

(1997) George de la Jungla 2

(1998) Mulán

(1998) Bichos

(1998) El rey león 2 (El tesoro de Simba)

(1998) Pocahontas2: Viaje a un nuevo mundo

(1998) Mi marciano favorito

(1999) Doug su primera película

(1999) Tarzán

(1999) Mickey descubre la Navidad

(1999) El Inspector Gadget

(1999) Toy Story 2

(1999) El Inspector Gadget 2

(2000) Fantasía 2000 (imax en el año 1999)

(2000) La película de Tigger

(2000) The Kid

(2000) American Legends

(2000) Dinosaurio

(2000) La sirenita2: Regreso al mar

(2000) Goofy 2 - Extremadamente Goofy

(2000) El emperador y sus locuras

(2000) Buzz lightyear, la película

(2001) Llegó el recreo; Recess: School´s Out

(2001) Atlántis: el imperio perdido

(2001) 102 dálmatas

(2001) Todos para uno y uno para todos

(2001) Princesa por sorpresa

(2001) La Cenicienta 2

(2001) La dama y el vagabundo 2

(2001) El jorobado de Notre Dame 2

(2002) Lilo & Stitch

(2002) Peter Pan 2: Regreso al país de nunca jamás

(2002) Monstruos S.A.

(2002) El planeta del tesoro

(2002) Tarzán y Jane

(2002) Santa Claus 2

(2003) El libro de la selva 2

(2003) Buscando a Nemo

(2003) La película de Stitch

(2003) Atlántis: El Regreso de Milo

(2003) La gran película de Piglet

(2003) Piratas del Caribe: La maldición de la Perla Negra

(2003) Un viernes de locos

(2003) Cheetah girls

(2004) La mansión encantada

(2004) Winnie the Pooh aventuras con Rito

(2004) El rey León 3

(2004) Hermano oso

(2004) El misterio de los excavadores

(2004) Winnie the Pooh comparte tu mundo

(2004) Lizzie McGuire

(2004) La vuelta al mundo en 80 días

(2004) Vacas Vaqueras

(2004) Confesiones de una típica adolescente

(2004) Los Increíbles

(2004) Mulan 2

(2004) Princesa por sorpresa 2

(2005) Herbie a Tope

(2005) Héroe a Rayas

(2005) Lilo & Stitch 2 "El efecto del defecto"

(2005) Chicken Little

(2005) Tarzán 2

(2005) Winnie the Pooh y el pequeño elefante

(2005) Winnie the Pooh y Halloween

(2006) Las Crónicas de Narnia 1

(2006) Bambi 2: El príncipe del bosque

(2006) Salvaje (The wild)

(2006) Bajo cero

(2006) Tod y Toby 2

(2006) Piratas del caribe: El cofre del hombre muerto

(2006) Cars

(2006) Cariño, estoy hecho un perro

(2006) High School Musical

(2006) Cheetah girls 2

(2006) Hermano oso 2

(2006) Santa Claus 3

(2007) Piratas del Caribe: El fin del mundo

(2007) Ratatouille

(2007) Leroy y Stitch, la película

(2007) Descubriendo a los Robinsons

(2007) La búsqueda

(2007) High School Musical 2

(2007) La Cenicienta 3 - Qué pasaría si...

(2008) Encantada. La historia de Giselle

(2008) Las crónicas de Narnia - El príncipe Caspian

(2008) La búsqueda. El diario secreto

(2008) High School Musical 3

(2008) Cheetah girls Un mundo

(2008) Wall-E

(2008) Bolt

(2008) Campanilla

(2008) El origen de la sirenita

(2008) Camp rock

(2009) Un chihuahua en Beverly Hills

(2009) Más allá de los sueños

(2009) La montaña embrujada

(2009) Up

(2009) Hanna Montana. La película

(2009) Programa de protección de princesas


108

(2009) Cuento de Navidad

(2009) Campanilla y el tesoro perdido

(2009) Dos canguros muy maduros

(2010) Starstruck

(2010) G-Force

(2010) Alicia en el país de las maravillas

(2010) Harriet la espía: Guerra de blogs

(2010) 16 deseos

(2010) Tiana y el sapo

(2010) Toy Story 3

(2010) Príncipe de Persia

(2010) Campanilla y el gran rescate

(2010) Camp Rock 2

(2010) El aprendiz de brujo

(2010) Mi hermano Den

(2010) Campeon - Secretariat

(2010) Avalon high

(2010) Navidad con los Buddies

(2010) Tron legacy

(2011) Un chihuahua en Beverly Hills 2

(2011) Marte necesita madres

(2011) Enredados

(2011) Cars 2

(2011) Piratas del Caribe: En mareas misteriosas

(2011) Soy el número 4

(2011) Zack y Cody: La película

(2011) La fabulosa aventura de Sharpay

(2011) Phineas y Ferb a través de la 2 Dimensión

(2011) Spooky Buddies

(2012) Brave - Indomable

(2012) Los vengadores

(2012) Monstruos 2 - Monsters University

Extracto de la tabla de referencias de las películas más conocidas de Disney

Año de filmación

Película Basada en: País/año Tips/Datos curiosos

1937 Blancanieves y los siete enanos

Blancanieves, cuento recopilado por los Hermanos Grimm en: Cuentos de Hadas de los Hermanos Grimm

Alemania, 1857

El primer largometraje de los estudios Disney es, al parecer, una atrevida loa al comunismo.

1940 Fantasía Buscar historia del filme aquí: http://www.filomusica.com/filo8/fantasia.html

Esta película puede servir como soporte a la clase de Educación Artística en caso de que la opción sea Música

A940 Pinocho Pinoccio, historia de un títere, de Carlo Collodi

Italia, 1882 En estas tres películas, Disney aborda el tema de la orfandad basándose en una premisa básica de las historias para niños, donde un personaje solitario sale al encuentro con la vida

1941 Dumbo El musical ‘Elefantes rosas’ de esta película está inspirado en el movimiento surrealista

1942 Bambi

http://www.filomusica.com/filo8/fantasia.html

http://www.filomusica.com/filo8/fantasia.html


109

1950 La Cenicienta

Cenicienta o la pequeña zapatilla de vidrio recopilado por Charles Perrault en Historia o cuentos del pasado, mejor conocido como Los Cuentos de Mamá Gansa

Francia, 1967 aprox.

Se conocen varias versiones del cuento anteriores a las de Perrault. Las más antiguas se ubican en el oriente, en donde un rasgo de femineidad es la talla pequeña de calzado.

1951 Alicia en el país de las Maravillas

Las Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll

Inglatetrra, 1865

Se ha hecho referencia a que esta historia relata la vida de alguien que ha consumido algún tipo de droga, pero en realidad es una compleja reflexión filosófica sobre la sociedad y el inconsciente

1953 Peter Pan La serie de tres libros: Peter Pan en los jardines de Kensington, El niño que no quería crecer y Peter Pan y Wendy, de James Matthew Barry

Inglaterra, 1902

Existen varias versiones menos dulces y más llamativas de esta película representada por actores en lugar de dibujos animados.

1955 La dama y el vagabundo

El cuento Happy Dan, the Whistling dog, escrito por Ward Greene

E.U. 1943

1959 La Bella Durmiente

La Bella durmiente del bosque, cuento recopilado por Charles Perrault y los Hermanos Grimm

1961 101 dálmatas

Los ciento un dálmatas, cuento de Dorothy Gladys ‘Dodie’ Smith

Inglaterra, 1956

1964 Mary Poppins

La serie de libros Mary Poppins de Pamela Lyndon Travers

Inglaterra, 1934

Ganadora de cinco premios Oscar, es un musical que intercala escenas animadas.

1967 El libro de la selva

El libro de las tierras vírgenes, serie de historias cortas de Rudyard Kipling

Inglaterra, 1894

Todas las obras de Kipling se encuentran bajo dominio público dado que falleció hace más de 70 años, así que puede ser descargado.

1969 Herbie Primera película de autos dirigida al público juvenil masculino. En la lucha por modernizarse, hasta 2005 aparece la secuela dirigida al público juvenil femenino.

1970 Los Aristógatos

La canción ‘Lovecats´de la banda británica The Cure fue inspirada en esta película. El personaje del Gato Jazz es un homenaje a Louis Armstrong.

1989 La Sirenita La Pequeña Sirena, cuento de de Hans Christian Andersen

Dinamarca, 1835-1843

Con esta película Disney regresa a las adaptaciones de cuentos clásicos infantiles, cosa que no hacía


110

desde la muerte de Walter Disney y La Bella Durmiente. Es fin de siglo y se representa a una joven rebelde, acorde a la nueva oleada de feminismo. El final se transforma en feliz.

1991 La Bella y la Bestia

La Bella y la Bestia, recopilado por Jeanne Marie Leprince de Beaumont en su libro El almacén de los niños

Inglaterra, 1757

Aunque la versión de Leprince es la más popular, se conocen versiones desde la época romana, en la historia de Cupido y Psique

1992 Aladdin Aladino y la lámpara maravillosa, una de las historias de origen sirio que se incluyen en Las Mil y una Noches, recopilación de cuentos árabes del Oriente Medio medieval, cuya compilación es atribuida a Abu abd-Allah Muhammed el Gahshigar

1990 El príncipe y el mendigo

El príncipe y el mendigo, la primera novela de Mark Twain

E.U. 1881 La muñeca Barbie sacó su propia versión fílmica titulada ‘La princesa y la plebeya’. Mark Twain es el autor del clásico infantil Las Aventuras de Tom Sawyer

1993 El extraño mundo de Jack

The Night before Christmas, uno de los primeros cortos animados de Disney en las llamadas ‘Sinfonías tontas’ de 1933

Diez años después de haber sido estrenada, el personaje de esta cinta se convirtió en culto asociado con la cultura emo y gótica.

1994 El rey león Hamlet, de William Shakespeare

Inglaterra, 1599-1601

Interesante propuesta que sugiere el mantenimiento de una tradición de poder y la sumisión de las mujeres.

1995 Pocahontas Una vieja y vaga historia que data de la época en que los colonos ingleses llegaron a Canadá. Poco se sabe de la historia real y los datos son muy imprecisos.

Calificada como racista, Pocahontas es el pretexto para probar protagonistas femeninas que no tienen la piel blanca ni son princesas. Como era de esperarse, no tuvo el éxito deseado ya que nadie quiere identificarse con los perdedores.

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