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"EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS, EN LOS ALUMNOS DE PRIMERO A QUINTO PRIMARIA DEL LICEO JAVIER" CAMPUS CENTRAL GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, OCTUBRE DE 2013 PAOLA MARÍA MORALES MÉNDEZ DE ESQUIVEL CARNET26385-11 TESIS DE GRADO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE (REG) FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
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"EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS, EN LOS ALUMNOS DE PRIMERO A QUINTO PRIMARIA DEL LICEO JAVIER"
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, OCTUBRE DE 2013
PAOLA MARÍA MORALES MÉNDEZ DE ESQUIVEL
CARNET26385-11
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE (REG)
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS, EN LOS ALUMNOS DE PRIMERO A QUINTO PRIMARIA DEL LICEO JAVIER"
EL TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, OCTUBRE DE 2013
CAMPUS CENTRAL
PAOLA MARÍA MORALES MÉNDEZ DE ESQUIVEL
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE (REG)
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. LIGIA GUISELA MALDONADO SAMAYOA
MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
Guatemala, 22 de mayo de 2013. Señores Miembros del Consejo Facultad de Humanidades Universidad Rafael Landívar Ciudad Respetables Señores: Tengo el agrado de dirigirme a Uds. para someter a su consideración el trabajo de tesis titulado “EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS EN LOS ALUMNOS DE PRIMERO A QUINTO PRIMARIA DEL LICEO JAVIER”, realizado por la estudiante Paola María Morales Méndez de Esquivel, carnet No. 26385-11, previo a optar el titulo de Licenciatura en Educación y Aprendizaje. He revisado el mismo y considero que llena los requisitos exigidos por la Facultad de Humanidades para trabajos de esta naturaleza por lo que solicito la revisión y aprobación respectiva. Atentamente,
Lcda. Guisela Maldonado, M.A. Asesora
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AGRADECIMIENTO
A DIOS: Por ser el centro de mi vida.
Gracias Señor por tus
bendiciones.
A MI ESPOSO FREDY: Por su amor y apoyo
incondicional. Gracias mi amor
por comprenderme y estar
conmigo SIEMPRE.
A MIS HIJOS DIEGO Y MARÌA ALEJANDRA: Por ser fuentes de mi
inspiración. Gracias mis
tesoros por su tiempo,
comprensión y amor.
A MI MADRE: Por su amor y por ser ejemplo
de lucha. Gracias mami por ser
un pilar muy importante en mi
vida.
A MI ABUELITA: Por su ejemplo de vida. Gracias
abue por enseñarme a vivir
con alegría.
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INDICE
INDICE .................................................................................................................... 7
RESUMEN .............................................................................................................. 8
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 9
1.1. Lectura Comprensiva ................................................................................. 18
1.1.1 Características del buen lector .............................................................. 19
1.1.2 Estrategias de comprensión lectora ...................................................... 20
1.1.3 Definiciones ........................................................................................... 20
1.1.4 Clasificación ......................................................................................... 21
1.2. Enfoque de la lectura comprensiva en el Liceo Javier ................................ 23
1.2.1 Enfoque de la lectura comprensiva en el área de inglés del LJ ............ 24
1.2.2 Programa de Nivelación de Comprensión Lectora en Inglés, en los alumnos de primero a quinto primaria del Liceo Javier .................................. 26
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 32
2.1 Objetivos ...................................................................................................... 33
2.1.1 Objetivo General ................................................................................... 33
2.1.2 Objetivos Específicos ............................................................................ 33
2.2 Hipótesis ...................................................................................................... 34
2.3 Variables de Estudio .................................................................................... 34
2.3.1 Definición de las variables ..................................................................... 34
2.4 Alcances y Límites ....................................................................................... 37
2.5 Aporte .......................................................................................................... 37
III. MÉTODO .......................................................................................................... 39
3.1 Sujetos ......................................................................................................... 39
3.2 Instrumentos ................................................................................................ 39
3.3 Procedimiento .............................................................................................. 41
3.4 Diseño y metodología estadística ................................................................ 42
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ......................................... 44
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ....................................................................... 51
VI. CONCLUSIONES ............................................................................................ 56
VII. RECOMENDACIONES ................................................................................... 57 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54 ANEXOS ............................................................................................................... 62
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RESUMEN
La lectura comprensiva es una de las competencias fundamentales para la
vida, que permite el desarrollo de diversas habilidades de pensamiento tales como
el análisis y la síntesis, la deducción y la inducción, la lingüística, y la
metacognición y autorregulación (Achaerandio, 2010). El manejo de esta
competencia en el proceso aprendizaje-enseñanza de un idioma extranjero resulta
particularmente importante, ya que a través de ella se garantiza la adquisición de
un amplio vocabulario, de estructuras gramaticales de forma inductiva o deductiva,
y de un cúmulo de habilidades y destrezas de aprendizaje.
El propósito de esta investigación con enfoque cuantitativo, fue establecer
la efectividad en la comprensión lectora en inglés, de los alumnos de primero a
quinto primaria del Liceo Javier, luego de haber recibido el programa de nivelación
que duró 7 meses. Se utilizó la T de Student para determinar diferencias entre las
variables: programa de nivelación y comprensión lectora en ingles, y para la
construcción del intervalo de confianza. Se trabajó con 59 alumnos (42 hombres y
16 mujeres), divididos en 5 grupos de no más de 14 alumnos cada uno, de primero
a quinto primaria, de género masculino y femenino. El instrumento que se aplicó al
final del proceso, fue la misma evaluación diagnóstica llevada a cabo a inicio del
año escolar. Se encontró que en cuatro de los cinco grupos evaluados, el curso de
nivelación fue efectivo. Se recomendó llevar a cabo un pequeño estudio de
carácter cualitativo, para determinar por qué menos estudiantes fueron
beneficiados del programa de nivelación de lectura comprensiva, en tercero
primaria.
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I. INTRODUCCIÓN
En esta era de la globalización, el inglés se ha convertido en uno de los
idiomas predominantes en todos los continentes. Una persona que habla inglés
cuenta con más posibilidades de superación personal y laboral, ya que para quien
lo domina, se abren las puertas en el mundo de los negocios y de la información,
en muchos ámbitos. Es por esto que la mayoría de las instituciones educativas se
preocupan, cada vez más, porque sus estudiantes gocen de una educación
bilingüe eficiente y efectiva que les permita comunicarse con fluidez tanto de
manera oral como escrita, en contextos nacionales e internacionales.
El Liceo Javier Guatemala es una de estas instituciones que enfocándose
en la educación por competencias, está dando mucha importancia al aprendizaje
del inglés como idioma extranjero, no solo en las habilidades productivas (escritura
y habla), sino también en las receptivas (audición y lectura). Es así que la lectura
comprensiva constituye una de las competencias base que busca desarrollar en
sus alumnos de primaria, por lo que ha abierto un programa de nivelación de
comprensión lectora en inglés, para disminuir durante el año escolar las
dificultades que algunos alumnos presentan en el aprendizaje de este idioma.
En años anteriores, el Liceo Javier ya había lanzado cursos de apoyo en
inglés para alumnos que presentaban deficiencias en el área, sin embargo, se
comprobó que hasta la fecha, los mismos niños han necesitado el refuerzo año
con año, no se han podido desligar de este apoyo, desenvolverse por su cuenta y
sin dificultad en la clase de inglés. Así pues, se decidió el cambio en la estructura
del programa enfocándolo en la comprensión lectora en inglés y fortaleciendo la
utilización de las estrategias que permitan a los alumnos una mejor asimilación de
los textos leídos en este idioma.
Es por ello que a través de esta investigación se busca determinar la
efectividad del Programa de nivelación de comprensión lectora en Inglés, en los
alumnos de primero a quinto primaria del Liceo Javier.
10
A nivel nacional se han realizado investigaciones relacionadas con el tema.
Álvarez (2013) llevó a cabo un estudio para determinar la efectividad de un
programa de estrategias cognitivas para mejorar la comprensión lectora en 23
niños (14 niñas y 9 niños) de segundo primaria de un colegio privado de la ciudad
de Guatemala. Los niños y niñas contaban con un rendimiento académico
promedio, pero algunos mostraban dificultad en la comprensión de textos y
abstracción de ideas principales. Para efectos de la investigación, se utilizó como
pre-test, la prueba de lectura Serie Interamericana L-2 a los 23 niños y niñas. Esta
prueba constaba de tres aspectos: nivel de comprensión, velocidad de
comprensión y vocabulario. Luego, se aplicó el programa para mejorar la
comprensión lectora por medio de varias sesiones comprendidas por actividades
dinámicas y lúdicas. Finalmente, se empleó el post-test de la prueba de Lectura
Serie Interamericana L-2. De acuerdo con los resultados de ambas evaluaciones,
se determinó que el área de comprensión lectora, velocidad y vocabulario en los
niños y niñas de Segundo Primaria no se incrementó después de la aplicación del
Programa de estrategias cognitivas. En cuanto a la velocidad los resultados se
mostraron por debajo de lo esperado para el grado que cursan.
A su vez, Godoy (2012) buscaba determinar la eficacia de un programa de
estrategias lectoras en el nivel de lectura de un grupo de alumnos de primer grado
primaria (7 y 8 años de edad), de un colegio privado ubicado en el municipio de
Santa Catarina Pinula, Guatemala. En este estudio de enfoque cuantitativo, con
diseño cuasi-experimental; se utilizaron dos grupos establecidos que conformaron
el grupo control y el experimental. Se trabajó por veintiún días con el grupo
experimental conformado por 23 estudiantes, un programa de estrategias de
lectura. Se inició con un pre-test y se concluyó con un post-test para ambos
grupos, aplicando una prueba de lectura en base a la Serie Interamericana Nivel 1.
Al comparar los resultados de ambos grupos, se concluyó que existe una
diferencia significativa, por tal razón, se afirma que el Programa de estrategias de
lectura utilizado en este estudio apoya el desarrollo del nivel de lectura de sus
estudiantes, por lo que se recomienda replicarlo a grupos con características
similares.
11
En cuanto al mismo tema, Cabrera (2009) investigó sobre la variación del
uso de las dimensiones cognitivas, centradas en la comprensión lectora, antes y
después de un curso de nivelación, en aspirantes a estudiantes a primer curso del
Liceo Javier, Jornada Vespertina. Esta investigación se realizó con 134
estudiantes de ambos sexos, que provienen de sexto primaria, de diferentes
instituciones educativas, públicas y privadas, los cuales solicitaron admisión a
primer grado básico del Liceo Javier, jornada vespertina para el año 2009. Para
esta investigación se utilizó la prueba de lectura denominada ACL-6, elaborada
por Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y Rosa Monclús (2001). Esta
prueba tiene por objeto valorar la comprensión lectora de textos con temáticas
distintas, enfocadas las diferentes áreas curriculares. Las preguntas recogen las
principales dimensiones de la comprensión lectora: literal, inferencial,
reorganizativa y crítica. El número de respuestas acertadas indica la capacidad
comprensiva del estudiante, pero también un análisis cualitativo más profundo que
ofrece resultados respecto al tipo de actividades mentales relacionadas con la
lectura que es capaz de hacer y cuáles no. Aparte de ello, se puede inferir el tipo
de dificultad que manifiesta el alumno según las respuestas incorrectas. Luego de
aplicada la prueba de entrada, se llevó a cabo el curso de nivelación, el cual tenía
como objetivo desarrollar determinadas estrategias de comprensión lectora, en
donde se encontraban implícitas las dimensiones cognitivas. Finalmente, se aplicó
un post-test, el cual se tomó como complemento de la primera aplicación y se
comparó con la prueba de entrada. Se concluyó que el curso de nivelación en
cuestión, sí promueve el desarrollo de dimensiones cognitivas, centradas en la
comprensión lectora, referidas a comprensión literal, reorganización de la
información, comprensión crítica y comprensión inferencial.
Asimismo, Hernández (2007), realizó un estudio en tres escuelas primarias
del municipio de San José, departamento de Escuintla, Guatemala, el cual
buscaba comprobar cuáles son las estrategias creativas utilizadas por los
profesores de sexto grado del nivel primario para desarrollar la comprensión
lectora. Se aplicó un instrumento de encuesta a 51 profesores de 3 escuelas
12
primarias; se aplicó una entrevista a 3 directores de las escuelas investigadas; se
aplicó la misma prueba a los grupos de los grados de 6º. primaria de las escuelas
investigadas. En el ejercicio se pretendía identificar cuáles de las estrategias de
comprensión lectora eran más utilizadas. Por otro lado, por medio de la prueba de
lenguaje se recopiló información para establecer la comprensión lectora de los
niños. Algunos de los resultados que el estudio lanzó fueron los siguientes: el 59%
de los encuestados afirma que la técnica de preguntas orales son las que más ha
usado y le ha dado mejores resultados. El 100% de los encuestados coinciden en
que emplean la estrategia por la facilidad de su aplicación. El 47% de la población
encuestada afirma que la técnica de ejercicios con tutoría del maestro es la que da
menos resultado. En contraposición con las encuestas y entrevistas, la prueba de
lenguaje indica que el 69% de la población encuestada tiene problemas para
comprender lo que lee y únicamente el 57% asimila o entiende el contenido de
una instrucción escrita. Concluye que los maestros no aplican las técnicas y
estrategias apropiadas de la comprensión lectora argumentando que no hay
tiempo o que es una tarea exclusiva de primer grado, y que las estrategias que
requieren para que los estudiantes apliquen, son elegidas por comodidad y no por
utilidad para estos últimos.
También a nivel internacional se realizaron estudios similares en cuanto al
mismo tema. Al respecto, Bravo (2010) decidió realizar una investigación para
determinar la relación existente entre la cantidad y la calidad del conocimiento
léxico y la comprensión lectora en aprendices de inglés como idioma extranjero. El
estudio fue llevado a cabo con 33 alumnos de segundo año de la carrera de
Medicina de la Universidad Católica del Maule, en Chile. Esta universidad
contempla un programa obligatorio de formación en inglés, dividido en dos
módulos que duran un semestre cada uno. Para efecto del estudio, se utilizaron
los siguientes instrumentos: el Vocabulary Levels Test, el Word Associates Test
(para medir conocimiento léxico) y el Test de Comprensión de Lectura TOEFL
(para medir comprensión lectora). Los resultados de correlación demostraron que:
la cantidad del conocimiento léxico tiene relación directa con la comprensión
lectora de los estudiantes de inglés como idioma extranjero; la calidad del
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conocimiento léxico tiene relación de tipo intermedio con la comprensión lectora de
los mismos estudiantes.
Por otro lado, en Canadá, Yee (2010) se preocupó por investigar métodos
para mejorar la comprensión lectora en un idioma extranjero, entre grupos de
lectores adolescentes, que incluyen tanto a los estudiantes con resultados
insuficientes, como aquellos con problemas de lectura como dislexia y trastorno
específico del lenguaje (SLI por sus siglas en inglés), (Catts & Kamhi, 2005). El
estudio se llevó a cabo con 29 estudiantes de la Escuela Rural de Saskatchewan,
quienes presentaban alguna de las siguientes características: falta de
responsabilidad, notas estándar, deficiencia cognitiva o dificultades de
aprendizaje, y de manera más específica, se buscaba encontrar el tipo de
intervención más efectiva para obtener resultados favorables de lectura en el
grupo con las características mencionadas, orientándose en tres diferentes
enfoques: (a) una intervención de estrategias múltiples (seis estrategias de
comprensión lectora), aplicada a 10 de los 29 alumnos; (b) una intervención con
estrategia focalizada (sólo dos estrategias de comprensión lectora) aplicada a 10
de los 29 alumnos; y (c) la comparación con un grupo que recibió un programa
típico de inglés (9 alumnos). Los participantes de estas intervenciones tuvieron
sesiones de media hora. También se llevó a cabo un pre y un post test, y los
resultados del último demostraron que no hay diferencia significativa entre lo que
obtuvieron los tres grupos evaluados. Sin embargo y aunque no era parte del
estudio, se evidenció la importancia de la enseñanza consciente de la
“decodificación” aún sobre la comprensión, incluso en adolescentes.
En la búsqueda de encontrar respuestas en cuanto a la manera idónea de
trabajar la lectura comprensiva en inglés como idioma extranjero, en México,
García (2009) realizó una investigación que tenía por objeto aportar avances en
este tema. Para el efecto, diseñó un modelo instruccional que pretendía mostrar al
alumno las estrategias de lectura, sus características esenciales, la forma de
utilización y puesta en práctica. Este modelo contaba con cinco fases: (a)
presentación de la estrategia a aprender; (b) construcción del andamiaje; (c)
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ejercicio de observación; (d) ejercicio de práctica; (e) ejercicio de evaluación. La
fase uno se dedicó a la presentación de la estrategia a aprender (conocimiento
declarativo), incluyendo definiciones de la misma, su funcionamiento paso a paso,
componentes y pasos a seguir para aplicarla (conceptos). La fase dos se enfocó
en el empleo de mapas conceptuales para que el alumno descubriera, de manera
jerárquica, las relaciones entre los elementos de la estrategia. La fase tres la
constituyó el desarrollo procedimental, es decir, la explicación paso a paso de la
solución de una tarea, para que el alumno utilizara los pasos en el mismo orden.
La fase cuatro presentó los ejercicios de práctica. La fase cinco se refirió a la
autoevaluación, en donde el estudiante aplicó sus conocimientos en cuanto al
empleo de la estrategia, para determinar si realmente le fue posible utilizarla. Para
efectos del estudio, este modelo instruccional se probó de manera experimental, y
participaron 73 estudiantes entre 18 y 23 años, que se dividieron para un grupo
experimental y uno de control. Los resultados del pre-examen de inglés no
encontraron diferencias significativas entre ambos grupos, sin embargo, en el post
examen el grupo experimental obtuvo medias superiores al grupo control después
de haber completado las cinco fases del modelo. Este estudio demostró que a
través de este proceso se desarrolló en los alumnos un adecuado empleo de las
estrategias utilizadas para la comprensión de textos académicos en inglés.
Dentro del contexto de estrategias para mejorar el proceso aprendizaje-
enseñanza de lectura comprensiva en inglés como idioma extranjero, Calderón
(2010) realizó un estudio en Ecuador, en donde analizó la efectividad de los
círculos literarios en la comprensión lectora de un idioma extranjero. Estos círculos
literarios consisten en grupos de estudiantes a quienes se les asigna un libro para
leer y ser interpretado desde diferentes puntos de vista. La particularidad es que
no todos los grupos dentro de una clase leen el mismo libro y cada miembro de un
grupo debe cumplir un rol dentro del mismo para que la actividad funcione; son los
participantes los que llevan a cabo la discusión sobre lo leído. Así pues, el estudio
se realizó con 74 niños de entre 8 y 10 años que aprenden inglés en tercer grado
de un colegio laico, mixto bilingüe; la investigación fue cuasi-experimental y se
llevó a lo largo de un año escolar, utilizando el test Qualitative Reading Inventory II
15
(Leslie & Caldwell, 1995). Los alumnos se dividieron en cuatro grupos
heterogéneos, entre los que se encontraban niños de nivel avanzado, promedio y
con diferencias de aprendizaje. En el pre-examen tanto los dos grupos
experimentales como los dos de control obtuvieron resultados similares, sin
embargo, los datos obtenidos luego del proceso de círculos literarios revelan que
esta estrategia permite mejorar la comprensión lectora de los niños durante el año
escolar.
Otra estrategia para el mejoramiento de la lectura comprensiva en un
segundo idioma, fue investigada por Leung (2005) y denominada el aprendizaje
recíproco. Este consiste en una estrategia instruccional en la que los profesores y
los alumnos toman turnos para emitir una opinión acerca del texto leído, con el
objeto de favorecer y mejorar la lectura comprensiva a través del andamiaje y
utilización de estrategias de comprensión-adopción y comprensión-monitoreo,
para que, de este modo, pasen de ser lectores novatos a lectores maduros. Estas
estrategias incluyen: resumen, generación de preguntas, clarificación y predicción.
De esta cuenta, el estudio buscaba examinar los efectos de esta enseñanza
recíproca en el mejoramiento de la comprensión lectora de un grupo de setenta
estudiantes de una escuela secundaria de Hong Kong. Los participantes se
dividieron en dos grupos: uno experimental y otro control. El grupo experimental
recibió instrucción basada en enseñanza recíproca en textos narrativos y
expositivos, incluyendo las cuatro estrategias mencionadas anteriormente. Fueron
seis lecciones de enseñanza recíproca, de 70 minutos cada una. Por otro lado, el
grupo de control recibió instrucción a través de un método convencional de lectura.
Se efectuó un pre y un post-test para medir los avances de los grupos, y los
resultados del estudio demostraron que el grupo experimental obtuvo mejores
resultados que el grupo control, en algunos ítems y en el resultado global del post-
test. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en la utilización de
las estrategias de lectura. Entonces, el estudio demostró que la instrucción por
enseñanza recíproca obtuvo efectos positivos en el mejoramiento de la lectura de
los estudiantes, tanto en textos narrativos como expositivos. Sin embargo, toma
tiempo para ellos integrar las estrategias de lectura en su repertorio. También se
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descubrió que la efectividad de la enseñanza recíproca depende de varios factores
tales como: la instrucción del profesor, la disposición de los alumnos y su grado de
involucramiento en las discusiones de grupo. A través del estudio se reveló que la
enseñanza de estrategias explícitas antes de la adopción de la enseñanza
recíproca parece ser más efectiva para la lectura comprensiva en aulas
numerosas, tales como las que se tomaron en cuenta.
También Boiero, Jure, Fernández y Remondino (2011), en Argentina,
quisieron contribuir a la superación de las dificultades de comprensión lectora en
inglés como idioma extranjero, a través de su investigación en la que introducen el
lenguaje literario y científico para mejorar la comprensión lectora. Incorporaron
obras de ciencia-ficción como material complementario en las clases de lectura
comprensiva en inglés, con el objeto de formar lectores autónomos. En los cursos
de inglés nivel básico se trabaja con textos auténticos extraídos de manuales,
libros y revistas científicas, graduados por complejidad léxica y gramatical,
dedicando especial atención a la práctica de diferentes estrategias de lectura. Se
dedican dos de las cuatro horas semanales al trabajo sobre los textos narrativos.
Al finalizar cada año académico se evalúa el proyecto mediante los siguientes
instrumentos: a) una encuesta semi-estructurada que verifica motivación para leer,
opinión sobre el uso de textos narrativos en inglés, una autoevaluación sobre la
superación de habilidades, entre otros ítems; b) seguimiento del progreso en las
competencias lingüístico-comunicativas mediante la elaboración periódica de
párrafos breves sobre algunos de los temas tratados en clase. Desde el inicio de
la investigación se observaron logros, especialmente en la motivación, así: de los
91 estudiantes encuestados en el año 2007, un 90% consideró la experiencia
como positiva. Las calificaciones obtenidas también demostraron el avance en los
alumnos, pues en el primero, segundo y tercer examen parcial los promedios de
notas fueron 75%, 80% y 95% respectivamente.
Finalmente, Zenotz (2010), contribuyó con su investigación-acción en la que
propuso comprobar el efecto de le lectura on-line para alcanzar la comprensión de
textos en inglés. Además pretendía establecer en qué modo el entrenamiento
17
estratégico influye en la comprensión lectora on-line en inglés como idioma
extranjero. La muestra estaba compuesta por 153 sujetos, 137 de sexo femenino y
16 de sexo masculino, que se dividieron en tres grupos. Hubo un grupo piloto de
10 personas (8 de sexo femenino y 2 de sexo masculino), un grupo control de 48
sujetos (41 de sexo femenino y 7 de sexo masculino) y un grupo experimental
compuesto por 95 estudiantes (88 de sexo femenino y 7 de sexo masculino).
Todos los participantes cursaban la asignatura de Lengua Inglesa del tercer curso
de una diplomatura de la Universidad Pública de Navarra (UPNA). Todos los
grupos dedicaron una hora semanal a la realización de actividades de lectura
comprensiva en inglés, en el laboratorio de computación. En su lectura,
accedieron a materiales auténticos relacionados con los temas de su estudio. En
primero instancia, los alumnos presentaron una evaluación en papel de lectura y
gramática, además de un cuestionario lingüístico y uno de motivación;
posteriormente, realizaron la misma actividad pero on-line. De los resultados
obtenidos se pudo concluir que el entrenamiento estratégico on-line tiene un
efecto positivo en la comprensión lectora en inglés, pero no parece influir en otros
factores relacionados con el aprendizaje del inglés como idioma extranjero, tales
como gramática, motivación, capacidad y actitud hacia nuevas tecnologías, así
como el uso de estrategias lectoras.
Los estudios presentados se enfocan en métodos y estrategias adecuadas
para alcanzar la competencia de comprensión lectora, en general, y la
comprensión lectora en inglés, así como otros aspectos de interés a tomar en
cuenta para el efecto, tanto en alumnos con procesos de desarrollo lector en su
lengua materna, como en aquellos que aprenden el inglés como idioma extranjero
(EFL por sus siglas en inglés), incluyendo los niños, adolescentes o adultos que
cuentan con habilidades promedio o superiores, los que presentan dificultades de
aprendizaje o aquellos que cuentan con características de aprendizaje diferentes.
Por ejemplo, algunas de las investigaciones evidencian la efectividad de la
adquisición de estrategias, así como la apropiación y aplicación de las mismas,
para lograr una lectura comprensiva. También se habla de un estudio en el que se
analizó la efectividad de los círculos literarios en la comprensión lectora. La
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introducción de textos literarios y de ciencia-ficción en el programa regular de
inglés, con el objeto de incrementar la motivación en los estudiantes y por ende, la
lectura comprensiva en este idioma, es el tema al que se refirió otra de las
investigaciones incluidas. Por otro lado, se determinó que es positiva la relación
existente entre la cantidad del conocimiento léxico y la comprensión lectora en
aprendices de inglés como idioma extranjero. Para concluir, se incluyó un estudio
que afirma la efectividad de la lectura on-line para la comprensión de textos en
inglés como idioma extranjero.
Por lo anterior, a continuación se aborda el aspecto conceptual de la lectura
comprensiva y los métodos y estrategias adecuadas para ayudar a estudiantes
aprendices del inglés como idioma extranjero, a alcanzar esta competencia.
1.1. Lectura Comprensiva
Se entiende, como lectura comprensiva a la capacidad de descodificar y
codificar (Achaerandio, 2010).
Para Tébar (2008), la lectura comprensiva “es un proceso a través del cual
el lector elabora un significado en su interacción con el texto” (p. 136).
Defior (1996), define la comprensión lectora como el producto de un
proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la
información almacenada en su memoria y la que proporciona el texto.
Por su parte, Solé (1992) realizó una distinción entre leer, comprender y
aprender. Explica que se le llama leer comprensivamente a ser capaces de
resolver problemas que se presentan, utilizando la información que se obtuvo
leyendo un texto. Indica que esto se logra porque el buen lector no solamente
retiene la información que lee, sino es capaz de asimilarla a tal grado, que logra
una construcción personal a partir de lo que ha leído; de tal suerte que éste logra
una actividad constructiva porque no copia ni memoriza lo que leyó, sino lo asimila
19
y lo reconstruye; además, realiza una actividad interactiva, porque tiene
comunicación directa con el texto y con el contexto; y por otro lado, efectúa una
actividad estratégica porque tiene un objetivo de lectura y utiliza diversas
estrategias, para alcanzar dicho objetivo.
1.1.1 Características del buen lector
Golder y Gaonac’h (2002), dicen: “Para alcanzar un nivel de comprensión
suficiente, hay que dominar los mecanismos básicos de la actividad de la lectura
(los que permiten la identificación de las palabras)” (p. 10). Estos mecanismos
convierten a un lector común o analfabeta funcional, en un “lector competente”, y
se traducen en seis funciones que Achaerandio (2010) menciona en su libro: el
buen lector a) comprende el texto y construye significados; b) activa presaberes; c)
identifica ideas principales y centra su atención en ellas, captando el significado
esencial; d) evalúa la información en el texto e intenta conectarlo con sus
conocimientos previos; e) realiza inferencias; f) realiza la metacognición y
autorregulación. Para Achaerandio (2010), los lectores eficientes llevan a cabo
eficientemente su proceso de lectura comprensiva, cuando éstos son capaces de
suprimir la información inútil e irrelevante, de generalizar o convertir varios
enunciados en uno solo a nivel general, de construir ideas propias a partir de
información extraída de algún texto, y de integrar información relevante, de
distintas partes del texto o de varios textos.
Al respecto, Solé (2004), sugiere que la lectura comprensiva conlleva
efectuar una serie de estrategias que permiten la conexión de los conocimientos
previos con los nuevos conocimientos, logrando enriquecer los esquemas
mentales, hasta llevar a la metacognición y autorregulación.
20
1.1.2 Estrategias de comprensión lectora
Para Díaz-Barriga y Hernández (2003), las estrategias “son procedimientos
(conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea de forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas” (p. 234).
Por consiguiente, para que un lector comprenda verdaderamente lo que lee,
deben darse las siguientes tres condiciones, según Palincsar y Brown, (1984):
Primero, que el texto sea claro y coherente; segundo, que el lector cuente con
presaberes adecuados que le permitan una conexión con el nuevo contenido para
modificar y enriquecer sus esquemas mentales, para lograr de este modo un
aprendizaje significativo, es decir, que se cumpla la condición de significatividad
psicológica; y finalmente, que el lector utilice estrategias adecuadas para alcanzar
la comprensión y hacerse consciente de su propio aprendizaje.
Así pues, Anderson (1991) y Chamot and O’Malley, (1994) en Nunan
(2003), indican que el aprendizaje consciente de las estrategias de lectura y cómo
utilizarlas, es imprescindible para lograr alcanzar resultados deseados, por lo que
enseñarles en clase cómo hacerlo, debería ser una consideración primordial. De
hecho, las estrategias son necesarias para aprender desde las habilidades
receptivas, o sea, desde lo que se lee y lo que se escucha. Evidentemente, aún
falta mucho por hacer, no obstante, varios estudiosos del tema, como Solé (2004)
y Achaerandio (2010), entre otros, proponen estrategias interesantes y diversas,
aplicables con el objeto de lograr la comprensión lectora.
1.1.3 Definiciones
Solé (2004) expone que “las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así
como su evaluación y posible cambio” (p. 27).
21
1.1.4 Clasificación
Solé (2004), también sugiere que puede existir riesgo de convertir las
estrategias de comprensión lectora en un fin y no en un medio, ya que lo que se
busca a través de ellas es activar las habilidades cognitivas, por lo que clasifica
estas estrategias de acuerdo al propósito del lector en su proceso de lectura, así:
Objetivo de lectura
Estrategias que permitan comprender los propósitos de lectura, es decir
¿Qué se va a leer? ¿Para qué o por qué se desea leer? ¿Qué se desea descubrir
a través de esta lectura? Una técnica a utilizar para alcanzar el objetivo previo es
la lectura rápida.
Activación de presaberes
Estrategias que permitan activar cierta información previa con la que se
cuenta, antes de ahondar en el tema. Para esto, se pueden utilizar las siguientes
técnicas:
a. lluvia de ideas
b. preguntas previas
c. aproximación inicial al texto
d. organizadores previos, etc.
Según Pozo (1996), el aprendizaje constructivo es el que se produce
cuando los conocimientos previos contribuyen a la organización y estructura de
nuevos aprendizajes.
22
Por su parte, Achaerandio (2010), alude a la lectura comprensiva como
actividades constructivas, e indica que para llevar a cabo una construcción de
conocimiento, el lector depende, en alguna medida, de sus pre-saberes.
Idea principal
De acuerdo al objetivo de lectura, estas estrategias permiten enfocar la
atención a datos fundamentales y descartar aquellos que lo son menos, o que
para el efecto, no tienen relevancia. Algunas técnicas útiles para encontrar la idea
principal son:
a. parafraseo oral
b. subrayado
c. señalización
d. relectura
e. esclarecimiento del vocabulario
f. simbología, etc.
Preguntas de verificación
Estrategias que permitan evaluar y verificar si a criterio del lector, el texto
tiene sentido, si se comparte opinión con el autor, si entiende lo que se desea
expresar en el texto, etc. En este tipo de estrategia podría incluirse las siguientes
técnicas:
a. formulación de preguntas a nivel literal
b. formulación de preguntas a nivel inferencial
c. formulación de preguntas a nivel metacognitivo
d. diálogo con el autor
Predicciones e inferencias
Estrategias que llevan a pensar con antelación el posible suceso de los
eventos en el texto. Para ello, las técnicas que podrían utilizarse son:
23
a. formulación de preguntas a nivel inferencial
b. asociación de conocimientos previos con ideas del texto
c. contraste de ideas
d. establecer relaciones causa-efecto
1.2. Enfoque de la lectura comprensiva en el Liceo Javier
Hace algunos años, el Liceo Javier Guatemala adoptó la metodología de los
“períodos amplios de clase” o “período doble” como se maneja internamente en la
Institución. Esta iniciativa nace del interés de convertir al alumno en el
protagonista del proceso aprendizaje-enseñanza, tal como lo sugiere la
pedagogía moderna, Achaerandio (2010).
Entre algunas de las ventajas de esta metodología, pueden mencionarse las
siguientes:
Favorecen la mejor comprensión de los contenidos de aprendizaje.
Promueven el aprendizaje significativo.
Permiten el aprovechamiento de los libros de texto, a través de la lectura
comprensiva.
Facilitan el desarrollo de las habilidades de pensamiento, entre otras.
El período amplio de clase o período doble se divide en cuatro bloques o
dimensiones, así:
Primera dimensión: Introducción motivante (5 a 15 minutos de duración).
Segunda dimensión: Trabajo personal (20 a 25 minutos de duración).
Tercera dimensión: Trabajo cooperativo (20 a 25 minutos de duración).
Cuarta dimensión: Puesta en común (20 a 25 minutos de duración).
24
Haciendo referencia al tema que interesa para efectos de la presente
investigación, es importante mencionar que la metodología del período doble
permite la ejercitación de la lectura comprensiva en varias de sus dimensiones, sin
embargo, es en la segunda, que se dedica al estudio personal en silencio, en
donde mayormente se ejercita la lectura comprensiva.
Aunado a la adopción de esta metodología, es preciso resaltar el hecho de
que también la “educación por competencias” se ha convertido en una prioridad en
el Liceo Javier Guatemala, luego de haberse identificado con los países que se
han interesado en este enfoque, de acuerdo al Programa para la Evaluación
Internacional para Estudiantes (PISA) y el “TUNING Educational Structures in
Europe”.
Por lo anterior, esta institución educativa ha designado la lectura
comprensiva como una de las competencias principales a desarrollar en sus
estudiantes de primaria, durante los períodos dobles de clase en la mayoría de las
materias que se imparten.
1.2.1 Enfoque de la lectura comprensiva en el área de inglés del Liceo Javier
Los profesionales de esta era requieren adquirir competencias que les
permitan desenvolverse de una manera eficiente y efectiva tanto a nivel nacional,
como internacional. En la actualidad es indudable la importancia que conlleva el
ser capaces de comunicarse en más de un idioma para poder relacionarse con el
mundo en diferentes ámbitos de la vida, como el personal, laboral, etc. Además,
gran número de la información obtenida a través de diferentes medios y que es útil
para la realización de actividades diarias, se encuentra en inglés como primera
instancia. Por esto, el aprendizaje del inglés, ya sea como un segundo idioma o
como idioma extranjero, ha pasado de ser una opción a una necesidad
incuestionable.
25
La Coordinación del área de inglés del Liceo Javier ha diseñado un currículo
específico para esta materia, iluminado por el Marco Común Europeo (Common
European Framework como se le conoce en inglés) y se ha adoptado en él, el
enfoque general de la Institución en cuanto a la “educación por competencias”.
Al respecto, Lucini (2000), señala los siguientes como los objetivos
generales del área de Lenguas Extranjeras para la educación primaria, para ser
tomados en cuenta en la elaboración de un currículum: 1) comprender textos
orales y escritos sencillos; 2) utilizar de forma oral el idioma extranjero para
comunicarse con sus compañeros y con el profesor, en situaciones habituales; 3)
producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares, respetando
reglas básicas de escritura; 4) leer comprensivamente textos cortos y sencillos; 5)
reconocer el valor de la comunicación en un segundo idioma; 6) utilizar lenguaje
verbal y no verbal en situaciones habituales para facilitar la comunicación fluida; 7)
desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo.
Es por ello que dentro del currículum mencionado se contempló la
expresión verbal y no verbal y la lectura comprensiva, que son parte de las
competencias de comunicación, como las principales competencias para ser
desarrolladas en el nivel primario.
Hymes (1980), establece el concepto de las competencias comunicativas,
definiéndolas como “competencias que permiten los usos y actos concretos dados
a partir del lenguaje, dentro de contextos específicos” (p. 12). Él menciona que las
competencias comunicativas se desarrollan independientemente de las reglas
gramaticales.
Así pues, se decidió aperturar en este establecimiento educativo, un
programa de comprensión lectora en inglés que permitiera la nivelación de
algunos alumnos de primaria, quienes evidenciaron dificultad en esta área. Para el
efecto, se planificó el curso enfocándose en algunas técnicas y estrategias de
26
lectura, las cuales al ser adquiridas por los alumnos participantes, les permitan
lograr aprendizaje significativo.
1.2.2 Programa de Nivelación de Comprensión Lectora en Inglés, en los alumnos
de primero a quinto primaria del Liceo Javier
1.2.2.1 Justificación
No se puede esperar que todos los niños que poseen el español como
lengua materna, lean y comprendan textos en inglés de la manera en que lo hacen
en su primer idioma, y más aún si se desenvuelven en contextos en los que
probablemente el único lugar en el que practiquen este idioma sea dentro del aula
en la institución educativa.
Por otro lado, según experiencias en el ámbito educativo, y también
investigaciones efectuadas y mencionadas anteriormente, existen diferentes
aspectos a tomar en cuenta para que la lectura comprensiva en inglés como
idioma extranjero lleve a los alumnos a adquirir un aprendizaje significativo. Entre
ellas las más importantes son el conocimiento, apropiación y aplicación de
estrategias de comprensión lectora y la cantidad de léxico que los alumnos posean
del idioma extranjero.
Los niños del Liceo Javier inician desde Kinder con las clases de inglés y
este proceso de aprendizaje se extiende hasta quinto bachillerato, que es cuando
se espera que los jóvenes sean capaces de comunicarse en inglés de manera
efectiva y correcta, tanto de manera oral como escrita. Sin embargo, en los grados
de primaria, se ha evidenciado cierta dificultad en un pequeño grupo de niños que
a pesar de ser proveídos con las mismas herramientas, no logran alcanzar al resto
del grupo en cuanto al crecimiento de sus habilidades de pensamiento y el
desarrollo de las competencias establecidas.
27
1.2.2.2 Objetivos
Objetivo General
Que el alumno disfrute (o por lo menos se sienta confortable con) la lectura
en inglés como idioma extranjero y que lea, sin ayuda, diferentes textos, a una
velocidad apropiada, en silencio y con comprensión adecuada, de acuerdo a su
nivel de dominio del idioma. (Objetivo tomado de Nutall, 1996).
Objetivos Específicos
Que el alumno disfrute la lectura en inglés.
Que el alumno incremente su vocabulario en inglés.
Que el alumno conozca diferentes estrategias de comprensión lectora en
inglés.
Que el alumno se apropie de las diferentes estrategias de comprensión lectora
en inglés que conoce.
Que el alumno aplique diferentes estrategias de comprensión lectora para
alcanzar la resolución de problemas en base al texto en inglés que lee.
1.2.2.3 Descripción del Programa
Como se ha mencionado, en el currículum del área de inglés del Liceo
Javier se contempla la lectura comprensiva como una de las competencias clave a
incrementar en los estudiantes de primaria, por lo que se decidió ofrecer en el
2012, un programa de nivelación de comprensión lectora en inglés en los alumnos
de primero a quinto primaria que presentan dificultades en esta área.
Este programa inició a partir de los resultados de un examen de diagnóstico
que se efectuó en la primera semana del año escolar 2012. De acuerdo con
dichos resultados, se extendió la invitación a participar en el programa a los
alumnos que obtuvieron notas menores a 65 puntos (en el Liceo Javier una prueba
28
objetiva se reprueba con 64 puntos). No se presentó de carácter obligatorio, sino
más bien opcional.
Se formaron grupos de no más de catorce alumnos por grado y se llevaron
a cabo dos sesiones por semana de 90 minutos cada una. En todos los casos, a
excepción de primero primaria, la profesora encargada del grupo no fue la misma
que los acompañaba en su clase diaria de inglés.
En este programa se utilizaron los recursos didácticos con los que cuenta la
Coordinación de inglés del Liceo Javier, entre pósters, tarjetas, libros de apoyo (de
texto y de lectura), recursos tecnológicos, etc.
Los profesores encargados del programa realizaron planificación semanal,
tomando en cuenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
contemplados dentro de la planificación anual del grado, en cuanto a la lectura
comprensiva. Así pues, se enfocó el programa al incremento de vocabulario y al
conocimiento, apropiación y aplicación de estrategias de lectura inglés.
1.2.2.4 Estrategias por grado
En el programa de nivelación se trabajaron las siguientes estrategias:
Primero y Segundo Primaria
Identificación de los elementos de un libro:
o Título
o Autor
o Ilustrador
o Personajes (principales y secundarios)
o Lugar de eventos
o Número de páginas
29
Identificación de la idea principal
Secuencia
Tercero Primaria
Identificación de los elementos de un libro:
o Título
o Autor
o Ilustrador
o Personajes (principales y secundarios)
o Lugar de eventos
o Número de páginas
Identificación de idea principal
Identificación de secuencia de eventos
Identificación de causas y efectos
Comprensión (vocabulario)
Cuarto Primaria
Identificación de los elementos de un libro:
o Título
o Autor
o Ilustrador
o Personajes (principales y secundarios)
o Lugar de eventos
o Número de páginas
Identificación de idea principal
Identificación de secuencia de eventos
Identificación de causas y efectos
30
Identificación de elementos de comparación y contraste
Comprensión (vocabulario)
Quinto Primaria
Identificación de los elementos de un libro:
o Título
o Autor
o Ilustrador
o Personajes (principales y secundarios)
o Lugar de eventos
Comprensión (vocabulario)
Resumen
Secuencia
Identificación de idea principal y detalles
Comparación y contraste
Según Achaerandio (2010), la Lectura Comprensiva, que es parte de las
competencias de comunicación, parece ser determinante para la construcción
de conocimientos en un segundo idioma, lo que al desarrollarse constantemente
facilita la adquisición y empleo del inglés para comunicarse de manera tanto oral,
como escrita. Por otro lado, la utilización de estrategias de lectura adecuadas
incrementa la efectividad del proceso aprendizaje-enseñanza, ya que permite la
metacognición y autorregulación durante dicho proceso.
Muchas instituciones educativas se interesan cada vez más por lograr que
los alumnos adquieran competencias fundamentales para la vida, entre las que se
encuentra la lectura comprensiva. Esta competencia permite explotar otras
igualmente importantes como la escritura madura y el pensamiento analítico, entre
otras. Es así como se vuelve realmente importante el tener claridad acerca de las
31
características de un buen lector, así como de todas las posibles herramientas de
las que se puede hacer uso para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
32
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El Liceo Javier Guatemala se ha apoyado de instituciones como el Instituto
Guatemalteco Americano, IGA, para efectuar auditorías externas a través de
exámenes como el MICHIGAN, que es una evaluación certificada que mide la
habilidad del estudiante para comunicarse en inglés como idioma extranjero, ya
sea de forma oral o escrita. El propósito principal de este test es ubicar al alumno
en uno de los cuatro niveles propuestos: principiante, intermedio bajo, intermedio
alto y avanzado. Estos niveles incluyen las competencias de expresión verbal y no
verbal y lectura comprensiva, entre otras. En el año 2011, este examen evidenció
que el 38% de los alumnos de quinto bachillerato, quienes en su mayoría han
tenido una trayectoria de 13 años recibiendo inglés en esta institución, obtuvo un
nivel de “avanzado”; el 35% del mismo grupo de estudiantes obtuvo el nivel de
“intermedio alto”; el 17% alcanzó el nivel “intermedio bajo”; y el 10% fue ubicado
en el nivel “elemental”, de acuerdo a niveles estandarizados de acuerdo con el
Marco Común Europeo (Common European Framework).
La principal preocupación del Liceo Javier en cuanto a la adquisición del inglés
como idioma extranjero, radica en lograr que los alumnos lleguen a V Bachillerato
con pocas dificultades en el idioma inglés. Al respecto, se ha comprobado que la
gran mayoría de los alumnos que culminan una promoción en este grado, han
estudiado trece años en la misma institución, por lo que se pretende iniciar con
atacar las dificultades de adquisición de competencias en inglés, a partir de los
primeros grados de primaria.
Por lo anterior, la coordinación de inglés decidió abrir un programa de
nivelación en lectura comprensiva para los grados de primero a quinto primaria, en
donde se pretende incrementar el vocabulario y desarrollar las estrategias de
lectura en inglés, para lograr que los estudiantes con dificultades en la adquisición
del idioma alcancen la metacognición y autorregulación en cuanto a las estrategias
idóneas que les permitan la resolución de problemas a través de la lectura de
diferentes textos.
33
Por lo expuesto anteriormente, se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿Existe diferencia en la comprensión lectora en inglés, de los
alumnos de primero a quinto primaria del Liceo Javier, luego de haber recibido los
cursos de nivelación que se ofrecieron en el 2012?
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo General
Establecer la efectividad en la comprensión lectora en inglés, de los alumnos
de primero a quinto primaria del Liceo Javier, luego de haber recibido el programa
de nivelación que se ofreció en el 2012.
2.1.2 Objetivos Específicos
Establecer si los alumnos participantes del curso de nivelación de
comprensión lectora en inglés del Liceo Javier, conocen diferentes
estrategias después de haber terminado el programa.
Establecer si los alumnos participantes del curso de nivelación de
comprensión lectora en inglés del Liceo Javier, son capaces de aplicar las
estrategias aprendidas en el programa.
Establecer el incremento de vocabulario de los alumnos participantes del
curso de nivelación de comprensión lectora en inglés del Liceo Javier, luego
de terminado el programa.
Establecer la mejora en el rendimiento de los alumnos participantes del
curso de nivelación de comprensión lectora en inglés del Liceo Javier, luego
de terminado el programa.
34
2.2 Hipótesis
Hipótesis Alterna:
Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05, en la
comprensión lectora en inglés, en los estudiantes de primero a quinto primaria del
Liceo Javier, antes y después del programa de nivelación.
Hipótesis nula:
No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05, en la
comprensión lectora en inglés, en los estudiantes de primero a quinto primaria del
Liceo Javier, antes y después del programa de nivelación.
2.3 Variables de Estudio
Variable Independiente - Programa de nivelación en inglés
Variable Dependiente - Comprensión lectora en inglés
2.3.1 Definición de las variables
Definición Conceptual
Programa de nivelación en inglés
Según definición de la Real Academia Española, RAE, (2001) un programa
es un “proyecto ordenado de actividades”. También explica que un programa “es
una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto”.
Por otro lado, la misma enciclopedia se refiere al término nivelación como “la
acción y efecto de nivelar”.
35
Por lo tanto, se puede definir el concepto de programa de nivelación en
inglés como un proyecto ordenado de actividades en inglés que tienen por objeto
nivelar a quienes participan en él.
Comprensión lectora en inglés
Nunan (2003) describe la comprensión lectora como “un proceso fluido en
el que los lectores combinan información de un texto y su propio conocimiento
previo, para construir un significado” (p.84).
Por su parte, Nuttal (1996), indica que “la lectura cuenta con un propósito
fundamental, que es el de adquirir significado de un texto” (p.298). Para el efecto,
la manera de interpretar lo leído depende de los conocimientos previos
particulares de cada lector, activados por el texto. Es decir, el que la interpretación
sea o no exitosa dependerá de que la estructura mental sea suficientemente
similar a la del escritor.
Definición Operacional
Programa de nivelación en inglés
Para efectos de esta investigación, se define el programa de nivelación de
inglés como aquel que consiste en 6 módulos de 8 clases cada uno, con una
duración de una hora y treinta minutos cada clase, ofrecidos ininterrumpidamente
de febrero a septiembre del año 2012. Para cada uno de los niveles se
contemplan estrategias distintas, así:
36
PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS:
- Identificación de “elementos de la historia” (título, autor, ilustrador,
personajes, lugar de eventos, número de páginas)
- Identificación de idea principal
- Identificación de secuencia de eventos
TERCERO Y CUARTO GRADOS:
- Identificación de “elementos de la historia” (título, autor, ilustrador,
personajes, lugar de eventos, número de páginas)
- Identificación de idea principal
- Identificación de secuencia de eventos
- Identificación de causas y efectos
- Identificación de elementos de comparación y contraste
- Comprensión (vocabulario)
QUINTO GRADO:
Identificación de los elementos de un libro:
o Título
o Autor
o Ilustrador
o Personajes (principales y secundarios)
o Lugar de eventos
Comprensión (vocabulario)
Resumen
Secuencia de eventos
Identificación de idea principal y detalles
Comparación y contraste
37
Comprensión lectora en inglés
Para este estudio, se entiende como comprensión lectora en inglés a la
habilidad de comprender ideas principales y detalles específicos, en diferentes
textos en inglés, de acuerdo al nivel del lector, a través de la utilización de
diversas estrategias de lectura, tales como:
- Identificación de “elementos de la historia” (título, autor, ilustrador,
personajes, lugar de eventos, número de páginas)
- Identificación de idea principal
- Identificación de secuencia de eventos
- Identificación de causas y efectos
- Identificación de elementos de comparación y contraste
- Resumen
- Identificación y aplicación de vocabulario
2.4 Alcances y Límites
En esta investigación se trabajó con sujetos de género masculino y femenino,
alumnos de primero a quinto primaria del colegio Liceo Javier. Se llevó a cabo
solamente en la clase de inglés, con grupos de no más de 14 personas. Los
resultados de este estudio se podrán utilizar para medir la efectividad de
programas de nivelación similares, con grupos equivalentes.
2.5 Aportes
Anualmente, el Liceo Javier abre cursos extra-aula de apoyo para niños que
presentan dificultades en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera; durante
los últimos años, ha habido diferentes enfoques para este programa. El aporte de
esta investigación para el Liceo Javier consiste en que, a partir de los resultados
38
obtenidos, será posible tomar decisiones en cuanto a la metodología a utilizar en
los futuros programas de nivelación de comprensión lectora en inglés.
Por otro lado, será posible legitimar la implementación de un programa
remedial de inglés, basado en el aprendizaje de estrategias de lectura
comprensiva.
39
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para llevar a cabo este trabajo de investigación se tomó como sujetos a 42
niños y 16 niñas de primero a quinto primaria, hombres y mujeres, del Liceo Javier
de Guatemala, que participaron en el programa de nivelación de comprensión
lectora en inglés, que fue impartido en el 2012. Los grupos fueron conformados
por no más de catorce niños por grado, quienes luego de haber llevado a cabo un
examen de diagnóstico de lectura comprensiva al inicio del año, se determinó que
contaban con ciertas dificultades en el área. Fueron invitados por los profesores
de inglés de cada grado, a formar parte de dicho programa para desarrollarles las
estrategias de lectura comprensiva y el vocabulario.
Grado Niños Niñas Total
1ero Primaria 7 3 10
2do Primaria 10 2 12
3ero 8 2 10
4to 10 4 14
5to 7 6 13
Total 42 16 59
3.2 Instrumentos
Exámenes de diagnóstico de comprensión lectora en inglés llevados a cabo
durante la primera semana del año escolar. El objeto de estas evaluaciones era
verificar si los alumnos de cada grado alcanzaron los indicadores de logro del
área, los cuales se encuentran contemplados en los perfiles cognitivos por nivel,
del alumno del Liceo Javier. Estos exámenes fueron elaborados por cada uno de
los profesores de inglés de los grados involucrados, es decir, un instrumento por
grado (de primero a quinto primaria), que fueron validados por dos expertos. Este
fue un proyecto piloto, ya que por primera vez se utilizó el examen de diagnóstico
40
al final del programa de nivelación, como parámetro para determinar el
mejoramiento en la comprensión lectora de los alumnos que presentaron dificultad
al inicio del año escolar. A cada grupo se le aplicó la prueba por separado, y cada
estudiante llevó a cabo la evaluación de manera individual.
Primero y segundo grados:
Este instrumento consiste en 9 ítems, de los cuales cada uno mide estrategias
diferentes, así:
1. 6 ítems miden identificación de elementos de la historia
2. 1 ítem mide identificación de idea principal
3. 1 ítem miden secuencia de eventos
Tercer grado:
Este instrumento consiste en 14 ítems, de los cuales cada uno mide
estrategias diferentes, así:
1. 6 ítems miden identificación de elementos de la historia
2. 1 ítem mide identificación de idea principal
3. 1 ítem mide identificación de causa y efecto
4. 1 ítem mide identificación de secuencia de eventos
5. 5 ítems miden comprensión y vocabulario
Cuarto grado:
Este instrumento consiste en 18 ítems, de los cuales cada uno mide
estrategias diferentes, así:
1. 6 ítems miden identificación de elementos de la historia
2. 1 ítem mide identificación de idea principal
3. 8 ítems miden comprensión y vocabulario
41
4. 1 ítem mide identificación de secuencia de eventos
5. 1 ítem mide identificación de causa y efecto
6. 1 mide identificación de elementos para comparar y contrastar
Quinto grado:
Este instrumento consiste en 20 ítems, de los cuales cada uno mide
estrategias diferentes, así:
1. 6 ítems miden identificación de elementos de la historia
2. 10 ítems miden comprensión y vocabulario
3. 2 ítems mide habilidad de resumir
4. 1 ítems que miden secuencia
5. 1 ítem mide identificación de idea principal y detalles
3.3 Procedimiento
Se solicitó autorización al Director del Liceo Javier y de la Coordinadora
Académica para realizar la investigación.
Luego de obtener las autorizaciones pertinentes, se informó a la Coordinadora
de Nivel Primario acerca de la investigación.
Posteriormente, se pidió la colaboración de las maestras de inglés encargadas
de cada grado y se les indicó cómo llevar a cabo la actividad y la
administración de la evaluación.
o Se aplicó el instrumento en la primera semana del ciclo escolar, al
grupo completo de alumnos de todos los grados de primero a quinto
primaria.
o Se procedió a la tabulación de la información.
o Se creó un documento compartido en Excel, para que todas las
maestras de inglés pudieran ingresar las notas obtenidas por los
alumnos en la evaluación diagnóstica.
42
o A partir de los resultados obtenidos en la evaluación se invitó a
participar en el programa a los alumnos que obtuvieron notas
menores a 65 puntos. No fue de carácter obligatorio.
o Se formaron grupos de no más de 14 alumnos por grado.
o Se llevaron a cabo dos sesiones por semana, de 90 minutos cada
una.
o A excepción de primero primaria, se asignó en todos los grupos una
maestra diferente a la que se encargó de las clases diarias de inglés.
o Se trabajaron las estrategias de lectura en inglés.
o Se trabajó vocabulario nuevo en inglés.
o En la última semana del año escolar, se realizó nuevamente el
mismo examen que se utilizó en el diagnóstico, a todos los alumnos
de primero a quinto primaria.
o Se tabuló la información.
o Se ingresaron los datos en el mismo documento compartido en
Excel, que se alimentó a principio de año.
o Se utilizó un enfoque cuantitativo, realizándose una comparación
entre el primero y el segundo resultado para verificar si hubo o no
mejoría en la nota obtenida en el instrumento.
o Se redactó el informe final con los hallazgos de la investigación, las
conclusiones y recomendaciones.
3.4 Diseño y metodología estadística
Para esta investigación se utilizó un enfoque cuantitativo que consistió en la
recolección de datos fundamentados en la medición, presentados mediante
cantidades y analizados a través de métodos estadísticos. Además tuvo un
alcance descriptivo (Achaerandio, 2010), pues se midieron y recolectaron datos
sobre las variables: comprensión lectora y programa de nivelación, y un
alcance de correlación, ya que se pretendía conocer la relación entre dichas
variables. Por otro lado el diseño de la investigación fue no experimental
porque la variable independiente no recibió manipulación deliberadamente y no
43
existió intervención directa por parte del investigador. La metodología
estadística utilizada fueron las medidas de tendencia central y la T de Student,
que es una distribución de probabilidad que surge al estimar la media de una
población normalmente distribuida, cuando el tamaño de la muestra es
pequeño. Se utiliza para la determinación de las diferencias entre dos variables
y para la construcción del intervalo de confianza. (Hernández, Fernández y
Baptista (2006). Los cuadros estadísticos se realizaron a través de Excel, con
la ayuda de la M.A. Ruth Núñez y el Padre Pedro Morales.
44
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Luego de haber estudiado los resultados obtenidos por los sujetos de esta
investigación, a continuación se presentan las tablas con el análisis estadístico,
así como la interpretación de los datos. En estas tablas se incluye la nota inicial
que obtuvieron los alumnos en el examen de diagnóstico de lectura comprensiva
en inglés, llevado a cabo a principios del año escolar. Además, se presenta la nota
final que lograron los estudiantes en el mismo examen, después de haber recibido
el curso de nivelación enfocado en estrategias de lectura en inglés.
Tabla 1
PRIMERO PRIMARIA
Nombre Nota inicial Nota final
Sujeto 1 70 100
Sujeto 2 70 100
Sujeto 3 60 100
Sujeto 4 70 90
Sujeto 5 70 80
Sujeto 6 70 100
Sujeto 7 60 100
Sujeto 8 70 80
Sujeto 9 70 100
Sujeto 10 70 60 Fuente: Elaboración propia
Nueve de los diez sujetos de estudio de este grupo obtuvieron una notable
mejoría de entre 10% y 40% en la evaluación final. Como puede observarse, los
alumnos con menor nota inicial, lograron la nota más alta en la segunda prueba.
45
Tabla 2
SEGUNDO PRIMARIA
Nombre Nota inicial Nota final Sujeto 11 40 70 Sujeto 12 40 75 Sujeto 13 55 75 Sujeto 14 35 70 Sujeto 15 30 40 Sujeto 16 35 100 Sujeto 17 65 85 Sujeto 18 55 75 Sujeto 19 45 80 Sujeto 20 30 70 Sujeto 21 70 70 Sujeto 22 20 75
Fuente: Elaboración propia
Once de los doce sujetos que conformaron este grupo, incrementaron su
nota entre 10% y 65% en la evaluación final. Uno de ellos obtuvo la misma nota en
la evaluación inicial y en la final.
Tabla 3
TERCERO PRIMARIA
Nombre Nota inicial Nota final Sujeto 23 61 72 Sujeto 24 63 54 Sujeto 25 28 37 Sujeto 26 69 68 Sujeto 27 51 56 Sujeto 28 79 85 Sujeto 29 77 75 Sujeto 30 39 60 Sujeto 31 36 66 Sujeto 32 73 76
Fuente: Elaboración propia
En este grupo de sujetos, tres de ellos no obtuvieron mejoría entre la nota
inicial y la final. Los otros siete participantes, incrementaron su nota desde un 3%
hasta un 30%.
46
Tabla 4
CUARTO PRIMARIA
Nombre Nota inicial Nota final Sujeto 33 20 75 Sujeto 34 10 65 Sujeto 35 50 80 Sujeto 36 30 80 Sujeto 37 60 40 Sujeto 38 30 70 Sujeto 39 10 90 Sujeto 40 60 95 Sujeto 41 50 65 Sujeto 42 30 75 Sujeto 43 30 60 Sujeto 44 30 75 Sujeto 45 70 50 Sujeto 46 10 100
Fuente: Elaboración propia
Doce de los catorce sujetos evaluados de cuarto primaria, mejoraron
significativamente en la nota final; incrementaron desde un 15 hasta un 90%.
Tabla 5
QUINTO PRIMARIA
Nombre Nota inicial Nota final Sujeto 47 20 75 Sujeto 48 10 65 Sujeto 49 50 80 Sujeto 50 30 80 Sujeto 51 60 40 Sujeto 52 30 70 Sujeto 53 10 90 Sujeto 54 60 95 Sujeto 55 50 65 Sujeto 56 30 75 Sujeto 57 30 60 Sujeto 58 30 75 Sujeto 59 70 50
Fuente: Elaboración propia
En este grupo, once de los trece sujetos obtuvieron una mejora significativa
entre los resultados de la primera y segunda evaluación. Estos sujetos mejoraron
entre 15% y 80%.
47
En las tablas que se presentan a continuación, se incluye el resumen del análisis
que se llevó a cabo con la t de Student, por cada grado que participó en el
programa remedial de lectura en inglés. En cada una de las tablas aparece la
siguiente información:
En la segunda y en la tercera columnas se incluye la media y la desviación al
inicio y al final.
En la cuarta columna se observa la diferencia entre el inicio y el final, y debajo,
la correlación entre las dos series de puntuaciones.
En la quinta columna se presenta los valores de la t de Student para muestras
relacionadas (comparando la diferencia con una media de cero).
En la sexta columna se evidencia la probabilidad asociada a este valor,
descartando la casualidad en cada uno de los casos.
En la séptima columna se incluye el valor crítico de t.
En la última columna puede observarse la magnitud de la diferencia (la
diferencia dividida por la desviación típica del final) que cuantifica la magnitud
de la diferencia, pues la t de Student solamente indica la probabilidad de que la
diferencia sea casual.
Tabla 6
PRIMERO PRIMARIA
Fuente: Elaboración propia
La tabla 6 muestra que existe diferencia estadísticamente significativa al
0.00 en la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de primero primaria
del Liceo Javier, antes y después del programa de nivelación; esto significa que se
puede asegurar en un 100%, que las diferencias encontradas no son casualidad.
Curso Inicio
M ()
Final
M ()
Final-Inicio Correlación
t P<0.05 Valor Crítico
de t
Tamaño efecto
(d)
Primero Primaria N = 10
68 4.216
91 13.70
23 -0.35
4.64
0.00 2.18 1.67
48
Por otro lado, al ser la correlación negativa, se puede concluir que los alumnos
con mayor dificultad al inicio, son quienes obtuvieron mejores resultados al final.
La diferencia entre el dato estadístico t y su valor crítico, indica que el curso
de este grado ha sido efectivo, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna
estipulada en la presente investigación.
Tabla 7
SEGUNDO PRIMARIA
Fuente: Elaboración propia
Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.00 en la comprensión
lectora en inglés de en los estudiantes de segundo primaria del Liceo Javier, antes
y después de haber sido parte del programa de nivelación. Se puede asegurar en
un 100% que la casualidad no intervino en este cambio.
La diferencia entre el dato estadístico t y su valor crítico, indica que el curso
de este grado ha sido altamente efectivo, por lo que también en este caso, se
acepta la hipótesis alterna.
Tabla 8
TERCERO PRIMARIA
Fuente: Elaboración propia
Curso Inicio
M ()
Final
M ()
Final-Inicio Correlación
t p<0.05 Valor Crítico
de t
Tamaño efecto
(d)
Segundo Primaria N = 12
43.33 15.13
73.75 13.07
30.42 0.21
5.81
0.00 2.20 2.32
Curso Inicio
M ()
Final
M ()
Final-Inicio Correlación
t P<0.05 Valor Crítico
de t
Tamaño efecto
(d)
Tercero Primaria N = 10
57.6 18.18
64.9 13.71
7.3 0.78
2.03
0.07 2.26 0.14
49
No existe cambio estadísticamente significativo en la comprensión lectora
en inglés de en los estudiantes de tercero primaria del Liceo Javier, antes y
después de haber sido recibido el programa de nivelación.
La diferencia entre el dato estadístico t y su valor crítico, indica que los
alumnos que formaron parte del curso en este grado no han evidenciado ningún
cambio entre los resultados iniciales y finales. Por tal razón, se acepta para este
grupo, la hipótesis nula estipulada para la presente investigación.
Tabla 9
CUARTO PRIMARIA
Fuente: Elaboración propia
Existe cambio estadísticamente significativo al 0.00 de confianza entre el
antes y el después del curso de nivelación de lectura comprensiva en inglés, en
los alumnos de cuarto primaria, por lo que se acepta la hipótesis alterna para este
grupo de estudio.
Además, al ser la correlación negativa, significa que los alumnos con mayor
dificultad al inicio, son quienes obtuvieron mejores resultados al final; se acepta la
hipótesis alterna.
Tabla 10
QUINTO PRIMARIA
Curso Inicio
M ()
Final
M ()
Final-Inicio Correlación
t P<0.05 Valor Crítico
de t
Tamaño efecto
(d)
Cuarto Primaria N = 14
35 19.90
72.86 16.49
37.86 -0.47
4.53
0.00 2.16 2.31
Curso Inicio
M ()
Final
M ()
Final-Inicio Correlación
t P<0.05 Valor Crítico
de t
Tamaño efecto
(d)
Quinto Primaria N = 13
34.84 13.59
49.46 19.70
14.62 0.11
2.32
.038 2.18 0.74
50
Fuente: Elaboración propia
Existe diferencia estadísticamente significativa al 0.05 en la comprensión
lectora en inglés de los alumnos de quinto primaria del Liceo Javier que formaron
parte del programa de nivelación.
La diferencia entre el dato estadístico t y su valor crítico, indica que el curso
de este grado ha sido efectivo, por lo que se acepta la hipótesis alterna.
51
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La presente investigación buscaba establecer la efectividad en la
comprensión lectora en inglés, de los alumnos de primero a quinto primaria del
Liceo Javier, luego de haber recibido el programa de nivelación que se ofreció en
el 2012. Este programa se enfocó en la enseñanza de técnicas y estrategias
básicas de lectura en inglés, para alcanzar un aprendizaje significativo a través de
la lectura comprensiva, que de acuerdo con Achaerandio (2010) se refiere a la
capacidad de descodificar y codificar.
El estudio arrojó la información necesaria que llevó a los resultados
presentados en el capítulo anterior. Los datos estadísticos fueron obtenidos a
través de las evaluaciones realizadas y calculados por medio de la T de Student,
que es una distribución de probabilidad que surge al estimar la media de una
población normalmente distribuida, cuando el tamaño de la muestra es pequeño.
Se utiliza para la determinación de las diferencias entre dos variables y para la
construcción del intervalo de confianza. (Hernández, Fernández y Baptista (2006).
Así pues, los resultados explican que en cuatro de los cinco grupos
analizados, hubo cambios significativos entre el antes y el después de su
participación en el curso, lo que indica que en su mayoría, este programa fue
efectivo. La nota inicial mayor en primero primaria fue de 70 puntos, mientras que
la nota final mayor fue de 100 puntos; estos puntajes fueron también la moda en
este grado; por otro lado, la nota más baja tanto al inicio como al final fue de 60
puntos, sin embargo, quien obtuvo este punteo al final, tuvo una nota mucho
menor al inicio. En este grupo, nueve de los diez sujetos evaluados obtuvo una
notable mejoría entre el inicio y el final (tabla 1). En segundo primaria, la nota
inicial más alta fue de 70 puntos, y la nota final mayor fue de 100 puntos; el punteo
más bajo en este grado al inicio fue de 20 puntos y al final, solamente un sujeto
obtuvo la nota más baja de 40 puntos. Once de los doce sujetos que conformaron
este grupo, incrementaron su nota en la evaluación final, y uno de ellos obtuvo la
misma nota en la evaluación inicial y en la final (tabla 2). En cuarto primaria, la
52
nota menor al inicio del curso fue de 10 puntos y la mayor fue de 60, mientras que
la nota menor final fue de 40 puntos y la mayor fue de 100. Doce de los catorce
alumnos evaluados en este grupo mejoraron significativamente al final del
programa, y solamente dos no obtuvieron ninguna mejoría (tabla 4). Finalmente,
en quinto primaria once de los trece alumnos sujetos a investigación, obtuvieron
una mejoría al final del curso. La nota inicial menor fue de 10 puntos y la mayor
fue de 60, mientras que la nota final menor fue de 40 puntos y la mayor fue de 95
(tabla 5). Estos datos podrían indicar que los alumnos conocieron y adoptaron las
estrategias de lectura indicadas, y ahora son capaces de aplicarlas para lograr una
lectura comprensiva. Se reitera entonces, el valor de la enseñanza de estrategias
de lectura, ya sea en la lengua materna del aprendiz, o en un idioma extranjero,
para alcanzar lectura comprensiva y, por ende, objetivos de aprendizaje.
Golder y Gaonac’h (2002), por ejemplo, opinan que para alcanzar un nivel
de comprensión suficiente, hay que dominar los mecanismos básicos de la
actividad de la lectura, lo cual convierte a un lector común o analfabeta funcional,
en un lector competente. Estos mecanismos pueden ser interpretados como
estrategias de lectura, cuya importancia para alcanzar una mejor comprensión de
los textos y lograr construcciones propias en base a ello, se destaca en
investigaciones relevantes, tales como la presente, llevada a cabo en el Liceo
Javier Guatemala.
A diferencia de los resultados mencionados anteriormente, en tercero
primaria, los datos fueron menos favorecedores, ya que de los diez alumnos
evaluados, tres de ellos no obtuvieron mejoría entre la nota inicial y final, mientras
que los otros siete incrementaron su nota poco significativamente. En este grupo,
la nota inicial menor fue de 28 puntos y la mayor fue de 79, y la nota final menor
fue de 37 puntos y la mayor fue de 85 (tabla 3). La posibilidad de que las
estrategias de lectura no hayan sido adoptadas a profundidad por estos niños, es
una potencial causa que explicaría la falta de efectividad del programa en este
grupo en particular. Esto podría relacionarse con el estudio de Hernández (2007),
quien llevó a cabo una investigación en tres escuelas primarias del municipio de
53
San José, departamento de Escuintla, Guatemala, el cual buscaba comprobar
cuáles son las estrategias creativas utilizadas por los profesores de sexto grado
del nivel primario para desarrollar la comprensión lectora. Los resultados indicaron
que los maestros utilizan solamente las técnicas y estrategias que les resulta más
fácil enseñar, enfocándose en la comodidad de su traslado y no en la utilidad que
representa para los estudiantes, por lo tanto, los resultados no fueron
favorecedores. Apoyando lo que Hernández concluye, a través de la presente
investigación se puede evidenciar los efectos positivos que implica para los
alumnos, el aprendizaje y apropiación de estrategias de lectura variadas, que para
efectos del programa trabajado en el Liceo Javier, se desarrollaron las siguientes:
a)Objetivo de lectura; b)Activación de presaberes; c)Idea principal; d)Preguntas de
verificación; e)Predicciones e inferencias.
En este estudio, y a manera de clarificar y explicar a profundidad el impacto
del curso de nivelación de lectura comprensiva en el Liceo Javier, se incluyen,
además, tablas que indican la diferencia entre las notas al inicio y al final del
programa, así como la correlación entre estas dos puntuaciones (tablas 6, 7, 8, 9
y 10 – columna 4). La correlación mayor fue la de tercero primaria (0.7) que nos
indica que los que alumnos cuya nota fue la mejor al inicio, son también los que
terminaron mejor.
En otro orden, también se presentan los valores de la T de Student para
muestras relacionadas (comparando la diferencia con una media de cero) y la
probabilidad asociada a este valor; además, se incluye el valor crítico y el tamaño
del efecto, que cuantifica la magnitud de la diferencia pues la T de Student
solamente señala la probabilidad de que la diferencia sea casual (tablas 6, 7, 8, 9
y 19 – columnas 5, 6, 7 y 8). Con estos datos, se puede interpretar que todos los
grupos han mejorado al final del programa, excepto tercero primaria, curso en el
que el cambio está dentro de lo aleatorio; también en este grupo, la magnitud del
cambio que indica el tamaño del efecto, es prácticamente nula (0.14). Las
diferencias de primero, segundo y cuarto grados (1.67, 2.32 y 2.31,
54
respectivamente) explican que el cambio es significativo, y además, grande; se
considera de esta manera, a partir de 0.80. Por su parte, quinto primaria logró un
cambio significativo, aunque menor que los grupos mencionados anteriormente,
con una magnitud de la diferencia de 0.74.
De alguna manera, lo anterior reafirma la teoría de Anderson (1991) y
Chamot and O’Malley, (1994) en Nunan (2003), que indica que el aprendizaje
consciente de las estrategias de lectura y cómo utilizarlas, es imprescindible para
lograr alcanzar resultados deseados, por lo que enseñarles en clase cómo
hacerlo, debería ser una consideración primordial. En Guatemala como en otros
países, muchos interesados en el tema se han dedicado a investigar diversos
métodos para lograr que alumnos de todas las edades alcancen la lectura
comprensiva al abordar textos de distinta índole. Es así que Godoy (2012) realiza
un estudio para determinar la eficacia de un Programa de estrategias lectoras en
el nivel de lectura de un grupo de alumnos de primer grado primaria, de un colegio
privado ubicado en el municipio de Santa Catarina Pinula, Guatemala. Los
resultados evidenciaron diferencia significativa, indicando que el programa fue
efectivo. En esta misma línea, Cabrera (2009), a través de su investigación
realizada en base a un curso de nivelación enfocado en estrategias de lectura,
aplicado a niños de sexto primaria aspirantes a ingresar al Liceo Javier, descubrió
que estos alumnos obtuvieron resultados positivos en el desarrollo de las
dimensiones cognitivas centradas en la comprensión lectora, referidas a
comprensión literal, reorganización de la información, comprensión crítica y
comprensión inferencial.
Estos programas de estudio son similares al abordado en esta
investigación, con la diferencia que este último se enfoca en la comprensión
lectora en inglés; todos obtuvieron resultados positivos. En la tabla 1, puede
observarse que nueve de los diez sujetos de estudio de este grupo obtuvieron una
mejoría de entre 10% y 40% en la evaluación final. La tabla 2 explica que once de
los doce sujetos que conformaron este grupo, incrementaron su nota entre 10% y
55
65% en la evaluación final. La tabla 4 menciona que doce de los catorce sujetos
evaluados de cuarto primaria, mejoraron significativamente en la nota final;
incrementaron desde un 15 hasta un 90%. Finalmente, en la tabla 5 se evidencia
cómo once de los trece sujetos obtuvieron una mejora significativa entre los
resultados de la primera y segunda evaluación; estos sujetos mejoraron entre 15%
y 80%.
Los resultados obtenidos en esta investigación, a la luz de las
contribuciones de otros estudios también mencionados en ella, constituyen un
aporte tanto para el Liceo Javier Guatemala, como para otras instituciones
similares, ya que permitirá tomar importantes decisiones para favorecer la
planificación y ejecución de programas de nivelación en la comprensión lectora en
inglés como idioma extranjero.
56
VI. CONCLUSIONES
El curso de nivelación llevado a cabo en el 2012 por los alumnos de primero
a quinto primaria del Liceo Javier, permitió a la mayoría de los alumnos
desarrollar una comprensión lectora en inglés efectiva.
La mayoría de los alumnos participantes del curso de nivelación de
comprensión lectora en inglés del Liceo Javier conocen diferentes
estrategias después de haber terminado el programa.
La mayoría de los alumnos participantes del curso de nivelación de
comprensión lectora en inglés del Liceo Javier son capaces de aplicar las
estrategias aprendidas en el programa.
La mayoría de los alumnos participantes del curso de nivelación de
comprensión lectora en inglés del Liceo Javier incrementó su vocabulario
en inglés, luego de terminado el programa.
La mayoría de los alumnos participantes del curso de nivelación de
comprensión lectora en inglés del Liceo Javier mejoró su rendimiento
académico en la clase de inglés, después de haber participado en el curso
de nivelación de comprensión lectora.
Existe diferencia estadísticamente significativa en cuatro de cinco grupos,
entre el antes y el después del curso de nivelación de comprensión lectora
en inglés del Liceo Javier, luego de terminado el programa.
57
VII. RECOMENDACIONES
Ya que se ha hecho evidente el efecto positivo del curso de lectura
comprensiva en inglés, el Liceo Javier debe abrir todos los años este
programa, para aquellos niños que evidencien dificultad en el área, ya que éste
permitirá la nivelación de la gran mayoría de ellos con respecto al resto del
grupo.
Los docentes encargados del curso de nivelación de lectura comprensiva en
inglés, deben tomarse el tiempo para la planificación adecuada de todas las
sesiones de clase, para lograr en los niños participantes, el conocimiento,
aplicación y dominio de las distintas estrategias de lectura y vocabulario.
Los padres de familia deben aprovechar y apoyar este tipo de programas que
permiten que sus hijos se sientan más seguros, confiados y capaces de
desenvolverse dentro y fuera de la clase de inglés, haciendo uso del idioma
como lengua extrajera.
Los alumnos invitados a este programa de nivelación deben ser motivados por
sus maestros, a esforzarse por participar en el mismo, teniendo una actitud
positiva y contribuyendo al ambiente agradable y propicio para el aprendizaje.
Para futuras investigaciones se sugiere relacionar los efectos de la motivación
de los alumnos y al aprendizaje significativo de las técnicas y estrategias de
lectura en inglés
Se sugiere que la institución lleve a cabo un pequeño estudio de carácter
cualitativo, para determinar por qué menos estudiantes fueron beneficiados del
programa de nivelación de lectura comprensiva, en tercero primaria.
58
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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59
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Significativo: una interpretación constructivista (2ª. Edic.). México. McGraw
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lectura en inglés. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
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septiembre de 2012 en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-
26982009000100005&script=sci_arttext
Godoy, C. (2012). Eficacia de un Programa de Estrategias de Lectura para
Incrementar el Nivel de Lectura de Alumnos de 1º. Grado Primaria de un
Colegio Pribado, Ubicado en el Municipio de Santa Catarina Pinula,
Guatemala. Universidad Rafael Landívar, Guatemala, C. A.
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México: Siglo XXI Editores.
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62
ANEXOS
Instrumento de Evaluación Primero Primaria
63
Instrumento de Evaluación Segundo Primaria
Instrumento de Evaluación
64
Instrumento de Evaluación Tercero Primaria
3rd. GRADE NAME: _________________________________________ CODE: _______ DATE: ___________________________________ SECTION: ____
BOOK REPORT
Nanny McPhee & the Big Bang I. Story elements
Complete the following information
Title: _____________________________________________________________ Author: ___________________________________________________________ Illustrator: _________________________________________________________ Main Characters: ___________________________________________________ Other Characters: ___________________________________________________ Setting: ___________________________________________________________ II. Main Idea
Circle the correct main idea.
This story is about: a. Some children that live in a farm.
b. A magic woman that helps some children to solve their problems.
c. Some children fighting all the time.
III. Cause and Effect
Read the causes and match them with the effects.
Norman, Megsie and Vicent don’t want the children from London at their farm.
The children are angry.
Mrs. Green and her children need money.
Mrs. Green is thinking about selling the farm.
The children don’t need Nanny McPhee any more; the farm is OK.
Nanny McPhee is going away.
65
IV Sequence
Complete the diagram below in a sequence way.
FIRST, Norman, Megsie and Vincent were waiting for their cousins to get to the farm…
NEXT,
NEXT,
THEN,
FINALLY,
66
COMPREHENSION AND VOCABULARY
1. What is the story about?
2. Who is Mrs. Green?
3. Why doesn’t Mrs. Green want to sell the farm?
4. Why does Nanny McPhee come to the children’s house?
5. Why do Cyril and Norman go to London with Nanny McPhee?
67
Instrumento de Evaluación Cuarto Primaria
4th. GRADE
NAME: ____________________________________________________ CODE: _______
DATE: ____________________________________________________ SECTION: _____
BOOK REPORT
Kung Fu Panda
Instructions:
a. Work on lined paper
b. Read the book
I. Story Elements
Complete the following information
Title:_______________________________________________________________
Author: _____________________________________________________________
Illustrator: __________________________________________________________
Main Character:______________________________________________________
Other characters:_____________________________________________________
Setting:_____________________________________________________________
II. Main Idea
Circle the correct main idea.
This story is about:
a. The Furious Five who want to be the Dragon Warrior.
b. A very special book The Dragon Scroll that helps a Dragon Warrior.
c. A panda bear who trusts himself and becomes The Dragon Warrior.
68
III. Comprehension
Answer the following questions. Write (T) for True of (F) for false.
1. Po likes watching kung fu. __________
2. Po likes noodles. __________
3. Master Oogway is in prision. __________
4. Master Shifu is a great teacher. __________
5. Tigress is the Dragon Warrior. __________
6. The Furiours Five fight Tai Lung. __________
7. Tai Lung reads the Dragon Scroll. __________
8. Po fights Tai Lung and wins. __________
IV. Sequence
Copy the sequence of events in order. (Remember to use first, next, then and finally)
Po’s Kung Fu was great. He won! Everyone was very happy.
Po loves Kung Fu, but he is not very good at it.
“You!” Oogway said to Po. “You are the New Dragon Warrior”
Po started Kung Fu classes with Master Shifu.
First:
Next:
Then:
Finally:
69
V. Cause and effect
Read the Causes and match them with the solutions.
VI. Compare & Contrast
Compare Po (The Panda, page 22) and Tai Lung (page 23). Remember to use: It is…., It
has…., It can…. And They are…., they have…, they can….
PO Both (they) TAI LUNG
1. ____________
2. ____________
3. ____________
4. ____________
5. ____________
1. _____________
2. _____________
3. _____________
4. _____________
5. _____________
1. _____________
2. _____________
3. _____________
4. _____________
5. _____________
Po was fat and he had a lot of noodles.
He is bad at Kung Fu but he works and works.
Po understood he was special. Po fought against Tai Lung and he won
Po went late to the Jade Palace.
The Furious Five and Po are friends now.
70
Instrumento de Evaluación Quinto Primaria
5th. GRADE
NAME: ____________________________________________________ CODE: _______
DATE: ____________________________________________________ SECTION: _____
BOOK REPORT
Escapa from Planet Zog
I. Story Elements
Complete the following information:
Title:_______________________________________________________________
Author: _____________________________________________________________
Illustrator: __________________________________________________________
Main Character:______________________________________________________
Other characters:_____________________________________________________
Setting:_____________________________________________________________
II. Comprehension
Give the correct answer to the following questions:
1. What was the story about?
2. What did Zanya and Jason have to write for the school?
3. Who was IB4E?
4. Why didn’t the android want to help Zanya and Jason with the homework?
5. Why were the people dying in Planet Centram?
71
6. Where did Zanya and Jason find the message?
7. What did the Centram need people to be alive?
8. What planet did Zanya and Jason have to go to find the xarkon?
9. How did Jason show that Zanya wasn’t a thief?
10. What was the word that had to be used to open the door where the machine that
cleaned the air was?
III. Summarize
Use the web map to summarize the story.
a)
b)
Who?
What?
Where?
How? Why?
72
IV. Summarize
Complete the diagram below in a sequence way.
FIRST, Zanya and Jason were thinking how to make the homework about pollution.
NEXT,
THEN,
THEN,
FINALLY,
73
V. Main Idea and Details
Complete the chart below
Main Idea:
Everyone in Centram planet was dying
Detail
Detail Detail
VI. Compare and Contrast
Complete the chart below
Zanya
Both
Jason
