UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

“Cuál es el nivel de desarrollo de las destrezas bá sicas para el aprendizaje

de los niños y niñas de 4-5 años que cursan Pre-Kín der de la Escuela la

Sagrada Familia”

TESIS

ANA LUCÍA SESAM PELLECER Carné: 10058-07

Guatemala de la Asunción, enero de 2012 Campus Central

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

“Cuál es el nivel de desarrollo de las destrezas bá sicas para el aprendizaje

que poseen los niños y niñas de 4-5 años que cursan Pre – Kínder de la

Escuela la Sagrada Familia”

TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

ANA LUCÍA SESAM PELLECER Carné: 10058-07

Previo a optar al título de:

PSICÓLOGA EDUCATIVA

En el grado académico de:

LICENCIADA

Guatemala de la Asunción, enero de 2012 Campus Central

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Vicerrector de investigación y Proyección P. Carlos Cabarrún Pellecer, S.J Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Vicedecano M.A Hosy Benjamer Orozco Secretaria M.A Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón Directora del Departamento de Psicología M.A Georgina Mariscal de Jurado Directora del Departamento de Educación M.A Hilda Díaz de Godoy Directora del Departamento de Ciencias de la comunicación M.A Nancy Avendaño Director del departamento de Letras y Filosofía M.A Ernesto Loukota Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus

ASESOR DE TESIS Licda. Rosemary Roesch Anguiano

REVISOR DE TESIS Licda. Virna Zamora

DEDICATORIA

· A Dios y la Virgen María por ser mi luz y llenar mi vida de

bendiciones.

· A mis padres Gloria María y Helmer por ser un gran ejemplo, mis

mejores amigos, mi guía y mi fuerza para continuar en todo

momento.

· A mis hermanos Estuardo Vinicio, Helmer Alfredo, Juan Carlos y Luis

Pedro, por su apoyo, compañía y alegría.

· A mis abuelos, tíos y primos por su apoyo y cariño en todo

momento.

· A mi novio Carlos Antonio, por su amor, por creer en mí y tener las

palabras necesarias para apoyarme.

· A mis suegros Arline y Carlos, por sus consejos y sus palabras de

aliento en todo momento.

AGRADECIMIENTOS

· A las autoridades de la Escuela la Sagrada Familia por abrir sus

puertas y así poder llevar a cabo esta investigación.

· A los Licenciados Rosemary Roesch, María Elena de Dardón,

Carmen Cacacho, Gloria Samayoa, Cesar López, Liseth Juárez

e Irene Ruiz, que con su ayuda y empeño facilitaron e

inspiraron esta investigación.

· A la promoción de Psicología Educativa 2012 Daniela García,

Luisa Lemus, Gabriela Paz, Mónica Flores, Stephanie Jacobo,

Angela Mayorga y Golda Melgar, por su apoyo en los

momentos difíciles

· A mis amigos, Andrea Barrios, Vivian Sagastume, Lorena

Cuéllar, Ana Lucía Salazar, Leslie Muñóz y Estuardo Cojulún por

su incondicional apoyo.

· A mi ECO, Alejandra Cardona, Alejandra Palacios, Andrea

Sierra, Elizabeth Cardona, Gabriela Alonzo, Mariela Donis y

Zenaida Choc, por su comprensión y sacrificio de tiempo.

· A todo el equipo de trabajo de Grupo Searco por su apoyo en

todo momento.

1

INDICE

Página

I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………3

1.1 Evolución del niño entre las edades de 4 y 5 años ………...11

1.1.1 Desarrollo físico……………….…………….………..…11

1.1.2 Desarrollo Cognoscitivo y del Lenguaje ….............13

1.1.3 Desarrollo Psicosocial …………...………...…………..17

1.2 Madurez ……………………..........…………………….……….…18

1.3 Destrezas Básicas para el Aprendizaje …………..…..………19

1.3.1 Psicomotricidad …..…………………….……………...19

1.3.2 Percepción ……….……………………….…………….23

1.3.3 Lenguaje …………..………….…………………….…...25

1.3.4 Pensamiento …………………....………………………26

1.4 Programas de Estimulación ……………………………...….….27

1.4.1 ¿Qué es un programa de estimulación? ……..…..27

1.4.2 Importancia de la Estimulación …………...……......28

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………….....………………….30

III. MÉTODO…………………………………….……………..…………….......33

IV. PRESENTACIÒN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ………………...…..........37

V. DISCUSIÓN ………………….………………………………...………..……46

VI. CONCLUSIONES ……………………………….……………...……...….....50

VII. RECOMENDACIONES ……………………………………….…..…………51

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………….……………53

ANEXOS……………………………………………………………………..…….57

2

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo establecer el nivel

de desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que poseen

los niños y niñas de 4-5 años que cursan pre – kínder en la Escuela La

Sagrada Familia.

El instrumento utilizado fue el test CUMANIN, el cual es una prueba

de madurez neuropsicológica para la edad preescolar diseñada para

los niños y niñas entre 3 y 6 años de edad.

De acuerdo a los resultados obtenidos se logró establecer el nivel

de desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que poseen

los niños y niñas de 4-5 años que cursan Pre-Kínder de la Escuela La

Sagrada Familia, evidenciando poca estimulación de las destrezas

básicas necesarias para el aprendizaje.

Al final de este estudio se elaboró un programa, como

herramienta útil para los docentes, basado en ejercicios sencillos que

estimulan las destrezas básicas para el aprendizaje de los niños.

3

I. INTRODUCCIÓN

En todo niño o niña se inicia el proceso de maduración desde que es

concebido. La mayoría de los cambios suceden sin control voluntario,

toda vez que la mayor parte del desarrollo está controlado por procesos

internos de maduración. A medida que el cuerpo crece, el desarrollo

motor avanza de tal forma que cuando las destrezas motoras maduran,

el niño o la niña pueden desenvolverse de mejor manera.

La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño o la niña,

en el momento de ingreso al sistema escolar posean un nivel de

desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar

adecuadamente dicha situación y sus correspondientes exigencias.

Estos niveles son importantes de desarrollar en el niño para que pueda

acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr la adaptación a

situaciones nuevas. La madurez, aprestamiento y funciones psicológicas

básicas deben iniciarse, en la escolaridad preprimaria como guía de

aprendizaje. Estas destrezas representan en el alumno el estado

evolutivo que ha alcanzado a partir del cual podrá emprender los

trabajos que implica el aprender.

Es de suma importancia realizar un diagnóstico al momento que los

niños ingresan al sistema educativo formal, con el fin de disminuir el

número de niños y niñas que ingresan inmaduros a la educación básica

generando inseguridad, sufrimiento, dificultades, rechazo frente al

estudio, fracasos y finalmente la deserción escolar.

Se ha demostrado que durante el desarrollo de la niñez, las destrezas

básicas son habilidades cognitivas que maduran y se vuelven más

eficientes. Para lograr que los niños y niñas posean habilidad para elegir

estímulos relevantes, almacenen información, realicen discriminación

visual y auditiva y se expresen tanto verbal como simbólicamente

deben ser estimuladas.

4

Por lo que esta investigación pretende establecer los niveles de

desarrollo de las destrezas básicas en niños de 4-5 años que cursan pre

kínder de la Escuela La Sagrada Familia.

A continuación se refieren algunos expertos que se han ocupado del

tema en los siguientes antecedentes:

Con relación al tema Alvarado (1997), realizó una investigación con el

objetivo de obtener un conocimiento más claro y preciso sobre la

influencia de la timidez en el desarrollo cognitivo del niño

institucionalizado que se encuentra entre las edades de 4 a 6 años de

edad. Para obtener la información deseada, se realizó una evaluación

de niños, por medio de observación sistemática y también por medio

de la evaluación de destrezas, que permitieron el desarrollo cognitivo.

La muestra estuvo conformada por 21 niños. Luego de los resultados se

concluyó que si existen diferencias en el desarrollo cognitivo del niño

tímido y él que no lo es; específicamente en la atención, la creatividad

y la asimilación; el niño tímido se encuentra con un poco de ventaja en

estos aspectos.

Monroy (1997), realizó un estudio experimental con 30 niños de primero

primaria que presentaban deficiencia en las destrezas básicas para el

aprendizaje, evaluados con la prueba Funciones Básicas. Se aplicaron

las terapias por áreas integradas y por áreas independientes, para

evaluar cuál sería la más eficaz. Los hallazgos más significativos de la

investigación mostraron que ambas terapias son equivalentes en su

eficacia, la intervención afectiva y presencial provocan cambios en los

niños, y algunas áreas se desarrollan mejor con un tipo de terapia que

con otro.

Por su parte Grajeda (1999), realizó una investigación con el objetivo de

promover acciones de prevención, detección y atención en el

5

desarrollo de niños de 0 a 6 años a través de la implementación de un

programa de Estimulación Temprana acorde al contexto

socioeconomicocultural de las comunidades.

Se trabajó con 28 madres, que oscilan entre los 15 a 44 años de edad

con el fin de recabar la información necesaria y transmitir la importancia

de participar en las actividades de un programa de estimulación

temprana. El instrumento utilizado fue una entrevista y una hoja de

observación que se realizó según las necesidades de la población.

Se capacitó a las madres a través de talleres los cuales abarcaron los

contenidos de cuidados prenatales, desarrollo del niño y sus áreas,

estimulación temprana y su importancia y ejercicios de estimulación

para niños de o a 6 años.

Se concluyó que la educación preescolar, ya sea en alternativas

tradicionales como no tradicionales, constituye una estrategia eficaz

para compensar algunas de las deficiencias psicopedagógicas

derivadas de los factores socioeconómicos y de la escasa estimulación

que reciben los niños de los sectores desfavorecidos específicamente

de las poblaciones indígenas rurales.

Por otro lado Cariñés (2000), realizó una investigación en donde

pretendió determinar la eficacia del Programa Neuronet en el

tratamiento del déficit de atención. Su muestra estuvo conformada por

52 estudiantes, de ambos sexos, de primero primaria del Colegio Julio

Verne, con edades de entre seis y siete años de edad. La muestra fue

asignada a dos grupos, uno experimental y uno control. A los integrantes

de ambos grupos se les aplicó la Escala de Clasificación del Maestro

para niños con Déficit de Atención. Luego de aplicar el programa, se

estableció la diferencia de medios entre los resultados, a manera de

pre-test y pos test.

6

Los resultados permitieron concluir que sí hubo una diferencia altamente

significativa en el contraste de medios entre el grupo experimental y el

grupo control después de la aplicación del programa Neuronet.

Arriola (2008), realizó una investigación descriptiva en la que evaluó a

110 alumnos de Kinder y Preparatoria de un colegio privado con la

prueba estandarizada de Pre-lectura de Marion Monroe, para

establecer la diferencia entre la madurez para el aprendizaje de la

lectura de niños de 5 años y de 6 años en las áreas de Comprensión de

oraciones, formación de imágenes sensoriales, percepción de

relaciones, reconocimiento de reacciones emocionales, discriminación

visual, análisis fonético y análisis estructural y de significado. Los

resultados mostraron que existe diferencia significativa entre ambas

edades, ya que los niños de 6 años tienden a aventajar a los niños de 5

años en casi todas las habilidades requeridas para el aprendizaje de la

lectura, menos en imágenes sensoriales, y análisis estructural y de

significado.

Así mismo López (2008), realizó una investigación con el propósito de

implementar en el centro de educación especial “Alida España de

Arana Osorio” métodos de enseñanza aprendizaje actualizados para

mejorar la comprensión y aplicación de la lecto-escritura a través de la

estimulación en la percepción, memoria visual y auditiva.

La muestra estuvo conformada por 35 niños y niñas entre 5 y 14 años

que presentaban la dificultad en el desarrollo sensoperceptivo. Se

aplicaron las pruebas de evaluación del funcionamiento en el área

perceptiva visual, auditiva, háptica del pensamiento de Condemarín –

Blomquist y la evaluación del funcionamiento en el área de la

lectoescrirutra para los niños y niñas que ya han aplicado a esta área.

Se trabajó con la muestra una vez por semana de lunes a jueves entre

10 y 15 minutos. Se realizó un post evaluación con las pruebas ya

mencionadas. Se concluyó que la estimulación neurosensorial en

7

percepción, memoria visual y auditiva, es necesario integrarla en la

estimulaciónde los niños y niñas para mejorar el desarrollo de la

aplicación, habilidad y comprensión lecto-escritura.

Díaz (2009), en su investigación pretendió proveer una herramienta que

permita fortalecer el desarrollo de niñas y niños de 0 a 3 años que

acuden a los Centro de Atención Integral. Para ello se creó una guía de

actividades con enfoque constructivista que incluía actividades,

ejercicios, para que a través de su ejecución, las y los niños desarrollaran

habilidades y destrezas de pensamiento, propias de su edad.

La metodología de la investigación se basó en una guía de actividades

que respondieran a las necesidades detectadas. Esta guía fue

proporcionada al personal docente de la Institución para que fuera

abordada con los niños en aula. Se concluyó que la guía de

actividades elaborada es una herramienta de apoyo que informa y

orienta a las niñeras para que realicen actividades de aprendizaje

adecuadas para los niños y niñas. Así mismo dicha guía facilita el

aprendizaje de los niños y niñas que permanecen en la Institución por la

tarde.

Por su parte Font (2009), realizó una investigación con el objetivo de

analizar si el programa de intervención educativa PIAAR-R1, es

adecuado para desarrollar estrategias de atención dentro del proceso

de aprendizaje en alumnas de 8 y 9 años de nivel socioeconómico

medio que actualmente cursan el segundo grado primaria del Instituto

Experimental de la Asunción.

La muestra estuvo conformada por 28 niñas en total. El instrumento que

se utilizó para la investigación fue el Test de Atención Caras, Percepción

de Diferencias. Luego de obtener los resultados se concluyó que el

programa PIAAR-R1 es efectivo para estimular la destreza de atención,

8

tal como se comprobó en la diferencia que se marcó entre el pre y post

test.

Hernández (2009), realizó una investigación con el propósito de

comprobar si el programa de Gimnasia Cerebral, aplicado en las

escuelas de San Miguel Dueñas y Santa María de Jesús en Antigua

Guatemala, dirigido a niños entre 8 y 10 años de segundo grado de

primaria, poseía alguna influencia sobre el nivel de atención de los

niños. El instrumento que se utilizó para la investigación fue el Test de

Atención: Caras, Percepción de Diferencias. Se concluyó que el

programa de Gimnasia Cerebral no influyó de manera significativa en el

aumento del nivel de atención en los niños de segundo grado primaria.

Bajo el mismo tema Figueroa (2009), investigó la influencia de la Pre-

Gimnasia Cerebral en las destrezas básicas para el aprendizaje de la

lectura. Realizó un estudio experimental con 127 sujetos de ambos sexos

que cursaban segundo primaria. Se aplicó el Test de Lectura Inicial por

Marion Monroe para determinar el nivel de lectura antes de aplicar el

programa, y seguidamente lo aplicó durante 11 semanas.

Al concluir la aplicación del programa evaluó a los dos grupos con la

misma prueba y descubrió que el programa si influye en el desarrollo de

las destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura. Adicionalmente

descubrió que las destrezas con mayor cambio fueron la discriminación

auditiva, recepción auditiva y la discriminación visual.

Hernández (2011), realizó una investigación con el objetivo de Contribuir

con el proceso de Aprendizaje de niños y niñas de 5 y 6 años,

adaptando los Bits de Inteligencia de Glenn Doman para estimular y

desarrollar la atención, la memoria y el lenguaje. Para obtener la

información deseada, se desarrolló la técnica de la entrevista, la

observación y el diagnóstico aplicando un FODA para detectar las

principales fortalezas y debilidades de la Institución Educativa. Se

proporcionó una guía a la Institución Educativa con temas a trabajar

9

dentro de los bloques del CNB con láminas prácticas y sencillas que

contribuyan en el buen desarrollo intelectual de los niños y las niñas,

cubriendo en gran parte las necesidades e intereses de las docentes,

alumnos y padres de familia de la Institución Educativa. Se concluyó

que la memoria de los niños de 5 y 6 años mejora notablemente con los

ejercicios de los Bits de Inteligencia aplicados 1 vez al día o dos veces al

día, durante una semana o dos semanas.

Por otro lado, Sánchez (2011), realizó una investigación con el propósito

de diseñar un programa para prevenir el surgimiento de problemas

específicos de aprendizaje a través del desarrollo motriz y funciones

ejecutivas en niños de cinco a seis años, utilizando la metodología de

Integración Sensorial de Ayres. Para esto, se realizó una recopilación de

resultados de evaluaciones psicopedagógicas, efectuadas por la

investigadora a veinte alumnos pertenecientes al Programa de

Atención Individual del colegio Loyola, caracterizados por presentar

signos de problemas en las destrezas básicas de aprendizaje Los

resultados fueron tabulados y analizados para determinar las áreas en

las que la mayoría de estudiantes presentaban un bajo rendimiento. De

acuerdo a los resultados se concluyó que todos los sujetos de la muestra

poseen las habilidades básicas por debajo del percentil 75; es decir que

no están suficientemente desarrolladas para poder aprender

óptimamente los procesos de los aprendizajes académicos.

Dentro de la línea de las investigaciones internacionales en relación con

las destrezas básicas del aprendizaje, se encuentran los siguientes

profesionales:

Por su parte Pastells (2001), realizó una investigación con el objetivo de

analizar la intervención de la memoria de trabajo en el cálculo. Para

alcanzar el objetivo de dicha investigación se planteó una breve

revisión de las principales teorías psicológicas que han incidido en el

10

aprendizaje del cálculo. Posteriormente se revisaron los trabajos sobre

dificultados de aprendizaje del cálculo y luego se abordó la

problemática de los estudios sobre memoria de trabajo y cálculo.

La muestra seleccionada la conformaron 50 niños, en edades

comprendidas entre los 7 y 8 años; para llevar a cabo la investigación se

formaron dos grupos, uno experimental y otro control, de 25 niños cada

grupo. Se aplicó un programa de 40 sesiones con una duración de 45

minutos. Luego de analizar los resultados se concluyó que el programa

de activación de la memoria de trabajo ejerce un claro efecto en el

rendimiento del bucle fonológico y sobretodo del ejecutivo central,

puesto que los sujetos del grupo experimental obtienen incrementos

estadísticamente superiores respecto al grupo control.

Espejo y Salas (2004), realizaron un estudio en Chile, donde se evaluó a

una muestra de 106 niños de primero primaria en las áreas de desarrollo

psicomotor, y rendimiento escolar en lenguaje y matemáticas. Primero

calcularon el coeficiente de Spearman para relacionar ambas

variables, demostrando que si existe una relación estadísticamente

significativa entre el desarrollo psicomotor y el rendimiento escolar en

niños de primero primaria.

Por otra parte, De Iscar (2007), realizó una investigación con el objetivo

de analizar las capacidades de atención en niños prematuros y

comprobar si éste era un factor determinante para le desatención. El

trabajo de campo consistió en la comparación de 63 niños prematuros

con 78 niños nacidos a término, todos ellos de 8 y 9 años, pertenecientes

a los centros ovetenses de La Ería, Auseva y San Ignacio, España. Los

datos médicos que Iscar utilizó fueron facilitados por el Hospital de

Cabueñas, en Gijón, y el Hospital Universitario Central de Asturias, en

Oviendo. Se analizaron las capacidades cognitivas de niños prematuros

en edad escolar, con varios instrumentos para medir, atención,

percepción, memoria, coeficiente intelectual, comprensión,

11

razonamiento y fluidez verbal. Se concluyó que el nacimiento

prematuro por sí mismo parece ser un factor determinante en la

manifestación de problemas de atención a la edad 8 y 9 años.

Por su parte Morán (2007,) realizó una investigación con el propósito de

analizar las habilidades motrices básicas de un grupo de niñas y niños

de 5 años de edad. La metodología aplicada se basó en un análisis de

campo exploratorio y descriptivo. La muestra estuvo conformada por

25 niños y niñas a los cuales se les aplicó el test de Mc Cleanaghan y

Gallahue (1985), así como el test de Wickstorm (1993), en la destreza de

andar como instrumento de observación; el cual se ejecutó en 6

pruebas (andar, correr, saltar, lanzar, atajar y patear). En dicho test se

evaluaron los niños y niñas con tres intentos de ejecución en cada

destreza, para determinar el desenvolvimiento psicomotor de los niños y

niñas.

Se concluyó que las habilidades motrices y la educación física en el

nivel inicial están conformadas por una serie de elementos importantes

en el desarrollo infantil; por lo que debe ser mejorada en todos los

sentidos afectivo, emocional y psicológico por parte de profesoras y

profesores en la educación de la etapa inicial, para de esta manera

construir un equilibrio entre la actividad motora y el proceso cognitivo

de los niños y niñas que conforman este proceso educativo.

Cada una de las investigaciones realizadas evidencian la importancia

de la implementación de programas psicoeducativos para la

estimulación de las destrezas básicas de los niños en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

A continuación se presentan algunos contenidos relacionados

con la temática de la investigación.

1.1 Evolución del niño entre las edades de 4 y 5 años

1.1.1 Desarrollo Físico

12

Papalia (2009), indica que entre los 3 y los 6 años crecen rápido

pero con menor rapidez que en los primeros tres años. En esta etapa

comienzan a perder la redondez y adoptan el aspecto delgado y

atlético de la infancia. Los músculos abdominales y su vientre

endurecen. La cabeza todavía es relativamente grande, pero las otras

partes del cuerpo siguen creciendo como el tronco, los brazos y piernas.

El crecimiento escolar y esquelético continúa haciendo a los niños más

fuertes. El cartílago se convierte en hueso y los huesos se hacen más

duros y fuertes, dado al niño una forma más firme y protegiendo los

órganos internos. Estos cambios, coordinados con la maduración de las

funciones cognoscitivas y del sistema nervioso, promueven el desarrollo

de una amplia gama de habilidades motoras.

Habilidades motoras: los niños preescolares, realizan grandes

avances en las habilidades motoras gruesas, como correr y saltar, las

cuales involucran los músculos grandes. El desarrollo de las áreas

sensorial y motora permiten una mejor coordinación entre lo que

desean los niños y lo que pueden hacer.

Para Groseser y Neumaier (1986), la motricidad cumple en la

infancia una misión de primordial importancia ya que es condicionante

de todos los aprendizajes escolares y que el niño no puede alcanzar si

no ha logrado previamente tomar conciencia de su propio cuerpo,

lograr el establecimiento de la lateralización, situarse en el espacio,

dominar el tiempo, si no ha adquirido la necesaria habilidad y

coordinación de sus gestos y movimientos.

El Ministerio de Educación, Mineduc en el currículo nacional base

nivel preprimaria (2005) hace una descripción de las competencias que

se desarrollan en el área motora gruesa con niños de 4 a 5 años, siendo

las que se detallan a continuación:

• Coordinación: Es la habilidad de organizar sus acciones motrices

de manera eficiente, económica y segura.

• Equilibrio: Es la capacidad de mantener y recuperar la posición

estática o dinámica funcional con respecto a la gravedad.

13

• Esquema corporal: Es cuando el niño adquiere el conocimiento

inmediato de su cuerpo en función de interrelación de sus partes.

• Dominio temporal: Los niños logran la organización consciente de

las relaciones en el tiempo.

• Dominio espacial: Potencia la capacidad de reconocimiento del

espacio que ocupa.

• Percepto-motora: Comprende las modalidades de la percepción,

en la que los estímulos proporcionan datos para centros

cerebrales utilizados para una decisión-respuesta motora.

1.1.2 Desarrollo Cognoscitivo y del Lenguaje:

1.1.2.1 Cognoscitivo:

Para Brown (1999) la inteligencia es la capacidad para aprender

o entender mediante la experiencia, la capacidad para adquirir y

mantener conocimientos, la capacidad para responder con rapidez y

acertadamente a una situación, el uso de las facultades de

razonamiento y poder dirigir la conducta de una manera eficiente.

Cabrera (1987) explica que los niños que presentan decrementos

en el CI durante los años preescolares provienen de hogares en que los

estímulos son mínimos y los regímenes de castigo son muy severos o muy

permisivos, en cambio los que muestran aumento provienen de hogares

en los que reciben mucha estimulación estructurada, organizada y con

cierta disciplina rígida.

Piaget, citado por Papalia (2009), denominó a la niñez temprana,

de los 2 a los 7 años, la etapa preoperacional ya que los niños aún no

están listos para realizar las operaciones, o manipulaciones, mentales

que requiere el pensamiento lógico. El desarrollo característico en esta

etapa es una gran expansión en el uso del pensamiento simbólico, o

habilidad de representación. Los progresos en el pensamiento simbólico

14

son acompañados por una comprensión creciente del espacio,

causalidad, identidades, categorización y número. Algunas de esas

comprensiones tiene raíces en la infancia y la edad de los primeros

paso; otras comienzan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se

logran por completo hasta la niñez intermedia.

• Función simbólica: la habilidad para usar símbolos o

representaciones mentales, palabras, números o imágines a las

cuales la persona ha asignado significado. Contar con símbolos

para las cosas ayuda a los niños a recordar y pensar en ellas sin

tenerlas físicamente presente. La comprensión del simbolismo sólo

se presenta gradualmente.

• Desarrollo simbólico y pensamiento espacial: el aumento en el

pensamiento de representación permite que los niños hagan

juicios más exactos acerca de las relaciones espaciales. Los

preescolares mayores pueden usar mapas sencillos y transferir la

noción.

• Comprensión de las identidades y categorización: El mundo se

hace más ordenado y predecible conforme los preescolares

desarrollan una mejor comprensión de las identidades, lo que

significa que las personas se forman un concepto y muchas cosas

son básicamente las mismas incluso di cambian de forma,

tamaño o apariencia. Esta comprensión subyace al desarrollo del

autoconcepto. La categorización o clasificación requiere que un

niño identifique semejanzas y diferencias.

1.1.2.2 Enfoque del procesamiento de la información: desarrollo de la

memoria:

Soprano (2007) explica que la memoria permite retener experiencias

pasadas y, según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente

en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la

15

sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a

mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un

reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de

ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes). La

memoria, o los recuerdos son la expresión de que ha ocurrido un

aprendizaje.

Clasifica la memoria en:

• Memoria sensorial

Se denomina memoria sensorial a la capacidad de registrar las

sensaciones percibidas a través de los sentidos. Constituye la fase inicial

del desarrollo del proceso de la atención. Esta memoria tiene una gran

capacidad para procesar gran cantidad de información a la vez,

aunque durante un tiempo muy breve.

• Memoria a corto plazo:

La memoria a corto plazo o memoria operativa es el sistema donde el

individuo maneja la información a partir de la cual 13 está

interactuando con el ambiente. Las funciones generales de este sistema

de memoria abarcan la retención de información, el apoyo en el

aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensión del ambiente en

un momento dado, la formulación de metas inmediatas y la resolución

de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una

persona realice una determinada función, las demás no se podrán

llevar a cabo en ese momento.

• Memoria a largo plazo:

La memoria a largo plazo (MLP) es un almacén al que se hace

referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es

en donde se almacenan los recuerdos vividos, nuestro conocimiento

acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación,

etc.

Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta

naturaleza. Se considera la base de datos en la que se inserta la

16

información a través de la memoria operativa, para usarla

posteriormente.

Según Soprano (2007), ciertas funciones mentales, como la memoria,

tienen una aparición más temprana y más viva de lo que se suele

suponer. En realidad, los niños tienen recuerdos ya antes de cumplir un

año. Cuando crezcan, los niños no tendrán recuerdos de estos primeros

años. Los recuerdos conscientes más antiguos que conservan los

adultos no son anteriores a los tres años de edad. Pero hay pruebas de

que se guardan recuerdos inconscientes. Por ejemplo, en un niño mayor

se pueden detectar reacciones fisiológicas (dilatación de pupila, etc.) si

ve fotos de sus compañeros de guardería, aunque no los reconozca.

1.1.2.3 Lenguaje:

Según Cabrera (1987), se puede definir el lenguaje como un

instrumento de comunicación de vital importancia en el proceso de

aprendizaje del niño, que permitirá el desarrollo de su pensamiento, el

desarrollo académico y la madurez social.

Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), explican que el lenguaje se

divide en tres grandes áreas:

a) Lenguaje Receptivo: Es el área que le permite al niño adquirir

el significado y la comprensión del lenguaje.

Aspectos importantes de esta área son:

• Percepción y discriminación auditiva

• Memoria auditiva

• Ejecución de órdenes

• Seguimiento de instrucciones

b) Lenguaje Expresivo: Es el área del lenguaje que le permite al

niño expresarse por medio de gestos, señas o palabras.

El carácter expresivo verbal del lenguaje está determinado por

los siguientes aspectos:

17

• Desarrollo del vocabulario

• Uso de frases

• Construcción gramatical de oraciones

• Ordenamiento lógico y secuencial

c) Articulación: Es la habilidad para emitir los sonidos de

lenguaje, fusionarlos y producir palabras, frases y oraciones que

expresen ideas.

1.1.3 Desarrollo Psicosocial:

Lahey (1999), se refiere a los cambios más o menos predecibles de

la conducta en las áreas social y cognitivas relacionados con el

aumento de edad.

El desarrollo de los niños en edad preescolar depende de los

adelantos en la cognición social, es decir, en la comprensión del mundo

social. Los niños comienzan a comprender que otras personas están

motivadas por sus pensamientos y emociones. Pero la teorización

temprana de los preescolares tiende a equivocarse, porque su

captación de otros puntos de vista es bastante limitada y frágil.

Los progresos cognitivos permiten a los niños entender que la

conducta humana no es simplemente una respuesta a los pensamientos

o deseos concretos. En cambio, ven a la 35 conducta como acciones

influidas, al mismo tiempo, por una variedad de necesidades,

emociones, relaciones y motivos.

Sosa (2007), explica que la teoría de Ericsson del desarrollo

psicosocial cubre las ocho etapas a través del ciclo de la vida. Cada

etapa implica una “crisis” en la personalidad, un tema que resulta

especialmente importante en ese momento y que se mantendrá en

cierto grado a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con la

madurez y se deben resolver de manera satisfactoria para un desarrollo

18

saludable del yo. La solución exitosa de cada una de las ocho crisis

requiere el equilibrio de un rasgo positivo y otro correspondiente

negativo.

Los niños de 4 y 5 años se encuentran en la etapa Iniciativa frente

a culpa (3 a 7 años), en la que los niños se imponen o hacen valer con

más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e

inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los

niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su

capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones.

Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el

control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse

como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo

seguidores, con falta de iniciativa.

1.2 Madurez:

Roesch (2007), citando a Arroche, Chiu, Beteta y Meza (1986),

definen la madurez como la capacidad que aparece en el niño de

apropiarse de los valores culturales tradicionales, junto con otros niños

de su misma edad mediante un trabajo sistemático y metódico. La

madurez se construye progresivamente gracias a la integración de

factores internos y externos; su dinamismo interior le asegura al niño una

madurez anatómica y fisiológica en la medida en que la sean

proporcionadas las condiciones afectivas y de estimulación

indispensables.

Así como también cita a Hurlock (1979), quien indica la importancia de

la madurez en el niño, ya que a través de ella el niño desarrolla

habilidades fundamentales para el aprendizaje.

Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), consideran que la madurez es la

posibilidad que tiene el niño al momento e ingresar al sistema escolar de

poseer un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permitan

19

enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias. Ésta se

construye, progresivamente, gracias a la interacción de factores

internos y externos.

1.3 Destrezas Básicas para el Aprendizaje

Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), proponen un programa de

desarrollo para las funciones básicas del aprendizaje. Según las autoras

las funciones básicas son las siguientes:

1.3.1 Psicomotrocidad:

Otorga una significación psicológica al movimiento y permite

tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones de la

vida psíquica con la esfera motriz. Partiendo de la base que el

movimiento humano constituye una realidad psicofisiológica, se

distingue entre los términos de motricidad y psicomotrocidad como dos

puntos de vista o niveles de análisis de una realidad que es,

intrínsecamente unitaria. Se entiende por motricidad movimiento

considerado como la suma de actividades de tres sistemas: piramidal

(movimientos voluntarios), extrapiramidal (motricidad automática) y

cerebeloso, que regula la armonía del equilibrio interno del movimiento.

La psicomotrocidad enfoca el movimiento desde el punto de vista

de su realización, como manifestación de un organismo complejo que

modifica sus reacciones motoras en función de las variables de la

situación y sus motivaciones.

Vial citado por Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), indica que

para la realización del comportamiento motor, por el hecho de estar

relacionada con toda la vida psíquica, implica tres dimensiones, cada

una de las cuales puede ser fuente de perturbaciones o trastornos en el

desarrollo.

• La dimensión de la función motriz propiamente tal se refiere a la

evolución de la tonicidad muscular, al desarrollo de las funciones

20

de equilibrio, control y disociación de movimiento y al desarrollo

de la eficiencia motriz.

• La dimensión afectiva emocional considerada al cuerpo como

relación y destaca su importancia en la manera como se organiza

el movimiento. Esta dimensión se manifiesta, sobre todo, a nivel

de la función tónica y de la actitud y también al nivel del estilo

motor, que constituye el modo de organización de una tara

motora en función de variables como la manera de ser individual

y de la situación en que se realiza.

• La dimensión cognitiva considera que el movimiento exige el

control de las relaciones espaciales, el dominio de las relaciones

temporales, y el dominio de las relaciones simbólicas

manifestando en las praxias.

1.3.1.1. Coordinación dinámica global y equilibrio

La coordinación es el resultante de una armonía de acciones

musculares en reposo y en movimiento, como respuesta a determinados

estímulos.

Esta coordinación se refiera a la flexibilidad en el control motor y a

los mecanismos de ajuste de la postura que se realizan durante el

movimiento. Implica la toma de conciencia del cuerpo, lo cual es

indispensable para la realización y el control de los movimientos finos.

La postura constituye el patrón motor básico que garantiza,

convenientemente, la posición del cuerpo respecto a su centro de

gravedad. Los mecanismos posturales están, en gran parte, bajo el

control del cerebelo. Existen conexiones correspondientes a mecanismo

de autorregulación entre el cerebelo y los centros superiores de la

corteza cerebral, donde se encentran los esquemas de conducta

motora más diferenciados. De ahí que no pueda realizarse movimiento

alguno que se incompartible con el manteamiento de la postura

básica.

21

1.3.1.2. Relajación:

La relajación constituye una técnica terapéutica de la cual se han

seleccionado ciertas actividades susceptibles de ser aplicadas en la

escuela.

La relajación le permite al alumno, a través de la disminución de

la tensión muscular, sentirse más cómoda en su cuerpo, conocerlo,

controlarlo, manejarlo más y, en consecuencia, influye en el conjunto

de su comportamiento tónico-emocional

1.3.1.3. Eficiencia Motriz:

En este proceso de desarrollo motor es importante considerar los

principios de diferenciación cefalocaudal y próximo-distal. El primero se

refiere al hecho de que la motricidad de la región de la cabeza y

tronco precede a la de las extremidades inferiores. El segundo principio,

implica que los movimientos de los grandes grupos musculares de

localización más cercana al tronco, se diferencian antes que los de las

partes extremas. Así, la diferenciación de los movimientos globales del

brazo es previa a la del codo y ésta, a la vez, precede a la del puño

que, a su vez, es previa a los movimientos finos de los dedos.

1.3.1.4. Esquema Corporal:

Esquema corporal es la toma de conciencia global del cuerpo

que permite, simultáneamente, el uso de determinadas partes de él, así

como conservar su unidad en las múltiples acciones que puede

ejecutar.

A medida que el niño se desarrolla, llega a ser consciente de su

propio cuerpo y logra, finalmente, su adecuado conocimiento, control y

manejo. Head citado por Condemarin, Chadwik y Milicia (2007),

mencionó en sus trabajos la noción de esquema corporal. Partió de la

base de que las vísceras, la sensación kinestésica, la sensibilidad táctil,

térmica, doloras y la visión, darían una información de conjunto a nivel

22

de la corteza cerebral, lo que permitirán al individuo tener una noción,

un modelo, un esquema de su cuerpo.

Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), citando a Frostig (1966), quien

explica que el adecuado conocimiento del cuerpo está compuesto de

tres elementos: imagen corporal, concepto corporal y esquema

corporal. El cuerpo, como punto de referencia para la orientación

espacial de la actividad motriz, no existe sino en la medida en que el

sujeto actúa, explora e imita. El esquema corporal no es un elemento

dado sino que constituye una práctica que se desarrolla evolutivamente

en la acción. La evolución de la actividad motriz se hace en el espacio

en relación con el cuerpo. El cuerpo en sí misma está orientado en un

espacio de actividad antes de tener conocimiento de los componentes

de su cuerpo y de verbalizar sus nombres correspondientes.

1.3.1.5. Estructuración Espacial:

Uno de los aportes de las investigaciones de la psicología

genética referentes a la noción de espacio fue probar que esa noción

no es innata sino que se elabora y construye a través de la acción y de

la interpretación de una gran cantidad de datos sensoriales.

• Orientación: constituye la acción de orientar, es decir, determinar

la posición de un objeto respecto a las referencias espaciales.

Igualmente es la acción de determinar un momento en el tiempo

en relación con el antes y el después.

• Organización: es la manera de disponer los elementos en el

espacio o en el tiempo o en las dos a la vez. Es la manera de

establecer relaciones espaciales, temporales o espacio-

temporales entre los elementos independientes: relación de

vecindad, proximidad, sobreposición, de anterioridad o de

posterioridad.

• Estructuración: es establecer una relación entre los elementos

elegidos para forma un todo, relación que implica la

23

interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en

una situación espacio-temporal determinada.

1.3.1.6. Estructuración temporal:

Las actividades que involucran movimiento envuelven,

necesariamente, un factor temporal además del espacial. El tiempo

puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el

futuro. Existe un paralelismo y dependencia recíproca en el desarrollo

de las estructuraciones espaciales y temporales en el niño. Ellas no se

dan en forma innata, se desarrollan a través de la actividad. El tiempo

forma con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la

coordinación de los movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio

es la coordinación de los movimientos sin tomar en cuenta la velocidad

Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), citando a Piaget (1970), indica

que el tiempo requiere de una construcción intelectual de parte del

niño, basada en operaciones que son paralelas a las involucradas en el

pensamiento lógico matemático. El niño, a través de la actividad, va

adquiriendo una conciencia temporal que implica la posibilidad de

estimar la duración, esto se debe a que todo hecho o acción ocupa

tiempo, de ahí que, progresivamente, aprenda a ordenar hechos a lo

largo de un continuo temporal.

1.3.2 Percepción

Desde una perspectiva de desarrollo de funciones básicas para el

aprendizaje, la percepción se define como una respuesta a una

estimulación físicamente definida. Implica un proceso constructivo

mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus

modalidades sensorias.

Las destrezas perceptivas no solo implican discriminación de los

estímulos sensoriales, sino también la capacidad para organizar todas

las sensaciones en un todo significativo; es decir, la capacidad de

24

estructura la información que se recibe a través de las modalidades

sensorias para llegar a un conocimiento de lo real. El proceso total de

percibir es una conducta psicológica que requiere atención,

organización, discriminación y selección y que se expresa a través de

respuestas verbales, motrices y gráficas.

Para Woolfolk (2006), indica que la atención es un recurso

limitado, porque sólo se puede concentrar completamente en una

actividad muy exigente y al terminar se puede concentra en otra. La

atención permite ignorar ciertos estímulos y seleccionar únicamente los

que procesará.

Por su parte Jensen (2010), indica que la atención influye en varios

factores biológicos. El propósito de la atención sería promover la

supervivencia y alargar los estados que dan placer o gozo. Menciona

que las investigaciones han revelado que:

• Los sistemas de atención se localizan por todo el cerebro.

• Los contrastes de movimiento, sonidos y emociones

consumen la mayor parte de la atención de un ser humano.

• Los componentes químicos tienen la función más

significativa en la atención.

• Los genes también pueden estar implicados en la atención

1.3.2.1. Percepción Hapática

Involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias en tanto a la

modalidad tactual como en la kinestésica. El niño alrededor de los 5 y 6

años, comienza a restringir sus experiencias táctiles de manera que el

mundo que lo rodea es alineado del tocar. En esta etapa del desarrollo

el niño ha aprendido a reconocer la realidad en base a la modalidad

visual y auditiva y tiene a inhibir sus impulsos espontáneos y a examinar

los objetos a través de la manipulación. Las experiencias hápticas

subyacen en las acciones motrices que posteriormente son elaboradas,

haciendo uso de otras vías sensoriales y del pensamiento.

25

1.3.2.2. Percepción Visual

Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar

estímulos visuales, asociándolas con experiencias previas. Durante los

años preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el niño aprende a

explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios táctiles y

visuales, con una dependencia gradualmente mayor de las claves de

reconocimiento visual.

1.3.2.3. Percepción Auditiva

Constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la

capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos

asociándolos a experiencias previas. Tal como ocurre con la percepción

visual, la percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada

mediante el ejercicio y la práctica.

1.3.3 Lenguaje

El lenguaje articulado constituye la más distintiva de las

características humanas y, virtualmente, todo niño logra su demonio

alrededor de los cinco o seis años. El lenguaje articulado está,

fundamentalmente, constituido por un sistema de sonidos capaces de

combinarse entre sí. Se consideran paralingüísticas las otras formas

expresivas. La expresión intelectual y la comunicación son las funciones

más específicas del lenguaje.

En la medida en que el niño va adquiriendo los sonidos y las

unidades y la estructura del lenguaje, éste va embebiéndose en su

personalidad. La internacionalización de su estructura no sólo influencia

la manera como él comunica sus respuestas al mundo que le rodea,

sino que también estructura la manera en que percibe el mundo.

El rol fundamental que desempeña el lenguaje en escuchar, leer,

hablar y escribir, es claramente entendido por todo educador, en la

26

medida que él reconocer que el lenguaje constituye el componente

básico de cada una de estas artes.

El desarrollo del lenguaje del niño: El desarrollo del lenguaje del

niño es considerado como una sucesión de estadios. Los ciclos de

adquisición de estos estadios suponen el logro de las metas de cada

uno de ellos antes de lograr las adquisiciones correspondientes al

estadio superior. Estas son:

• Estadio del azar

• Estadio unitario

• Estadio de expansión

• Estadio de la conciencia estructural

• Estadio de automatización

• Estadio creativo

Según Piaget distingue dos tipos de lenguaje: egocéntrico y

socializado. En el lenguaje egocéntrico el niño al hablar, no se

preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo está escuchando,

generalmente habla de sí mismo y de temas que le importan. En ningún

momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su

interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el

lenguaje es socializado.

1.3.4 Pensamiento

Condemarin, Chadwik y Milicia (2007), citando de nuevo a Piaget

(1970), la inteligencia constituye una forma de adaptación del

organismo al ambiente, la más elevada y flexible. El proceso de

adaptación se realiza a través de la asimilación y la acomodación, que

son dos procesos, a la vez opuestos y complementarios: asimilación y

acomodación. Según esta autora para Piaget, la génesis del desarrollo

27

cognitivo no se puede explicar exclusivamente por la maduración y el

aprendizaje. El desarrollo mental se caracteriza por cambios progresivos

dentro un proceso activo de adaptación.

Se describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios

evolutivos que se caracterizan por poseer un período de formación y

otro de consolidación. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el

punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente. Los

estadios son:

• Estadio Sensorio – Motor: Se extiende desde el nacimiento

hasta el año y medio dos. Este período parte desde el nivel

reflejo, en que hay una completa indeferenciación yo-

mundo, llegando, al final del período, a una organización

coherente de las acciones sensorio-motores en su ambiente

práctico y próximo.

• Estadio de las operaciones concretas: se extiende

aproximadamente desde los dos años hasta los once años.

Durante este período se distinguen dos subperíodos: el

preoperacional, que se extiende de los dos a los siente

años. Y el de las operaciones concretas, desde los siete a

los once años.

1.4 Programas de Estimulación

1.4.1 ¿Qué es un programa de estimulación?

Según el Instituto Panameño de Habilitación Especial (1999), los

programas de estimulación consisten en una manera muy especial de

contactar y divertir al niño, siguiendo los ritmos que marque,

animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e

imaginativos, inventando cosas nuevas y llevaros a la práctica

observando los resultados.

Los programas de estimulación de destrezas pretenden:

28

• Prevenir y mejorar posible déficit del desarrollo del niño,

apuntando a normalizar sus pautas de vida.

• Enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, es decir, fijar su

atención y despertar su interés ante los acontecimientos de la

vida.

• Poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y

saludable, así como para el posterior aprendizaje y personalidad

del niño.

• Trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero

introduciendo una pequeña novedad. Si no hay suficiente

constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le

olvidará rápidamente, y si la novedad es excesiva se va a

desconectar y abrumar.

1.4.2 Importancia de la Estimulación

Dodge y Heroman (1999), afirman que aquellos niños a quienes se les

ha estimulado el sistema nervioso central, por medio de la estimulación

de cada uno de sus cinco sentidos oído, vista, tacto, gusto y olfato, que

son las vías a través de las cuales la información sensorial llega al

cerebro para ser procesada, serán quienes tengan mayores

oportunidades de aprender. La relación que se establece entre mamá y

su bebé a través de la estimulación es muy enriquecedora, ya que da al

niño sentimientos de seguridad y confianza. Lo más importante de la

estimulación es que da la pauta para hacer niños más motivados a

descubrir todo lo que hay en su entorno, al interactuar con el medio, les

fomenta desde pequeños la creatividad, los hace responsables de su

propio aprendizaje y los invita a aprender.

29

Asimismo, Berazaluce (2000), afirma que los principios básicos de la

estimulación parten de las necesidades fisiológicas mismas del niño y de

las leyes de desarrollo de todo ser humano.

La estimulación no consiste en acelerar el proceso de crecimiento del

niño sino en aprovechar todo su potencial desde el nacimiento; pues

éste es un ente pasivo receptor de las acciones de los adultos, aprende

por medio de actividades que realiza y de su propia experiencia, es

importante no forzar al niño a realizar algo que no le agrade y que

busque lo que le atraiga y después retorne a lo que antes rechazó,

recompensar al niño con actitudes positivas. Esto potencializa su

autoestima sin dejar de lado que todos los niños son diferentes por lo

tanto se debe respetar su individualidad, el éxito de una buena

estimulación basado en un ambiente familiar sano y armonioso.

Por lo tanto, el niño estimulado presenta buena autoestima, es

sociable e independiente se interesa por los acontecimientos que se

realizan en su núcleo familiar y escolar, tiene una adecuada

comunicación, es responsable, tiene buen esquema corporal y

ubicación espacial, al mismo tiempo su coordinación motora fina y

gruesa es buena y, por lo tanto, sus movimientos son armónicos, su

capacidad intelectual es buena y tendrá un buen proceso de

enseñanza-aprendizaje.

30

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se ha demostrado que durante el desarrollo de la niñez, las destrezas

básicas son habilidades cognitivas que maduran y se vuelven más

eficientes. Para lograr que los niños y niñas posean habilidad para elegir

estímulos relevantes, almacenen información, realicen discriminación

visual y auditiva, y se expresen tanto verbal como simbólicamente,

deben ser estimuladas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional ha dejado de lado las

destrezas como fuente de las habilidades de orden superior y para el

aprendizaje. Estos métodos tradicionales han vuelto al aprendizaje

mecánico y memorístico lo cual impiden el buen desarrollo de las

mismas.

Es por esto que dicha investigación plantea, ¿Cuál es el nivel de

desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que poseen los

niños y niñas de 4-5 años que cursan pre - kínder de la Escuela La

Sagrada Familia?

2.1Objetivos

2.1.1 Objetivo General

Establecer el nivel de desarrollo de las destrezas básicas

para el aprendizaje que poseen los niños y niñas de 4-5 años que cursan

pre – kínder de la Escuela La Sagrada Familia.

2.1.2 Objetivos Específicos:

* Evaluar las destrezas básicas de los niños que cursan pre -

kínder de la Escuela La Sagrada Familia

* Proponer un programa para la estimulación de las

destrezas básicas del aprendizaje partiendo de los resultados de la

evaluación.

31

2.2 Variable de Estudio

2.2.1 Las destrezas básicas para el aprendizaje de los niños

de 4-5 años.

2.2.2 Variables Controladas

* Sujetos de ambos sexo

* Que cursen pre – kínder

* Que estudien en la Escuela La Sagrada Familia

2.3 Definición de Variables:

2.3.1 Definición Conceptual:

* Destrezas básicas para el aprendizaje: según Condemarin,

Chadwik y Milicia (2007), las destrezas básicas para el aprendizaje

son aquellas destrezas que el niño desarrolla en los primeros años

de vida, para un mejor desenvolvimiento en el aprendizaje

escolar. Para ésta autora las destrezas básicas son: la

psicomotrocidad, percepción, lenguaje y pensamiento.

2.3.2 Definición Operacional:

* Destrezas básicas para el aprendizaje: Los resultados de la

aplicación del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil

CUMANIN, para establecer en el nivel que se encuentran los niños.

2.4 Alcances y Límites:

Esta investigación pretende determinar los niveles de desarrollo de

las destrezas básicas para el aprendizaje de los niños y así proponer un

programa que estimule un aprendizaje integral.

La investigación abarca a los niños que cursan el grado de pre-kinder

de la Escuela La Sagrada Familia. Por consiguiente los resultados son

válidos únicamente con ésta población.

32

2.5 Aportes:

Esta investigación pretende proveer herramientas útiles a docentes y

profesionales de la Psicología para estimular las destrezas básicas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Concretamente el aporte para los docentes es una propuesta de

programa que estimule las destrezas básicas. Por medio del programa

el aporte se enfoca en el uso de algunas de las herramientas, ejercicios

y actividades, permitiendo de ésta manera contribuir al desarrollo de las

habilidades en la estimulación temprana y oportuna generando así un

desarrollo cognitivo completo.

33

III. MÉTODO

3.1 Sujetos:

La población estuvo conformada por un total de 9 niños que

cursan el grado de pre-Kínder, sección única, de la escuela La Sagrada

Familia; en edades comprendidas entre los 4 y 5 años de edad. La

población seleccionada es de escasos recursos económicos.

Alumnos Sexo Edad

6 Femenino 4 años

2 Masculino 4 años

1 Masculino 5 años

3.2 Instrumento:

El instrumento que se utilizó para la investigación es el test

CUMANIN, el cual es una prueba de madurez neuropsicológica para la

edad preescolar diseñada para los niños y niñas entre 3 y 6 años de

edad. Dicho instrumento fue creado por José Antonio Portellano, Rocio

Mateos y Rocío Martínez en el año 2002. Su publicación fue realizada

en Madrid por TEA Ediciones.

Las diversas unidades del CUMANIN se agrupan en 13 escalas, las

8 escalas principales y 5 adicionales que se detallan a continuación,

donde el número que se encuentra entre el paréntesis es el número de

elementos:

• Psicomotricidad (11 elementos):está conformada por siete tareas:

caminar "a la pata coja", tocar la nariz con el dedo, estimulación

de los dedos (5 elementos), andar en equilibrio, saltar con los pies

juntos, mantenerse en cuclillas con los brazos en cruz y tocar con

el pulgar todos los dedos de la mano.

34

• Lenguaje articulatorio (15 elementos): consiste en la repetición de

palabras con dificultad articulatoria creciente.

• Lenguaje expresivo (4 elementos): consiste en la repetición de 4

frases de dificultad creciente.

• Lenguaje comprensivo (9 elementos): después de haber

escuchado una historia el niño debe responder a 9 preguntas

sobre su contenido.

• Estructuración espacial (15 elementos): el niño debe realizar

actividades de orientación espacial con dificultad creciente,

ejecutadas mediante respuesta psicomotora y grafomotora.

• Visopercepción (15 elementos): consiste en la reproducción de 15

dibujos geométricos de complejidad creciente (líneas rectas, cruz,

círculo, cuadrado, triángulo, etc.).

• Memoria icónica (10 elementos): el niño tiene que tratar de

memorizar 1O dibujos de objetos sencillos.

• Ritmo (7 elementos): consiste en la reproducción de 7 series

rítmicas de dificultad creciente, mediante presentación auditiva.

• Fluidez verbal (4 elementos): se le pide al niño que forme 4 frases;

las dos primeras a partir de una sola palabra-estímulo, mientras

que cada una de las otras dos se deben formar con dos palabra-

estímulos.

• Atención (2O elementos): consiste en la identificación y el

tachado de 2O figuras geométricas iguales que el modelo

propuesto (cuadrado), que se presentan entre un total de 100

figuras de las que 80 son distractores y 20 corresponden a

cuadrados iguales al modelo.

• Lectura (12 elementos): solamente se aplica a niños a partir de 5

años (60 meses). Consiste en la lectura de 1O palabras de

dificultad creciente y de 2 frases.

• Dictado (12 elementos): solamente se aplica a niños a partir de 5

años (60 meses). Consiste en el dictado de 10 palabras y 2 frases.

35

• Lateralidad (17 elementos): valora el predominio lateral de la

mano (8 elementos), el ojo (5 elementos) y el pie (4 elementos).

3.3 Procedimiento:

• Se solicitó la autorización del centro educativo “La Sagrada

Familia” para poder llevar a cabo la investigación de

campo.

• Se realizó una evaluación para determinar el nivel de las

destrezas básicas de los niños de pre-kínder de La Sagrada

Familia.

• Se realizó la calificación de las pruebas aplicadas, se tabuló

los datos y se realizó la interpretación y el análisis de la

información que se obtuvo de la evaluación.

• Se realizó el análisis y discusión de resultados.

• Se establecieron las conclusiones y recomendaciones.

• Se elaboró un programa para la estimulación de las

destrezas básicas para el aprendizaje.

• Se redactó informe final.

3.4 Tipo de Investigación:

El tipo de diseño de investigación con el que se trabajó es de tipo

descriptiva. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), éste tipo de

investigación utiliza la recolección de datos por medio de un

instrumento válido y confiable. Además, se basa en la medición

numérica y análisis estadístico, para establecer los patrones de

comportamiento y probar teorías.

3.5 Metodología Estadística:

Se utilizó, la estadística descriptiva, calculando una serie de

medidas de tendencia central para conocer en torno a que valor

36

generaliza la población. Además debido a que la tipificación de la

prueba del CUMANIN es en centiles o percentiles para las escalas y sus

agrupaciones se usaron estas medidas para poder realizar las graficas

de los resultados y así presentar los datos de una manera más clara y

precisa en torno a la población.

37

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos del test CUMANIN,

para conocer el nivel de desarrollo de las funciones básicas para el

aprendizaje.

De acuerdo a los resultados obtenidos Gabriel presentó puntuaciones

muy por debajo del promedio en las áreas psicomotrocidad, lenguaje

comprensivo, lenguaje expresivo y el área de visopercepción. Así

mismo en las áreas de lenguaje articulatorio, estructuración espacial y

atención presentó puntuaciones promedio y arriba del promedio;

evidenciándose la estimulación y desarrollo de las áreas antes

mencionadas.

38

En cuanto a las puntuaciones obtenidas por María José se evidencia

que las áreas lenguaje articulatorio, estructuración espacial, lenguaje

comprensivo se encuentran arriba del promedio denotando una fuerte

estimulación de las mismas. Por otro lado las puntuaciones que se

ubican por debajo del promedio son psicomotricidad, lenguaje

expresivo, lenguaje comprensivo, visopercepción, memoria icónica,

fluidez verbal y atención. Evidenciando de ésta manera que éstas

destrezas no se encuentran lo suficientemente estimuladas y pueden

repercutir significativamente en el aprendizaje.

39

De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que la alumna posee

poca estimulación en las destrezas básicas psicomotrocidad, lenguaje

comprensivo, lenguaje expresivo, lenguaje articulatorio, estructuración

espacial, visopercepción, memoria icónica, y atención; ubicando los

resultados de las mimas en nivel bajo. En contraste a esto las áreas

fluidez verbal y ritmo se encuentran en promedio y arriba del promedio.

Estos resultados reflejan la poca estimulación y desarrollo de la mayoría

de las destrezas evaluadas y que pueden repercutir significativamente

en el aprendizaje.

40

Los resultados obtenidos por Astrid denotan que las áreas lenguaje

comprensivo, memoria icónica, fluidez verbal y atención se ubican por

debajo del promedio. Por otro lado las áreas psicomotrocidad,

lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, estructuración espacial,

visopercepción y ritmo se ubican arriba del promedio; evidenciando la

fuerte estimulación de éstas áreas implicadas en el aprendizaje.

41

Según los resultados obtenidos por Diego se evidencia que las áreas con

mayor estimulación son psicomotricidad, lenguaje comprensivo y

memoria icónica. En contraste a esto las áreas lenguaje articulatorio,

lenguaje expresivo, estructuración espacial, visopercepción, ritmo,

fluidez verbal y atención se ubican por debajo del promedio. Estos

resultados denotan la fuerte necesidad de reforzar las áreas bajas que

son parte vital del aprendizaje.

42

De acuerdo a los resultados obtenidos se logra observar que las áreas

lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, ritmo y fluidez verbal se

ubican en el promedio y arriba del promedio. Por otra parte las áreas

lenguaje comprensivo, estructuración espacial, visopercepción,

memoria icónica y atención se ubican por debajo del promedio;

evidenciando la poca estimulación de las mismas.

43

Los resultados obtenidos por Stephany denotan que las áreas memoria

icónica, ritmo y atención se ubican por debajo del promedio. Por otro

lado las áreas psicomotrocidad, lenguaje articulatorio, lenguaje

expresivo, lenguaje comprensivo, estructuración espacial,

visopercepción, y fluidez verbal se ubican en el promedio y arriba del

promedio; evidenciando la fuerte estimulación de éstas áreas

implicadas en el aprendizaje.

44

De acuerdo a los resultados obtenidos se logra observar que las áreas

con poca estimulación ubicadas por debajo de promedio son

psicomotricidad, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, lenguaje

comprensivo y atención; evidenciándose la necesidad de reforzar las

mismas. En contraste a estos resultados las áreas estructuración

espacial, visopercepción, memoria icónica, ritmo y fluidez verbal se

ubican en promedio y arriba del promedio.

45

En cuanto a las puntuaciones obtenidas por Valeria se evidencia que

las áreas psicomotricidad, lenguaje expresivo, visopercepción y

memoria icónica se encuentran en promedio y arriba del promedio

denotando una fuerte estimulación de las mismas. Por otro lado las

puntuaciones que se ubican por debajo del promedio son lenguaje

articulatorio, lenguaje comprensivo, ritmo, fluidez verbal y atención.

Evidenciando de ésta manera que éstas destrezas no se encuentran lo

suficientemente estimuladas y pueden repercutir significativamente en

el aprendizaje.

46

V. DISCUSIÓN

El niño o niña es un sujeto que activamente va construyendo su

conocimiento en interacción con su entorno social. Por lo tanto el

objetivo esencial del adulto, maestro o padre de familia que interactúa

con el niño en la construcción social de su aprendizaje es lograr

consolidar una serie de capacidades que le permita alcanzar un

desarrollo adecuado en el área emocional, social, psíquico y físico.

Cuando se hace referencia a las destrezas básicas que deben

desarrollarse en un niño o niña en sus primeros años de vida, debe

tomarse en cuenta como punto de partida la madurez, la cual se refiere

básicamente a la posibilidad que el niño o niña, en el momento de

ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y

social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situación y sus

correspondientes exigencias.

Monroy (1997), en su investigación utilizó dos tipos de terapias para

desarrollar de mejor manera las funciones básicas de niños de primero

primaria. La intervención afectiva y presencial provocaron cambios en

los niños, y algunas áreas se desarrollaron mejor con un tipo de terapia

que con otro. Sería de mejor utilidad que estas terapias se aplicaran

cuando los niños se encuentran en etapa preescolar, porque es aquí

donde los niños comienzan con estos descubrimientos. Se podría dar

una estimulación oportuna y luego en las edades escolares

proporcionar un refuerzo, para dar el espacio que se debe a que el

niño concluya su madurez en todas las etapas del desarrollo.

Grajeda (1999), en su investigación concluye que la educación

preescolar, ya sea en alternativas tradicionales como no tradicionales,

constituye una estrategia eficaz para compensar algunas de las

deficiencias psicopedagógicas derivadas de los factores

47

socioeconómicos y de la escasa estimulación que reciben los niños de

los sectores desfavorecidos específicamente de las poblaciones

indígenas rurales.

Se ha demostrado que durante el desarrollo de la niñez, las destrezas

básicas son habilidades cognitivas que maduran y se vuelven más

eficientes. Para lograr que los niños y niñas posean habilidad para elegir

estímulos relevantes, almacenen información, realicen discriminación

visual y auditiva y se expresen tanto verbal como simbólicamente

deben ser estimuladas. Los niños evaluados de la presente investigación

provienen de un nivel socioeconómico bajo y algunos de ellos con una

dinámica familiar inestable. En los resultados obtenidos se evidencia

poca estimulación de las destrezas básicas (psicomotricidad, lenguaje,

estructuración espacial, visopercepción, memoria, ritmo, atención y

fluidez verbal). Estos resultados posiblemente puedan deberse a la

poca estimulación que ellos reciben en casa, y que al momento de

integrarse al sistema educativo formal, ingresan inmaduros generando

inseguridad, sufrimiento, dificultades en el aprendizaje, rechazo frente al

estudio y finalmente la deserción escolar.

Se puede observar que varios de los alumnos, podrían tener un fracaso

en lo que es la lecto-escritura. Como menciona López (2008)en su

investigación, la estimulación neurosensorial en percepción, memoria

visual y auditiva, es necesario integrarla en la estimulación de los niños y

niñas para mejorar el desarrollo de la aplicación, habilidad y

comprensión lecto-escritura. Según los resultados de esta investigación 6

niños poseen baja la psicomotrocidad, 6 poseen baja la memoria

icónica y los nueve poseen bajo el ritmo, la cual es una destreza donde

se necesita la memoria auditiva. Para evitar que los niños no obtengan

un fracaso escolar más adelante se debe intervenir con ejercicios y

actividades que desarrollen estas destrezas básicas.

48

Pero también se debe mencionar que los resultados en el área de

lenguaje articulatorio, expresivo, comprensivo y fluidez verbal de

manera general se ubican por debajo del promedio. Esto evidencia

que los niños no cuentan con la suficiente estimulación y necesitan

aprender a través de actividad autoguiada, más que a través de

instrucción dirigida. Significa esto que los niños han de desarrollar su

propia madurez lectora, a través de actividades de aprendizaje que

ayuden a éste a construir su conocimiento acerca del lenguaje.

Para demostrar que las habilidades motrices son importantes para el

desarrollo del aprendizaje en los niños de nivel preescolar, Morán (2007),

realizó una investigación en la que se concluyó que las habilidades

motrices y la educación física en el nivel inicial están conformadas por

una serie de elementos importantes en el desarrollo infantil; por lo que

debe ser mejorada en todos los sentidos afectivo, emocional y

psicológico por parte de profesoras y profesores en la educación de la

etapa inicial, para que de esta manera se logre construir un equilibrio

entre la actividad motora y el proceso cognitivo de los niños y niñas que

conforman el proceso educativo.

A medida que el niño se desarrolla, llega a ser consciente de su propio

cuerpo y logra, finalmente, su adecuado conocimiento, control y

manejo. Es también importante mencionar que la madurez juega un

papel fundamental en el desarrollo del niño ya que a través de ella es

capaz de desarrollar habilidades significativas para el aprendizaje.

De Iscar (2007), concluyó que el nacimiento prematuro por sí mismo

parece ser un factor determinante en la manifestación de problemas

de atención a la edad 8 y 9 años.

En el presente trabajo de investigación al analizar los resultados que

arrojaron el nivel de desarrollo de las funciones básicas para el

49

aprendizaje en niños de 4 y 5 años de edad, se manifestó un deficiente

desarrollo en la destreza de atención; la población evaluada

correspondió a 9 niños, de los cuales 8 de ellos no alcanzaron un nivel

esperado de acuerdo a su edad. La investigación no recabó historia

clínica de los evaluados, sin embargo, sería interesante analizar si los

resultados obtenidos por los niños pueden deberse al término de su

nacimiento y de esta manera repercutir en su aprendizaje.

Arroche, Chiu, Beteta y Meza (1986), citado por Roesch (2007), definen

la madurez como la capacidad que aparece en el niño de apropiarse

de los valores culturales tradicionales, junto con otros niños de su misma

edad mediante un trabajo sistemático y metódico. La madurez se

construye progresivamente gracias a la integración de factores internos

y externos.

Al iniciar la evaluación con los alumnos, se logró observar que las

condiciones de mobiliario y espacio no eran las adecuadas ya que el

espacio dentro del aula era muy reducido. El mobiliario era escaso por

lo tanto reciben clases en una sola mesa, es decir no cuentan con

escritorios individuales.

De acuerdo a los pensamientos de los distintos autores y a las

investigaciones realizas con relación al tema del desarrollo de las

funciones básicas para el aprendizaje; se concluye que el desarrollo de

las destrezas como psicomotricidad, lenguaje, memoria y atención

necesitan varios elementos para que se lleven a cabo; como lo son la

madurez adecuada, un ambiente óptimo tanto en casa como en la

escuela y un desarrollo físico, emocional y social adecuado.

Cuando no se obtienen estos elementos ocurre un desequilibrio en el

niño produciendo dificultades en el aprendizaje y provocando de esta

manera que el niño no se sienta capaz de realizar ninguna actividad en

cuanto al aprendizaje y en su vida personal.

50

VI. CONCLUSIONES

• De acuerdo a los resultados obtenidos se logró establecer el nivel

de desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje que

poseen los niños y niñas de 4-5 años que cursan pre-kinder de la

Escuela La Sagrada Familia.

• Más de la mitad de los alumnos poseen bajo el desarrollo verbal,

el cual comprende las habilidades de lenguaje articulatorio,

lenguaje expresivo y lenguaje comprensivo.

• Según los resultados las áreas de atención, memoria icónica y

fluidez verbal son las más bajas y requieren de mayor esfuerzo en

los alumnos.

• Los resultados muestran que la mayoría de los alumnos poseen

bajas sus habilidades de psicomotricidad, visopercepción y ritmo

pues se muestran debajo del promedio esperado para su edad.

• El área de estructuración espacial obtuvo resultados que

sobrepasan el promedio esperado para su edad, sin embargo

aún se encuentran bajo el rendimiento.

• Los resultados de los alumnos indican que se requiere el estímulo

apropiado para mejorar sus destrezas básicas de aprendizaje.

51

VII. RECOMENDACIONES

Escuela La Sagrada Familia:

• Implementar el programa como parte del programa habitual de

la escuela, en el que los alumnos ejercitan en clase las

actividades planteadas.

• Trabajar el desarrollo verbal (Lenguaje articulatorio, lenguaje

expresivo y lenguaje comprensivo), para brindar al alumno las

capacidades necesarias para el proceso de la lecto-escritura.

• Realizar mayor énfasis en la estimulación de las áreas más bajas

las cuales son atención y memoria icónica.

• Brindar más estimulación en las áreas de psicomotrocidad,

visopercepción y ritmo, ya que estás deberían de encontrarse en

un percentil más alto para la edad de los alumnos.

• Evaluar los resultados obtenidos luego de la aplicación del

programa, e identificar las mayores necesidades educativas que

presenten los niños.

• Proveer un ambiente adecuado para el proceso de aprendizaje,

es decir, escritorios en buenas condiciones y demás mobiliario del

aula.

• Capacitar a los Padres en algunos de los ejercicios propuestos en

el programa para que sean practicados en casa, y de esta

manera estimular las destrezas básicas para el aprendizaje.

52

Profesionales de Psicología:

• Evaluar a los niños antes de su ingreso al sistema educativo formal,

con el fin de disminuir el número de niños y niñas que ingresan

inmaduros a la educación inicial.

• Realizar Escuelas de Padres en Instituciones públicas o privadas,

con el objetivo de informar sobre la importancia del proceso de

aprendizaje de sus hijos, debido a que ellos son los que principales

actores en la construcción social de su aprendizaje.

• Desarrollar planes de intervención para niños con el fin de

estimular las destrezas básicas para el aprendizaje

53

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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(10ª. ed.) Chile: Andrés Bello.

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niñez de cero a tres años en los centros de cuidado infantil. Tesis

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11. Espejo, L., Salas, J. (2004). Correlación entre el desarrollo psicomotor

y el rendimiento escolar en niños de primer año de educación

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comunas urbanas de la Región Metropolitana.Tesis inédita,

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de atención en niñas de Segundo Grado Primaria. Tesis inédita,

Universidad Rafael Landivar, Guatemala.

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McGraw Hill Interamericana de España, S.A

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percepción, memoria visual y auditiva en la aplicación de la lecto-

escritura, en niños y niñas de 5 a 14 años de edad que presentan

retraso mental leve y moderado; y han desarrollado habilidades

motrices en el centro educativo especial Alida España de Arana

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26. Pastells, A. (2001). La intervención de la memoria de trabajo en el

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28. Roesch, R. (2007). Cuáles son Los Factores que Inciden en la

Incapacidad para El Aprendizaje de la Lectoescritura. Tesis inédita,

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29. Sánchez, R. (2011). Programa para prevenir el surgimiento de

problemas específicos de aprendizaje a través del desarrollo motriz y

funciones ejecutivas en niños de 5-6 años, utilizando la metodología

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30. Soprano, A. (2007). La Memoria del niño, Desarrollo normal y

Trastornos, (3ª. Ed.) España: Masson

31. Sosa, G. (2007). Años Escolares y Desarrollo Psicosocial. España:

Ediciones Pirámide

32. Woolfolk A., (2006). Psicología Educativa, (9ª. Ed.) México: Pearson.

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ANEXOS

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PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS DESTREZAS BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE

PARA NIÑOS DE 4-5 AÑOS

Institución: Escuela La Sagrada Familia Nivel: Pre primario Grado: Pre-Kinder Edad: 4 y 5 años No. de sesiones programadas: 25 Tiempo de cada sesión: 45 minutos Objetivo General

• Estimular las destrezas de psicomotrocidad, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, estructuración espacial, visopercepción memoria, ritmo, atención y fluidez verbal.

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OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL

-Identificar las letras del alfabeto a través de una lotería de letras. -Relacionar la grafía con el fonema correspondiente. -Atender las instrucciones hacia “adelante, atrás” correctamente. -Enfocar la atención e identifica las palabras y/o canciones.

Sesión 1 –Desarrollo verbal, estructuración espacial, atención, psicomotrocidad- Se les pedirá que identifiquen en su cartón las letras que dirá la maestra. Luego deberán reproducir el fonema correspondiente y pensar en una palabra que comience con dicha letra/sonido. Hacer equilibrio sobre una línea de masking tape. Avanzar hacia adelante y hacia atrás. Luego jugar “Mar y Tierra” utilizando hacia adelante y hacia atrás como instrucciones. Se murmurarán palabras o canciones que deberán identificar. En una hoja dibujar con goma utilizando un pincel, luego pegar confeti sobre la línea trazada.

-Lotería de letras. -Masking tape. -Hoja de papel. -Goma. -Confetti de colores. -Pincel.

-Relacionar las letras con los sonidos iniciales en las palabras. -Identificar letras dibujadas en el aire. -Enfocar la atención e identifica el objeto indicado.

Sesión 2 –Desarrollo verbal, visopercepción, memoria icónica atención- Se jugará dominó de letras para afianzar la asociación fonema-grafema. Se dibujarán las letras “q”, “g” y “j” en el aire, verbalizando el recorrido. Luego se harán ejercicios de marcha sobre las letras hechas de masking. Se les pedirá que encuentren un objeto específico de una escena. Se les proveerán marcadores y crayones. Se les hará conciencia de los sonidos de la naturaleza que aparecen en las canciones

-Dominó de letras. -Masking tape. -Lámina con escena. -Marcadores y crayones. -Hoja de papel. -Grabadora y CD.

-Identificar los sonidos y los objetos que los producen dentro de una escena. -Fijar la vista en la pelota y la sigue sin mover la cabeza. -Nombrar correctamente en voz alta cada expresión y reproduce la mueca.

Sesión 3 –Memoria auditiva, visopercepción, desarrollo verbal - Escucharán sonidos del cassette, los cuales deberán identificar. Luego escucharán nuevamente los mismos sonidos, pero deberán identificar los objetos que los producen en una escena. Suspender una pequeña pelota de goma a la altura de los ojos de los niños y a unos 30 cm de sus caras. Suavemente, mover la pelota formando un círculo. Pedirles que la siga con su vista, sin mover la cabeza. Variar el ejercicio moviendo la pelota en el campo visual izquierdo y luego en el derecho. Mostrarles expresiones sobre los diferentes sentimientos y emociones. Pedirles que imiten la expresión. Luego que digan en voz alta el nombre.

-Casette con diferentes sonidos. -Pelota de goma -Tarjetas con expresiones.

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-Asociar los sonidos con sus características particulares. -Clasificar correctamente las figuras de acuerdo a los tres criterios. -Identificar la expresión con el nombre de cada emoción.

Sesión 4 –Ritmo, visopercepción, desarrollo verbal- Se hará conciencia de las características de los sonidos (fuertes, suaves). Realizarán secuencias de sonidos suaves y fuertes, representados por fichas de colores rojo-suave y azul-fuerte. Ordenar tarjetas de figuras geométricas por color, forma y tamaño. Se toma una tarjeta en la que aparece una expresión emocional. Se modela la expresión y cada uno deberá adivinar de cuál se trata.

-Fichas rojas y azules. -Mazo de cartas con figuras geométricas. -Tarjetas con expresiones.

-Asociar los sonidos con sus características particulares. -Realizar el trazo de líneas horizontales y verticales correctamente -Relacionar hechos con emociones.

Sesión 5 –percepción auditiva, psicomotrocidad, estructuración espacial.- Se hará conciencia de más características de los sonidos (largos, cortos, graves, agudos). Se realizarán dictados de sonidos. Deberán unir los puntos para formar líneas horizontales y verticales. Mencionar las cuatro expresiones básicas: alegría, tristeza, miedo y sorpresa. Preguntar ¿qué te hace sentir así?

-Hoja de dictados. -Lápiz. -Hojas de trabajo. -Lápiz. -Tarjetas con expresiones.

-Respetar el orden de las series de golpes e instrucciones. -Lograr evocar los detalles que se le preguntan. -Asociar colores con expresiones básicas y así formar oraciones.

Sesión 6 –Ritmo, memoria icónica, desarrollo verbal - Repetir diversos modelos de golpes con las manos dados por la maestra. Luego se les indicará que señalen tres partes de su cuerpo (nariz, boca, ombligo), dejando un intervalo de tiempo entre la orden y su ejecución. Observar una escena de la cual se les preguntarán detalles. Pedirles que asignen un color a cada una de las emociones básicas. Proporcionarles pintura para dedos, pedirles que con sus dedos pinten las hojas del árbol con el color que represente cómo se siente hoy.

-Lámina con escena. -Hoja doble oficio con el tronco dibujado. -Pintura para dedos.

-Respetar el orden de las instrucciones y las series de palabras. -Formar figuras correctamente.

Sesión 7 –Memoria, psicomotrocidad, visopercepción- Se les dará dos o tres órdenes seguidas, que han de cumplir. La maestra dice una serie de cinco palabras de las cuales deberán recordar al menos tres. Deberán unir los puntos para formar X. Luego formarán triángulos uniendo tres puntos.

-Hojas de trabajo. -Lápiz.

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-Recitar las series de palabras en el orden correcto y con todos sus elementos. -Mencionar la mayoría de los objetos después de tres intentos.

Sesión 8 –Memoria, desarrollo verbal - Memorizar series de dos, tres y cuatro palabras. Explicar que el repaso consiste en repetir tres veces cada palabra y luego relacionarlas en una frase. Presentarles una serie de objetos pequeños, permitirles que la vean durante lapsos de tiempo y cubrirlos. Preguntar cuántos objetos logran recordar.

-Listas de palabras. -Objetos pequeños. -Pañuelo.

-Reconocer el número correcto de sílabas en las palabras. -Seguir el trazo de entre las líneas cruzadas sin equivocarse.

Sesión 9 –Desarrollo Verbal, Psicomotrocidad, estructuración espacial, visopercepción - Hacer conciencia de la presencia de sílabas en las palabras. Palmear las sílabas en palabras que contengan una, dos y tres. Pronunciar el nombre de palabras sílaba a sílaba, pedirles que identifiquen la palabra completa al final. Con el dedo seguirán las líneas entrecruzadas. Luego deberán repasar cada línea de un color distinto para unir los elementos relacionados entre sí. Dibujar la silueta de su mano sobre el papel. En la palma escribirán su nombre, en cada dedo escribirán un dato sobre él, Ej. Comida favorita, mejor amigo, color favorito, etc.

-Hojas de trabajo. -Marcadores. -Hoja de papel. -Marcadores.

-Clasificar correctamente los objetos de acuerdo a su sonido inicial. -Recordar el orden correcto de secuencias de colores.

Sesión 10 – Atención, Memoria- Juntar series de objetos (animalitos de plástico) y agruparlos de acuerdo a su sonido inicial. Se les mostrarán tarjetas con palitos de colores que ellos deberán reproducir utilizando los mismos colores y en el mismo orden.

-Animalitos de plásticos. -Letras sueltas. -Tarjetas de secuencias. -Marcadores.

-Identificar la ilustración con el sonido inicial que no corresponde. -Colocar el trazo en la posición adecuada.

Sesión 11 –Atención, Psicomotrocidad, Estructuración Espacial, Desarrollo Verbal- Colocar sobre el pizarrón cinco tarjetas con ilustraciones, cuatro de las cuales comiencen con el mismo sonido inicial. Deben reconocer la lámina que no corresponde al grupo. Dibujarán los trazos que faltan para completar las figuras. Se les pedirá que dibuje el animal con el cual más se identifiquen. Se les pedirá que hablen de las cualidades y defectos del animal.

-Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Hojas de trabajo. -Lápiz. -Hoja de papel. -Crayones.

62

-Parear correctamente las ilustraciones que rimen entre sí. -Reproducir los símbolos en el orden correcto.

Sesión 12 –Desarrollo Verbal, Atención, visopercepción, Memoria- Destacar las rimas al final de las palabras, juntando tarjetas con ilustraciones que rimen entre sí. Pedir que digan las rimas en voz alta. Pedirles que junte algunas tarjetas que rimen entre sí. Se pedirá que continúen cada patrón sobre la mesa. Luego se dejará que los contemplen por un lapso de tiempo. Se cubrirán y se les pedirá que reproduzca cada patrón.

-Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Formas de colores. -Pañuelo.

-Identificar correctamente los objetos que riman. -Reconocer la constancia de una figura entre un grupo. -Relacionar tamaño y espacio entre objetos.

Sesión 13 – Atención, Fluidez Verbal, Desarrollo Verbal, Visopercepción, Psicomotrocidad- Se dirán palabras sencillas en voz alta, los alumnos deberán responder con una palabra que rime con ellas. En una hoja de trabajo identificar los objetos que riman entre sí. Marcar en el grupo de figuras, la forma de la figura geométrica indicada, sin importar el tamaño o posición. Unir con una línea la caja que contiene el dibujo con la caja vacía del mismo tamaño.

-Hoja de trabajo. -Crayones. -Hojas de trabajo. -Lápiz.

-Identificar sonidos finales e iniciales correctamente. -Reproducir los símbolos en el orden correcto.

Sesión 14 –Atención, Fluidez Verbal, visopercepción- Ejercicio mixto de sonido inicial y final, presentando una tarjeta con ilustraciones, de las cuales deberá identificar el sonido inicial o final según se les pida. Se les mostrarán tarjetas con símbolos en blanco y negro y luego a color que deberán reproducir en el mismo orden.

-Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Tarjetas con símbolos. -Marcador negro.

-Identificar sonidos finales e iniciales correctamente. -Relacionar correctamente el número con la figura.

Sesión 15 –Memoria, Desarrollo Verbal- Sobre una alfombra hecha con papel kraft con letras dibujadas, se mostrará una tarjeta con imágenes, indicando que se paren sobre la letra que corresponda con el sonido inicial o final, según se indique. Numerar las figuras como aparece en un modelo, de acuerdo a su tamaño.

-Papel kraft. -Tarjetas con ilustraciones (naipes fónicos). -Hojas de trabajo. -Lápiz.

-Discriminar y pronunciar de forma correcta los fonemas finales. -Reproducir los símbolos y letras en el orden correcto. -Utilizar el nombre de varias emociones para describir cómo se siente.

Sesión 16 –Atención, Desarrollo Verbal, Fluidez Verbal- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo, alargando el fonema final. Luego tacharán en cada fila el que no termina igual. Se les presentarán tarjetas con símbolos y letras por cinco segundos, luego deberán subrayar la secuencia de símbolos correcta en la hoja de respuestas. Dibujarán lo que les provoque al escuchar distintos ritmos musicales. Al finalizar preguntarles cómo se sintieron durante la actividad.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Tarjetas con símbolos y letras. -Hoja de respuestas. -CD de música de diferentes ritmos. -Grabadora. -Hoja de papel. -Crayones.

63

-Discriminar el fonema inicial y lo pronuncia adecuadamente. -Reconocer la posición igual a la del modelo.

Sesión 17 –Psicomotrocidad, Desarrollo Verbal, Visopercepción, Atención. Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo, alargando el fonema inicial. Rodear en cada fila el dibujo que empieza con el mismo sonido que el primero. Encontrar en las series de objetos, la figura que tenga la misma posición que la del modelo. Pedirles que escriban palabras con crayón de cera blanco. Luego que pinten con acuarela toda la página para descubrir el mensaje que allí está oculto.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Lápiz. -Crayón blanco de cera. -Acuarela y pincel. -Hoja.

-Relacionar fonemas iniciales y finales entre palabras. -Ordenar las letras de forma correcta para formar las palabras.

Sesión 18 –Memoria, Fluidez Verbal, Atención- Dirán que es cada dibujo, luego unirán aquellos cuya sílaba final e inicial coincida. Se les pedirá que observen palabras de tres o cuatro letras por cinco segundos, las cuales deberán reproducir utilizando letras sueltas.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Letras sueltas.

-Discriminar fonemas adecuadamente. -Identificar diferentes posiciones dentro de un grupo de figuras. -Describir collage con enunciados sencillos

Sesión 19 – Desarrollo Verbal, Visopercepción, Atención, Psicomotrocidad - Buscar dentro de la fila de objetos cuál es el sonido que tienen en común. Pintar con un color específico para cada posición los objetos que se encuentran dentro del grupo de figuras. Realizar un collage con objetos que les llamen la atención. Lo pueden decorar con marcadores y crayones. Al finalizar se les pedirá que describan su trabajo.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Marcadores. -Recortes. -Goma. -Marcadores y crayones. -Hoja doble oficio.

-Pronunciar fonemas adecuadamente. -Seleccionar las letras y números correctos para completar las secuencias. -Recolectar la mayoría de las parejas.

Sesión 20 –Desarrollo Verbal, Atención, Memoria- Buscar dentro de la fila de objetos cuál es el sonido que tienen en común y repetirlo Completar secuencias de letras y números en la hoja de respuestas. Jugar memoria en pequeños grupos.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hoja de respuestas. -Juego memoria.

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-Discriminar adecuadamente los sonidos finales de cada palabra (rima). -Ubicar la posición en el espacio de acuerdo a su cuerpo y luego en una hoja de trabajo. -Unir correctamente las piezas.

Sesión 21 –Fluidez Verbal, Atención, Estructuración Espacial, Visopercepción, Psicomotricidad- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo, luego en cada fila tachará el que no termine con el mismo sonido que el primero. Ej. Maleta-manzana-careta-trompeta. Practicar las posiciones en el espacio con una pelota. Identificar la posición de un objeto con relación a otro, asignando un color determinado a cada posición. Se les darán rompecabezas sencillos para que los complete.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Pelota. -Hojas de trabajo. -Crayones. -Rompecabezas sencillos.

-Dividir las palabras en sílabas y discrimina los sonidos /d/ y /t/. -Identificar las letras semejantes.

Sesión 22 – Desarrollo Verbal, Atención, Psicomotrocidad- Dirán qué es cada dibujo, luego colorearán tantos cuadritos como sílabas (palmadas) tenga cada palabra, pero de color diferente donde estén los sonidos /d/ y /t/. Marcar con colores diferentes en el tablero de letras, las letras cuyo modelo le muestra la maestra.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Tablero de letras. -Tarjetas con letras. -Crayones.

-Identificar los sonidos /k/ y /g/. -Trazar las figuras en los puntos respetando su posición.

Sesión 23 –Desarrollo Verbal, Psicomotrocidad, Visopercepción, Estructuración Espacial- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo. Luego siguiendo el ejemplo subrayará los que tengan el sonido /k/ y rodeará los que tengan el sonido /g/. Repetir el ejercicio de posicionamiento con la pelota. Unir los puntos de acuerdo al modelo.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Pelota. -Hojas de trabajo. -Lápiz.

-Identificar los sonidos /g/ y /j/. -Relacionar las letras mayúsculas y minúsculas. -Identificar la letra indicada dentro de una oración.

Sesión 24 –Desarrollo Verbal, Atención, Psicomotrocidad- Dirán en voz alta el nombre de cada dibujo. Luego rodearán los que tengan el sonido /g/ suave y subrayará los que tengan el sonido fuerte /j/. Identificar en la hoja de trabajo las letras mayúsculas y minúsculas que son pares. Luego subrayará cada letra de la oración que sea exactamente igual a la de la izquierda.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Lápiz.

-Discriminar entre palabras similares. -Discriminar las palabras iguales y diferentes dentro de una serie de palabras similares.

Sesión 25 –Fluidez Verbal, Atención, Psicomotrocidad, Visopercepción- Leerán en voz alta cada grupo de palabras y tachará la que corresponda al dibujo. Identificar la palabra similar a la de la izquierda en cada serie. Luego dibujará un círculo alrededor de las palabras que no son las mismas en cada serie.

-Hoja de trabajo. -Lápiz y borrador. -Hojas de trabajo. -Lápiz.