Zavala, Planificación

7/26/2019 Zavala, Planificacin

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Del dicho al hechoCinco miradas en torno a los vnculos entre proyecto y accin de

enseanza

2011. Biblioteca Nacional. Montevideo

1. Entre dichos y hechos.A modo de introduccin

Ana Zavala

Posiblemente, para muchos lectores este resultar ser un libro sobreplanifcacin, y con seguridad su atractivo derive de la expectativa deencontrar en l la clave de cmo llegar a una buena accin en la ensean!a"es decir, cmo dar buenas clases o buenos cursos"# $i bien todos losart%culos de este libro se mueven en torno a las tres dimensiones cannicasde la didctica clsica& antes, durante y despus de la clase' la clasepensada, la clase actuada, la clase anali!ada, su pretensin no es en ning(nmomento ensear )en el sentido de tratar de lograr que otro aprenda* aplanifcar "ni los art%culos ni la introduccin" sino ms bien ensear )en elsentido de mostrar* a pensar la ensean!a desde su prctica, +ue es muchoms +ue el tiempo en +ue un proesor est dentro del aula# Antes +ue nadapues, estaremos viendo ms bien interrelaciones comple-as entremuch%simas cosas, +ue vinculaciones mecnicas a travs de un .uirtemporal unidireccional y simple desde la /planifcacin0 )+ue a+u% laveremos desagregada en /proyecto0 y /guin0* hasta la clase o el cursodictado y todos sus posteriores anlisis posibles#1

2ste libro propone undamentalmente un traba-o de anlisis de la prcticadesde la reconstruccin discursiva de la accin en un nivel ms

comple-o +ue lo +ue algunos proesores de historia han abordado enHistorias de la enseanza de la historia. Relatos que son teoras y enYo enseo historia, y usted? na a!entura he"ha pala#ras# 2ste traba-ose ocupa espec%fcamente de dar cuenta del comple-o v%nculo +ue existeentre el proyecto para la accin de ensear, su transormacin en unguin de clase)o de tema, o de curso*, y fnalmente su anlisisen buscade un sentido global para la prctica de la ensean!a como un todo y nosolamente como el tiempo en +ue uno permanece dentro del saln de clase#3aturalmente, el hecho de +ue esta reconstruccin discursiva est escritaen un libro )y no en un material de circulacin privada*, en lugar de estarsimplemente hablada )aun+ue ha estado hablada durante ms de un ao de

14odos hemos conocido alguna ve! a alguien +ue cuando se le pregunt& qu$ me podrasde"ir de la "lase que a"a#%s de dar?, contest& &ada todo #ien, todo seg'n lo que ha#a

pre!isto, todo me sali( "omo lo pens$ no s$ que m%s puedo agregar

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traba-o metdico y proundo* la hace un poco dierente, precisamentepor+ue incluye a esos su-etos a-enos a la accin narrada y anali!ada +ueson los lectores#67a tendremos oportunidad de ocuparnos de las particularesimplicaciones este aspecto#

Antes de seguir adelante es necesario aclarar algunas cosas +ue pueden

resultar conusas desde los trminos empleados en el t%tulo del libro o en elde esta introduccin# 2n primer lugar& los di"hos# 2n una accin de ensearcomo la de la ensean!a de la 8istoria en la +ue estamos ha#lando lamayor parte del tiempo, ya sea diciendo cosas o leyendo textos de otros)historiadores, protagonistas, autores de manuales'* ms o menos todoconsiste en de"ir# 2l hacer de ensear historia )y de bastantes asignaturasms* es un decir' 9icen los protagonistas, dicen los historiadores, dicen losproesores )en sus clases o en sus manuales*, dicen los alumnos' todo elmundo /dice0 cuando /hace0# 2sto es importante tenerlo en cuenta# Adems,planifcar )o sea hacer el proyecto y el guin de la clase o del curso* es unaaccin' a la +ue en el t%tulo le llamamos /decir0 por+ue est es"rita enpalabras, como dar la clase planifcada tambin lo es# Por supuesto, anali!ar

la accin de ensean!a, con o sin proyecto y guin de por medio, no puedeno ser otra accin' Aprender es una accin, ensear es una accin,investigar es una accin, escribir un libro es una accin, corregir losescritos'

2ntonces, si todo es /dicho0 y todo es /hecho0, y todos los /hechos0consisten en /decir0 de una orma o de otra, :+u puede ser /del di"ho alhe"ho0;


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1. Hacer (o tener!" un proyecto para la accin de ensear historiaa" #u$ es un proyecto para una clase% para un tema o para uncurso!

:?u +uiere decir +ue uno /hace0 un proye"topara dictar una clase, paraun tema o para un curso; 9e hecho, +uiere decir muchas cosas# =asubalternidad esencial del mundo educativo, a(n en sus niveles -err+uicoNadministrativos ms altos, hace de l un terreno especialmente propiciopara la adopcin de modas terminolgicas +ue "sin cambiar mucho lascosas" suelen complicarle la vida a todo el mundo )excluidos obviamentea+uellos +ue hacen su abril con el cuarto de hora de ama de su/producto0*#O8emos tenido tambin nuestra /moda0 de proyectos, pero ibaen otro sentido del +ue traba-amos en Andamios#

Para muchos, ha"er un proyecto +uiere decir llenar un ormulario "ocumplir con una rmula, un ritual" en la medida en +ue suponen la

existencia de un procedimiento correcto per se, estandari!ado einternali!able para su reali!acin# 9e hecho, en estos casos se estpensando seguramente en la escritura del proyecto, casi como una etapafnal y de alguna manera a-ena a su elaboracin' +ue se supone de todasormas pautada por los %tems del ormulario o del ritual de su presentacin)ob-etivos, contenidos, recursos, actividades, evaluacin'*# Por todo lo +ueveremos a continuacin, hacer un proyecto puede estar bien le-os de esto#

9e todas ormas, las slidas ra%ces +ue ha echado en los medioseducativos el discurso, a estas alturas hegemnico, de la 9idctica


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como en el de anticipacin+ue implica un proyecto# 2s cierto +ue se tratade una representacin un tanto original, en tanto representa algo +ue enrealidad no existe a(n, aun+ue uno supone +ue existe una relacinontolgica entre el hecho de hacer un proyecto y el de su reali!acin en elgrado +ue uere# 9e hecho la naturale!a de los proyectos es -ustamente +uese consideran realiza#les, posi#les, por su autor, +ue en el caso de laensean!a entendida como actividad de ensear algo, tiene adems lacaracter%stica de su autor es tambin y necesariamente el actor +ue lopondr en prctica, o al menos tratar de hacerlo#L

=a vinculacin entre el proyecto y esa accin indita +ue anticipa es ms+ue interesante, si se considera +ue en los hechos la representacin de lo+ue no existe a(n no puede sino hacerse en uncin de las representacionesdisponibles en la mente del planifcador#15 2s cierto +ue algo +ue nuncaexisti cuando empie!a a existir )como la clase de hoy, por e-emplo, aun+uesea tenida por esencialmente /igual0 a la +ue dict ayer en el otroprimero'* representa un cambio en la realidad, por+ue la realidad semodifca con cada nueva accin +ue sobreviene# 2sa clase no hab%a existido

antes, y es "a pesar de todo" una experiencia /nueva0 )en el sentido de/indita0* tanto para m% como para los alumnos#

2sta idea de lo indito en relacin a la accin proyectada en el proyecto,+ue implica algo nuevo precisamente en tanto indito, no debe conundirnosen los trminos de novedad +ue representa#11 Por esta ra!n, ser%aimportante aclarar +ue cuales+uiera ueran las dimensiones innovadoras,audaces, instituyentes de un proyecto deben necesariamente .orecer en unconte&to identitario y conservador+ue lucha por reducir al m%nimo laincertidumbre del uturo# 2n cierta medida, es para eso +ue todos hacemosproyectos de distinto nivel, ya sea para el d%a de hoy, para la clase de estatarde, para una festa de cumpleaos, para el paseo de fn de ao, etc#, lo

hacemos para intentar controlar la incertidumbre del uturo desde elpresente y desde el pasado# 2n ese sentido, cual+uier proyecto de clase ode curso +ue podamos ver nos muestra en una gran proporcin lo +ue suautor es y desea seguir siendo, lo +ue sabe, lo +ue piensa acerca de lo +uesabe )lo diga expl%citamente o no*, as% como lo +ue desea cambiar' desdela simple ignorancia )en el sentido de desconocimiento* de sus alumnosrespecto de cierto tema hasta alg(n aspecto de la ensean!a de la historia+ue le parece superado, inconveniente o absurdo, pasando por los nuevostemas, los nuevos eno+ues, o por la conciencia de clase, la de gnero, detodos o de algunos de los participantes en la relacin pedaggica, etc#


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Re"uerdo en los relatos de mi padre primero y luego en los de losdo"entes, que la "apa"idad de!eladora de la historia es lo que siempreme "onmo!i(+ tanto so#re el pasado "omo en rela"i(n al presente. -llo puede tener que !er "on mis primeros "onta"tos "on el sa#erhist(ri"o, las historias que aprend en mi niez de la mano de mi padre,eran siempre la !ersi(n prohi#ida de autores igualmente prohi#idos.

st%#amos en di"tadura y el dis"urso de mi "asa no "oin"ida "on el de laes"uela. /s la historia de!ela#a misterios, se"retos, so#re /rtigas, el01 de mayo o los pr("eres. 2e esa 3orma qued( ins"ripta est% idea en mimirada so#re la historia, "omo "ono"imiento que permitedesenmas"arar la realidad y l(gi"amente desde all la enseo.

est de alguna manera explicitando la ra%! conservadora de su proyecto, enel sentido de conservar tanto una /tradicin0 como una experiencia de tipofnali!ante +ue contribuye a la construccin de sentido para la accin deensear historia# 2n este caso, como en muchos otros +ue veremos en estelibro o conocemos por uera de l, la idea de una identifcacin )real odeseada, antaseada* entre el deseo del su-eto de la accin de ensear y elde +uien es su destinatario, es siempre muy uerte# 2n el ondo, la mayor%a

de los proyectos de ensean!a, incluidos los programas ofciales, sesuponen dirigidos a uno mismo en tanto autor del mismo, o a gente comouno' 16 3aturalmente, esto no implica la ausencia de componentesinnovadores, usualmente or-ados en contraposicin a la experiencia delsu-eto actuante )ser el proesor +ue nunca tuve*, y eso tambin lo veremosms adelante#

Pasemos ahora de la cuestin de la representacin implicada en elproyecto a la de la anticipacin, en tanto lo hemos considerado unarepresentacin anticipadora# J#P# Coutinet1>sostiene +ue un proyecto implicadistintos tipos de anticipacin, de los cuales nos interesa destacarparticularmente las anticipaciones cognitivas y las operatorias# 2stas

implican por un lado la capacidad de /deducir0, de /extrapolar0conocimientos +ue uno ya tiene1O)por e-emplo respecto del >UO los lunes aprimera, +ue estn siempre dormidos, o haciendo tareas en grupo, +uesiempre les rinde' o de uno mismo teniendo +ue abordar temticaseconmicas, +ue siemprele salen entreveradas'*, y por otro la capacidadde determinar un /fn0, un /ob-eto0 )Carbier le llama un /estado0 1G* deseado,implicando al mismo tiempo la capacidad de organi!arse para llegar all%#

Antes de seguir en este punto, me parece apropiado hacer algunapuntuali!acin# =a naturale!a hegemnica del discurso de la 9idctica


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problema del proyecto es cmo ensear y no como lograr+ue los alumnosaprendan# 2so "es decir +ue los alumnos aprendan 8istoria" lo deseamostodos, le da sentido a nuestra accin, pero no lo podemos proyectar# 2l/estado0 del +ue habla Carbier es pues el autor del proyecto dando una claseconcreta en un grupo concreto un d%a concreto y nada ms# A veces, cmolograrlo )es decir, cmo dar la clase o el curso +ue uno +uiere dar*, es todoun tema# =os otros /logros0 )los del aprendi!a-e de los alumnos*, en realidadson deseos, y como tales deben ser entendidos y anali!ados#

2ntonces, +ueda claro +ue en un proyecto de ensean!a existe ms deun tipo de anticipacin )no solo las cognitivas y las operatorias*, sinoa+uellas +ue suponen el estado fnal, es decir dar la clase o el curso, y las+ue suponen la implementacin de otras acciones +ue permiten +ue esaclase o ese curso existan tal como uno lo ha proNyectado# A veces, esoimplica estudiar ms, buscar material, coneccionar fchas, materiales,buscar ob-etos o textos apropiados para comentar en clase, todos ellosconsiderados como "ondi"iones para +ue la clase proyectada exista talcomo la he proyectado#

n 3e#rero "omen"$ a preparar el programa que quera dar. 2e"id quei#a a tra#a*ar el primer programa, o sea el que i#a desde 4rehistoriahasta Rena"imiento. s un perodo de tiempo por el "ual no sientosimpata. 5is primeros preparati!os "onsistieron en ir desempol!ando losli#ros que le en el 64/, #us"ar los apuntes de ni!ersal 6 y 66+ en 7n !ol!era estudiar aquellos temas que ha"a tiempo no lea. 8/na 9uela:

2l art%culo de Ana Cuela trata precisamente de la eventualidad en la cuallas circunstancias van confgurando un desdibu-amiento incesante de loslineamientos del proyecto de traba-o considerado en su dimensin anual, ynos sirve para recordar +ue el proyecto de traba-o orma parte de la accinde ensear, entrela!ndose con ella de una manera +ue podr%amos decir

estructural# 2sto nos lleva al siguiente punto, tratando de explicitar enalguna medida los posibles componentes de un proyecto para dar clase de8istoria#

'" De u$ est hecho un proyecto para la ensean)a de lahistoria!

En proyecto de ensean!a de un conocimiento, la historia por e-emplo,est hecho de muchas cosas# 2l problema para nombrarlas es +ue es muydi%cil hacer una lista, por+ue en esa lista todo tiene +ue ver con todo# 9etodas ormas, vale intentar un cierto orden#

Pues bien, este proyecto est o'viamente hecho del sa'er ue unova a ensearen esa)s* clase)s* o en ese curso# =a 9idctica


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:4odo lo +ue sabe; :=o +ue piensa +ue sus alumnos pueden aprender,merecen saber )o simplemente merecen o no el esuer!o de tratar deenserselos en una orma en +ue lo puedan tal ve! aprender*; :Piensaensear lo +ue "en su opinin" /manda0 un programa +ue lo conorma, loirrita, lo desa%a, lo supera'; :?u relacin guarda lo +ue sabe con lo +ueeectivamente ha decidido ensear en clase; :?u representa ese temapara l; :En desa%o innovador, una toma de posicin en alg(n sentido)desde historiogrfco hasta pol%tico o ideolgico*; :Ena concesin al statuquo; :Ena orma de no exponerse a recha!os, sanciones, cuestionamientos,demandas de explicaciones'; 7 la lista de preguntas podr%a ampliarsetodav%a mucho en busca de +u +uiere decir exactamente ;doy ela#solutismo desde el punto de !ista polti"operien"ias, aunque m%s no 3uera por ellas, !ale el es3uerzo que"otidianamente realizamos enseantes y aprendientes, en las aulas.sta idea de ayudar a mirar o a !er "on la historia "omo herramienta, es loque me lle!( a ensearla. 8a#riela Ra@:

Por otra parte, y ya lo hemos visto, en tanto representa"i(nel proyectoest hecho de otras representaciones +ue incluyen las vivencias del autorrespecto de acontecimientos similares al +ue est planeando reali!ar&

cuando era alumno, las clases anteriores +ue ha dado en ese mismo curso,en esa misma institucin, en otras oportunidades no muy parecidas a la +uedeber enrentar ahora, etc# sobre las cuales decide si innovar o conservar,o un poco de cada cosa# As% como el proyecto toma los saberes ormales

1M8ay gente +ue s% lo piensa, o al menos es una lectura posible de la obra de Jac+uesTancire, 2l maestro ignorante )Carcelona, =aertes, 655>*1I2n realidad deb% decir /rapport0 con el saber, tal como lo mane-an Cernard , citado por J#B# Carbier & 2laboration de pro-ets d0action,cit# p#OI

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pose%dos por su autor, tambin toma parte de sus saberes /prcticos0 y desus experiencias en ese y otros campos de prctica# 2ste es uno de losaspectos +ue aparece con mayor claridad en alguno de los art%culos de estelibro# @eamos un ragmento del art%culo de Bagdalena de 4orres&

Aena que di"tar un "urso de historia na"ional y no era la primera !ez

que lo ha"a. 5%s all% de "ierta solidez "on"eptual e in"lusohistoriogr%7"a, siempre tu!e la sensa"i(n de que aquel "urso de historiae"on(mi"a en 5al!n &orte 3ue para los estudiantes un "urso de ;"hino#%si"o


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Anderson, o seg(n el manual' si eliminamos los refnamientos o lascomplicaciones /innecesarias0, estamos necesariamente tomando posicinrespecto a lo +ue hay +ue dar para dar el absolutismo en ese curso, en esegrupo, en esa institucin, en ese momento histrico, a esta altura de mivida### $i leemos Cossuet o Ba+uiavelo, o los dos, tomamos posicin, comola tomamos al hacer comprensin lectora, inerencias o comparacin entreesas posiciones, como la tomamos al decir +ue no tomamos ningunaposicin# 8obbes, :va o no va; $iempre tomamos posicin y actuamos enconsecuencia# 2n realidad no podemos no hacerlo# :9amos la guerra de@ietnam para alabar el esuer!o +ue hicieron los 2stados Enidos para tratarde salvar al mundo libre o para tener el placer de verlo derrotado;:8ablamos con el mismo tono de vo! o con los mismos ad-etivos de 8o


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las veces tiene +ue ver con las dimensiones identitarias del su-eto de laaccin reconocidas en el sistema de valores o en las opciones ideolgicas delas cuales el su-eto participa# 2xiste pues una especie de /ra!n identitaria0de la accin, +ue tiene +ue ver ms +ue nada "como hemos visto" con laconstruccin autobiogrfca del su-eto# =uego, existe otro tipo de ra!ones, sise +uiere ms /racionales0, +ue tienen +ue ver con xitos o racasosanteriores en experiencias similares, con cuestiones ms circunstancialescomo /recuperar el tiempo perdido0 por' eriados, licencia por enermedad,etc#, o con otro tipo de actores#


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precisamente en el contexto de una actividad +ue ad+uiere sentido en unainteraccin intencional por defnicin& +ue otros aprendan o al menoscono!can lo +ue yo ya s#6G9e hecho, la permanente percepcin de laincertidumbre +ue caracteri!a todos los mbitos de la prctica, yparticularmente el de la ensean!a, tendr%a +ue desalentarnos de algunascosas, pero el pa+uete viene armado todo -unto# 3o solo nos imaginamosdando la clase de una manera, sino tambin a los alumnos reaccionando dealguna orma como consecuencia de lo +ue haremos o les propondremoshacer# Aclaremos +ue en la mayor parte de los casos, y no solo en relacin ala prctica de la ensean!a, las cosas uncionan as%, puesto +ue de otraorma colapsar%amos en un mundo absolutamente incierto, en el +ue nopudiramos si+uiera imaginar lo +ue puede llegar a suceder cuando unohaga o diga tal cosa#

9etengmonos ahora un momento en este segundo plano& lo +ue pasarcomo consecuencia de lo +ue cada uno de nosotros har en su clase# $er%abueno entonces +ue pudiramos distinguir lo +ue, en trminos de Coutinetes una genuina anticipacin cognitiva )como ya hemos visto, tenemos

experiencia en el terreno, y /sabemos0 lo +ue va a pasar si tratamos dehacer una tarea en e+uipos o una salida al museo de 8istoria del Arte con el6U1 del liceo tal, y planeamos en consecuencia 6H* de lo +ue podr%amosllamar una !antasa causal )les muestro esta l%mina para que seemo"ionen y espero Etengo la esperanza, 3antaseo "onE que lo hagan*#

4ambin ser%a bueno +ue pudiramos distinguir ambas cosas de los simplesdeseos )me gustar%a +ue se dieran cuenta de cmo in.uy la tecnolog%a enel curso de la uerra Fr%a'*# Qbviamente no podemos tra!ar una ronteraprecisa entre anticipacin, antas%a causal y simple deseo#6M=o +ue tiene+ue +uedar claro es +ue, dada la naturale!a intencional de la accineducativa, no podemos no imaginar la accin de ensean!a rodeada de

algunos eectos posibles, por+ue esta accin tiene sentido si puede almenos aspirar a tener alguna capacidad de generar eectos en los +ueparticipan en ella como alumnos# 2s esa idea la +ue nos permite elegir entre

6G 9# $ch^n ha sugerido recuentemente +ue las prcticas son comple-as, inciertas,inestables, inditas, con.ictivas en trminos de valores# @er por e-emplo& $ch^n, 9#)1LI6*&=a ormacin de proesionales re.exivos# 8acia un nuevo diseo en la ensean!a y elaprendi!a-e de las proesiones# Paids, Carcelona, y tambin& $ch^n, 9#)1LLI*& 2l proesionalre.exivo#


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una propuesta y otra, ante la hiptesis de +ue resulte ms atractiva, msclara para los estudiantes, +ue en defnitiva permita +ue algunos /aprendan0)sea lo +ue sea +ue signif+ue /aprender0 en el contexto de una interaccinde aula* si ese es su deseoNob-etivo#6I

2sto ser%a relativamente sencillo y se cubrir%a ms efca!mente cuanto

ms experiencia tuviera un proesor# $in embargo, un amplio stocV derepresentaciones no asegura el buen uso de ellas en un proyecto viable,exitoso, o al menos deendible# )@olveremos sobre este punto al fnal deesta introduccin*# 9e todas ormas, habr%a todav%a un actor ms a tener encuenta& uno mismo# pe"tati!a de que se deslum#ren "on lo que les !oy a de"ir. Ciempreplani7"o pensando en que ese e*er"i"io o ese te>to que eleg, les !a agustar o a "onmo!er. 2oy mis "lases "on el deseo de que eso que lesenseo tras"ienda y se imprima en ellos+ que de*e huellas. Ba !erdad esque esto "asi nun"a o"urre. - &o puedo pensar la "lase "reyendo queeso que !oy a tra#a*ar es a#urrido, inne"esario o que seguramente no lo!an a entender. Bas ganas "on las que doy mis "lases ne"esariamente

impli"a que me las "rea+ que las "rea remo!edoras, impres"indi#les. lda que pierda esa sensa"i(n, enton"es el tra#a*o !a a "on!ertirse'ni"amente en un sustento de !ida de*ando de ser mi pro3esi(n. 8/na9uela:

Para terminar, retomemos la idea del papel de los otros en laconstruccin de un proyecto de ensean!a# Podr%amos desdoblar estacuestin, en muchos casos, en la presencia de otro /fscali!ador0 )inspector,director, proesor de didctica, grupo de traba-o, colegas en lacoordinacin'* y la de un otro destinatario de la accin, es decir, losalumnos# 2s en este (ltimo caso en el +ue haremos oco en este traba-o#

4ara este "urso de I1 tu!e que desarrollar algunas estrategias Eas

pre3erira llamarlasE de super!i!en"ia, dira. 6ntent$ "on!ertir en amenoaquello que me resulta#a terri#le o al menos ingrato, porque tam#i$n es"ierto que uno termina a"ostum#r%ndose a lo malo. ra ingrato serpro3esora de =ien"ias Co"iales y serlo adem%s de un programa nue!o,largusimo y "uyos temas no me gusta#an. Bo era tam#i$n sentirme sinrum#o, tra#a*ando en un presente "orto que no tena proye""i(n m%s quepara dos o tres semanas. Jrente a esta situa"i(n #usqu$ algo que mede!ol!iera el pla"er de la do"en"ia. n respiro, una pausa en laad!ersidad. Aena que ha"er algo distinto, que al menos entusiasmara

6ICarbier le llama a los ob-etivos /deseos mentali!ados0 o tambin /impulso resultativo0)impulsion rsultative* en& $manti+ue de l0action et smanti+ue de l0intlligibilit des

actions, en Cruno Baggi )ed*, citado# )p#L>*6L@er & ClanciharadN=aville,


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3rente a temas que ellos ya ha#an !isto y no queran !ol!er a estudiar.8/na 9uela:

2l me-or grupo, un grupo aptico, un liceo peririco, un privado de clasemedia, un preuniversitario elitista, un grupo en un nocturno, todo esotambin cuenta en la confguracin de un proyecto de ensean!a de la

8istoria# 7 adems, estas realidades no /son0 simplemente, son /construidas0desde una percepcin +ue nos delata continuamente# 2sto lo hemos vistoya, al anali!ar el uncionamiento de anticipaciones operativas y cognitivas#Teaparece al fnal, solamente para reor!ar la idea de la unidad de laprctica )hacer un proyecto es tambin una prctica, como lo es ponerlo porescrito* segmentable solo artifcialmente a la lu! de las distintasherramientas de anlisis de las +ue disponemos para comprenderla msproundamente#

En resumen, acabamos de ver +ue la accin de hacer un proyecto paraotra accin +ue es la accin de ensear )es decir una representa"i(n

anti"ipatoria de ella* es una cuestin comple-a# 8emos aclarado tambin+ue en tanto la accin de ensear no implica necesariamente +ue otrosaprendan en consecuencia de ella, los proyectos para la ensean!a noincluyen los eectos de esa ensean!a )es decir, el aprendi!a-e, si lo uera*ms +ue en dimensiones estrictamente fccionales o ligadas a la expresinde deseo, sino solamente lo reerente a la accin de ensear#

Por otra parte, vimos +ue aun+ue los proyectos estn pensados para lae-ecucin de acciones inditas, eso no +uiere decir +ue sean estricta ynecesariamente innovadores# 4oda la dimensin de expresin identitaria delsu-eto de la accin +ue sustenta cual+uier proyecto para la accin los ponemucho ms en un plano conservador +ue en uno innovador )al menosrespecto de s% mismo*# 2s posible sin embargo, +ue en trminos sociales oinstitucionales, estos proyectos puedan ser vistos como innovadores oportadores de dimensiones de cambio# 2n este sentido, los proyectoseducativos hechos por los proesores y maestros son dierentes de otrosproyectos institucionales +ue se -ustifcan esencialmente por su aspiracinde cambio respecto de la realidad presente#

Finalmente, vimos +ue la identidad del su-eto de la accin abarca tambinsu necesario e inevitable punto de vista acerca del conocimiento +ue va aensear y de la orma en +ue va a hacerlo, lo cual se entrela!aesencialmente con las ormas en las cuales el su-eto se comprende a s%mismo y a los otros +ue tambin participan activamente en la accineducativa# Ahora pues, nos abocaremos a ver la manera en +ue todos estos

componentes del proyecto se encaminan hacia la accin a travs de unaprefguracin mucho ms minuciosa y operativa de la accin, +ue es elguin#>5

0. raducir un proyecto para la accin en un guin#u$ es un guin de clase2tema2curso!

2n realidad, el guin principalmente anticipa la rutaconceptual2temtica y discursiva de la clasey es para eso +ue se hace,

>5 =os ingleses hacen la distincin entre planning, para el proyecto, y s"heduling para elguin# =os ranceses hablan depro*et ys"$nario, lo cual es bien interesante# 4ambin hanadoptado, seguramente a su pesar, la palabra inglesa s"ript.

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para guiarse en el desarrollo de una accin indita# >12ntrela!adas con esasecuencia conceptual, temtica o simplemente discursiva, pueden aparecernaturalmente otras cuestiones como& distribuir textos, pedir +ue bus+uen enel cuaderno, anotar en el pi!arrn, etc# @indolos, se distingue a simple vistacul es el proyecto y cul es el guin# 2l proyecto est redactado "posiblemente en primera persona", es un texto ormal )podr%a estar tipeadoen una m+uina de escribir o en una computadora* +ue se atiene a todaslas reglas del discurso& oraciones, prraos, t%tulos, subt%tulos, etc# 2ncambio el guin tiene otro aspecto completamente distinto# 2n primer lugar,es muy personal# 2sto +uiere decir +ue di%cilmente otra persona podr%autili!arlo para dar la clase +ue yo he pensado tal cual lo yo lo har%a# >6 2lguin es un texto personalmente codifcado& para entenderlo cabalmentenecesitamos siempre de la ayuda de su autor >>y tener el proyecto a la vistao haberlo visto anteriormente#

2n este momento sin embargo no interesa demasiado insistir en la ormade un guin, si se redacta en infnitivo )como dndose rdenes a unomismo* o en cual+uier otro tiempo de verbo, si seali!a el texto con colores,

tamaos dierentes de letra, .echas, recuadros, aclaraciones personalescomo ;insistir en< o ;re"ordar queO9e hecho, algunas de ellas lo +ue no+uieren es tomarse el traba-o de hacerlo, y sobre todo enrentar despus lasconsecuencias en el momento del anlisis de la clase# G2l guin siempre est hecho en /clave0proyecto# 2s cierto +ue a veces tenemos un guin a la vista y no unproyecto# 2so no +uiere decir +ue no haya un proyecto impl%cito compuesto

>12n alg(n sentido es como el guin de una pel%cula, especifcando lo +ue suceder toma por

toma# Algunos estudiantes, con este e-emplo, piensan +ue deben escribir su clase palabrapor palabra y aprenderla de memoria', +ue no es el caso#>6Qbviamente, el proyecto tampoco podr%a ser /transerido0 o /adoptado, puesto +ue seg(nhemos visto, tambin es muy pero muy personal# $lo +ue, en nuestra cultura, la idea de +uela /receta0 +ue a uno le result puede ser /adoptada0 por otro u otros no es para nada algoimpensable'>>A este respecto ver el art%culo ya citado de 7ves >OA veces pienso +ue alguna de esas personas le argumentar%a al director de teatro +ue$haVespeare les +uita libertad, +ue no es necesario decir el texto palabra por palabra' Endetalle para remarcar& el autor del guin es tambin +uien ha de actuarlo, as% +ue lo decorset', adems de +ue un guin para una clase es todo menos palabra por palabra# 2s tansolo una ruta conceptual#>G Posiblemente en relacin al peso heredado de la ormalidad intrascendente de las

/planifcaciones0 heredadas de la 9idctica


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de todo lo +ue hemos visto anteriormente# 2n esos casos, y con paciencia,podemos dedu"ir el proyecto desde el guin#

=a pregunta +ue surge entonces "y naturalmente" para muchosproesores y practicantes es& :cmo expresar en un guin todo lo +ue esten el proyecto sin hacerWdecir el proyecto de nuevo; :H2n una dinmica de interaccin real, donde de hecho compiten varios guiones )incluimoslos guiones para la accin de los estudiantes*, la adecuacin del guin del proesor, ya sea

reordenando, suprimiendo o agregando, no es un componente central del anlisis del guinen s% mismo, ni de su relacin con el proyecto# 9e hecho, como veremos muchas veces laclase dictada entronca directamente con el proyecto#

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es la historia y como piensa )es decir, de#e, por+ue el proyecto tiene sobreuno mismo una dimensin prescriptiva* ensearla, si en eecto aparece dela misma manera +ue lo declar# =os guiones de clase hablan a veces en unlengua-e demasiado instituyente, demasiado impresentable seg(n loscdigos expl%citos del proyecto en su dimensin ms p(blica y ritual# 2so loshace "sintomticamente" desdoblarse en el guin /para uno0 y el guin/para mostrar0'


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los proyectos y guiones reales, ahora tendr%amos +ue entrar al saln declase y ver +u pasa# 2so, no lo tenemos# 2n esta introduccin no hay niproyectos ni guiones reales, por+ue esto es algo a"er"a deellos# 9e estaorma, en este traba-o introductorio nos salteamos los hechos y volvemos alos dichos# @amos pues del hecho al dicho en la tarea de reconstruccindiscursiva de la accin +ue permite y a la ve! constituye el anlisis#

3. Anali)ar la accin- una operacin a partir de la reconstruccindiscursiva de la accin

8ay mucha bibliogra%a sobre /anlisis de las prcticas0, y bastantediversa por cierto# 2n l%neas generales, podemos decir +ue una buena partede ella tiene, impl%cita o expl%citamente, una especie de vocacin/evaluativa0, a(n la +ue se relaciona con procesos de investigacin prctica#2s ciertamente una proporcin menor la +ue hace oco en la cuestin de lacomprensin de la prctica derivada de una tarea de anlisis#>M

9e alguna manera la vie-a espiral re.exiva de la investigacinNaccin

/clsica0>I

implicaba tanto una tarea de anlisis como de evaluacin,marcando una delgada rontera con las concepciones heredadas de la9idctica L=a perspectiva del traba-o de Andamios estotalmente dierente# 3o interesa la evaluacin de la prctica de laensean!a en relacin al proyecto tenido como un reerente# 3uestrotraba-o ha considerado todo el tiempo al proyecto como un componente dela accin +ue a la hora del anlisis lo +ue hace es contribuir a lacomprensin )teori!acin* de lo +ue ha sucedido# 2n realidad, el proyecto "

escrito o impl%cito" es siempre la clave en la +ue la accin est cirada# 2sto+uiere decir +ue el anlisis +ue proponemos no consiste en contrastar a laaccin con su proyecto )y su guin* para detectar su parecido, sino msbien para comprender /el idioma0 de la clase o del curso# 2l proyecto es, endefnitiva, el gran campo terico desde el +ue se construye el sentido de laaccin#O5MClanchardN=aville,

>ILCarbier, J#B#& Klaboration de pro-ets' citado#O53o es por nada entonces +ue los comentarios de las clases dictadas por los practicantescomiencen ritualmente con la pregunta& /:+u te pareci la clase +ue diste en rela"i(n "on loque ha#as pensado ha"er';0 9icho de otro modo& /no puedo atreverme a decir nada de estaclase si no tengo un poco de /marco terico0, una clave para introducirme en la construccinde sentido de su autor"agente"actor0# _Carbier, J#B#& ?uel+ues +uestions pour la recherche dans le domaine de l0valuation, en & #Figari, d, =0actvit valuative dans son contexte socioproessionnel# pp# >G1N>H5 9e CoecV

Eniversi, Cuxelles, 6555, y fnalmente& Perrenoud, Ph#& =a abricacin del xito y el racasoescolar# 8acia un anlisis del xito, del racaso y de las desigualdades como realidadesconstruidas por el sistema escolar# Borata, Badrid, 1LL5

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+ue s% puede suceder con ms propiedad "como veremos" en relacin alguin*#

Bucha gente piensa +ue este tipo de tareas no conduce a ninguna parte#:Para +u tomarse el traba-o de anali!arWcomprender algo +ue en defnitivase lo lleva el viento; 2n general los +ue le encuentran sentido a este tipo de

tareas son +uienes provienen de la Academia, desde la b(s+ueda decategor%as tericas para la comprensin de la ensean!a como prcticaproesional, como prctica social, como sistema educativo### 2n un proyectode traba-o +ue pretende orientarse hacia la investigacin prctica, ladimensin de anlisis tiene sin embargo un sentido dierente#

=a comprensinWteori!acin de la accin no es otra cosa "lo hemos vistoreiteradamente" +ue llegar a construir un sentidopara ella# Podr%amosacordar +ue esa construccin de sentido, ya se trate de una clase o de uncurso, es temporalmente comple-a# Ena parte de ese sentido se construyecuando la clase es mera representacin anticipatoria, otra se construyecuando la clase acontece, y otra a partir de su)s* reconstruccin)es*discursiva)s*, ya sea en una tarea de simple narracin descriptiva, ya sea enuna tarea ms comple-a como la del anlisis propiamente dicho# 2n realidad,la tarea de anlisis, reconstruye triplemente el sentido del proyecto& sentidodel proyecto como accin de anticipar y sentido del texto en s% del proyecto,a la ve! +ue da sentido a la accin acontecida en la puesta en prctica deese proyecto# 3o es para nada una tarea sencilla, al menos desde sudimensin temporal# 9e hecho, la clase empie!a a existir en el papel o en lamente del proesor mucho antes de su reali!acin )en el sentido de hacerse/real0* en el saln de clase, y contin(a existiendo en la memoria +ue soportatodas sus reconstrucciones discursivas posteriores# A estas alturas no esnecesario aclarar +ue la mediacin de la escritura en la accin dereconstruccin discursiva de la accin acontecida es esencial# Podemos

hablar, y eso es muy bueno por+ue nos escuchamos, pero es cuando nospodemos leer +ue tenemos a disposicin toda la superposicin/ar+ueolgica0 o /genealgica0 del proceso de reconstruccin discursivapresente +ue da pie a un anlisis ms contundente#

@ayamos ahora pues al traba-o de anlisis propiamente dicho#


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componentes y sus unciones# 9e esta manera, siendo el anlisis una tareade construccin de sentido, lo +ue ha de +uedar claro son las circunstanciasen las cuales el anlisis es demandado, y por lo tanto la construccin de unsentido )+ue produce el anlisis*# $ealaremos en eecto cuatrocircunstancias, entre otras posibles& como evaluacin, como comprensin,como experiencia acumulada y como ormacin# Posiblemente alproundi!ar en cada uno de ellas resulte di%cil establecer con claridad suspropias ronteras en relacin a las otras#

2l anlisis de la prctica instalado en el contraste entre proyectoNguin yproyectoNguinNaccin de ensean!a tiene indudablemente un per4levaluativo# 2s lo +ue hacemos con los practicantes, en parte para crearuna me-or herramienta de evaluacin de sus clases, en parte como ritoinicitico en el campo de la teori!acin de la prctica de la ensean!a )aveces, sin mucho xito*# 9e alguna manera la coherencia entre todos loscomponentes, a la ve! +ue las potencialidades del proyecto, del guin y dela accin son los e-es sobre los cuales descansa la tarea de evaluar#3aturalmente un proyecto indeendible, en coherencia con un guin

imposible y una clase insostenible, no acaban /aprobando0 lo +ue sea +ue seest evaluando )en el sentido de califcar con una nota*# 9e todas ormas,sea cual sea el proyecto, ste sigue siendo la clave para la comprensin dela accin, y la habilitacin para una valoracinWevaluacinWcalifcacin vlida#2n una dimensin menos p(blica,O6la valoracin +ue el propio su-eto de laaccin pueda hacer de la misma, es tambin en clave /proyecto0# 2n generalpodemos considerar +ue esta dimensin evaluativa del anlisis tiene unlimitado espectro de construccin de sentido por uera de las dimensionesinstitucionali!adas#

sta#a "on!en"ida de lo impres"indi#le de "omenzar por el presente,de!elar el 3un"ionamiento del mundo en que !i!imos+ adquirir

herramientas para "omprender por e*emplo de que me ha#lan "uandomen"ionan ndi"es "omo 496, o 49&, et". 5ane*a#a una serie deargumentos muy "on!in"entes so#re mi e>perien"ia en el mismo li"eo 8&1NO: y "on el mismo ni!el y programa 8P1:+ all entenda que por el origene"on(mi"o y so"ial de mis alumnos era impres"indi#le que la "lase dehistoria les diera "la!es para "omprender su mundo, ya que en mu"hos"asos lo que no re"i#ieran en las aulas, no i#an a o#tenerlo en sus "asas.- rande 3ue mi 3rustra"i(n, y mi estupe3a""i(n "uando "ompro#$ quelos "hiquilines, mis amados *o!en"itos a los que espera#a es"lare"er so#reel mundo en que nos to"( !i!ir se 3as"ina#an mu"ho m%s "on Hitler y laCegunda uerra 5undial, "on los .. en la d$"ada del QN, o a partirde una interrogante que plantearon en rela"i(n a las leyendas "eltas quee>pli"an la tradi"ional 7esta de HalloSeen que "on mi tan amado y

pre"iado presente.)abriela TaV*2n el caso de abriela, el peso del eecto producido por las clases en los

alumnos )simplemente inters en los temas de clase, y no necesariamente/aprendi!a-e0*, y ms a(n cuando se supon%a un proyecto generado a partirdel conocimiento del alumnado del liceo, ofcia prcticamente como elindicador del racaso de un proyecto de traba-o# 3o implica, y lo reconoce

O6 9efnitivamente las llamadas /autoevaluaciones0 producidas en el contexto de otraevaluacin, carecen casi totalmente de sentido como acciones de autoNevaluacin# $on unaprolongacin de la accin evaluada, siempre situadas en el inter-uego de dos campostericos respecto de la accin& el del evaluado y el del evaluador, desde +ue "desde el su-etoevaluado" intentan de alguna manera dar con la /respuesta correcta0 parecindose a lo +uel piensa +ue el evaluador ha construido como su reerente, y "desde el evaluador"

precisamente por+ue su propio reerente para la accin evaluada sigue uncionando comoevaluacin de la accin de autoevaluacin del su-eto de la accin# 4ambin hay gente +ue lellama autoevaluacin a la comprensin'

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ms adelante, +ue no haya hecho lo +ue pensaba hacer, pero el problemaes +ue no se produ-o lo +ue esperaba +ue se produ-era, y no por unacuestin de alla causal en la +ue el error en A implicar%a el consecuenteerror en C, sino por+ue el proyecto es percibido como mal planteado en lamedida en +ue se conunden los intereses y expectativas de los alumnoscon los suyos propios# 2n este caso la desNvalori!acin del proyecto noaparece desde su propia lgica interna sino desde su inconsistencia con losintereses /reales0 de a+uellos a +uienes iba destinada la accin de ensear#

Bs all de las potencialidades evaluativos +ue tenga la tarea de anlisisde la prctica, es posible la dimensin ms uerte del anlisis de lasprcticas resida en su carcter de constructor de sentido para esaprctica# 9esde este punto de vista el -uego proyecto )guin*"prctica notiene estrictamente el sentido puntual del contraste para /verifcar0 si todova bien en casa# =a dimensin de teori!acin +ue signifca el anlisis poruera de las perspectivas de una valoracinWevaluacin institucionalconvencional es la +ue hace de esta prctica "la del anlisis de la prctica"algo tan especial como inusual# =o +ue sucede en estas instancias )como las

+ue traba-amos actualmente en Andamios, o como las +ue traba-amos enotros tiempos en


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la clase como algo poco .uido entre ella y sus alumnos# 9e esta manerapues, vemos como el anlisis de la prctica, incluyendo accin y proyecto,

-uega de una manera comple-a, incluyndose a su ve! dentro de s% misma,la propia prctica del anlisis en la produccin de un sentido para la accinde ensear#

El anlisis como comprensin de la prctica no se pregunta pore-emplo, si esa clase o ese curso estuvieron /bien0 o /mal0 o cun bien hanestado' =a idea es entender por +u las cosas han sido de la manera +uehan sido, y eso lo van a leer en los art%culos +ue vienen a continuacin#


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Por otra parte, si anteriormente di-imos +ue "en tanto anticipacin" unproyecto para la accin se nutre de las representaciones +ue el su-eto yaposee, las representaciones de la accin mediadas por la tarea de anlisisson otro tipo de representaciones respecto de su accin pasada# Enaexperiencia rica en accin tiene mucho peso a la hora de pensar una accinutura, ya sea inhibiendo, ya sea alentando la repeticin de accionespasadas# Ena experiencia rica "adems" en anlisis de acciones pasadas, daposiblemente undamentos ms slidos a un nuevo proyecto#OG

Personalmente, me gusta pensar +ue esto es ms /proesional0# Proesionaldesde la solide! de la prctica, no desde el t%tulo, no desde el cargo, ymenos, por supuesto, desde el salario#OH

Finalmente, y no pod%a ser de otra manera, la experiencia del anlisis, entanto accin actuada, vivida, por el su-eto de la accin, es un acto ms ensu trayecto de +ormacin.OMFormarse en la prctica de la ensean!a,ormarse en el anlisis de la prctica, ormarse en la re.exin +ueconmueve los cimientos )si un problema prctico lo re+uiere'*, es enrealidad ad+uirir una orma# 2n la actualidad prolieran los estudios en

relacin con las dimensiones ormativas de la prctica proesional,OIy en lamayor%a de ellos se insiste precisamente en el desarrollo de las capacidadesanal%ticas de los su-etos de la prctica# Andamios "al igual +ue


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2ste e-emplo, entre muchos otros posibles, pero a su ve! impactante porsu contenido, tiene la virtud de mostrar no solo la capacidad develadora delanlisis )ya lo vimos anteriormente* sino la de constituir un evento delmismo status +ue la clase dictada, a partir del cual, tambin teori!ar# 2s poreso +ue en este caso el episodio entre abriela y $tephanie est separadoen el tiempo al menos de otro episodio +ue no solo implica la reconstruccindiscursiva del anterior sino su puesta en valor, su conceptuali!acin, ydefnitivamente su puesta en crisis, pero en un contexto de habla y deinteraccin simblica bien dierente al narrado# 2l dilogo entre pares, parescalifcados por una relacin de confan!a y respeto, en el curso de unaaccin +ue provee de sentido a una tarea comple-a, pero distinta de la dedar clase, es el tipo de actividad +ue puede producir un nivel de teori!acincomo el del e-emplo anterior, y de otros citados en este traba-o#

2s entonces por esta ra!n +ue este tipo de prcticas debe ser valoradacomo lo +ue es, y no como algo para ser impuesto institucionalmente ogenerali!ado por decreto# 2s s%, un e-emplo a seguir, y probablemente en elsentido de mimesis XXX, cada uno a su manera si la cosa marcha bien#

Finalmente, y para terminar, me gustar%a hacer una nueva mirada altraba-o del anlisis de la prctica, pero desde otra ptica& la de lo +uepodr%amos llamar la anatom,a del anlisis de la prctica de laensean)a de la Historia#

2l trmino anlisis sugiere la tarea de desNarmar, de deNconstruir a+uello+ue ha de ser anali!ado# $i uera otro tipo de /ob-eto0, podr%a ser +ue hastahubiera una rmula, un mtodo, un procedimiento +ue se pudieraestandari!ar y de alguna manera los +ue lo saben hacer se lo pudieranensear a los ms -venes' Frente a esto, surge naturalmente la preguntaacerca de +uin es el su-eto +ue anali!a )y si posiblemente no es el mismo+ue act(a*# 2l mundo del acompaamiento a los su-etos en ormacin inicial

de proesorado nos desdobla la tarea de anali!ar lo +ue hacemos y lo +ueotro hace, adems de tratar de acompaar a los uturos proesores en laautonom%a y proundidad de la tarea de anlisis de su propia prctica de laensean!a# 2s ms +ue nada esta situacin la +ue da sentido a un (ltimopunto destinado a lo +ue he llamado la anatom%a del anlisis de la prcticade la ensean!a de la 8istoria#


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com(n, es +ue las condiciones en las +ue la accin se inscribe sean tales+ue uno termine haciendo todo al revs o nada de lo +ue pensaba, tanto enrelacin al proyecto como al guin# 3ada del otro mundo#OL=a segunda, y yalo vimos, puede ser +ue "mayormente por alta de experiencia" unoesperara +ue uera posible incorporar a una clase, a un con-unto de clases oa un curso entero' ms de lo +ue all% puede /caber0# =os diseadores deprogramas ofciales lo hacen todo el tiempo#G5=a tercera, y posiblemente la+ue es ms interesante a la hora de un anlisis, es la +ue proviene de lanaturale!a de ese discurso al cual uno puede llamarle /proyecto0#2strictamente hablando, el proyecto es el respaldo /terico0 de la accin, yno puede por defnicin no estar en coincidencia con ella#G1$in embargo,transormar un proyecto en un discurso p(blico )la mayor parte de las vecesdirigido hacia nuestros evaluadores, reales o potenciales* es toda unahistoria' dependiendo de las consecuencias +ue pueda tener sobre suautor# 2n ese sentido los proyectos de los +ue trata este libro estn todoshechos en otro registro +ue aun+ue no incluye la evaluacin, incluye ahorala publicacin' 8ay proyectos +ue no incluyen ni una ni otra#

Alguien podr%a prescindir de la cuestin del proyecto y del guin )almenos a priori* y de-arse llevar por lo +ue vio o hi!o, incorporando o no elproyecto yWo el guin de la clase en el momento del anlisis# 2n ese caso, ycon ms ra!n a alta de una gu%a /metdica0 como podr%a ser la de basarseen la relacin proyectoNguinNaccin, la respuesta a la pregunta /:+umirar;0 se vuelve sobre s% misma y demanda un nivel importante dereconstruccin discursiva, poniendo en palabras lo +ue a cada uno le pareceprioritario o relevante en la observacin de una clase dictada por uno mismoo por otro# 7 all% encontramos desde la cantidad y la calidad de lainormacin histrica mane-ada, las dimensiones conceptuales yWo causalessobre las +ue se ha traba-ado en clase, la pertinencia y aprovechamiento de

distintos aparatos como mapas, fchas, textos u ob-etos llevados a la clase,las ormas de la interrogacin, el mane-o de la disciplina, el tono de vo!, lapostura corporal, la utili!acin del espacio del aula, las interaccionespersonales entre los distintos su-etos, el grado de cumplimiento delprograma ofcial' y muchas otras cosas ms dentro de un infnito deposibles#

2sta anatom%a del anlisis de la prctica de la ensean!a pues, y en tantoaccin, tiene "igual +ue la clase dada o la elaboracin del proyecto" unamarca identitaria muy uerte y pone en evidencia )no podr%a no hacerlo* alsu-eto de la accin como componente de la accin misma de /mirar0,/observar0, /anali!ar0 una actividad concreta, suya o a-ena# 2s por esta ra!n+ue no podemos desprendernos con acilidad de la nocin de su-eto y de su

permanente in-erencia en las cuestiones relativas a las prcticas, suplanifcacin, su accin y su anlisis#

OL Puede ser +ue asistan solo dos alumnos, +ue antes de entrar a clase suceda algoextraordinario +ue conmocione a todo el mundo, +ue se apague la lu! en mitad de la clase,+ue un alumno tenga un ata+ue de epilepsia'G5=a presencia antasmal de la pregunta Y no !as a dar?Lgenera usualmente una especiede percepcin elstica del tiempo, +ue de alguna manera elude a la ve! el duelo por laausencia de un tema, un planteo, una inormacin' y el compromiso de hacerse cargo deesa accin# =as consecuencias, como siempre y si hay oportunidad, a la hora del anlisis#G1


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?ueda ahora por avan!ar en la lectura de cuatro traba-os +ue, ruto de untraba-o relativamente extenso en el tiempo, muestran ormas distintas delacercamiento de sus autores a su traba-o como proesores de 8istoria# 2ltiempo +ue ha mediado entre a+uel ao +ue dedicamos a /+uemarnos lacabe!a0 con las cuestiones de los proyectos de curso, sus guiones, y haciafn de ao, el recuento de lo acontecido, y el momento de esta publicacinha dado una oportunidad privilegiada de reNmirar, reNcomprender, reNteori!ar' y la volver a dar cada ve! +ue leamos estos traba-os y volvamosa pensar sobre ellos, sobre a+uellos grupos, a+uel liceo, a+uella alumna,a+uel saln# =a idea de publicar no era esencial al traba-o del grupo, y soloapareci cuando lo +ue hab%a entre manos era algo como esto, +ue invitabaa compartir# =a ocasin de publicar, +ue no apareci de inmediato, permitiuna nueva vuelta de tuerca +ue aortunadamente no ha hecho perder ni ungramo de la espontaneidad ni la rescura de los traba-os iniciales# =os +ueacompaamos el proceso de gestacin de estos traba-os podemos dar e deello#

Zavala, Planificación

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