LOS MÉTODOSPEDAGÓGICOSEN INFANTIL

¿QUÉ DICE LA ADMINISTRACIÓN?

Artículo 14. 6. Los métodos de trabajo en ambos

ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

LEY ORGÁNICA DE CALIDAD

DECRETO ASTURIANO

Artículo 7. 4. Los métodos de trabajo se basarán en

las experiencias, las actividades y el juego. Se aplicarán en un ambiente de seguridad, afecto y confianza, garantizando el respeto al ritmo de desarrollo de cada niño o niña y al bagaje de experiencias del entorno familiar y sociocultural, para potenciar su autoestima e integración social desde una perspectiva coeducadora.

UNA JORNADA TÍPICA EN INFANTIL

En los centros de 3-6 años se da el fenómeno curioso de que, sin haber ninguna normativa al respecto, hay una organización de la jornada bastante similar de un aula a otra.

Casi todos los grupos empiezan con una asamblea. Posteriormente se pasa al trabajo de silla y mesa. En la mayoría de los casos a hacer fichas u otra actividad de lápiz y papel. Cuando concluyen con las fichas llega el momento del juego con otro tipo de material.

Trabajo con todo el grupo y juego libre se van alternando en varios momentos de la jornada. Las actividades o son totalmente libres (no directivas, permisivas) o son muy dirigidas (directivas). ¿Y la tercera vía acompañamiento?

ACTIVIDAD DIRIGIDA

ACTIVIDAD LIBRE

ACTIVIDAD DE ACOMPAÑAMIENTO

LA PSICOMOTRICIDAD COMO

La maestra ha organizado un circuito con espalderas, rampas, túneles,… los niños van pasando de uno en uno y ella les va brindando ayuda o ánimo según lo necesiten. Mientras tres o cuatro niños pasan el circuito, el resto espera sentado a que les toque. El clima es de cierto aburrimiento, sobre todo durante las esperas.

ACTIVIDAD DIRIGIDA

Todos los niños están jugando con los materiales, cada uno a su aire. Algunos se han organizado en parejas o pequeño grupo. La maestra se mantiene al margen y sólo interviene cuando algún niño se excede, para recordar normas,… El clima es alegre, con cierto descontrol.

ACTIVIDAD LIBRE

La situación es similar a la anterior, pero la maestra está metida en el juego: tiene pequeños intercambios con unos y otros, resalta lo que hace un niño para que otros lo imiten, hace algunas propuestas que suponen ir un poco más allá, invita al juego conjunto, da ideas sobre la organización y el uso del espacio para prevenir conflictos, pone palabras y conceptos a lo que hacen, contribuye a crear un pequeño circuito en el que participa quien quiere mientras el resto sigue jugando y explorando con otros materiales. Observa especialmente el comportamiento de una niña que le preocupa y procura acercarse a ella en varias ocasiones.

ACTIVIDAD DEACOMPAÑAMIENTO

(TERCERA VÍA)

LOS MÉTODOS EN INFANTIL (I)

CENTROS DE INTERÉS

El trabajo por centros de interés supuso a comienzos del siglo XX un gran avance pedagógico al permitir trabajar distintos contenidos – de lenguaje, cognitivos, manipulativos, etc. – de forma significativa y globalizada en torno a temas de interés para la infancia.

En torno a un centro de interés se organizaN todo tipo de actividades de recogida de información y materiales, de juego, de elaboración conjunta (observación, asociación y expresión, como decía Décroly). Tema y actividades conviene que surjan de su iniciativa.

Ante los evidentes riesgos de desnaturalización de sus intereses, una actitud de observación y escucha hacia ellos por parte de la maestra le puede garantizar una mejor adecuación de sus propuestas.

LOS MÉTODOS EN INFANTIL (II)

RINCONES

En esta metodología es imprescindible que haya un ambiente físico organizado, así como respeto a la iniciativa y al juego. El adulto debe jercer una papel potenciador, propio de la <tercera vía>, con mucho acompañamiento a pequeños grupos y a chavales concretos, así como mucho trabajo en la sombra, con intervenciones no invasivas.

Es imprescindible que haya entornos claramente acotados y sufuecientemente acotados. Cuando el adulto tiene que dedicar todo su tiempo en llamar la atención, recordando su elección, mediando en conflictos,… suele concluirse que el planteamiento de rincones no funciona con el grupo, cuando lo más probable es que no está suficientemente organizado.

Tiene un gran potencial para atender la diversidad ya que desarrollado con sistema y flexibilidad abre muchas posibilidades para la actividad y el juego a diferentes niveles y según distintos intereses.

LOS MÉTODOS EN INFANTIL (III)

RINCONESEs imprescindible también que haya cierta diversidad de objetos convenientemente organizados, etiquetados y con variaciones a lo largo del curso. Se requiere una clara estructuración de tiempos y de grupos sí como unas normas de uso y convivencia adecuadas a cada edad.

Son necesarios también algunos momentos de reflexión sobre la actividad que se está llevando a cabo para no caer en el hacer por hacer. Así como momentos de observación periódica de la evolución de sus actividades.

LOS MÉTODOS EN INFANTIL(IV)

TALLERES

Ofrecen la ventaja de la especialización y la profundización en determinado tipo de actividad. Sus contenidos son muy variados: cocina, aproximación a la leco-escritura, psicomotricidad, teatro, ordenador, experimentación,…

Una de las aportaciones esenciales de los talleres experimentados en Reggio Emilia ha sido la de rescatar las posibilidades de expresión artística mediante un trabajo sistemático de percepción, exploración y representación.

DILEMAS METODOLÓGICOS

Motivación Desmotivación

Antiautoritarismo Autoritarismo

Actividad Pasividad

Construcción Transmisión

Cooperación Competitividad

Orientación personal Orientación instrumental

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Johan Heinrich Pestalozzi (1745-1827). Friedrich Froebel (1782-1852). María Montessori (1870- 1952). John Dewey (1859-1952). Ovide Décroly (1871-1932). Célestin (1896-1966) y Elise Freinet. Loris Malaguzzi (1920-1994). Rudolf Steiner (1861-1925): pedagogía

Walford Elinor Goldschmied (1910-2009) Rebeca y Mauricio Wild (1939-)

PEDAGOG@S ESPAÑOLES

Francisco Giner de los Ríos (1839-1915).

Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909).

Adolfo González Posada (1860-1944). Rosa Sensat i Vila (1873-1961).

Manuel Bartolomé Cossío (1875-1935).

Eleuterio Quintanilla (1886-1966). Llorenç Vidal Vidal (1936-1964).

Marta Mata (1926-2006). Mª Antonia Canals (1931-).

METODOLOGÍA DE LA L.O.G.S.E.

Fundamentada en la obra del psicólogo educativo catalán César Coll, catedrático de Psicología Educativa (como Álvaro Marchesi y Eduardo Palacios, los tres coautores de los tres volúmenes de Desarrollo psicológico y educación. Alianza: Madrid, 1992).

Basta con comparar el enunciado del Diseño Curricular Base con el libro de COLL, CÉSAR (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Laia

¿QUÉ ES EL CURRÍCULO?

Ha de ser orientador y tener un carácter prescriptivo, pese a su carácter abierto y flexible.

CURRÍCULO

Proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.

¿CUÁLES SON SUS FUNCIONES?

1.- Hacer explícitas las intenciones del sistema educativo.

2.- Servir como guía para orientar la práctica pedagógica

CURRÍCULO

¿QUÉ INFORMACIÓN RECOGE?

1. ¿Qué enseñar? Objetivos y contenidos

2. ¿Cuándo enseñar? Ordenar y secuenciar los objetivos y

contenidos 3. ¿Cómo enseñar?

Planificar las actividades para alcanzar los objetivos

4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Juzgar si se han alcanzado los

objetivos deseados

¿Y SUS FUENTES?

Epistemológica: conocimientos científicos que integran las áreas o materias curriculares.

Sociológica: referida a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo.

Psicológica: relacionada con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

Pedagógica: recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente.

¿ABIERTO Y PRESCRIPTIVO?

Razones para un currículo abierto

Razones para un currículo prescriptivo

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

1º. Decreto de enseñanzas mínimas del M.E.C. (65% en Asturias y comunidades “no históricas”).

2º. Decreto de la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias.

3º. Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.).

4º. Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.)recogido en la Programación General Anual (P.G.A.).

5º. Programaciones de aula.CURRÍCULO

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(CONSTRUCTIVISMO I)

Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumnado y del nivel de los conocimientos previos con los que acceden a la escuela.

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(CONSTRUCTIVISMO II) Es preciso asegurar la construcción de

aprendizajes significativos, no meramente repetitivos, por lo que hay que relacionar el nuevo material de manera significativa y no arbitraria con los conocimientos previos.

El contenido debe ser por lo tanto potencialmente significativo (lógica y psicológicamente) y, obviamente, el alumno debe tener una actitud favorable a aprenderlo de manera significativa.

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(CONSTRUCTIVISMO III) La intervención educativa debe tener

como objetivo prioritario el posibilitar que el alumnado realice aprendizajes significativos por sí solo, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.

Por lo tanto hay que prestar atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje (metacognición).

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(CONSTRUCTIVISMO IV)

Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que posee el alumnado.

Para ello suele ser conveniente plantear un conflicto cognitivo, un desequilibrio inicial que conduzca a una nueva reequilibración (dependiente de la intervención educativa, del grado y tipo de ayuda pedagógica recibida).

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(CONSTRUCTIVISMO V) El aprendizaje significativo supone

una intensa actividad por parte del alumnado, intra e interpersonal.

La zona que delimita lo que el alumnado puede hacer por sí mismo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas, es la zona de intervención psicopedagógica.

SITUACIONES DIDÁCTICAS

ACCIÓN FORMULACIÓN VALIDACIÓN INSTITUCIONALIZACIÓN

Ejemplo: juego del 20

5 10

15

20

RESTA POR ADICIONES IGUALES

RESTA POR DESCOMPOSICIÓN

LAS DOS ESTRUCTURAS QUE DETERMINAN LO QUE OCURRE EN LAS AULAS EN

CADA MOMENTO

Estructura social de participación

Estructura de tareas académicas

LOS MÉTODOS EN LOS MEDIOS

EL MÉTODO KÚMONAdiós al fracaso escolar en

Matemáticas

EL USO DE RECURSOS

Limitaciones y ventajas del recurso a los libros

de texto

DISTINTOS ESTILOSINFANTIL/PRIMARIA SECUNDARIA

Currículum + integrado Currículum especializado

Organización comunitaria

Organización burocrática

Tareas en el centro Tareas para casa

Relación más personal Relación más académica

Cercanía con las familias

Alejamiento de las familias

Control del estudiante Mayor autocontrol

La evaluación influye poco

Tiene bastante más peso

Espacio y tiempos flexibles

Espacios y tiempos rígidos

DIFERENTES EFECTOS CON INCIDENCIA DIDÁCTICA

• HALO

• PYGMALIÓN

• QWERTY

EL EFECTO HALO

El Efecto halo es un sesgo cognitivo, un fenómeno psicológico que hace pensar que unas características limitadas se aplican al todo. Consiste en apreciar una característica en particular de una persona y generalizar la personalidad o aptitudes de ésta en torno a la característica apreciada, aun cuando el resto de sus características o habilidades no se conlleven con la evaluada.

EL EFECTO PYGMALIÓN

Suceso por el que una persona consigue lo que se proponía previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo.

"Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciría a los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson).

Una profecía autocumplida es una expectativa que incita a las personas a actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta.

EL EFECTO QWERTY

Existe una tendencia a que el primer producto utilizable, pero todavía rudimentario, de una tecnología nueva se afiance. He llamado a esto el fenómeno QWERTY.

La primera hilera de las teclas alfabéticas de la máquina de escribir corriente dice QWERTY. Para mí esto simboliza la manera en que la tecnología, demasiado a menudo, puede servir no como una fuerza de progreso, sino para mantener las cosas estancadas. La disposición QWERTY no tiene ninguna explicación racional, sólo histórica. Fue introducida en respuesta a un problema de la primera época de la máquina de escribir: las teclas solían atascarse. La idea fue minimizar el problema de colisión separando aquellas teclas que aparecían frecuentemente en secuencia inmediata. Apenas unos años después, el mejoramiento general de la tecnología eliminó el problema de atascamiento, pero QWERTY subsistió... Estamos en proceso de atrincherarnos en un anacronismo, preservando prácticas que no tienen ninguna base racional más allá de sus raíces históricas en un período anterior del desarrollo tecnológico y teórico.

Seymourt Papert. Desafío a la mente. Ed. Galápago.1987