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CURSO DE EVALUACIÓN

CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

SENA Recopilado por Ramiro Ovalle Llanes con fines educativos

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EJERCICIO FINAL EN EL POSTGRADO. LEA BIEN ESTE ARTÍCULO DEL SENA. SELECCIONE UNA EVALUACIÓN Y PROFUNDICE MÁS EN LO TEÓRICO CONCEPTUAL. EFECTÚE UNA APLICACIÓN INFORMÁTICA PARA EXPLICARLA O APLICARLA EN LA ENSEÑANZA. SAQUE CONCLUSIONES. ENTREGAR ESCRITO O EN MEDIO MAGNÉTICO.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA CONCEPTO DE EVALUACIÓN. LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA A. Concepto de evaluación La evaluación es la culminación del proceso enseñanza-aprendizaje y al mismo tiempo es parte integrante que de manera continua retroalimenta, controla y aporta evidencias de desempeño. Comprende la aplicación de instrumentos con los cuales se obtiene información acerca del avance, rendimiento o logros del estudiante y de la calidad de la enseñanza, con el fin de tomar decisiones que mejoren el aprendizaje y la intervención educativa. Por lo tanto, la evaluación del aprendizaje es un proceso que comprende la determinación de lo que se desea evaluar, la búsqueda sistemática e instrumentada de información sobre lo que han aprendido los alumnos, la calificación de los resultados, la valoración de los mismos en conformidad con los objetivos propuestos y finalmente la toma de decisiones. La evaluación del aprendizaje se realiza sobre la base de un programa de enseñanza cuya pertinencia y calidad técnica estén garantizados. Una condición fundamental de la evaluación es que

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tiene que ser consistente con el modelo educativo de la institución y en particular, con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. La resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual supone desarrollar sistemas de evaluación en los que se utilicen instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Al planear la evaluación, los docentes pueden prever cuáles habrán de ser los impactos más duraderos de la enseñanza y los efectos más inmediatos sobre sus alumnos. Pueden entender mejor cómo es el aprendizaje; qué relación guarda la evaluación con el proceso enseñanza-aprendizaje; el lugar que ocupa en la administración de un proyecto educativo, así como sus alcances y sus límites. B. La evaluación cuantitativa y cualitativa Ambos modelos representan no sólo dos maneras distintas de producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente naturaleza; sino además son dos paradigmas opuestos, aunque pueden ser complementarios. La evaluación cuantitativa representa el positivismo científico. Sus datos son fruto de mediciones numéricas. Se desarrolla en tres pasos: La recogida de información. Los principales instrumentos para recoger la información son: pruebas objetivas, pruebas libres (de respuesta abierta, exposiciones orales, prácticas reales, simulaciones) y de diagnóstico. La calificación. Es la valoración, codificada generalmente en un dato (número o letra), según el sistema en uso. La calificación es un juicio de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la recogida de información, con unos determinados parámetros de

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referencia, es decir, con una norma o con criterios establecidos por la Institución, la Academia o el Sistema Educativo. Son dos las formas más comunes para llegar a la valoración de datos: la valoración normativa y la criterial. La toma de decisiones. Una decisión se define como una elección entre distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser selectivas, relacionadas con la función de la evaluación sumativa. Ejemplos: la aprobación o repetición de un curso o asignatura, la concesión de premios, etc. También pueden ser modificativas, relacionadas con la evaluación formativa, ya que tienen en cuenta el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperación o modificaciones a los programas, la metodología, etc. La evaluación cualitativa, por su parte, representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado de la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo cual calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se evalúa, reducir el juicio valorativo a la elección de un grado de cumplimiento de cierta cualidad en una escala. La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la realidad evaluada. La evaluación en la educación tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el alumno, es decir, a ser cuantitativa. Las calificaciones en los exámenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una apariencia de objetividad que no siempre cumple todas las funciones de la evaluación. Hoy en día se busca incorporar la evaluación cualitativa al mismo nivel de la cuantitativa, para que el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje sea la formación integral, no sólo las calificaciones numéricas.

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La cuantitativa es muy importante porque valora el producto final, dice la última palabra en cuanto a aprobación y acreditación, pero arroja un resultado de positivo o negativo sin buscar una mejora. La situación más recomendable por tanto, es aquella que centra la evaluación no exclusivamente en la medición de los resultados finales sino también en la recogida de información del proceso de aprendizaje, como subrayan las tendencias cualitativas, pero cuantificadas en una medida, como reclaman las tendencias cuantitativas. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Evaluación Inicial La evaluación al inicio de cada proceso educativo se hace para saber si los alumnos tienen la madurez y conocimientos suficientes para asimilar los contenidos del curso. La evaluación inicial es útil para: Determinar los conocimientos previos sobre materias específicas. Determinar el nivel de los alumnos antes de comenzar un programa. Modificar y adaptar los contenidos del programa de enseñanza. Realizar los cambios necesarios en el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Cuándo llevarla a cabo? La evaluación inicial puede aplicarse cada vez que inicia un curso, se recibe a un nuevo grupo de alumnos, se introduce un nuevo tema o concepto. Evaluación diagnóstica Se identifica con la evaluación inicial, pues se aplica siempre al inicio de un programa. Así denominada, la evaluación diagnóstica es muy útil porque:

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Mide el potencial del alumno para llevar a cabo ciertas actividades con un nivel de éxito aceptable. Predice el rendimiento académico que tendrá el alumno. Sirve para juzgar lo que pasará durante o después de la enseñanza. Los resultados se utilizan tanto para valorar la naturaleza de los errores en los que incurren los alumnos como para la mejora continua de los métodos de enseñanza. La evaluación diagnóstica se aplica para eliminar lo innecesario al impartir un programa y determinar lo que se necesita para cumplir con los objetivos de mismo. Evaluación continua Se identifica con la evaluación formativa. Consiste en un proceso formal y sistemático de retroalimentación que se desarrolla de manera integrada al proceso enseñanza-aprendizaje y nos permite orientar la enseñanza. Con es el tipo de evaluación se valoran los alcances en el logro de los objetivos de enseñanza, para hacer en consecuencia, las mejoras pertinentes en el programa educativo. No consiste en la aplicación continua de exámenes, sino en la continua retroalimentación con propósitos formativos. La evaluación continua se utiliza en la valoración de procesos. Implica recolectar datos continuamente durante la educación que permitan formar juicios de valor sobre ella y mejorarla progresivamente. Evaluación formativa Aplicar la evaluación formativa tiene un triple objetivo: Determinar el nivel de logro del alumno respecto al objetivo propuesto en el programa. Indicar las principales dificultades del grupo en la consecución de los aprendizajes propuestos.

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Informar al maestro acerca de la eficacia de su programa en relación con el nivel de sus alumnos. Jean Cardinet indica que los profesores no tienen por qué emitir calificaciones por cada ejercicio que realicen sus alumnos. Pero lo que sí pueden hacer es corregir el trabajo de sus alumnos y dar retroalimentación. La utilidad de la evaluación formativa no será para el maestro pero sí para el alumno. Diferencias entre evaluación formativa y sumativa Michel Scriven en su artículo “The Methodology of Evaluation” hace una distinción entre la evaluación formativa, que trata de mejorar un aprendizaje aún en proceso de adquisición y la evaluación sumativa, que valora los resultados alcanzados. Con la evaluación formativa se busca en todo momento, detectar las actividades o situaciones que favorecen el aprendizaje, para que los medios del sistema se adecuen a las características de los implicados en el proceso educativo. Al mejorar los procesos, se mejoran los resultados de aprendizaje. Evaluación final La evaluación final es la última de las evaluaciones que se aplican a los alumnos tras un curso o programa de enseñanza. Pero también es aquella evaluación que, al final de un período de aprendizaje, integra y recopila a todas las demás. La evaluación final se aplica al terminar un proceso, sea el ciclo escolar, un curso, una unidad didáctica. Esta función evaluatoria puede trabajarse de tres maneras: para lograr los objetivos establecidos al inicio, para aprovechar las posibilidades de aprendizaje identificadas en la evaluación inicial, o para mejorar en términos cuantitativos los resultados del grupo.

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El resultado del rendimiento del alumno debe considerar, además de la evaluación final, la evaluación continua, sobretodo en cuanto a características como el desarrollo social y actitudinal. La función de la evaluación final es demostrar el grado en que se han conseguido los objetivos del curso o tema correspondiente a través de una nota o calificación. Para los estudiantes, la evaluación final es de suma importancia, tal vez la más relevante de todas, pues significa obtener la acreditación o aprobación del curso. Por su parte, el maestro podrá extraer de ella datos para mejorar el próximo curso, tema o programa. Evaluación sumativa La evaluación final se identifica con la evaluación sumativa, en el sentido de que acumula o suma las evidencias del desempeño del alumno. Al aplicar la evaluación sumativa se necesitan técnicas de medición que puedan determinar objetivamente los cambios de comportamiento experimentados con motivo de la aplicación del programa. Por lo regular, se enfoca en la evaluación de conocimientos; en algunos casos incluye el desarrollo de habilidades. En la universidad puede basarse en la medición de competencias. Las competencias integran conocimientos y habilidades. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA EVALUAR CON NORMAS VERSUS EVALUAR CON CRITERIOS

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Las evaluaciones pueden basarse en dos enfoques: en normas o en criterios. Evaluación con normas En la evaluación por normas el rendimiento de cada estudiante se interpreta primero individualmente y luego se compara con los resultados del resto del grupo en el cual se encuentra, es decir, se “normaliza”. Normalizar significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo al que pertenece. Los resultados finales no indican lo que el alumno ha aprendido sino su posición con respecto a sus compañeros del grupo. Este enfoque de evaluación exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificación. En el ámbito normativo se utiliza una escala más o menos ajena al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje. Por esta razón este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, asignarle un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y predecir futuros resultados. La evaluación con normas se aplica también cuando los resultados se distribuyen en una curva normal en la cual se coloca a una parte de los estudiantes con bajísimo rendimiento, un segundo grupo con mal rendimiento; un tercero cuyos resultados y capacidades se consideran comunes o regulares; un cuarto grupo que son los buenos y, por último, una minoría que se destaca por ser excelente. En este enfoque evaluativo se corre el riesgo de “ajustar” de manera sistemática los resultados de los exámenes y pruebas y a tipificar o “encajonar” a los alumnos en forma relativa, de acuerdo con el desempeño de sus compañeros y no con sus resultados por sí mismos. Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad de hacer los cambios pertinentes a las pruebas, para que se distribuyan las

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calificaciones en correspondencia con el aprendizaje logrado por cada alumno. Son ejemplos de evaluación con normas los exámenes que se estandarizan y se aplican masivamente como: Exámenes de ubicación (Placement tests) Exámenes de dominio de idiomas Exámenes institucionales, nacionales e internacionales de aptitudes académicas Evaluación con criterios De acuerdo con De Landsheere (1979), un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso […] es una característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo con el cual formulamos sobre él un juicio de apreciación". Evaluar implica determinar criterios que nos permitirán obtener información sobre aquello que queremos evaluar. El criterio es aquello que determina la información por observar, extraer o recolectar. Los criterios pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados; mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje. Cuanto mayor es la complejidad de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores por evaluar, más difícil será definir los criterios. Sin embargo, existen normas o criterios impuestos por el sistema educativo, la academia de profesores, las agencias acreditadoras, y otras instancias pedagógicas. La evaluación con criterios mide al alumno con base en un estándar preestablecido, independientemente del desempeño del resto del grupo. Los criterios proporcionan al profesor una norma de desempeño con la cual puede comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el comportamiento que se espera del alumno.

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De esta manera, el docente juzga los resultados basándose en criterios que establecen el grado de perfección que se espera en el aprendizaje. El grado de perfección esperado surge de los objetivos. En otras palabras, se evalúa a cada estudiante según cumpla o no con los criterios establecidos. Según Casanova (1999), la debilidad de este enfoque radica en la simplificación de los procesos de aprendizaje-enseñanza a meros objetivos, así como el costo de oportunidad que conlleva haber elegido unos y no otros. En la evaluación criterial se utilizan indicadores para ofrecer información precisa sobre el comportamiento de los criterios considerados, desde este punto de vista, como variables. De Ketele menciona cuatro momentos de la evaluación con criterios: Establecer claramente el objetivo de la evaluación. Determinar el criterio o los criterios relacionados con el objetivo. Confrontar los criterios determinados con las informaciones recogidas en el momento de evaluar. Tomar decisiones acerca de la calificación y la acreditación que se otorgará. Al evaluar con referencia a un criterio, se compara el resultado del alumno con un criterio fijado de antemano. Así, se valora el resultado obtenido, el avance hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de dicho objetivo. Esta distancia aporta elementos para tomar decisiones respecto de un veredicto, acreditación o promoción del alumno. Es más claro, porque permite ver procesos, aspecto que hoy desarrolla la nueva educación y en estos procesos, están las competencias y los desempeños, a los cuales no les podríamos alegremente evaluar cuantitativamente porque detendríamos los procesos. Si digo que un alumno perdió una asignatura con 2.8 y lo equiparo con rendimiento BAJO, por consecuencia perdió el año y le detengo todo proceso, algo así como decirle usted sabía algo; pero a partir del siguiente año lectivo usted no sabe nada y por lo tanto debe

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empezar de cero. Tremenda falacia, sobre todo para niños, niñas y adolescentes que apenas empiezan a incursionar en los menesteres intelectuales. La evaluación con criterios puede cumplir tanto la función sumativa como la formativa, pues además de poder generar una calificación, puede hacer un balance con los objetivos propuestos, emitir un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia didáctica es o no pertinente. Son ejemplos de evaluación con criterios: La acreditación de un curso de acuerdo con los objetivos que se plantearon La evaluación de dominio de competencias académicas o laborales La evaluación de los profesores para determinar el resultado de su enseñanza SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA De acuerdo con Rodríguez–Irlanda (1998), las técnicas de evaluación cuantitativa buscan, sobre todo, la comprobación del aprendizaje de contenidos disciplinares. Son técnicas que cumplen la función sumativa, con fines de calificación más que formativos o de orientación. Al término técnicas se une el término instrumentos, incluso suele hacerse referencia a uno u otro concepto utilizando indistintamente cualquiera de ambas palabras. Así por ejemplo, podemos hablar de técnicas de lápiz y papel, pruebas de ejecución, tests estandarizados, tanto como de pruebas escritas, exámenes tipo ensayo, pruebas de simulaciones, etc.

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Cabe aclarar que la información cualitativa que se recoge en el momento de la evaluación es susceptible de transformarse en datos cuantitativos cuando se demanda emitir un número como resultado aceptable por el sistema de evaluación. A este procedimiento se le denomina enfoque indirecto. Las principales técnicas de evaluación cuantitativa se clasifican en dos grupos: pruebas o exámenes y tareas de ejecución. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA PRUEBAS (EXÁMENES) Según el tipo de respuesta o forma de expresión: Orales. Escritas. Prácticas. Según la interpretación de los resultados. Evaluación con base en normas. Evaluación con base en criterios. Según su calidad técnica y las condiciones de administración. Estandarizados. Construidos por el profesor. Según quién las resuelve. Individuales. Grupales. Según el aspecto de la personalidad que evalúan. Aprovechamiento académico. Personalidad. Aptitudes. Inteligencia Según la forma de calificar y el tipo de respuesta. Objetiva. Subjetiva. Según la extensión del contenido o unidad. Parcial. Final. Batería de pruebas. TAREAS DE EJECUCIÓN Proyectos. Organizadores gráficos. Mapas conceptuales. Diagramas de flujo. Organigramas. Diagramas de redes (redes semánticas). Gráficas. Procesos de verbalización de otros lenguajes. Dibujos. Tirillas (secuencias, procesos). Demostraciones. Simulaciones. Portafolios. Informes orales

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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS O EXÁMENES Una buena evaluación en la escuela es aquella que se deriva de varias fuentes de información sobre el desempeño del alumno (exámenes, reportes, presentaciones orales, desarrollo de proyectos, investigaciones de laboratorio, de campo y documentales, etc.). Los juicios deben hacerse sobre un conocimiento más amplio de la actividad educativa. En realidad, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios, sin embargo, los exámenes constituyen la forma más tradicional de llevar a cabo la evaluación escolar. Son los instrumentos de medida del aprendizaje más utilizados. Muchas de las técnicas de evaluación resultan complicadas y poco prácticas, requieren adaptaciones al contexto y materiales de cierto costo, por lo que tradicionalmente el profesor acude a las pruebas o exámenes que él mismo elabora. Al mismo tiempo, algunos expertos consideran que los exámenes aportan al profesor, índices de rendimiento mejor estructurados, de manera que constituyen el fundamento primordial de las apreciaciones del aprendizaje. Los exámenes se pueden dividir en dos grandes grupos: los estandarizados (validados estadísticamente y aplicados a grandes poblaciones) y los elaborados por profesores (no estandarizados, elaborados ad hoc) que son los más comunes en el ambiente de toda institución educativa. Bartolomé (1993) enumera varias razones que justifican la práctica habitual de los exámenes en la escuela. Es necesario obtener medidas que nos ayuden a calificar a los alumnos que han cursado una determinada asignatura.

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El examen garantiza que todos los alumnos son medidos de la misma manera. Sea buena o mala es una medida igual para todos. Comparativamente, el examen es una forma rápida, cómoda y económica de obtener mucha información en un corto período de tiempo. El examen es la forma de evaluación que el alumno toma más en serio, el resultado es crucial. Características de una buena prueba: Hay coherencia entre el tipo de prueba y el tipo de contenidos que se desean evaluar. Explora amplia y equilibradamente los contenidos de un programa de enseñanza. Permite la expresión llana y concreta del aprendizaje que se desea evaluar.

Se relaciona directamente con las experiencias de aprendizaje practicadas y las circunstancias de la enseñanza.

Dirige sus reactivos a la medición de lo esencial y no se enfoca en la información secundaria.

Es de fácil administración y calificación.

Busca en todo momento la objetividad, aún en reactivos abiertos, para los cuales se acompañan de criterios objetivos.

Favorece la justicia al calificar al ofrecer múltiples oportunidades y formas de demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad del aprendizaje.

SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA

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Definición de cada tipo de pruebas 1 Orales. Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero a su vez son de realización individual y poco prácticas para evaluar grupos numerosos. La adjudicación de calificaciones es poco objetiva. Se puede alterar con facilidad el resultado según el estado emocional del examinado y el manejo del examinador. 2 Escritas. Suponen una preparación más detallada que las orales y requieren el apego a ciertos principios técnicos, desde su diseño hasta su corrección. La adjudicación de calificaciones es más objetiva. Permiten muestrear equilibradamente la totalidad de los contenidos por evaluar y se presiona menos emocionalmente al alumno. 3 Prácticas. Se observa el desempeño del alumno al ejecutar una determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades, destrezas, aptitudes, así como la aplicación de conocimientos. Por lo tanto, deben ejecutarse en presencia del docente y realizarse en un tiempo preestablecido. 4 Con base en normas El rendimiento de cada estudiante se interpreta primero individualmente y luego se compara con los resultados del resto del grupo en el cual se encuentra, es decir, se “normaliza”. Los resultados finales no indican lo que el alumno ha aprendido sino su posición con respecto a sus compañeros del grupo, es decir, su aprendizaje relativo, no absoluto. 5 Con base en criterios Mide al alumno con base en un estándar preestablecido, independientemente del desempeño del resto del grupo. Los criterios proporcionan al profesor una norma de desempeño con la

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cual puede comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el comportamiento que se espera del alumno. Se evalúa a cada estudiante según cumpla o no con los criterios establecidos. 6 Estandarizadas Son elaboradas por especialistas tanto del contenido como de la forma. Están garantizadas porque han sido objeto de un tratamiento estadístico gracias al cual se puede decir que son altamente validas y confiables. 7 Construidas por el profesor Son para consumo interno y eventual. Cumpliendo algunos requisitos mínimos de carácter técnico, estas pruebas llenan un cometido importante e inmediato en la evaluación, sobre situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula. 8 Individuales Se aplican a cada alumno en lo individual. Se basan en cuestionarios y guiones de entrevista o pautas de exposición oral o escrita. 9 Grupales Se aplican a toda la clase en igualdad de circunstancias y al mismo tiempo. La ventaja es que la mayoría de las variables intervinientes en el proceso de evaluación, tales como tiempo, duración, espacio, instrucciones generales, entre otras, están controladas. 10 Aprovechamiento académico Se administran en las instituciones educativas para medir el aprendizaje de un curso o un ciclo escolar. Demuestran el cumplimiento de un programa académico. El alumno debe demostrar sus conocimientos sobre una determinada materia.

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11 Personalidad Ponen al alumno en una situación ficticia referente a una conducta social, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas que los alumnos señalen, el maestro tendrá material suficiente para valorar la actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado. 12 Aptitudes Establecen el nivel de capacidad para aprender un determinado trabajo y predicen el desempeño futuro en aptitudes como: capacidad mecánica, aptitudes administrativas, atención y percepción aptitudes psicomotoras y espaciales. Una misma prueba puede evaluar las aptitudes académicas: cognitivas, verbales y matemáticas. La mayoría se enfoca en las dos últimas. 13 Inteligencia Pruebas estandarizadas que miden la capacidad mental muy general de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. La inteligencia no constituye un simple conocimiento enciclopédico. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la inteligencia de manera muy similar. Algunas pruebas presentan palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico; otras incluyen formas y diseños que sólo exigen conocimientos universales simples. 14 Objetivas Se construyen con reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas no requieren elaboración, sino solo señalamiento o mención. Aquí el criterio del corrector prácticamente no cuenta, y las pruebas pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia en el resultado. 15 Subjetivas

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A partir de preguntas de cierta amplitud, el alumno construye libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma. Son adecuadas para evaluar la creatividad o las habilidades comunicativas, o bien contenidos de gran complejidad. 16 Parciales Se administran periódicamente antes del cierre de un curso. Aportan información oportuna sobre el rendimiento del alumno, para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. 17 Finales Se aplican al final de un curso o ciclo escolar. Aportan los resultados globales del desempeño en todo el curso o ciclo correspondiente. 18 Batería de pruebas Conjunto de instrumentos estandarizados cuyos resultados complementan una evaluación integral del alumno. Se aplican en forma individual o colectiva a una muestra de la población. Integran un conjunto de tests para evaluar habilidades o características interrelacionadas. El resultado de la aplicación de una batería de pruebas es el perfil psicométrico del alumno En la aplicación colectiva, las pruebas se seleccionan en función del grupo al que se aplicará. La duración es variable en función de la batería escogida. 19 Proyectos Consiste en diseñar, ejecutar y evaluar proyectos que deben surgir ante una necesidad real o un problema observado. La idea de un proyecto debe estar limitada a los temas del programa y los objetivos del curso, pero a la vez estar abierta a la imaginación y posibilidades de aprendizaje que profesores y alumnos encuentren en llevarlo a cabo. 20 Organizadores gráficos Son herramientas visuales que permiten evaluar el conocimiento de acuerdo con la forma como se estructura, se organiza, se

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relaciona y se presenta. Los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas de flujo, diagramas de redes, gráficos, mapa, matriz, tablas, organigramas, líneas de tiempo, son formas de evaluación que se denominan organizadores gráficos. 21 Dibujos La elaboración de dibujos permite evaluar principalmente la creatividad. La evaluación es subjetiva. Pueden tomarse en cuenta factores artísticos, tales como, uso del color, técnica la expresión que refleja el dibujo. Al mismo tiempo, la combinación y disposición de elementos, la complejidad del contenido, la calidad de los trazos, la originalidad de la expresión. Alternativamente puede evaluarse el conocimiento científico y la capacidad de representarlo. 22 Tirillas (secuencias, procesos) Los alumnos construyen historias, secuencias lógicas o tirillas cómicas para representar el aprendizaje de un tema. Se prestan para evaluar todas las materias (lenguaje, matemáticas, biología, historia, etc.). 23 Demostraciones La evaluación en las ciencias experimentales como la física y la química puede basarse en demostraciones en el laboratorio. Se pueden demostrar leyes, principios, teorías, funciones, etc. 24 Simulaciones Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio que modele la realidad. El juego de roles, el sociodrama son técnicas asociadas a la simulación. Son muy populares en la actualidad las simulaciones por computadora, que comprenden la creación de espacios simulados en escenarios virtuales. Uno de los primeros ejemplos de este tipo fueron los simuladores de vuelo. Pueden evaluarse habilidades para la ejecución de procedimientos, para tomar decisiones, para la exploración, la capacidad de análisis de la realidad desde diferentes perspectivas; actitudes y valores como la responsabilidad, la motivación. Se evalúa además la capacidad

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para aplicar los conocimientos. Aun los errores son oportunidades de aprendizaje 25 Portafolios

Con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del alumno para documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El portafolios le brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprovechamiento y al mismo tiempo, el profesor puede valorar su evolución a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. El alumno puede observar palpablemente tanto lo que ha logrado como lo que necesita mejorar en su desempeño. El profesor puede conocer más a fondo las ideas, expectativas, percepción del curso y visión del mundo del alumno.

26 Informes orales Con el propósito de guardar pruebas y dar objetividad a la calificación, se recomienda que los informes orales se presenten ante varios profesores o en situaciones formales se forme un jurado o tribunal. También es pertinente grabar el examen; que el alumno presente un esquema, índice o resumen de su informe; Conservar por escrito el registro de los comentarios u observaciones de los profesores, preguntas y correcciones que incidirán en la calificación. Algunos criterios que pueden aplicarse al evaluar los informes orales son: organización y contenido del informe; esfuerzo investigativo, uso del lenguaje apropiado, contacto visual, interacción con la audiencia del alumno; tiempo de presentación y medios audiovisuales de apoyo a la presentación. 1 Orales. 2 Escritas. 3 Prácticas. 4 Con base en normas 5 Con base en criterios 6 Estandarizadas 7 Construidas por el profesor 8 Individuales

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9 Grupales 10 Aprovechamiento académico 11 Personalidad 12 Aptitudes 13 Inteligencia 14 Objetivas 15 Subjetivas 16 Parciales 17 Finales 18 Batería de pruebas 19 Proyectos 20 Organizadores gráficos 21 Dibujos 22 Tirillas (secuencias, procesos) 23 Demostraciones 24 Simulaciones Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio que modele la realidad. El juego de… 25 Portafolios. 26 Informes orales SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

La evaluación cualitativa está enfocada en la calidad de los procesos y de los resultados. Los datos que recoge son descripciones más o menos exhaustivas del desarrollo de las actividades de aprendizaje, de la utilización de los recursos didácticos (libro de texto, herramientas e instrumentos) y del desempeño del alumnado. Trata de explicar y de valorar el cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Consiste en documentar diferentes tipos de información que se da a diario en determinadas situaciones o escenarios. En la evaluación cualitativa los resultados del aprovechamiento escolar no sólo se valoran a partir del comportamiento del alumno en los exámenes, dependen

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también de las actitudes, valores y atributos de personalidad de dicho alumno, aunque no es fácil para el profesor evaluar objetivamente esta parte del desarrollo humano, ni ponderarla en el resultado de la calificación y acreditación de un curso. Ante esta situación, el profesor necesita trabajar algunas técnicas para medir aspectos que determinan los niveles de aprendizaje, tales como asistencia y puntualidad, perseverancia, motivación, participación y cooperación, creatividad, sociabilidad y liderazgo, entre otros muchos comportamientos.

Características de la evaluación cualitativa

La fuente primaria de la evaluación es el ambiente natural en que se desenvuelve el alumno al participar. El aula, el laboratorio, el taller, el patio de recreo, el gimnasio, ya sean presenciales o virtuales, constituyen el ambiente de aprendizaje (Learning environment). La pieza clave es el profesor como observador y generador de la interacción. El proceso es mayormente verbal (no numérico). Se obtiene de diversos instrumentos y medios de observación e interacción. Se enfatizan tanto los procesos como lo resultados. Se reformulan los resultados a medida que se van interpretando los datos. La confiabilidad y validez se logran al utilizar una gran variedad de instrumentos que permitan corroborar los resultados (triangulación de datos). Características de la recolección de información para evaluar cualitativamente

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Los datos no se recogen al final al aplicar una prueba, se van recogiendo durante el proceso enseñanza aprendizaje que es continuo. Los resultados no se someten a análisis estadísticos, no se manipulan, más bien se analizan y se interpretan. Características del análisis de la información para evaluar cualitativamente El análisis de los datos es inductivo. Se parte de situaciones particulares o específicas para llegar a conclusiones y generalizaciones. El proceso es mayormente de síntesis e integración de la información.

Ventajas y desventajas de la evaluación cualitativa

Ventajas: Pone en evidencia muchos aspectos subjetivos difíciles de cuantificar o de medir objetivamente. El enfoque evaluativo es holístico, es decir, integral, global, panorámico del aprendizaje. Desventajas: La interpretación del profesor puede estar afectada por prejuicios que debiliten la validez y confiabilidad de la evaluación. Prepondera más un análisis descriptivo que una interpretación minuciosa y detallada del proceso de enseñanza como del producto o logros de los alumnos.

Cuándo se aplica la evaluación cualitativa

La evaluación cualitativa consiste en un seguimiento continuo de los progresos de los alumnos. Es una parte del

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proceso instructivo que toma datos a través de la observación, el diálogo, el análisis de tareas. Se identifica con la evaluación formativa que adopta una visión cognitiva del proceso de aprendizaje Algunos profesores aplican la evaluación cualitativa cuando adjuntan a las calificaciones un informe sobre actitudes, hábitos de trabajo y otras circunstancias a las que dan tanto o más valor que a las notas. Elevan o bajan las calificaciones en función de sus apreciaciones sistemáticas e instrumentadas del comportamiento del alumno. Cuando la calificación es incongruente con sus apreciaciones no la toman en cuenta tal cual. Las técnicas cualitativas son de evaluación continua. Sus fines son formativos o de orientación. Se usan en enfoques interpretativos y críticos de la evaluación. Se adecuan perfectamente a la evaluación de actitudes y valores.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA EVALUACIÓN CUANTITATIVA VERSUS EVALUACIÓN CUALITATIVA Ambos modelos representan no sólo dos maneras distintas de producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente naturaleza; sino además son dos paradigmas opuestos. La evaluación cuantitativa representa el positivismo científico. Sus datos son fruto de mediciones numéricas. La evaluación cualitativa representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado de la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo cual calificar. Consiste en describir el hecho que se evalúa, reducir el juicio valorativo a la elección de un grado de cumplimiento de cierta cualidad en una escala.

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La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la realidad evaluada. La evaluación en la educación tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el alumno. Las calificaciones en los exámenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una apariencia de objetividad que en realidad no cumple todas las funciones de la evaluación. Hoy en día se busca incorporar la evaluación cualitativa, para que el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje sea la formación integral, no sólo las calificaciones numéricas. La sumativa valora el producto final, y arroja un resultado de positivo o negativo, sin buscar una mejora. Ejemplo de esta función en la escuela es la “graduación” del alumnado al finalizar una etapa educativa. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA PRUEBAS (EXÁMENES) Según el tipo de respuesta o forma de expresión: Orales. Escritas. Prácticas. Según la interpretación de los resultados. Evaluación con base en normas. Evaluación con base en criterios. Según su calidad técnica y las condiciones de administración. Estandarizados. Construidos por el profesor. Según quién las resuelve. Individuales. Grupales. Según el aspecto de la personalidad que evalúan. Aprovechamiento académico. Personalidad. Aptitudes. Inteligencia. Según la forma de calificar y el tipo de respuesta. Objetiva. Subjetiva Según la extensión del contenido o unidad. Parcial. Final. Batería de pruebas

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TAREAS DE EJECUCIÓN Proyectos. Organizadores gráficos. Mapas conceptuales. Diagramas de flujo. Organigramas. Diagramas de redes (redes semánticas). Gráficas. Procesos de verbalización de otros lenguajes. Dibujos. Tirillas (secuencias, procesos). Demostraciones. Simulaciones. Portafolios. Informes orales TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA DEFINICIONES DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN La observación como técnica de evaluación es una vía de acceso a la realidad educativa de carne y hueso. La sistematización de lo observado contribuye a la construcción del conocimiento pedagógico. Definiciones Registros anecdóticos Los registros anecdóticos son notas escritas y/o grabadas acerca de actitudes, conductas, reacciones, respuestas no usuales, espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor. De acuerdo con Moreno (1995), se anotan en un registro anecdótico situaciones como: La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser apático, ante el empleo de determinada técnica grupal. La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa. La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de otro compañero. Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.

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Los datos de un registro pueden servir para encontrar la clave de un problema, pues lo realmente significativo no pasará desapercibido por un buen observador. Desde el momento en que el profesor empieza a acumular y a clasificar información sobre hechos o conductas de sus alumnos está traduciendo la realidad en datos analizables e interpretables. Este trabajo implica una sistematización de la información y al mismo tiempo una selección de conductas observables, a medida que la información se acrecienta y acumula. Esto se puede hacer desde la observación pasiva (no sistemática, con falta de precisión en los objetivos, sin hipótesis) o desde la activa (altamente sistematizada, precisión rigurosa de objetivos). A partir de los objetivos de la observación, deberá implementarse un sistema de registro, ya sea escrito o grabado que facilite el almacenamiento de la información. También se necesitan formatos y pautas de registro que guíen la secuencia, orden y temporalidad de lo registrado. Modalidades de registro Registros narrativos Textos en que paso a paso va informando de lo ocurrido, con muy escasa o nula sistematización, ya que pueden presentarse lagunas o faltas de ordenación. Habitualmente corresponde al período de observación preliminar que tiene de por sí un carácter informal. Estos textos pueden tener forma de diarios, escritos por el propio alumno o por el profesor; registros de muestras, que se refieren a situaciones concretas y aisladas; de incidentes críticos, que consignan eventos singulares en forma detallada, a manera de anécdotas; de notas de campo, que se utilizan principalmente en la observación participante, cuando el observador interactúa regularmente con los observados, en un mismo espacio y durante un determinado tiempo. Registros descriptivos

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A diferencia de los narrativos, los descriptivos muestran la evolución y avance en el comportamiento observado. Por lo regular, utilizan medios automáticos de grabación. Se lleva a cabo en dos formatos: el registro topográfico, que describe acciones y el funcional, que describe las conductas que generan consecuencias. Listas de control Son el mejor recurso para el registro esquemático de conductas o hechos. Una de sus variantes es el ecograma, catálogo o repertorio conductual de la persona o grupo en observación. Formatos de campo Registros en que se tomen simultáneamente diversos indicadores de conducta. Por ejemplo, la ubicación espacial, las reacciones, el tiempo, etc. Listas de cotejo (Check list) Están formadas por listados de conductas, elementos, características, secuencias de acciones, atributos o aprendizajes por evaluar. Son mecanismos de revisión de indicadores que deben marcarse positiva o negativamente, según se encuentren presentes o ausentes a la observación. También son apropiadas para registrar acciones físicas o destrezas motoras. Permiten evaluar resultados o productos de actividades de campo, en el taller, o en el laboratorio; actividades técnicas, científicas o artísticas. El resultado de las observaciones es de “todo o nada”, pues lo observable no tiene más que dos posibilidades: estar o no estar presente. Las listas de cotejo son muy útiles para registrar la evaluación cualitativa. Tienen un amplio rango de aplicaciones por su flexibilidad y adaptabilidad a diferentes situaciones de evaluación. Poseen al menos dos componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación, que pueden colocarse en una o

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más columnas. Los indicadores permiten sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno. Escalas de comportamiento Comprenden pruebas de tipo no cognitivo. Son instrumentos con ítemes que describen comportamientos a lo largo de una escala. Pueden ser numéricas (los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por números, no más de cinco, a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor), gráficas (apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses y sentimientos. Se representan mediante casilleros con conceptos opuestos en sus extremos) o descriptivas (constan de categorías que se describen en forma breve, clara y exacta, lo cual evita que el observador les otorgue significados personales). El observador debe puntuar ciertas conductas observadas a lo largo de un periodo. Están diseñadas para medir la frecuencia observada de una conducta determinada. Entre las ventajas de las escalas de comportamiento se encuentran la rapidez con que pueden contestarse, la facilidad de obtener datos de muy diversas situaciones así como de recoger comportamientos espontáneos, naturales. Sin embargo el sesgo en la interpretación es una posibilidad siempre presente. Expedientes o registros acumulativos Los registros anecdóticos de situaciones especiales y particulares pueden agruparse por individuos o situaciones convirtiéndose así en registros acumulativos. Helvetia Cárdenas nos remite a Díaz, quien se refiere a los expedientes acumulativos como carpetas que proporcionan evidencias tangibles y comprensibles del desarrollo del alumno que promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de habilidades a lo largo del tiempo. Así mismo, Cárdenas adapta la siguiente definición de expediente acumulativo: “Es el instrumento utilizado para recopilar datos referentes al desarrollo integral del educando, sus intereses, necesidades, habilidades, hábitos, aptitudes, actitudes y otros que permitan diagnosticar y detectar

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progresos, potencialidades, ritmo de aprendizaje y limitaciones, con el propósito de realizar acciones de seguimiento y determinar, el grado de orientación requerido. Se emplea para recopilar y actualizar en forma ordenada la información. Acumulativo porque es un acervo de datos, que ofrece una visión global y objetiva de la persona”. El expediente es un recurso pedagógico para identificar y comprender las necesidades individuales de los alumnos. Gracias a que es continuo, permite distinguir entre tendencias pasajeras y estables en la conducta y descubrir los factores causantes. Además, según Cárdenas, ayuda al personal docente a concienciar a los padres y a las madres para que tengan una noción más objetiva y precisa de las acciones, aptitudes especiales y necesidades concretas de los y las infantes. Inventarios de actitudes y valores La evaluación basada en la observación de conductas en situaciones naturales con técnicas como los inventarios tiene como objetivo determinar el grado de adquisición de las actitudes y valores necesarios para el desarrollo humano. Un excelente ejemplo de está técnica lo ofrece el Inventario Hall-Tonna desarrollado en DEUSTO. Los inventarios, al igual que las escalas y los cuestionarios se definen como el conjunto de preguntas o afirmaciones ante las que un alumno debe dar una respuesta dicotómica (si/no o verdadero/falso) u ordenar los distintos elementos de una lista según las preferencias del sujeto. Estas técnicas se caracterizan por su carácter estructurado, por la presentación anticipada de conductas o manifestaciones de actitudes y por la referencia a eventos habituales; miden el modo de hacer algo y se enfocan en el descubrimiento de la persona. Los instrumentos son test estandarizados y no estandarizados. Las actitudes se evalúan usualmente mediante inventarios que son listas de afirmaciones asociadas con el objeto de la actitud, a las cuales el alumno responde, indicando en una escala su disposición positiva o negativa hacia esa afirmación.

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Existen los inventarios de personalidad que colocan al alumno en una situación ficticia referente a una conducta social para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas que obtiene, el profesor encuentra material suficiente para valorar la actitud del alumno hacia las situaciones en que todo el grupo está implicado. Existen también inventarios de rasgos de personalidad, inventarios de intereses, actitudes y auto-eficacia. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN PERSONAL (de interacción y participación creativa) Entrevista La entrevista es un encuentro en el cual una persona dirige el diálogo y otra u otras cuentan su historia o responden preguntas en torno de un tema o problema. Es una forma oral de comunicación interpersonal que busca información de acuerdo con un objetivo, un procedimiento, en un ambiente adecuado y con una estrategia que permita obtener todos los datos necesarios para tomar decisiones acerca del alumno entrevistado. La interacción entre el entrevistado y el entrevistador se basa en los estímulos que ambos emiten. Recoger testimonios de hechos, informar, motivar, provocar reacciones que se desea analizar, son algunos de los usos más frecuentes de la entrevista, pero en general, la entrevista sirve para averiguar algo acerca del entrevistado. Según su propósito, hay entrevistas de admisión o selección, de evaluación, consejo, salida o confrontación; según la forma de conducción, la entrevista puede ser planificada, semi-libre o de tensión; de acuerdo con el número de participantes, puede ser individual, grupal,

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Cuaderno (Journal) Un Cuaderno constituye un sistema de recopilación de información científica o técnica mediante el cual se organizar y da seguimiento a la información. Hay varios tipos de Cuadernos, entre otros: Cuaderno de prácticas, Dossier de clases, Cuaderno memoria Cuaderno de investigación Cuaderno de prácticas En un Cuaderno de prácticas los alumnos anotan observaciones, calendarios, contenido de reuniones con su equipo de trabajo, entrevistas a expertos y reflexiones a lo largo del proceso de aprendizaje. Cada tipo de registro en el Cuaderno debe tener una estructura. Por ejemplo, las observaciones sobre los temas del programa académico, presentarán objetivos, descripciones de procesos, pasos de experimentos, resultados y/o conclusiones, problemas observados y posibles soluciones personales. Pero la actividad en el Cuaderno de prácticas son los ejercicios que propone y una vez resueltos, califica el profesor. El Cuaderno de prácticas debe ser congruente con el plan de prácticas que especifica el programa del curso. Además de la congruencia, entre los criterios para evaluar el contenido del Cuaderno de prácticas se pueden mencionar la relevancia de los datos registrados, la variedad del contenido (vivencias, situaciones, actividades, tareas, soluciones), las habilidades y destrezas desarrolladas, hábitos de trabajo, consecuencias de las acciones realizadas; capacidad de síntesis, aportaciones personales, presentación adecuada. También se deberán evaluar el desarrollo de los ejercicios y soluciones correctas obtenidas, Dossier de clases El Dossier de clases es un auxiliar más práctico adecuado que el libro de texto en un curso. Es preparado por el profesor. Contiene textos referenciados (lecturas), gráficos, tablas, problemas. Cuaderno memoria

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El Cuaderno de práctica se convierte en Cuaderno memoria al final del curso como medio de evaluación. Cuando no hay el antecedente del Cuaderno de prácticas, entonces el Cuaderno memoria consiste en la recopilación de búsquedas y consultas bibliográficas, así como en una guía de preguntas sobre los diferentes temas del programa, que deben contestar conforme se imparten las clases. Cuaderno de investigación El Cuaderno de investigación se desarrolla a partir de un problema o tema en estudio. Por lo regular consta de fichas de trabajo, tanto de consulta bibliográfica como de observaciones de campo, visitas y entrevistas. La primera es el diagnóstico que permite evaluar los conocimientos previos sobre el tema. El Cuaderno de investigación se realiza en forma o individual o en equipo. Antes de la evaluación del profesor, el alumno o el equipo en su caso, evalúan el Cuaderno. El profesor complementará la calificación del alumno con la evaluación de puestas en común sobre el contenido registrado en los cuadernos y de los productos de la investigación. Diario El Diario es una técnica de expresión personal y auto-análisis. Se realizan en torno de un proyecto sobre el cual hay que reflexionar constantemente. En el Diario se registran las actividades que se van realizando para completar un proyecto y las reflexiones cotidianas sobre los hallazgos (y los fracasos si es el caso). Se consigna también nueva información que cambia la visión personal ante el problema o tema en estudio. Es además un modo de registrar las experiencias personales y los descubrimientos. El contenido del Diario no se califica sino más bien la calidad del proceso de reflexión y seguimiento del avance personal, los cambios y perspectivas personales. De todos modos al evaluar se toman en cuenta aspectos cuantitativos como la cantidad de registros y de temas alusivos desarrollados; aspectos cualitativos como la presentación, la organización, la limpieza; las habilidades

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del alumno para recordar, resumir, contestar, comentar, conectar los conocimientos. El beneficio del Diario es más bien formativo, a partir del principio de que el aprendizaje significativo implica un ejercicio personal de reflexión sobre el aprendizaje, las prácticas, las actividades, los experimentos, las observaciones, etc. Su elaboración inicia el primer día de clases y se prolonga hasta la última sesión. De más está decir que es un trabajo individual. Bitácora y "blog” electrónico El término bitácora se define en el DRAE como una especie de armario, fijo a la cubierta e inmediato al timón, en que se pone la aguja de marear. El cuaderno de bitácora es el libro en el cual se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación. En el también llamado “diario del navío” se anotaban los comentarios de los acontecimientos diarios, buenos o malos del viaje. En la actualidad, se ha trasladado el sentido al registro de los acontecimientos más importantes de una sesión, evento, entrevista, jornada de trabajo, etc. Para que las bitácoras aporten los beneficios formativos que se requieren deben elaborarse lo más inmediatamente posible en relación con los hechos. El profesor debe determinar con anticipación el tiempo que debe dedicarse a la elaboración, así fomenta la perseverancia y los hábitos de trabajo. Deben formar parte de la rutina diaria del alumno. El contenido de una bitácora puede referir los acontecimientos de mayor relevancia para el alumno, sus descubrimientos, nuevas ideas (no importa qué tan extrañas parezcan) y reflexiones, pensamientos, sentimientos. Una bitácora electrónica o weblog es una página web con aportaciones sobre un tema de personas de cualquier parte del planeta que tengan acceso a la red. Las aportaciones se van

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colocando en orden cronológico inverso, dando el primer espacio a la más reciente. Cuando surgen por la iniciativa de una persona el estilo es informal y sus puntos de vista subjetivos. Hay también bitácoras colectivas y desarrolladas por instituciones. Las bitácoras se pueden evaluar desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, la organización, la cronología, los temas, el sistema de hipertexto, el estilo narrativo, la estructura del relato, etc. Se han hecho populares las bitácoras que parafrasean o comentan noticias, reportajes, rumores, discusiones sobre temas álgidos, entre otros contenidos. Inventarios de Intereses Los inventarios de intereses son útiles para el auto-conocimiento del individuo, quien puede organizar lo que le gusta y lo que no le gusta en categorías y determinar sus temas de interés. Hay inventarios de intereses vocacionales para explorar intereses académicos y preferencias profesionales y laborales. Con esta técnica se pueden identificar los rasgos predominantes de sus inclinaciones ocupacionales y educativas. Se utilizan escalas para marcar las respuestas. Opinión Los inventarios de opinión se encuentran entre las pruebas de personalidad. Tiene variantes, como son los que se dirigen a captar las percepciones y las creencias de los sustentantes. También forman parte de este tipo de pruebas los inventarios de personalidad y de ajuste que miden dominancia, sociabilidad, introversión, autoestima, etc. Las escalas de rating, del mismo tipo, exigen que el sujeto se compare con otros respecto de ciertos rasgos.

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Los inventarios de opinión se proponen obtener la percepción de las personas, la relación de ellas con cierto tema, sus motivos, los problemas que detectan. El diseño de los enunciados debe facilitar el análisis de las respuestas, ya sean éstas texto que admite respuesta múltiple, valores lógicos donde cada valor resultante de la pregunta debe ser único o numéricas, respuestas valoradas en una escala ascendente. Autobiografía o reminiscencia La autobiografía es un documento que reconstruye la historia personal a partir de sucesos, hitos y etapas de la vida. Es el punto de partida para definir el perfil de ingreso del alumno. Es el relato de la vida del autor. Implica un ejercicio retrospectivo, remembranzas, reconstrucción mental, revisión del tiempo. En la elaboración intervienen aspectos subjetivos y objetivos, aunque el escribirla y compartirla son procesos y momentos cargados de subjetividad. La técnica autobiográfica es un recurso formativo en cuanto propicia el auto-reconocimiento y la reconstrucción de lo que se vivó y aprendió. Es al mismo tiempo un recurso para aprender el método biográfico y la investigación narrativa. Escribir la autobiografía es un ejercicio de honestidad. La redacción de la autobiografía ofrece dificultades en cuanto a los aspectos formales y el contenido. La toma de decisiones acerca de

Ejemplo de afirmación (enunciado) incluida en un inventario de opinión La educación debe cumplir fines extrínsecos destinados a preparar a la persona para el trabajo en la sociedad. 1 0% de acuerdo

2 25% de acuerdo

3 50% de acuerdo

4 75% de acuerdo

5 100% de acuerdo

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lo que se dice y lo que se guarda genera el riesgo de perder autenticidad. Aquí el autor asume la responsabilidad de hacerse conocer por los otros. Una variación de esta técnica la constituye la entrevista autobiográfica. Cuando se habla de reminiscencia no necesariamente se trata de autobiografía. La reminiscencia es el proceso de evocación narrativa del contenido de la memoria. Evoca información almacenada a lo largo de la vida. Autorretrato El autorretrato ayuda a describirse uno mismo a manera de auto-evaluación. La evaluación puede determinar niveles de auto concepción y autoestima. De esta manera, el auto-concepto se abstrae para convertirse en autorretrato. Se trata de que el alumno que se autorretrata entienda el funcionamiento de su personalidad y se haga consciente de sus fortalezas y debilidades. El autorretrato incluye descripciones físicas y psíquicas, los rasgos intelectuales y la estructura de la personalidad; reacciones, estilo de vida, actitudes ante el fracaso y los retos de la vida diaria, así como la escala o jerarquía de valores personales. También se evalúan cualidades como la autonomía y la capacidad de autorregulación. El autorretrato puede redactarse a partir de preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás? Esta técnica completa el diagnóstico de candidatos o aspirantes tanto en el campo académico como laboral. Sociograma El sociograma es una técnica que pone de manifiesto la influencia y preferencias de socialización de los miembros de un grupo. Permite específicamente determinar el grado de aceptación de cada alumno en el grupo y el grado de cohesión social.

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El sociograma es un medio de observación que se utiliza para explicar la participación y la interacción de un grupo en el salón de clases. Ayuda a identificar a los alumnos más activos, a los líderes, a los rechazados por el grupo. Permite descubrir los subgrupos al interior del grupo, aprovechar esta información para canalizar los liderazgos e impulsar los rezagos. El sociograma aporta al profesor las bases para organizar los equipos de trabajo en el grupo, asignar tareas individuales y grupales de forma más efectiva. Puede aprovechar las buenas influencias para que los alumnos se ayuden unos a otros. Estas observaciones son luego muy valiosas cuando se relacionan o se comparan con los resultados de los exámenes y otras evaluaciones académicas. Sociodrama El sociodrama es la representación o dramatización, por lo regular improvisada, de acciones, reacciones o actitudes humanas que el profesor desea poner en evidencia para que el grupo observe y analice en forma objetiva. Con pequeños diálogos y gestos, los alumnos escenifican una situación problemática o un hecho histórico relacionado con el tema de la clase, para que sea analizado en sus alcances por el grupo, que hace las veces de audiencia. Las reacciones que provoca el sociodrama revelan características de la personalidad de los alumnos. Tanto en la planeación como en la puesta en escena, los alumnos desarrollan la imaginación y la creatividad, ejercitan el lenguaje y la expresión corporal. El sociodrama es una técnica de evaluación sencilla y natural del área afectiva. En el área académica, el profesor puede evaluar la comprensión de la conducta de personajes (políticos, científicos, artistas); los juicios sobre un problema social, político, económico; las habilidades histriónicas y el manejo de la comunicación verbal y no verbal, etc.

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Juego de roles La técnica del juego de roles consiste en reproducir una situación crítica en la que los alumnos juegan papeles representativos de arquetipos, estereotipos, personajes o imágenes. En un segundo momento, el grupo puede analizar, discutir, sacar conclusiones, proponer otros juegos, etc. Al final los alumnos pueden elaborar una síntesis. El profesor proporciona la guía de análisis y modera la discusión. Si el análisis se hace grupalmente, el profesor también lo conduce. La evaluación del juego de roles se enfoca en la capacidad de representación, la comprensión de posturas ideológicas, la solución de problemas previstos o emergentes, la capacidad de emular comportamientos ante situaciones críticas, trabajo en equipo, interactividad del grupo, además de la creatividad individual. La auto-evaluación del alumno se enfoca en los comportamientos propios y la comprensión de situaciones reales. Representar a las Naciones Unidas, a los gobernantes de las provincias, a los niños del país, son ejemplos de situaciones adecuadas para el juego de roles. A diferencia del sociodrama, en esta técnica los participantes tienen una tarea concreta por cumplir, más que un papel por representar, aunque no tienen la posibilidad de vestirse, desplazarse, inventar o imaginar libremente todo tipo de intervenciones y reacciones como en el sociodrama. En la actualidad los sistemas computarizados ofrecen programas que permiten “jugar” con excelente control de las situaciones emuladas en la realidad virtual. Una variante es el juego de roles múltiple en el cual varios equipos de alumnos representan el mismo problema o trabajan con la misma situación, de manera que al final se puede comparar el proceso y los resultados obtenidos entre los juegos.

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LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

El concepto “contenidos actitudinales” El concepto "contenidos" ha venido a suplir al término "temas" en los nuevos enfoques de diseño de programas de estudio, por eso cuando hablamos de contenidos actitudinales estamos haciendo referencia a las actitudes como temas que forma parte del programa de un curso. Hablar de contenidos actitudinales significa que consideramos el manejo de las actitudes en el aula como algo que va más allá del "buen ejemplo" de la conducta del profesor y de las llamadas de atención al orden, respeto y disciplina que con frecuencia imponemos en nuestras aulas. De esta forma, planteamos la necesidad de reformular los contenidos programáticos para incluir explícitamente el tratamiento de temas, dilemas y casos que lleven a la reflexión crítica, al cuestionamiento y a la discusión y en consecuencia a adoptar actitudes que beneficien a los individuos y a la sociedad para el bienestar de todos. Esta intervención no podrá hacerse forzadamente. No se trata de interrumpir el tema de las derivadas en matemáticas, para ponernos a discutir sobre nuestros deberes ciudadanos sino más bien de aplicar de manera creativa los momentos ad hoc para contribuir a la formación de nuestros estudiantes.

La evaluación de los contenidos actitudinales De acuerdo con Ahumada (1998), al referirse a valores, normas y actitudes en términos de contenidos tenemos que estar de acuerdo en que por tratarse en su mayoría de constructos hipotéticos no queda otra cosa que evaluarlos por las propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes: el cognitivo (conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas).

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Los instrumentos de evaluación que se han estado utilizado en forma generalizada son tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente a un determinado estímulo. Otros como las escalas de Lickert, de Thurstone o el diferencial semántico de Oswood se siguen utilizando para la observación de comportamientos actitudinales. Recientemente, se ha implementado una nueva línea de procedimientos evaluativos en que se expresan en forma oral o escrita las intenciones y el sujeto reconoce determinados comportamientos no sólo en el ámbito escolar, sino también en el contexto familiar y comunitario. Con todo, Ahumada cita a Yus para enfatizar en que los “…instrumentos usuales del campo de la evaluación de actitudes son simples medios para obtener una información sobre la cual hemos de reflexionar, interpretándola en función de los posibles factores que entran en juego en el hecho educativo....". Por su parte, Rodríguez y Vázquez (2000) proponen evaluar, entre otros elementos: En la ESCUELA: actitudes, disponibilidad, integración, la actitud reflexiva para estar en constante cambio acorde a las necesidades y los tiempos que vivimos, la comunidad: el grado de compromiso, el bien común, la pertenencia. En el DOCENTE: la convivencia, las actitudes individuales y grupales, cómo educamos en valores. En el ALUMNO: el grado de integración grupal, el respeto a las reglas y códigos de convivencia dentro y fuera de la escuela, el cumplimiento de las normas, valores, conductas, o hechos ocurridos, sociabilidad, hábitos y costumbres, actitudes, las ganas y la constancia de algunos alumnos, el compañerismo, la cooperación, el respeto a todo lo patriótico (símbolos, actos), disponibilidad, responsabilidad, participación, interés en lo propio y en lo social.

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EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES La evaluación de actitudes y valores enfrenta problemas relacionados con: La complejidad de los componentes de actitudes y valores. La subjetividad propia de actitudes y valores que se revela en la evaluación. Las marcas culturales, históricas, sociales y geográficas en actitudes y valores que rebasan al individuo. La dificultad de adoptar, diseñar o adaptar técnicas e instrumentos de evaluación. El aprendizaje de los contenidos actitudinales, en desventaja en cuanto a recursos de enseñanza y de evaluación, pero considerados del mismo modo que los contenidos conceptuales y procedimentales en los programas académicos. La naturaleza del proceso de aprendizaje de actitudes y valores diferente del proceso de aprendizaje de saberes y de habilidades. El primero, reflexivo, concienciador y por lo mismo lento, relacionado con juicios, dilemas, debates; el segundo, objetivo, comprensible, asimilable en la memoria. Por lo anterior, se requiere que tanto al enseñar como al evaluar, el profesor: Estimule el juicio crítico. Fomente actitudes positivas. Plantee dilemas, problemas, casos, que generen conflictos de valor en el sentimiento del alumno, que lo llamen a la reflexión, que lo lleven a desarrollar un sistema argumentativo y a adoptar posturas reales o simuladas en el debate, Así centrada la evaluación de actitudes y valores en el planteamiento de dilemas, problemas, casos, Bolívar (1995) sugiere que estos objetos de estudio:

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Sean comprensibles y sencillos, centrados en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. Generen en el grupo de alumnos un clima de confianza y apertura, que favorezca la comunicación y el intercambio de opiniones, lo que supone haber desarrollado un conjunto de habilidades previas en los alumnos. Se adapten al nivel medio de desarrollo cognitivo-moral del grupo de alumnos, pues en caso contrario, no captarán el conflicto moral involucrado aunque comprendan el significado. Sean abiertos y, por tanto, sin una respuesta unívoca, para que puedan promover la discusión moral. Estén confeccionados y presentados de tal forma que lo importante sea, más que elegir una opción moral, dar las razones que fundamenten la opción elegida.