26-SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y NAVARRO: COMPARACIÓN...

REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Revista Arista Digital http://www.afapna.es/web/aristadigital

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Núm. 2 – Noviembre 2010

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

AUTOR: Adrián Mauleón Carranza

CENTRO EDUCATIVO: Gareseko ikastetxe Publikoa. Colegio Público

Puente la Reina.

ISSN: 2172-4202

26-SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y

NAVARRO: COMPARACIÓN DE LAS

METODOLOGÍAS DE LA ENSEÑANZA

DEL INGLÉS

INTRODUCCIÓN

El principal objetivo de este trabajo es mostrar cómo se enseña una lengua extranjera en diferentes sistemas educativos. Analizaremos cómo se realiza la enseñanza del inglés en los sistemas educativos de Noruega y Navarra. El motivo que nos ha llevado a realizarlo es por un lado, poder conocer cómo se organiza el sistema educativo de ambos países y por otro, conocer cuál es la metodología empleada. Por otro lado, como docentes de inglés, nos gustaría conocer la metodología empleada en noruega a la hora de impartir inglés.

Quisiéramos dar las gracias a todas las personas e instituciones que nos han ayudado en la realización del trabajo. En primer lugar, agradecer a la Universidad de Oslo por habernos facilitado la información sobre el sistema educativo noruego y el currículo oficial de la lengua inglesa. En segundo lugar, dar las gracias también a los colegios Loren (Oslo) y Boltelokka (Oslo) por facilitarnos la visita a las escuelas y proveernos de la información necesaria sobre la metodología que emplean en los colegios a la hora de impartir inglés.

Contenido

Introducción 188

Marco Teórico 191

Contexto 191

Visión del lenguaje 197

Proceso enseñanza-aprendizaje 201

Teorías sobre el proceso enseñanza-aprendizaje

de una lengua extranjera 205

Currículos área inglés Noruega y Navarra 213

Competencias Básicas 216

Organización del sistema educativo Noruego

y Navarro 219

Marco Práctico 225

Programa de enseñanza del inglés en Noruega 225

Método de la enseñanza del inglés en Navarra 245

Conclusión 256

Bibliografía 261

Anexos 262

01/11/2010

Número 2



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ISSN: 2172-4202

INTRODUCCIÓN

El principal objetivo de este trabajo es mostrar cómo se enseña una lengua extranjera en diferentes sistemas educativos, analizando cómo se realiza la enseñanza del inglés en los sistemas educativos de Noruega y Navarra. Para trabajar este tema, es imprescindible primero crear un marco teórico. A continuación se muestran los puntos que trataremos dentro de nuestro marco teórico:

MARCO TEÓRICO

Contexto: Información sobre Noruega y Navarra Visión del lenguaje:

¿Que es el lenguaje?

Lenguaje, comunicación e idioma. Visiones del lenguaje y proceso enseñanza-aprendizaje:

Chomsky, teoría del lenguaje.

Vigotsky, visión cultura.

Piaget, psicología genética. Teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera

inglés:

Hipótesis del “input” de Stephen krashen.

Presentación, Práctica y Producción.

Total Physical Response (Enseñanza basada en órdenes).

Currículos del la asignatura inglés en Noruega y Navarra Competencias Básicas Organización del sistema educativo Noruego y Navarro

MARCO PRÁCTICO

Tras definir el marco teórico, otro aspecto que desarrollaremos será el inglés como idioma, es decir, veremos qué metodologías se emplean en los dos países a la hora de enseñar inglés, concretamente, cómo se enseña en los dos países la visión del lenguaje. Cuando tratemos la metodología, mencionaremos qué similitudes y diferencias hay entre los dos países, para ello utilizaremos estos indicadores:

Programa de la enseñanza del inglés en Noruega:

¿Qué teorías del lenguaje se reflejan a la hora de enseñar inglés en Noruega?

¿Dónde se refleja esta teoría? ¿En los libros? ¿En el material? Si se refleja, ¿cómo se refleja?

Proceso enseñanza-aprendizaje sobre la lengua extranjera Inglés:



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¿Cómo enseña el profesor inglés? ¿Qué proceso de enseñanza-aprendizaje utiliza el profesor? Si lo trabaja ¿cómo y dónde lo trabaja? ¿En los libros? ¿En el material?

Programa de la enseñanza del inglés en Navarra:

¿Qué programas hay en los colegios públicos de Navarra a la hora de enseñar inglés?

¿Qué teorías del lenguaje se reflejan a la hora de enseñar inglés en Navarra?

¿Dónde se refleja esta teoría? ¿En los libros? ¿En el material? Si se refleja, ¿cómo se refleja?

Proceso enseñanza-aprendizaje sobre la lengua extranjera Inglés:

¿Cómo enseña el profesor inglés? ¿Qué proceso de enseñanza-aprendizaje utiliza el profesor? Si lo trabaja ¿cómo y dónde lo trabaja? ¿En los libros? ¿En el material?

CONCLUSIÓN

En este último apartado, hablaremos de las conclusiones: cuáles han sido las similitudes y diferencias que hemos encontrado a la hora de enseñar inglés en Noruega y en Navarra. Así mismo, analizaremos cuál es la metodología más apropiada o como mejores resultados para enseñar inglés: ¿la de Noruega o Navarra? ¿Qué se puede deducir después de ver las dos metodologías?



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MARCO TEÓRICO

En este apartado, crearemos el marco teórico. En primer lugar, daremos información sobre Noruega y Navarra, es decir, crearemos el contexto. En segundo lugar, hablaremos sobre qué es el lenguaje y cuáles son las teorías del lenguaje. En tercer lugar, mostraremos las diferentes teorías del lenguaje que hay hoy en día para aprender un idioma. Por último, mencionaremos qué dicen los currículos del área de inglés en los dos países, qué son las competencias básicas y cómo se organizan los sistemas educativos.

CONTEXTO

NORUEGA

El Reino de Noruega o simplemente Noruega (en noruego Kongeriket Norge, en nynorsk Kongeriket Noreg, en sami Norga gonagasriika), es un estado monárquico de Europa septentrional que, con Suecia, forman la península escandinava que junto con Dinamarca conforman Escandinavia, siendo Noruega la parte más occidental de dicha región. Las islas de Svalbard y Jan Mayen son también parte de su territorio. La soberanía sobre Svalbard fue establecida por el tratado de Svalbard firmado en 1920. La Isla de Bouvet en el Atlántico Sur y la Isla de Pedro I en el sur del océano Pacífico se consideran dependencias y por lo tanto no conforman parte del reino como tal. Noruega es uno de los países que reclama territorio en Antártida (la Dronning Maud Land o Tierra de la Reina Maud).

El país tiene límites con Suecia, Finlandia y Rusia. La larga extensión de la costa noruega sobre el Atlántico Norte es escenario para sus famosos fiordos, valles de origen glaciar.

Desde la II Guerra Mundial, Noruega ha experimentado un rápido crecimiento económico y es en la actualidad uno de los países más ricos del mundo según el rango de su PIB (producto interior bruto) que lo pone en un segundo lugar, con un sistema escandinavo de provisión de bienestar social. Noruega es además el tercer exportador de petróleo del mundo después de Rusia y Arabia Saudita, y su industria del crudo hace una cuarta parte de su PIB nacional. El país es además abundante en recursos naturales como gas, energía hidroeléctrica, pesca, silvicultura y minerales. En 2006 era el segundo exportador mundial de pesca marítima después de China. Otros sectores de su economía incluyen la industria alimenticia, construcción naval, metalurgia, producción química, minería y producción de papel. Noruega se encuentra clasificado actualmente como el país con mejor índice de desarrollo humano. Es también el país más pacífico del mundo de acuerdo a un estudio de Global Peace de 2007.Es además uno de los países fundadores de la Organización de las Naciones Unidas.

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_noruego

http://es.wikipedia.org/wiki/Nynorsk

http://es.wikipedia.org/wiki/Sami

http://es.wikipedia.org/wiki/Europa_septentrional

http://es.wikipedia.org/wiki/Suecia

http://es.wikipedia.org/wiki/Pen%C3%ADnsula_escandinava

http://es.wikipedia.org/wiki/Dinamarca

http://es.wikipedia.org/wiki/Escandinavia

http://es.wikipedia.org/wiki/Svalbard

http://es.wikipedia.org/wiki/Jan_Mayen

http://es.wikipedia.org/wiki/Svalbard

http://es.wikipedia.org/wiki/Tratado_de_Svalbard

http://es.wikipedia.org/wiki/1920

http://es.wikipedia.org/wiki/Isla_de_Bouvet

http://es.wikipedia.org/wiki/Isla_de_Pedro_I

http://es.wikipedia.org/wiki/Ant%C3%A1rtida

http://es.wikipedia.org/wiki/Rusia

http://es.wikipedia.org/wiki/Atl%C3%A1ntico_Norte

http://es.wikipedia.org/wiki/Fiordo

http://es.wikipedia.org/wiki/Glaciar

http://es.wikipedia.org/wiki/II_Guerra_Mundial

http://es.wikipedia.org/wiki/PIB

http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Pa%C3%ADses_por_PIB_(nominal)_per_c%C3%A1pita



http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Provisi%C3%B3n_de_bienestar_social&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Petr%C3%B3leo

http://es.wikipedia.org/wiki/Arabia_Saudita

http://es.wikipedia.org/wiki/Gas


http://es.wikipedia.org/wiki/China

http://es.wikipedia.org/wiki/Construcci%C3%B3n_naval

http://es.wikipedia.org/wiki/Organizaci%C3%B3n_de_las_Naciones_Unidas



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El idioma oficial es el noruego, una lengua nor-germánica relacionada directamente con el danés y el sueco. En su mayor parte los hablantes de noruego, danés y sueco pueden entenderse fácilmente entre sí.

Economía

Noruega cuenta con una economía próspera y rica, combinando una actividad de mercado libre con intervención estatal dando como lugar a que su población viva en un estado de bienestar, con bajos niveles de desigualdad y de corrupción. El gobierno controla áreas claves, tales como el vital sector del petróleo (a través de empresas estatales de gran escala). El país se encuentra ampliamente provisto de recursos naturales - petróleo, energía hidráulica, pescado, bosques y minerales - y es altamente dependiente de su producción de petróleo y los precios internacionales del mismo; en 1999, el petróleo y gasolina constituían el 35% de las exportaciones. Sólo Arabia Saudita y Rusia exportan más petróleo que Noruega, la cual se encuentra fuera de la OPEP. (Organización de países exportadores de petróleo)

Noruega optó por permanecer fuera de la Unión Europea durante un referéndum en 1972 y nuevamente en 1994. Sin embargo, Noruega, junto con Islandia y Liechtenstein, participan en el mercado único de la UE a través del acuerdo del Área Económica Europea. Las principales razones por las que la población noruega rechaza entrar en la UE son el gran nivel de vida del que gozan, debido a los grandes ingresos por producción del petróleo, el país escandinavo en la UE tendría un papel de donación de recursos económicos a los países más débiles. Por otra parte, muy probablemente deberían reconsiderar su caza masiva de ballenas, algo que no está bien visto por la UE, Unión Europea.

El crecimiento económico mejoró en 2000 hasta el 2,7%, comparado con el mucho más pobre 0,8% de 1999, pero volvió a caer a 1,3% en 2001. El

Exportaciones a Importaciones de

País Porcentaje País Porcentaje

Reino Unido 25.5 % Suecia 13.6 %

Alemania 12.6 % Alemania 12.8 %

Países Bajos 9.9 % Reino Unido 6.8 %

Francia 9.1 % Dinamarca 7.2 %

Estados Unidos 6.7 % Estados Unidos 5.0 %

Otros 36.2 % Otros 54.6 %

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_noruego

http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguas_n%C3%B3rdicas

http://es.wikipedia.org/wiki/Petr%C3%B3leo

http://es.wikipedia.org/wiki/Energ%C3%ADa_hidr%C3%A1ulica

http://es.wikipedia.org/wiki/Pescado

http://es.wikipedia.org/wiki/Bosque


http://es.wikipedia.org/wiki/Gasolina

http://es.wikipedia.org/wiki/Arabia_Saudita

http://es.wikipedia.org/wiki/Rusia

http://es.wikipedia.org/wiki/OPEP



http://es.wikipedia.org/wiki/Islandia

http://es.wikipedia.org/wiki/Liechtenstein



http://es.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido

http://es.wikipedia.org/wiki/Suecia

http://es.wikipedia.org/wiki/Alemania

http://es.wikipedia.org/wiki/Alemania

http://es.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADses_Bajos

http://es.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/Dinamarca

http://es.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos

http://es.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Flag_of_Germany.svg

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Flag_of_Germany.svg



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gobierno avanzó hacia la privatización en 2000, vendiendo un tercio de la empresa de petróleo Statoil, hasta ese entonces 100% estatal. Aunque posiblemente con la calidad de vida más alta del mundo, los noruegos comienzan a preocuparse, ya que se estima que dentro de las dos próximas décadas el petróleo comience a escasear. En consecuencia, Noruega ha estado guardando su superávit presupuestario impulsado por el petróleo en un fondo estatal del petróleo, el cual es invertido en el exterior y es evaluado (hacia el 26 de noviembre de 2003) en 114,000 millones de dólares estadounidenses.

Organización territorial

Noruega se divide en 19 provincias administrativas llamadas fylke (fylker en plural) y 434 municipios (kommuner).

Akershus

Aust-Agder

Buskerud

Finnmark

Hedmark

Nordland

Nord-Trøndelag

Oppland

Oslo (capital)

Østfold

Sør-Trøndelag

Telemark

Troms

Vest-Agder

Vestfold

http://es.wikipedia.org/wiki/Statoil


http://es.wikipedia.org/wiki/Mill%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/D%C3%B3lar_estadounidense



http://es.wikipedia.org/wiki/Fylke

http://es.wikipedia.org/wiki/Municipio

http://eu.wikipedia.org/wiki/Akershus

http://eu.wikipedia.org/wiki/Aust-Agder

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Buskerud&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Finnmark&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/wiki/Hedmark

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Nordland&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Nord-Tr%C3%B8ndelag&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/wiki/Oppland

http://eu.wikipedia.org/wiki/Oslo

http://eu.wikipedia.org/wiki/%C3%98stfold

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=S%C3%B8r-Tr%C3%B8ndelag&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Telemark&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Troms&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Vest-Agder&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Vestfold&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/wiki/Fitxategi:Norway_counties.svg



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Hordaland

ÇMøre og Romsdal

Rogaland

Sogn og Fjordane

Idioma

La lengua germánica de Noruega presenta dos formas escritas oficiales: el bokmål y el nynorsk. Ambas son reconocidas como lenguas oficiales, utilizándose en la Administración pública, escuelas, iglesias y medios de comunicación; si bien el bokmål es utilizado por una gran mayoría (85-90%). El noruego es la lengua nativa de aproximadamente el 95% de la población, si bien existen muchos dialectos que pueden diferir significativamente en sus variantes escritas. En general, la mayoría de dichos dialectos pueden entenderse entre sí, aunque algunos pueden requerir un esfuerzo considerable por parte del oyente.

Varias lenguas ugrofinesas sami son habladas y escritas en todo el país, especialmente en el norte por el pueblo sami. Los oradores tienen derecho a recibir educación en lengua sami, sin importar donde viven, y a recibir comunicaciones del Gobierno en varias lenguas sami. La minoría kven habla el idioma ugrofinés kven o el finlandés. Actualmente, Noruega no cuenta con una lengua de signos propia y oficial.

El noruego es similar a las otras lenguas de los países escandinavos, como el sueco y el danés. Las tres lenguas son mutuamente comprensibles, y pueden ser y de hecho son empleadas en la comunicación entre los habitantes de Escandinavia. Como resultado de la cooperación en el Consejo Nórdico, los habitantes de todos los países nórdicos, incluyendo Islandia y Finlandia, tienen el derecho a comunicarse con las autoridades noruegas en sus respectivas lenguas.

A los estudiantes noruegos hijos de inmigrantes se les estimula a aprender la lengua noruega. Igualmente, el Gobierno ofrece cursos de idioma para aquellos inmigrantes que deseen obtener la ciudadanía noruega.

El inglés es la principal lengua extranjera enseñada en las escuelas primarias de Noruega. La mayoría de la población lo habla de forma fluida, especialmente los nacidos después de la Segunda Guerra Mundial. El alemán, el francés o el español son también comúnmente enseñados como segunda o tercera lengua. Otros idiomas como ruso, japonés, italiano, latín y raramente chino (mandarín) están disponibles en algunas escuelas, sobre todo en las ciudades. Con todo, el inglés, el alemán y el francés fueron considerados los principales idiomas extranjeros en Noruega; por ejemplo, se utilizaron en el pasaporte noruego hasta la década de 1990 y existe un derecho por el que los estudiantes universitarios pueden utilizar dichos idiomas al presentar su tesis.

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Hordaland&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%B8re_og_Romsdal&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/w/index.php?title=Rogaland&action=edit&redlink=1

http://eu.wikipedia.org/wiki/Sogn_og_Fjordane



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NAVARRA

Navarra (en euskera: Nafarroa), denominada oficialmente Comunidad Foral de Navarra (en euskera: Nafarroako Foru Komunitatea) es una comunidad foral española situada en el norte de la Península Ibérica. Limita al norte con Francia (departamento de Pirineos Atlánticos), al este y sureste con la comunidad autónoma de Aragón (provincias de Huesca y Zaragoza), por el sur con la de La Rioja y por el oeste con la del País Vasco (provincias de Álava y Guipúzcoa).

Está compuesta por 272 municipios y cuenta con una población de 636.038 habitantes (2010), de la que aproximadamente un tercio vive en la capital, Pamplona (198.491 habitantes), y más de la mitad en el área metropolitana de la misma (328.511 habitantes).

Economía

Navarra ha vivido en los últimos 50 años una profunda transformación socioeconómica. El despegue industrial iniciado en la década de los sesenta, gracias en buena parte al Programa de Promoción Industrial impulsado por la Administración Foral a partir de 1964, significó el paso de una economía basada en la agricultura, que ocupaba entonces a la mitad de la población activa, a una economía equilibrada y dinámica, propia de una región moderna.

Este panorama fijó las bases de la situación actual de la economía Navarra, cuyos principales activos son su estructura productiva equilibrada, su excelente posición geográfica, sus buenas infraestructuras, su fuerte grado de apertura al exterior y su autonomía fiscal. El motor de esta transformación ha sido la industria.

Así, en la estructura del Valor Añadido Bruto (VAB) de Navarra correspondiente al año 2007, el sector industrial presenta una participación del 28,5% sobre el total regional, frente al 18% que alcanza dicho sector en el conjunto nacional.

El importante desarrollo de los servicios a lo largo de las dos últimas décadas, consustancial con el proceso de terciarización seguido por las economías más avanzadas, no ha supuesto que en Navarra se desdibujase en los comienzos del presente siglo este rasgo fuertemente industrial de su economía.

Organización territorial

En la Edad Media, y durante la vigencia de la Diputación Provincial, las Merindades tuvieron protagonismo como ente territorial e incluso como demarcación electoral (desde 1841 hasta el final del franquismo, la merindad desempeñó funciones de circunscripción electoral para las elecciones provinciales de los diputados forales; también fue la circunscripción electoral utilizada en la elección de los integrantes del Parlamento Foral en la

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_euskera

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_euskera

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunidad_foral



http://es.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%B1a

http://es.wikipedia.org/wiki/Pen%C3%ADnsula_Ib%C3%A9rica

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/Pirineos_Atl%C3%A1nticos

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunidad_Aut%C3%B3noma_de_Arag%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Huesca

http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Zaragoza

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunidad_Aut%C3%B3noma_de_La_Rioja

http://es.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADs_Vasco

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81lava

http://es.wikipedia.org/wiki/Guip%C3%BAzcoa

http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Municipios_de_Navarra


http://es.wikipedia.org/wiki/Pamplona

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81rea_metropolitana_de_Pamplona



http://es.wikipedia.org/wiki/Merindades_de_Navarra



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legislatura autonómica 1979-1983). Actualmente las merindades carecen de competencias administrativas, si bien sus territorios coinciden con los actuales partidos judiciales (aunque en dos de ellas cambia la ciudad de referencia).

Merindades

Merindades históricas de Navarra. En verde: merindad de Pamplona; en azul: merindad de Estella; en rojo, merindad de Sangüesa; en marrón: merindad de Olite; en amarillo, merindad de Tudela; en morado, merindad histórica de Baja Navarra

Navarra se ha dividido históricamente en Merindades:

Merindad de Pamplona / Iruñeko merindadea Merindad de Tudela / Tuterako merindadea Merindad de Estella / Lizarrako merindadea Merindad de Olite / Erriberako merindadea Merindad de Sangüesa / Zangozako merindadea

Hasta 1530, el Reino de Navarra incluyó también el territorio de Baja Navarra, conocida general pero impropiamente como Sexta Merindad o Merindad de Ultrapuertos, ya que se gobernaba desde Sangüesa. Su ciudad más importante es San Juan Pie de Puerto

Idioma

En Navarra se hablan dos lenguas en la actualidad, el castellano y el euskera. Tanto el castellano como el euskera son lenguas propias y oficiales en Navarra. El castellano lo es en toda la comunidad foral mientras que el euskera sólo en las zonas que la Ley Foral del Vascuence especifica. El euskera se habla en la zona centro y norte del territorio, siendo la lengua

http://es.wikipedia.org/wiki/Partido_judicial

http://es.wikipedia.org/wiki/Merindades_de_Navarra

http://es.wikipedia.org/wiki/Merindad_de_Pamplona

http://es.wikipedia.org/wiki/Merindad_de_Tudela

http://es.wikipedia.org/wiki/Merindad_de_Estella

http://es.wikipedia.org/wiki/Merindad_de_Olite

http://es.wikipedia.org/wiki/Merindad_de_Sang%C3%BCesa

http://es.wikipedia.org/wiki/Reino_de_Navarra

http://es.wikipedia.org/wiki/Baja_Navarra

http://es.wikipedia.org/wiki/Sang%C3%BCesa

http://es.wikipedia.org/wiki/San_Juan_Pie_de_Puerto

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_espa%C3%B1ol

http://es.wikipedia.org/wiki/Euskera

http://es.wikipedia.org/wiki/Lengua_propia

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Navarra_-_Mapa_municipal_6_Merindades.svg

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Navarra_-_Mapa_municipal_6_Merindades.svg



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materna de una mayoría de la población en el norte y extremo noroeste. En el conjunto de Navarra, el castellano es la lengua materna del 88,9% de la población, el euskera del 7,0%, el 2,1% tiene ambas lenguas como maternas y el 2,1% restante tiene otra lengua como lengua materna. Actualmente aumenta el número de personas que conocen el euskera en Navarra.

VISIÓN DEL LENGUAJE

En este apartado, hablaremos sobre el lenguaje. En primer lugar, daremos la definición de qué es el lenguaje, comunicación e idioma. Seguidamente, hablaremos sobre la visión del lenguaje y proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2.1 ¿Qué es el Lenguaje?

Después de ver varias definiciones del lenguaje, así podríamos definir el lenguaje. Como bien dice Vila, Ignasi (1990): el lenguaje humano como conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación.

2.2.2 Lenguaje, Comunicación e idioma.

El habla y el lenguaje son las herramientas que los seres humanos emplean para comunicar o intercambiar pensamientos, ideas y emociones.

El idioma o lengua es el conjunto de reglas compartidas por los individuos que se están comunicando, que les permite intercambiar esos pensamientos, ideas o emociones.

El habla es la conversación, una de las formas de expresar el idioma (la fonación). El idioma también puede expresarse mediante la escritura, el lenguaje de señas, o los gestos en el caso de las personas que tienen trastornos neurológicos y que dependen de guiños de los ojos o de los movimientos de la boca para comunicarse.

El concepto de lenguaje

Las condiciones básicas de la vida social son: comprender y expresar. Comprender es apropiarse de la realidad, clasificándola ordenadamente según las palabras comunicadas. Expresar es hacer eficaz nuestra voluntad, actuando sobre los demás para dejar constancia de nuestra presencia. En este proceso, el lenguaje actúa como cauce y medio.

No existe tribu ni pueblo, por primitivo que sea, que no disponga de un lenguaje como medio de comunicación. Pero como con tantas otras palabras, también el lenguaje es un vocablo que se emplea en varios sentidos. En un sentido amplio y hasta metafórico se habla del lenguaje de las flores, del de

http://es.wikipedia.org/wiki/Lengua_materna



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las señales de tránsito, etc., pero, principalmente, entendemos por lenguaje, el lenguaje humano como el conjunto de signos articulados por medio de los cuales se comunican las personas; o sea, un conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de comunicación.

La palabra lenguaje se aplica a la manera de comunicarse y expresarse los animales; pero sus procedimientos comunicativos, aunque sean de gran sutileza, como sucede con las abejas o las hormigas, no es lenguaje en sentido estricto o, al menos, no se poseen estudios ni conocimientos muy seguros de este tipo de lenguaje. El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que sólo a él pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y expresar mensajes.

El lenguaje se ha formado en el seno de la sociedad. Es el hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capacidad que toda persona tiene de comunicarse con los demás, mediante signos orales o escritos.

Conocemos que los animales por una actuación instintiva conservan las costumbres y las realizan de la misma forma que sus antepasados. Por el contrario, el hombre, precisamente gracias al lenguaje, conoce su pasado; puede comprender su presente y puede organizar su futuro de la forma que libremente elige.

El lenguaje es una facultad humana independientemente de que empleemos un idioma u otro.

El lenguaje comunicante es hablado, pero puede ser escrito, pictográfico, mímico, etc. Casi todo se reduce al primero, es decir al lenguaje hablado.

Hay una ciencia que estudia al lenguaje, es la lingüística. Esta ciencia considera que el lenguaje es un sistema de signos, es decir, un sistema de oraciones articuladas con significado, que sirven para que los seres humanos se comuniquen.

El concepto lenguaje es una generalización que se ha adoptado por comodidad o conveniencia para poder estudiar lo que es común en todas las lenguas o para establecer semejanzas y diferencias entre dos o más idiomas (o lenguas) a través del tiempo o en un momento de su historia.

Existen muchas lenguas (o idiomas), pero el que habla una lengua no puede comunicarse con el que habla otra, excepto si ha aprendido a traducirla.

La lengua (el idioma), es como una propiedad comunal, cada individuo se sirve de ella según sus necesidades y posibilidades. A esa manera que tiene cada persona para utilizar la lengua se le llama “habla”.

Proceso de la “Comunicación”:

Para que haya comunicación es necesario que exista el deseo de querer decir algo a alguien, es decir, debe haber intención comunicativa. En el acto de la comunicación, llamado también circuito del habla, distinguiremos los siguientes factores.



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o Emisor o transmisor: Es el que emite o transmite un mensaje. Inicio de la comunicación.

o Receptor: Es el que recibe el mensaje; la persona a quien va dirigido el mensaje.

o Mensaje: Es todo lo que se emite o transmite. o Código: Conjunto de unidades o signos lingüísticos que usamos para

traducir o transmitir el mensaje. o Canal: Es el medio a través del cual llega el mensaje del emisor al

receptor.

Cuando nos comunicamos, empleamos la lengua oral o escrita, usamos un código. La lengua es un sistema de signos lingüísticos que se combinan conforme a ciertas características del receptor. Por ejemplo, la lengua española posee un código formado por las 28 letras del alfabeto. No podemos usar este código si deseamos comunicarnos con un alemán o un inglés porque ellos dominan otro código lingüístico, a menos que la persona hable también el español. Así como las lenguas, hay también otros medios de comunicación que poseen código. Ejemplo: Sistema Braile, Sistema Morse, Sistema de Semáforos; todos estos medios comunicación poseen un código.

Funciones del Lenguaje:

Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones del mismo que pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicación oral y del escritor, en la comunicación escrita) frente al proceso comunicativo.

El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una admiración, o para preguntar o dar una orden. Según sea como utilicemos las distintas oraciones que expresan dichas realidades, será la función que desempeñe el lenguaje.

El lenguaje tiene seis funciones:

1. Función Emotiva

2. Función Conativa

3. Función Referencial

4. Función Metalingüística

5. Función Fática

6. Función Poética

Emisor (función emotiva)

Situación (situación funcional)

Receptor (función conativa)

Contexto (función referencial)

Mensaje (función poética)

Código (función metalingüística)

Contacto o Canal (función fática)



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1. Función emotiva: El mensaje que emite el emisor hace referencia a lo que siente, su yo íntimo, predominando él, sobre todos los demás factores que constituyen el proceso de comunicación.

Las formas lingüísticas en las que se realiza esta función corresponden a interjecciones y a las oraciones exclamativas.

Ej.: - ¡Ay! ¡Qué dolor de cabeza!

-¡Qué gusto de verte!

-¡Qué rico el postre!

2. Función Conativa: El receptor predomina sobre los otros factores de la comunicación, pues la comunicación está centrada en la persona del tú, de quien se espera la realización de un acto o una respuesta.

Las formas lingüísticas en las que se realiza preferentemente la función conativa corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas.

Ej.:

- Pedro, haga el favor de traer más café

- ¿Trajiste la carta?

- Andrés, cierra la ventana, por favor

3. Función referencial: El acto de comunicación está centrado en el contexto, o sea, en el tema o asunto del que se está haciendo referencia. Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, pudiendo ser afirmativas o negativas.

Ej.:

- El hombre es animal racional

- La fórmula del Ozono es O

- No hace frío

- Las clases se suspenden hasta la tercera hora

4. Función metalingüística: Se centra en el código mismo de la lengua. Es el código el factor predominante.

Ej.:

- Pedrito no sabe muchas palabras y le pregunta a su papá: ¿Qué significa la palabra “canalla”?

- Ana se encuentra con una amiga y le dice: Sara, ¿A qué operación quirúrgica te refieres?

5. Función fática: Consiste en iniciar, interrumpir, continuar o finalizar la comunicación.

Para este fin existen Fórmulas de Saludo (Buenos días, ¡Hola!, ¿Cómo estas?, etc.), Fórmulas de Despedida (Adiós, Hasta luego, Nos vemos, Que



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lo pases bien, etc.) y Fórmulas que se utilizan para Interrumpir una conversación y luego continuarla (Perdón..., Espere un momentito..., Como le decía..., Hablábamos de..., etc.).

6. Función poética: Se utiliza preferentemente en la literatura. El acto de comunicación está centrado en el mensaje mismo, en su disposición, en la forma como éste se trasmite. Entre los recursos expresivos utilizados están la rima, la aliteración, etc.

Ej.:

- “Bien vestido, bien recibido”

- “Casa Zabala, la que al vender, regala”

PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

En este apartado hablaremos sobre las diferentes visiones del lenguaje que hay y también sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos serán los indicadores que utilizaremos:

Chomsky: Teoría del lenguaje. Vigotsky: Visión cultural. Piaget: Psicología Genética.

2.3.1 Teoría del lenguaje: Chomsky.

A principios de los años sesenta, el lingüista Noam Chomsky formulo una nueva teoría sobre adquisición de lenguas. Chomsky argumento que la única explicación plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua materna es que estos nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la lengua, de la misma forma que viene al mundo con la capacidad innata de aprender por ejemplo a caminar. Es decir, que los niños poseen una habilidad especial para descubrir reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingüístico al que están expuestos, aunque dicho input este lejos de constituir un catalogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Esta capacidad se denomino mecanismo de adquisición de lenguas (MAL). El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo que constituye los datos lingüísticos primarios o input que el niño recibe. El input es procesado por el MAL, lo cual da lugar a la generación de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua y la formulación de reglas gramaticales. Finalmente, el niño, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de las teorías chomskianas, inicialmente propuestas para explicar la adquisición de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por krashen en su modelo monitor.



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Siguiendo con la capacidad innata, tenemos que decir que Chomksy relacionaba esta capacidad innata con los conocimientos de la Gramática Universal (GU), es decir, de un conjunto de reglas gramaticales y parámetros comunes a todas y cada una de las lenguas naturales. Estas leyes formarían parte de un mecanismo, también innato, de adquisición del lenguaje (Language Adquisition Devide, LAD) que al entrar en contacto con cualquier lengua natural se activaría: las leyes de la GU se comenzarían a aplicar una tras otra a los datos de la lengua que recibe la persona y junto con otros mecanismos como los educativos, harían posible su adquisición. Este mecanismo seria el responsable de la capacidad creativa del lenguaje -capacidad que genera frases hasta el infinito a partir de un limitado numero de elementos- y a la vez explicaría por que los niños no producen determinadas frases gramaticales en su habla. Según la visión Chomskyana no es necesario un conocimiento previo no lingüístico del mundo, ni se requiere una comunicación privilegiada con otro hablante: la simple exposición a la lengua seria suficiente para la adquisición de la sintaxis y su conocimiento. En la concepción Chomskyana, esta se da independientemente del conocimiento del mundo del aprendiz, del significado y de la función comunicativa, aspectos estos últimos alejados del interés de la lingüística generativa. De este modo, la capacidad que tiene el ser humano para captar el significado de las frases- siempre ligado al contexto en que son pronunciadas-, para desentrañar la ambigüedad o para construir discurso queda fuera de la explicación que pretende el generativismo. Para esta concepción el medio seria un mero desencadenante de unas potencialidades lingüísticas humanas de orden sintáctico- la competencia-, que están a la espera de aflorar a través de la actuación. La actuación lingüística, por su parte, según este modelo, parece depender de la atención o de la capacidad que tenga el sujeto para procesar la información, no de la calidad y cantidad de sus intercambios comunicativos con el medio. Los aspectos emocionales, comunicativos o cognitivos no forman parte de las hipótesis Chomskyanas de adquisición lingüística.

2.3.2 Teoría del lenguaje: Vygotsky: Zona Desarrollo Próximo (ZDP)

Vygotsky considera el lenguaje en su origen como un instrumento social de comunicación entre las personas que se deriva en una forma “privada” o interior del habla, en pensamiento. El dominio del lenguaje, como el desarrollo intelectual en su conjunto, es fruto de la experiencia social que tiene el niño. Esta experiencia es, en gran medida, organizada por el medio: los cuidadores proporcionan actividad al niño y participan con ella, actuando de “prótesis” de su mente, facilitándole los pensamientos, conocimientos y palabras guiándole en el dominio de habilidades de muy distinto rango. El lenguaje, exterior en primera instancia, instrumento social, interpersonal, usado en y para la comunicación con los demás, se convierte paulatinamente en el instrumento que utiliza la criatura para acompañar y planificar su acción y que va



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interiorizando a medida que aprende hasta convertirlo en una facultad interior, en medio de pensamiento.

Así pues, a diferencia de Piaget, según Vygotsky, el dominio del lenguaje no aflora de modo espontáneo como resultado del crecimiento en el niño, ni se produce simplemente al ser expuesto a un medio que permite su emergencia, como sugiere Chomsky. El ser humano se hace dueño del lenguaje porque en toda cultura humana los adultos facilitan, ofrecen modelos, sostienen, por así decirlo, al niño en su proceso de apoderarse de ese medio de comunicación y pensamiento. Ese trabajo de apoyo lo llevan a cabo interviniendo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida esta como aquel espacio de actividad que permite a la criatura avanzar con ayuda de un colaborador más hábil, logrando así el desarrollo de sus capacidades intelectuales. En otras palabras, la ZDP, es La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz ( Vigotsky, 1979 )

Al proponer al niño tareas alcanzables y ayudarle en su realización, los adultos se sirven del lenguaje. La criatura, participando en esas actividades, las aprende mientras aprende el habla que se utiliza en ellas: aprende a hablar a la vez que aprende los modos de hacer en su medio cultural (aprende, p.ej., el comportamiento social que representa el saludar junto con las diferentes expresiones lingüísticas que esa función social demanda en cada circunstancia). Ese lenguaje será en principio exterior, elemento adquirido que ira convirtiéndose en instrumento de pensamiento a medida que su desarrollo avanza. Así, lo que en un principio era un instrumento de comunicación con el medio, de nexo social, pasa a ser útil fundamental de pensamiento, de individuación. Vigotsky discrepa de Piaget y postula que el origen de la inteligencia y el del lenguaje no es el mismo, que hay una fase intelectual pre-lingüística y una fase lingüística pre-intelectual en el desarrollo humano y que, sin embargo, muy pronto lenguaje y inteligencia se unen y a partir de ahí el conocimiento del mundo influye en el desarrollo del lenguaje y este en el conocimiento del mundo, alimentándose mutuamente a lo largo de toda vida.

Resumiendo, Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo sino que le va a la zaga. La teoría de la Zona de Desarrollo Próximo origina una formula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo (Vigotsky, 1986)

Proceso de Socialización

La socialización o sociabilización es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un



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repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social con otros individuos de ésta. El proceso de socialización, que debemos conceptuar como la asunción o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia y la escuela...

2.3.3 Teoría del lenguaje : Piaget, psicología genética ( Asimilación y Acomodación )

Piaget considera al individuo un ser vivo que se adapta al medio y lo hace valiéndose de la inteligencia. Esta es en esencia una organización, un caso particular de adaptación biológica que acomoda al ser humano al medio, estructurando sus experiencias y organizándolas en esquemas. Cada aprendizaje se basa necesariamente en aprendizajes previos, de tal modo que cada nueva experiencia deberá modificarse en el grado necesario (Acomodación) para adaptarse a la estructura mental ya construida, que se transformara a su vez con la Asimilación de esa experiencia, dando lugar a un nuevo equilibrio entre el organismo y el medio. Algunas experiencias, no obstante, no se adaptan y por ello son rechazadas. El modelo del mundo se va así ajustando, a medida que nuevos elementos se incorporan a los esquemas anteriores modificándolos y dando lugar a nuevas estructuras, cada vez más complejas.

A partir de esta dotación de los mecanismos de Asimilación, Acomodación y Equilibración, y gracias a su interacción con el medio- los objetos y las personas que le rodean- el niño va construyendo el conocimiento. Si su relación con el medio es adecuada. Si recibe suficiente “alimento” de el, el desarrollo intelectual se produce y el lenguaje surge, emerge como un subproducto del desarrollo de operaciones cognitivas no lingüísticas.

Así pues, para Piaget, que considera su posición como alternativa tanto al empirismo como al innatismo, el lenguaje es el resultado de las operaciones de la mente, el síntoma del crecimiento intelectual del ser humano. Considerándolo consecuencia y no causa. Piaget no acepta la idea de que ayudar al desarrollo cognitivo no lingüístico o pueda alimentarlo, ni tampoco explica en que medida influye este en la adquisición y desarrollo de aquel.

El nuevo constructivismo ha revisado estas concepciones y ha intentado explicar de forma más cabal las relaciones entre cognición y desarrollo del lenguaje. Sus investigaciones han revelado que el lenguaje infantil es un sistema complejo, regido por sus propias leyes. De hecho, el desarrollo lingüístico de los niños no da como resultado un habla en cuyas primeras etapas haya errores que en las posteriores, ni un proceso de creación de estructuras cada vez menos “ incorrectas”, sino que en cada momento de su evolución forma un sistema con leyes propias, donde cada elemento lingüístico esta situado en relación con los demás, y donde un cambio en una parte del sistema requiere reorganización del conjunto: el niño esta

http://es.wikipedia.org/wiki/Estructura_social

http://es.wikipedia.org/wiki/Agente_social



http://es.wikipedia.org/wiki/Individuo

http://es.wikipedia.org/wiki/Familia

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela



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constantemente elaborando hipótesis sobre la base input recibido y comprobando esa hipótesis en el habla y la comprensión. Efectivamente, a medida que el lenguaje se desarrolla, esas hipótesis son constantemente revisadas, reformadas o, a veces, abandonadas.

TEORÍAS SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

En este apartado, hablaremos sobre las diferentes teorías que hay para aprender un idioma mediante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Estos serán los indicadores que utilizaremos:

Stephen krashen: Teoría del Input Audiloingüística o Audiolingualismo Presentación, Práctica, Producción Total Physical Response (Enseñanza basada en órdenes.)

2.4.1 Stephen krashen: Teoría del Input

Stephen krashen, siguiendo las teorías de Chomsky concibe la adquisición como un proceso de evolución mental, personal e interior en el que los aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Según este modelo, el aprendizaje tiene lugar automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y no la causa del mismo. Krashen desarrolló su modelo en cinco hipótesis. Nosotros solo mencionaremos cuatro.

1- La hipótesis de la adquisición frente al aprendizaje.

Esta hipótesis señala que los aprendices tienen dos formas diferentes de desarrollar su competencia en lengua meta. Una es la adquisición, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda es el aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisición es descrita como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los niños al aprender su lengua materna y, por lo tanto, es considerada por Krashen como la forma natural de desarrollar las habilidades lingüísticas. Por el contrario, el aprendizaje se refiere al conocimiento explícito de las reglas formales de la lengua y a la capacidad de verbalizarlas. Krashen opina que sólo la lengua es adquirida resulta útil para una comunicación natural fluida.

2- La hipótesis del Orden Natural.

La hipótesis del orden natural de adquisición afirma que las estructuras de la lengua son adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con



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diferentes lenguas maternas. Es decir, existen ciertas estructuras que tienden a ser adquiridas en los momentos iniciales de contacto con la lengua, mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sitúa en estadios avanzados.

3- La hipótesis del Monitor.

La hipótesis del Monitor establece que el aprendizaje consciente desempeña una función muy limitada en la actuación lingüística del aprendiz, ya que sólo puede ser utilizado como monitor o corrector de las producciones iniciadas por el sistema adquirido y esto sólo puede ocurrir si se dan ciertas condiciones: 1) el hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar; 2) el hablante debe fijarse en la forma, y 3) el hablante debe conocer la regla. Estas condiciones ocurren más fácilmente en la lengua escrita o en discursos preparados que en la conversación informal, es decir, la lengua aprendida podría ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar.

4- La hipótesis del Input Comprensible.

La cuarta hipótesis es la del input comprensible. Esta hipótesis estipula que se adquiere (no se aprende) una lengua mediante la comprensión de mensajes que están ligeramente por encima del nivel de competencia adquirida que posee el aprendiz, el llamado “input + uno “(I+1).

2.4.2 Audiolingüística o Audiolingualismo

Audiolingualismo es un método que se utiliza a la hora de enseñar una lengua extranjera. Al utilizar este método se consigue que los alumnos aprendan la lengua que se esta aprendiendo de forma directa, es decir los alumnos no utilizan su lengua materna para descifrar el significado de las nuevas palabras que están aprendiendo. Tenemos que decir que el Audiolingualismo se basa en estos principios:

Las habilidades orales y auditivas se trabajan después de haber trabajado la lectura y la escritura.

Los alumnos utilizan la lengua extranjera basándose en una conversación real.

Solo se enseña vocabulario y frases del día a día. El vocabulario específico se enseña mediante objetos reales o dibujos.

Estrategias para utilizar el método Audiolingualismo.

1- Memorización de la conversación: Los alumnos tienen que aprenderse un corto texto de memoria. Después, haciendo mímica y haciendo “role-playings” los tienen que representar. He aquí unas conversaciones que podemos tomar como ejemplos.

“Dialog One”



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Person 1: Good morning, Bill. Person 2: Good morning, Sally. Person 1: How are you? Person 2: Fine thanks, and you? Person 1: Fine. Where are you going? Person 2: I'm going to the post office. Person 1: I am too. Shall we go together? Person 2: Sure. Let's go.

“Dialog Two”

Person 1: Hello sir. Can I help you? Person 2: Hello, I am looking for some shoes. Person 1: What kind of shoes would you like? Person 2: I would like some running shoes. Person 1: Right this way, sir. Person 2: These look nice. Person 1: Those are ten dollars. Person 2: I'll buy them, thank you.

2- Crear frases utilizando palabras: El profesor dará a los alumnos unas palabras para que ellos mismos las vayan repitiendo. Las palabras se irán diciendo de atrás hacia delante. He aquí un ejemplo:

Example

Teacher: Repeat after me: Post office Class: Post office Teacher: to the post office Class: to the post office Teacher: going to the post office Class: going to the post office Teacher: I'm going to the post office. Class: I'm going to the post office.

Teacher: There's a cup on the table ... repeat Students: There's a cup on the table Teacher: Spoon Students: There's a spoon on the table Teacher: Book Students: There's a book on the table Teacher: On the chair Students: There's a book on the chair

3- Rellenar los huecos de la conversación: Los alumnos en esta actividad tendrán que completar los huecos. He aquí unos ejemplos.

Complete the Dialog



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1. Yesterday we went for a ___________________ around the school ground. The school is a __________________ building. The door is ________________________. On our walk we saw____________________________. We _________________________ to walk.

2. My name is _________________________. I am ____________________ years old. My hair is _______________________. My dress is ___________________________. I like to __________________________________.

3. My name is_________________________. I am ____________________ years old. My hair is___________________________. My pants are_______________________. My shirt is__________________________. I like to ___________________________.

4. I was on a trip to___________________________. I saw____________________. My favorite part was______________________________. The part I didn't like was _____________________________.

5. I like to _______________________________. It is my favorite thing to do because __________________________________. When I am ________________________ I feel ___________________________________. 6. Gardening is ___________________________. The things I like about gardening are_______________ _____________________________. The things that I don’t like about gardening are__________________ _____________________________________. My favorite vegetable from the garden is a ____________. 7. School is ______________________________. The best thing about school is ____________________ ________________________. The thing I like least about school is ______________________________. If I could change something about my school I would change _____________________________________ ____________________________________________________________.

4- Dictado: Teniendo en cuenta el nivel de lectura de los alumnos, el profesor escogerá un libro literario y leerá un texto varias veces. Los alumnos tendrán que escribir lo que escuchen.

5- Flashcards: Se enseñara el dibujo que aparezca en la flashcard, después se enseñara las palabras para que los alumnos junten el dibujo correspondiente con su palabra.



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2.4.3 Presentación, Práctica y Producción. ( PPP ) En este apartado, hablaremos sobre una teoría que los docentes utilizan a la hora de enseñar una lengua extranjera. A continuación daremos la definición de los tres elementos (Presentación, Práctica, Producción) Para finalizar pondremos unos ejemplos que se utilizan con este método. Presentación En la Presentación los profesores tienen que enseñar a los alumnos reglas gramaticales de cómo se estructura una frase, antes de dar tiempo de práctica a los alumnos. Un ejemplo de presentación por ejemplo es cuando en clase de inglés se trabaja el Presente Perfecto, se puede emplear este diálogo. Scott: Sorry I'm late. Have you been waiting long?

Rachel: Not really. I was a little late myself.

Rachel: I've really been looking forward to this movie. It's supposed to be hilarious. Gee, its crowded here.

Scott: Yeah. Well, at least the movie hasn't started. I think there are two seats over there.

Scott: Excuse me. Would you mind taking off your hat?

Woman with hat: What was that?

Scott: Could you please take off your hat?

Woman with hat: Oh, of course. Sorry.

Rachel (whispering): Can you believe that hair? (The woman has a big hairdo.) Let's move.

Scott: Where?

Rachel: Aren't there two seats over there in the third row?

Rachel: Excuse me.

Scott: Pardon me.

Rachel: Oh no. (A tall man is moving to the empty seat in front of her.)

Scott: I guess this is my fault. Sorry I was late.

Rachel: That's OK. It's no big deal.



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Después de que los alumnos hayan leído la conversación el profesor hará unas preguntas pero no dirá nada del presente continuo. Una vez que los alumnos hayan contestado a las preguntas, el profesor dará un listado con el vocabulario que aparece en la conversación para que lo entiendan.

Ejercicio: en la conversación encuentra alguna frase o palabra con el mismo significado que las palabras de este listado.

Excuse me. (Pardon me.)

They say the movie is funny. Could you please take off your hat? That's a strange hairdo. It's not that important. Práctica: Después de haber dado todo el material necesario de cara a como estructurar una frase, el profesor dará un tiempo para que los alumnos entre sí practiquen lo que han aprendido. En este tiempo de práctica mientras que los alumnos practican el profesor ira corrigiendo cosas que vea necesario. Tenemos que tener en cuenta que este tiempo de práctica se realiza antes de la producción que significa evaluación. Una vez que hemos presentado el presente continuo a los alumnos, el siguiente paso será hacer un ejercicio relacionado con la gramática que estén estudiando. En este ejemplo, la conversación se sitúa en la fila a la entrada de un cine. Complete the conversation with the correct verb for each numbered item.

Greg: (comes up) Hi, everybody. Sorry I'm late. ___________ (Are you waiting/Have you been waiting) long?

Jeanette: About 20 minutes. What _______, Greg? (happens/happened)?

Greg: Well, I _______(m/was) stuck in traffic for half an hour on the freeway. __________ (Are you getting/Did you get) the tickets?

Andy: Yeah. Here they are. Man, I sure hope this movie _________ (was/is) as good as the reviews ___________ (say/will say) it is.

Greg: It is. _____________ (I've seen/I've been seeing) it twice already.

Laura: You have? And you ___________ (ll want/want) to see it again?

Greg: Sure. I bet I _________ (ll like/liked) it even better this time.



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Jeanette: Guys, you __________ (have to/had to) remember that Greg __________ (was/is) a movie addict. He ________ (sees/saw) every movie that _________ (came/comes) out.

Laura: Well, I just hope this line _____________ (starts/started) moving soon.

Pair Practice

Una vez realizada la actividad, podemos poner a los alumnos en parejas para que lean el texto en alto entre ellos. Para hacer esta actividad podemos utilizar este texto. La conversación se sitúa en una tienda de video.

A: What are you looking for?

B: I've been trying to find a really good video. Any suggestions?

A: Have you seen My Left Foot? It's supposed to be very good.

B: OK. Thanks for the suggestion. I'll try it.

A: What are you looking for?

B: I've been trying to find a really good _______. Any suggestions? (Students could say comedy/drama/musical, etc.)

A: Have you seen _______? It's supposed to be very ______. (Students could say exciting/interesting/moving, etc.)

B: OK. Thanks for the suggestion. I'll try it.

Producción Después de haber presentado el material necesario y haber dado tiempo a los alumnos para practicar el último peldaño es la producción en la que el profesor evaluará a los alumnos. A continuación, este es un ejemplo que podemos utilizar para evaluar a los alumnos en la fase de producción. Improvisation: Work with a partner. Partner A, you have been trying to find something -- for example, a good novel, a funny play, a serious movie, a good bakery, a reasonable coffee shop, a good Chinese restaurant, or a cheap hotel. Have a conversation. Ask Partner B for a suggestion. Partner B, give a suggestion. Give plenty of details.

2.4.4 Total Physical Response. ( Método respuesta

física total )



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Este método, propuesto por el Dr. Asher considera que las habilidades receptivas preceden a las productivas y que las habilidades de comprensión se transfieren al resto de habilidades. Se trata de buscar la coordinación del habla y la acción subrayando la necesidad de minimizarle estrés del estudiante enfatizando el significado frente a la forma. El método se halla influenciado por la psicología humanística y recoge una concepción estructural de la lengua. El TPR está pensado primordialmente para profesores que enseñan inglés como un idioma adicional y por consiguiente como método en la enseñanza de otros idiomas.

¿Cómo se emplea TPR en el aula?

En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como “Simón dice” o juegos más complejos que incluyan gramática más compleja y escenarios más detallados. También es útil para contar historias.

Debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucción tradicional.

De acuerdo con su proponente, tiene un número de ventajas. Los estudiantes disfrutarán de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son simples y no requieren una preparación especial por parte del profesor. TPR no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades mixtas. Es bueno para los estudiantes sinestésicos que necesitan estar siempre activos en la clase. El tamaño de la clase no debería ser un problema y funciona efectivamente con niños y adultos.

Sin embargo, es reconocido que el TPR es más útil para principiantes, aunque puede ser utilizado a niveles más altos en los cuales la preparación se convierte en algo más complicado para el instructor. Este método no provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un modo creativo. Además, es sencillo sobre utilizar TPR. Cualquier novedad, si llevada por mucho tiempo, conllevará adaptación Puede ser un reto para los estudiantes tímidos.

TPR y la enseñanza de una segunda lengua

Esta técnica es especialmente útil al enseñar una segunda lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y está comúnmente aceptado que el estudiante pasará por un periodo de silencio antes de producir ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder físicamente para mostrar la comprensión de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que aprendió su lengua materna

http://es.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%B3n_dice

http://es.wikipedia.org/wiki/Dislexia

http://es.wikipedia.org/wiki/Propiocepci%C3%B3n



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Algunos juegos basados en la técnica de "Total Physical Response"

Simón dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise your hand, etc.) y las va realizando a la vez que los niños. En un segundo paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, sólo lo harán los niños. En una última variante, el profesor puede engañar a los niños realizando una acción distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el último. Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivación del grupo.

“What's the time Mr Wolf” Tradicionalmente en España se ha llamado a este juego "Un, dos tres, pollito inglés". Este juego se puede utilizar para repasar la hora y se puede adaptar a distintos niveles de la enseñanza. El que hace de lobo y se pone de cara a la pared mientras el resto del grupo está a unos diez metros de él. Todos a la vez gritan "What's the time Mr Wolf” al lobo que permanece de espaldas a la pared y que puede contestar por ejemplo "four o'clock" a la vez que se da la vuelta rápidamente. El grupo ha ido avanzado, y se quedará inmóvil al darse la vuelta el lobo. El que se mueva queda eliminado, o el grupo completo vuelve al punto de partida. Así se continuará hasta que el lobo diga "dinner time" y salga corriendo tras el grupo para atrapar a uno, que será el siguiente lobo.

CURRÍCULOS ÁREAS INGLÉS DE NORUEGA Y NAVARRA.

Currículo área Inglés Noruega

Mirando al currículo del área de inglés, tenemos que decir que la asignatura de inglés esta estructurada en áreas. A continuación, mostraremos las competencias que deben adquirir los alumnos en cada área. Áreas troncales de la asignatura

Nivel-Etapa Áreas troncales de la asignatura

1–10 Escuela elemental. Etapa superior de la educación secundaria. Primer año (Vg1) Etapa superior de la educación secundaria. Segundo año. (Vg2) (programa educación vocacional )

Aprendizaje de la lengua

Comunicación

Cultura, literatura y Sociedad



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Aprendizaje de la lengua: El objetivo es que los alumnos vean y aprendan todos los elementos que participan en la hora de aprender un idioma. Comunicación: El objetivo principal del área de comunicación es que los alumnos utilizando el idioma inglés puedan comunicarse entre sí. La comunicación se trabajara utilizando diferentes recursos como lectura, audición, escritura, y produciendo textos orales. Para que la comunicación resulte buena, los alumnos necesitarán tener unas nociones básicas sobre el idioma que estén estudiando, pero también necesitaran tener conocimientos de vocabulario a la hora de entonar, hacer frases escritas o hacer ejercicios gramaticales. Cultura Literatura y Sociedad. El objetivo principal de esta área es trabajar el idioma inglés utilizando diferentes tipos de texto. Para ello, los alumnos trabajaran diferentes expresiones que se utilizan en la lengua inglesa. Estas expresiones, son importantes cuando se trabaja las capacidades lingüísticas pero también para que el alumno aprenda cosas sobre la cultura y costumbres. Siguiendo con la literatura, hay que decir que leer textos literarios es bueno para el alumnado, ya que leyendo individualmente se aprende y se pasa un buen rato pero también les ayuda a desarrollar su propia personalidad e imaginación. Competencias Básicas: En este apartado, hablaremos sobre las competencias que se desarrollan en el currículo del área de inglés de Noruega. Estas competencias no las pondremos una tras otra, sino que utilizaremos los tres puntos mencionados anteriormente (Aprendizaje de la lengua, Comunicación y Cultura, literatura y sociedad.)

1- Aprendizaje de la lengua o idioma:

Encontrar similitudes entre expresiones y palabras del idioma materno (noruego u otro) e inglés.

Saber utilizar herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje.

Utilizar terminología específica para que los alumnos aprendan gramática y puedan describir cualquier estructura de un texto.

Los alumnos harán críticas de los elementos que utilicen en clase para exponer los trabajos, así cada cual podrá escoger el mejor para ellos mismos.

Ser capaces de contar o describir en inglés el trabajo individual que han hecho.



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2- Comunicación:

Hacer y responder preguntas simples.

Entender las instrucciones que se dan en inglés.

Ser capaces de identificar en textos orales y escritos unas palabras, expresiones o frases simples.

Utilizar expresiones orales simples para pedir o dar ayuda ( who needs help?)

Utilizar expresiones de cortesía.

Expresar los sentimientos mediante el drama, role playing …

Escribir textos cortos.

Saber expresar precios, tamaño y cantidad.

3- Cultura, literatura y sociedad:

Hacer presentaciones sobre países en el que la lengua materna sea el inglés.

Comparar el estilo de vida, tradiciones noruegas con las de los países de habla inglesa.

Hablar sobre acontecimientos históricos o personajes famosos de países de habla inglesa.

Hacer críticas sobre textos, poesías, historias, novelas de inglés de países de habla inglesa.

Currículo área inglés Navarra

Acorde con el Decreto Foral 24/2007 del 19 de marzo estos son los objetivos que tienen que alcanzar nuestros alumnos.

1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, en lengua estándar utilizando las informaciones transmitidas por dichos textos para la realización de tareas concretas y diversas relacionadas con su experiencia.

2. Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocido, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación: expresar gustos, deseos, opiniones, sentimientos o informaciones simples sobre un tema.

3. Leer de forma comprensiva textos diversos y adecuados, extrayendo información general y específica de acuerdo con una finalidad previa. Valorar la lectura como fuente de entretenimiento e información.

4. Escribir diversos tipos de texto con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.



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5. Adquirir el vocabulario preciso para conseguir una expresión adecuada, utilizando el diccionario, las técnicas auxiliares y el uso de la biblioteca como recurso básico.

6. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos como elementos básicos de la comunicación.

7. Conocer y trabajar la dimensión sociocultural.

8. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera.

9. Valorar las lenguas como un medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas.

10. Manifestar una actitud receptiva, interesada y de auto confianza en la capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua.

11. Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de esta lengua.

12. Adquirir destrezas y habilidades prácticas para el aprendizaje y transferir conocimientos y estrategias de comunicación a otras lenguas. Usar progresivamente esta lengua como medio de aprendizaje de contenidos de las áreas.

COMPETENCIAS BÁSICAS. La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes



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situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Con las áreas y materias del currículo se pretende que los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas.

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Nosotros a continuación hablaremos sobre la primera competencia, es decir de la comunicación lingüística, ya que en todas las lenguas será la misma.

Competencia en comunicación lingüística:



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Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.



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Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente _en fondo y forma_ las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalización _especialmente en lengua escrita_ esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y NAVARRO.

o Organización del sistema educativo Noruego.

Desde 1997, la enseñanza obligatoria empieza el año en que el alumno cumple seis años, y cubre diez años, hasta los dieciséis años de edad. En el sistema educativo noruego cabe distinguir las siguientes etapas: Enseñanza preescolar Es una etapa no obligatoria para niños de cero a cinco años, siendo la asistencia de los niños de cinco años en torno al 90%. Se ofrece a través de centros (barnehager) públicos o privados, que reciben subvenciones del Estado Noruego, y en ocasiones de los ayuntamientos. Desde enero de 2006, es el Ministerio de Educación e Investigación quien está a cargo de estos centros. Enseñanza básica obligatoria (Grunnskole)



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La enseñanza básica obligatoria integra la enseñanza primaria y la secundaria básica en un sistema único con una legislación común. La enseñanza básica obligatoria es gratuita en los centros públicos, mientras que en los privados, es necesario pagar una cantidad. Cubre un periodo de diez años (de los seis a los dieciséis años de edad). Está dividida en: • Educación Primaria (Barnetrinnet) de los seis a los doce años y de primer a séptimo curso. • Educación Secundaria Inferior (Unsdomstrinnet), de los trece a los dieciséis años y de octavo a décimo curso. La Dirección Noruega de Educación y Formación realiza propuestas sobre los nuevos currículos. El Ministerio de Educación toma decisiones con respecto a estos y es la Dirección Noruega de Educación y Formación, la responsable en su realización y distribución. El Diseño Curricular Nacional y la Ley de la Enseñanza establecen los objetivos y principios generales de la educación obligatoria en Noruega. Las asignaturas que se imparte en la escuela primaria y en el primer ciclo de la escuela secundaria son:

o Conocimiento Cristiano y Enseñanza Religiosa y Ética. o Noruego. o Matemáticas. o Ciencias Sociales. o Artes y Oficios. o Ciencias Naturales. o Inglés (desde el primer curso). o Lengua extranjera o afianzamiento lingüístico (en el ciclo de

secundaria). o Música. o Alimentación y Salud. o Educación Física. o Asignatura obligatoria a elegir en el ciclo de secundaria.

Enseñanza secundaria superior (Viderengaende opplaering) Se trata de una etapa no obligatoria dirigida a los alumnos de dieciséis a diecinueve años. Integran en un único sistema la formación general o académica (allmennuntdannig) y la formación profesional (yrkesutdanning). Ambas modalidades se ofrecen en los mismos centros, los institutos de enseñanza secundaria (videregaende skoler), aunque es habitual que los centros se especialicen hasta cierto punto. Existe también un número reducido de «escuelas técnicas» (tekniste fagskoler), que ofrecen programas de formación profesional de dos años de duración para alumnos que ya tengan una formación secundaria previa o experiencia laboral. Los alumnos noruegos, desde el otoño de 2006, pueden optar por doce áreas de estudios de segundo ciclo, frente a los quince anteriores. La estructura del curso básico es: • Deportes y Educación Física. • Música, Danza y Arte Dramático. • Especialización Académica.



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• Industria y Técnicas de la Construcción. • Diseño y Artesanía. • Electricidad. • Salud y Asistencia Social. • Medios y comunicación. • Agricultura, Pesca y Ciencias Forestales. • Hostelería, alimentación y Nutrición. • Servicios y comunicaciones/Transportes. • Técnica y Producción Industrial. El Ministerio de Educación especifica los programas de la Educación General y de la Formación Profesional. Las asignaturas comunes son:

o Noruego. o Religión. o Inglés (y otras lenguas extranjeras en los programas de la Educación

General). o Estudios Sociales. o Geografía. o Historia. o Matemáticas. o Ciencias. o Educación Física.

Cada Programa está compuesto por un año base y dos años de especialización. Los estudiantes que cursen estudios de formación profesional reciben un certificado que les acredita como oficial en una profesión determinada. La formación profesional se imparte tanto en la escuela como en el lugar de trabajo, y por lo general, combina dos años de enseñanza con uno de aprendizaje práctico, seguido de un año de prácticas en el mismo lugar de trabajo. Los nuevos currículos han comenzado a implantarse en los cursos 1º-9º y 11 º en agosto de 2006, mientras que lo harán en el 2007 para los cursos 10º y 12º y en el 2008 para el curso 13º. Enseñanza superior (Hoyere Utdanning) Existen seis universidades (la Universidad de Oslo, la Universidad de Bergen, la Universidad Noruega de Ciencias y Tecnología de Trondheim, la Universidad de Tromso, la Universidad de Stavanger y la Universidad Noruega de Medioambiente y Ciencias Naturales). Los centros universitarios especializados comprenden la Escuela de Economía y Administración de Empresas de Bergen y la Academia Noruega de Música, la Escuela de Ciencias del Deporte, la Escuela de Ciencias Veterinarias, la Escuela de Arquitectura y la Escuela Luterana Noruega de Teología en Oslo. Existen dos escuelas artísticas superiores (Kunsthoyskoler de Oslo y Bergen) veinticinco colegios universitarios (Statlige hoykler) y veintinueve centros privados de educación superior con programas de estudios autorizados, repartidos por todo el país, que ofrecen programas por lo general más cortos



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(de dos a cuatro años y de mayor orientación profesional que las universidades, en el campo sanitario, económico, técnico o pedagógico). Noruega está cumpliendo con los objetivos del Proceso de Bolonia y ha incluido la estructura de tres años (bachelor), dos años (master) y tres años (doctorado). En el período de transición se han realizado algunas excepciones como la titulación de dos años del colegio universitario (Hogskolekandidat). Otras excepciones son los estudios de Arquitectura, Diseño Industrial, Odontología y Farmacia con estudios de cinco años consecutivos, los programas de seis años de Medicina, Psicología, Teología y Veterinaria, la diplomatura de cuatro años de Música y Bellas Artes y los programas de cuatro años de Pedagogía.

o Organización del Sistema educativo Navarro.

El sistema educativo español actual (según la LOE) clasifica las enseñanzas en:

Educación infantil

Estructura: dos ciclos educativos de tres cursos académicos cada uno, que se denominan:

Primer ciclo (0–3 años) Segundo ciclo (3–6 años).

Educación primaria

La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

Estructura: tres ciclos de dos cursos cada uno: o Ciclo inicial (6–8 años)

1º Primaria 2º Primaria

o Ciclo medio (8–10 años) 3º Primaria 4º Primaria

o Ciclo superior (10–12 años) 5º Primaria 6º Primaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_infantil

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_primaria



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Contenidos: Se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador. Las áreas de este nivel educativo serán las siguientes:

o Conocimiento del medio natural, social y cultural. o Educación Artística. o Educación Física. o Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente

Comunidad Autónoma y Literatura. o Lenguas extranjeras. o Matemáticas.

Metodología: La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño.

Educación secundaria

Estructura: dos ciclos de dos cursos académicos cada uno: o Primer Ciclo (12–14 años(si no repite curso))

1º E.S.O. 2º E.S.O.

o Segundo Ciclo (14–16 años(si no repite curso)) 3º E.S.O. 4º E.S.O.

Al acabar la ESO el alumno tiene diferentes opciones:

1. Cursar los ciclos formativos de grado medio 2. Acceder al Bachillerato. 3. Incorporarse al mundo del trabajo (ha cumplido la edad mínima para

acceder)

Bachillerato

Estructura: consta de un ciclo de dos cursos académicos (16–18 años) o 1º Bachillerato o 2º Bachillerato

La estructura de Bachillerato de divide en modalidades: o Nuevo sistema (introducido el curso 2008/2009) * BOE. «Real

Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre».) Artes (artes plásticas imagen y diseño; o artes escénicas,

música y danza) Ciencias y Tecnología Humanidades y Ciencias Sociales

Formación profesional

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_secundaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Bachillerato

http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-45477.pdf



http://es.wikipedia.org/wiki/Formaci%C3%B3n_profesional



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Estructura: comprende un conjunto de ciclos formativos que se organizan en módulos profesionales.

Los ciclos formativos están organizados en diferentes familias profesionales.

Al acabar se puede acceder al bachillerato convalidando además determinadas materias o incorporarse al mercado laboral.

Enseñanzas de régimen especial

Las enseñanzas que comprenden este apartado no están integradas en los niveles, las etapas o los ciclos que constituyen el régimen general. Tienen su estructura y su nivel propios, y pueden ir desde las enseñanzas elementales hasta estudios equivalentes a diplomatura o licenciatura.

Son enseñanzas de régimen especial:

1. Artes plásticas y Diseño 2. Conservación y Restauración de bienes culturales 3. Música 4. Danza 5. Arte Dramático (Teatro) 6. Idiomas. 7. Carrera Militar

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ense%C3%B1anzas_de_r%C3%A9gimen_especial&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Artes_pl%C3%A1sticas

http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Danza

http://es.wikipedia.org/wiki/Arte_Dram%C3%A1tico

http://es.wikipedia.org/wiki/Teatro



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MARCO PRÁCTICO

Después de crear el marco teórico, el siguiente punto del que hablaremos será el marco práctico. Dentro de este apartado, hablaremos sobre las diferentes metodologías que se emplean en Noruega y en Navarra a la hora de impartir la asignatura de inglés.

PROGRAMA DE ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NORUEGA

En nuestra estancia en Noruega, tuvimos la oportunidad de conocer cómo es el sistema educativo, pero también pudimos visitar diferentes escuelas. Al visitar diferentes escuelas tuvimos la oportunidad de ver los diferentes métodos que se emplean a la hora de impartir inglés. Tenemos que decir que no en todas las escuelas se utiliza el mismo método. Nosotros, concretamente hablaremos sobre el método que se utilizan en los colegios Loren y Boltelokka de Oslo. En los colegios Loren y Boltelokka el método que se emplea para impartir inglés es el programa STEP. Step esta organizado para cubrir las necesidades de la escuela primaria, y se divide en siete cursos o niveles. A continuación se muestra cómo se organiza el método STEP:

Step 1 y 2, Escuela Elemental: Primer curso. Step 3 y 4, Escuela Elemental: Segundo curso. Step 5 y 6, Escuela Elemental: Cuarto curso. Step 7, Escuela Elemental: Séptimo curso.



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Como ya hemos explicado en el marco teórico, en Noruega, la educación elemental o primaria tiene siete cursos pero la asignatura inglés no se imparte en todos los niveles. El inglés se imparte en primer, segundo, cuarto y séptimo curso. STEP está organizado por niveles, lo cual permite trabajar la comunicación en diferentes contextos. En este método Step, se trabajan cuentos para desarrollar el desarrollo personal de cada alumno (desarrollo cognitivo, social, emocional, físico y psicológico) Los cuentos que se trabajan al principio son cuentos clásicos como por ejemplo, “Goldilock and The Three Bears” “ Little Red Riding Hood” “Three Little Pigs”. Estos cuentos clásicos son sencillos, ya que el objetivo es que los alumnos entiendan el cuento. Cuando los alumnos suben de nivel, los cuentos que aparecen en Step, serán cada vez más difíciles. Los cuentos que los alumnos aprenderán serán acorde con la etapa y nivel que estén, pero también teniendo en cuenta el gusto de los alumnos. Por ejemplo, los cuentos que se pueden trabajar son cuentos de aventuras y fantasía como Harry Potter, Mulán, y cuentos basados en hechos reales. Estos cuentos están diseñados para que los alumnos puedan dar su opinión

3.1.1 Organización método STEP: A continuación, mostraremos cómo se organiza el método Step en los colegios Loren y Boltelokka. Step 1 y 2: Los alumnos tienen como amigo a un zorro llamado Freddy. En este libro los temas que los alumnos aprenderán con la ayuda de Freddy son los siguientes:

Amigos de Freddy: Nombres de los animales.

Comida favorita de Freddy: Comida.

Miembros de familia de Freddy: Miembros de la familia.

Freddy en la escuela: Objetos de la escuela y material.

Rima final de curso: The elephant. The Elephant goes



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Like this,like that. He´s terribly big, He´s terribly fat. He has no finger, He has no toes. But goodness gracious What a nose!

Step 3 y 4:

Animales: Animales de granja.

Animales. Animales peligrosos (león, tiburón, tigre…)

Animales: Animales de compañía.

Colores: Aprender una rima con los colores.

I know a man called Mr Red He wears saucepans on his head. I know a man called Mr Blue He keeps white mice in his shoe. I know a man called Mr Brown He rides tigers into town. I know a man called Mr Black He keeps peanuts in a sack. I know a man called Mr Green The nicest man I have ever seen.

Números. Aprender a decir y escribir los números. Aprender los números de 1 a 10 a través de una rima. Number one, touch your tongue. Number two, touch your shoe. Number three, touch your knee. Number four, touch the floor. Number five, learn to jive. Number Six, pick up sticks. Number Seven, point to heaven. Number Eight, open the gate. Number Nine, touch your spine. Number Ten, let´s do it again.

Alimentos y bebidas.

Desayuno. Nombres de alimentos de desayuno.

Ropa: Calcetines, camisetas, abrigos…

Cuerpo: Los alumnos aprenderán diferentes partes del cuerpo y su funcionamiento.



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Habitación: aprender objetos que tenemos en nuestras habitaciones, luego los alumnos tendrán que describir su dormitorio.

Step 5 y 6:

Estaciones y meses.

Deportes.

Hobbys.

Harry Potter.

Niños del mundo (aprenderán los continentes y nombres de los países y sus capitales.)

La leyenda de Mulán.

Naturaleza. Step 7

Medio ambiente.

Historia de Fantasías: Narnia.

Fiestas del mundo.

3.1.2 Objetivos Principales de STEP 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7.

Encontrar similitudes entre expresiones y palabras del idioma materno (noruego u otro) e inglés.

Saber Utilizar herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje.

Utilizar terminología específica para que los alumnos aprendan gramática y puedan describir cualquier estructura de un texto.

Los alumnos harán críticas de los elementos que utilicen en clase para exponer los trabajos así cada cual podrá escoger el mejor para ellos mismos.

Ser capaces de contar o describir en inglés el trabajo individual que han hecho.

Hacer y responder preguntas simples.

Entender las instrucciones que se dan en inglés.

Ser capaces de identificar en textos orales y escritos unas palabras, expresiones o frases simples.

Utilizar expresiones orales simples para pedir o dar ayuda ( who needs help?).

Utilizar expresiones de cortesía.

Expresar los sentimientos mediante el drama, role playing …

Escribir textos cortos.

Saber expresar precios, tamaño y cantidad.

Hacer presentaciones sobre países en el que la lengua materna sea el inglés.

Comparar el estilo de vida, tradiciones noruegas con las de los países de habla inglesa.



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Hablar sobre acontecimientos históricos o personajes famosos de países de habla inglesa.

Hacer críticas sobre textos, poesías, historias, novelas de inglés de países de habla inglesa.

3.1.3 Metodología Step 1,2,3,4,5,6 y 7

El curso está basado en historias con el objetivo de estimular el aprendizaje de los alumnos y alumnas. En Step 1,2 y 3, el primer ciclo los cuentos proporcionan el contexto para el input o información nueva principal de cada unidad. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. En los cuentos hay equilibrio y variedad en términos de:

Los tipos de cuentos, esto es, si se basan en el humor, la fantasía o un cuento tradicional, o si están muy relacionados con las experiencias cotidianas del alumnado.

Los tipos de estructura narrativa, esto es, si es acumulativa o repetitiva.

Los tipos de personajes el cuento, esto es, si son bichitos, niños, animales o personajes fantásticos.

Lo que el alumnado aprende del cuento, esto es, si el aprendizaje está relacionado con su experiencia y conocimiento del mundo o con aspectos como la autoestima positiva, la empatía, la cooperación y el acto de compartir.

Step 1 y 2, Escuela Elemental (obligatoria): Primer Curso En el primer curso de la escuela elemental o educación obligatoria, los cuentos son cortos y éstos son los objetivos que se quieren conseguir:

Atraer el interés y la imaginación de los alumnos.

Fomentar el desarrollo de destrezas comunicativas y el uso natural de la lengua

Step 3 y 4, Escuela Elemental (obligatoria): Segundo Curso.

En este segundo ciclo los cuentos son más largos y contienen un programa que combina la progresión estructural y funcional, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Las historias están diseñadas para contextualizar lenguaje útil y cotidiano, para, de esta manera, empezar a desarrollar el desarrollo de destrezas discursivas en vez de elementos de vocabulario aislados. A continuación, éstos son los objetivos generales que los alumnos tendrán que adquirir en este segundo curso:

Proporcionar una experiencia de clase útil, motivadora y flexible.

Considerar el desarrollo global del niño y niña.



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Potenciar la práctica comunicativa a través del trabajo oral y auditivo.

Potenciar la práctica escrita y leída a través de una gran variedad de contextos.

Step 5 ,6 y 7, Escuela Elemental (obligatoria): Cuarto y Séptimo

Cursos:

En estos dos cursos, las historias son más largas que las de los cursos anteriores. En estos cursos, las historias no estarán basadas en cuentos clásicos, sino que las historias están desarrolladas para que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. A continuación les mostramos los objetivos que los alumnos tienen que interiorizar en el cuarto y séptimo curso:

Desarrollar interés en aprender inglés.

Reflejar en dichas historias los intereses de los alumnos.

Promover un aprendizaje reflexivo, autónomo y responsable.

Hacer que el alumno muestre interés, curiosidad y respeto hacia el idioma extranjero y la gente de dicha cultura.

3.1.4 El trabajo de las Destrezas. STEP 1,2,3,4,5,6 y 7

En Step las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el nivel. He aquí, las características brevemente explicadas:

1. Hay una gran variedad de textos y actividades de audición. Éstas incluyen canciones, raps, chants, historias, diálogos… En Step 3 y 4 las canciones y rimas son una fuente fundamental para trabajar vocabulario y para ver cuáles son las reacciones la primera vez en que escuchan una nueva canción o rima. Por ejemplo, cuando los alumnos están aprendiendo los colores, tienen la oportunidad de aprender una rima. Al principio los estudiantes deben identificar ellos solos el color y decir el nombre del color .Una vez de que los alumnos han aprendido todos los colores será la hora de escuchar la rima y trabajar con ella. Cuando vayan trabajando la rima los alumnos irán descifrando el significado de la misma. Por ultimo, los alumnos serán capaces de repetir la rima y explicarle a otra persona lo que la rima significa. He aquí un ejemplo de una rima.

I know a man called Mr Red He wears saucepans on his head. I know a man called Mr Blue He keeps white mice in his shoe. I know a man called Mr Brown He rides tigers into town.



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I know a man called Mr Black He keeps peanuts in a sack.

2. Hablar con los demás. En Step, se desarrollan las destrezas productivas orales (por ejemplo cuando se canta o se cuenta una historia), y también se tienen en cuenta las destrezas interactivas (cuando se juega a un juego comunicativo, se toma parte de la dramatización de un juego de rol, se intercambian opiniones sobre una historia o sobre una canción, etc. El principal objetivo de las actividades orales es proporcionar el ambiente propicio que motive a los alumnos a usar el inglés con la finalidad que ellos decidan. Además, se enfatiza de una manera más concreta el uso de los pairwork, y se pretende que el inglés se convierta en el lenguaje de comunicación en el aula. 3. La pronunciación. A través de una gran variedad de historias, diálogos, conversaciones, chants, raps y canciones, los alumnos continúan familiarizándose con los sonidos, ritmos, la entonación y los patrones del inglés, y aprenden a producir dichos patrones de una manera natural. En step 7, una canción que los alumnos trabajan es la canción de Katie Melua “ Nine Million Bicycles”. Al principio los alumnos escucharan la canción sin tener el texto. Después, volverán a escuchar la canción pero esta vez con la letra de la canción en la mano. Una vez hecho esto, leerán las frases para entender lo que la canción dice. Por ultimo, una vez que los alumnos se han aprendido la canción y sepan lo que significa los alumnos cantaran la canción. He aquí la letra de la canción:

KATIE MELUA: "Nine Million Bicycles"

There are nine million bicycles in Beijing That's a fact, It's a thing we can't deny Like the fact that I will love you till I die.

We are twelve billion light years from the edge, That's a guess, No-one can ever say it's true But I know that I will always be with you.

I'm warmed by the fire of your love everyday So don't call me a liar, Just believe everything that I say.

There are six BILLION people in the world More or less and it makes me feel quite small But you're the one I love the most of all

[INTERLUDE] We're high on the wire



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With the world in our sight And I'll never tire, Of the love that you give me every night

There are nine million bicycles in Beijing That's a Fact, it's a thing we can't deny Like the fact that I will love you till I die

And there are nine million bicycles in Beijing And you know that I will love you till I die!

Aparte de esto, en los libros de Step 6 y 7 hay unos ejercicios especiales para trabajar la pronunciación. Ese ejercicio muestra dos palabras que son similares en inglés a la hora de pronunciarlas. He aquí un ejemplo en el que se trabaja la V y la W: “The very wicked white witch waved her evil wand” 4. El vocabulario: Los niños aprenden en STEP el vocabulario en conjuntos léxicos que están relacionados con sus intereses, su experiencia y su mundo inmediato. La introducción del vocabulario está siempre relacionada con el aprendizaje de un lenguaje funcional y simple para garantizar que la comunicación puede llevarse a cabo. Por ejemplo, si los alumnos están trabajando las partes del cuerpo humano, tendrán que aprenden como se dicen las partes del cuerpo en inglés. Una vez que los alumnos han aprendido como se dicen en inglés y haber hecho unos ejercicios, los alumnos tendrán que hacer una ficha en la cual aparecerá las partes del cuerpo en noruego e inglés. En esa ficha, los alumnos encontraran varias frases, Esas frases no están completas, sino que faltan alguna palabra o frase que los alumnos tendrán que rellenar. He aquí el ejercicio:

What I Can Do with my Body Fill in the missing words. All the words are in the box and it is your job to find out where they belong. Sett inn ordene som mangler. Du finner ordene i boksen og det er din jobb å finne ut hvor de hører hjemme.



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1. With my ___________ I can taste the food that I’m eating. 2. With my ___________ I can chew the food into small pieces. 3. With my ___________ I can run and walk and move around. 4. With my ___________ I can lift heavy things and hold around people. 5. With my ___________ I can hear sounds and listen to music. 6. With my ___________ I can talk and may be even kiss someone. 7. With my ___________ I can see everything around me. 8. With my ___________ I can play instruments, write and make things. 9. With my ___________ I can smell everything around me.

5. Leer y escribir: El desarrollo de las destrezas de la escritura y la lectura. El desarrollo de dichas destrezas en inglés se construye gradual y sistemáticamente. Se expone a los alumnos a una gran variedad de textos escritos. Dichos textos incluyen historias y canciones, como Charlie y la fabrica de chocolate, Harry Potter. Las crónicas de Narnia etc. Las lecturas son diseñadas para que sean divertidas y desarrollen la confianza y el interés en leer en inglés. Los alumnos desarrollan diferentes estrategias lectoras, tales como skimming y scanning, intensive reading e identificación de las principales ideas del texto. Otras destrezas incluyen, identificar y/o inferir el significado por el contexto, teniendo como apoyo las ilustraciones y los titulares de la historia. En Step 7 los alumnos tienen que desarrollar una historia fantástica, en este caso Las crónicas de Narnia. Los alumnos tienen que leer el texto y tiene que completar los siete huecos que hay en el texto entre siete párrafos. En cuanto a la escritura, Los alumnos trabajan la escritura mediante estos ejercicios: Dar respuesta a las preguntas del texto escribiéndolas, escribir artículos, terminar un texto etc. En el método Step, hay un proyecto que se llama NEWS PROJECT en el cual los alumnos tendrán que escribir un artículo para el periódico de la clase. Para que los alumnos escriban el artículo estos son pasos que tendrán que seguir.

a) Planificación: elije un artículo de la siguiente página web. bbc.co.uk/cbbcnews

b) Elije un artículo:

Lee el artículo elegido.

Subraya 6-10 palabras nuevas. c) Crear un texto:

Empezar con una pregunta y escribirla y dar respuesta a la pregunta

nose – nese tongue – tunge mouth – munn arms – armer eyes – øyne legs – ben ears – ører teeth – tenner hands - hender



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Utilizar un diccionario si necesitamos saber el significado de una nueva palabra. No te olvides de apuntar el significado de la nueva palabra en el cuaderno de notas.

Si quieres obtener más información haz “click” en los diferentes links que aparecen al lado del texto.

d) Recibir Feedback:

Lee el texto que has escrito a tus compañeros. Si tu texto necesita cambios subráyalos y añade los comentarios de tus compañeros.

Re-leerlo a los compañeros. ¿Hay algo que no es importante? ¿Está bien organizado lo que he escrito? ¿Hay algo más que quieras saber?

e) Revisión:

Reescribir el texto con la ayuda del feedback recibido. f) Volver a leer el texto:

¿Has escrito bien las palabras?

¿Has utilizado letras mayúsculas y puntos?

¿Has utilizado la forma correcta de la palabra?

Corrige el texto y dale el artículo final a tu profesor. g) Haz una copia:

Haz una copia del artículo que acabas de escribir. Encuentra imágenes en revistas o Internet para poder ponerlo en tu trabajo o crea tus propios dibujos.

Deja tu artículo en la caja de la revista de clase. h) Presentación:

Tendrás que hacer una exposición oral del texto que has creado.

Da tu opinión de que tal te has apañado a la hora de crear tu texto.

Explica a tus alumnos significados de las palabras nuevas que has aprendido.

Escribe dos palabras en inglés en la pizarra.

Pregunta a los compañeros si saben qué significan esas dos palabras.

Explica qué significan esas dos palabras.

6. La gramática: Hay un énfasis continuado en el programa STEP en la adquisición del lenguaje de una manera natural (a través de la exposición continuada a una gran variedad de input de diferentes fuentes) Este método ofrece a los alumnos ejercicios gramaticales mediante el libro de ejercicios. En este libro, los alumnos podrán encontrar todo tipo de ejercicios gramaticales teniendo en cuenta siempre la gramática que se esté trabajando en clase. Aparte de esto, al final de cada unidad los alumnos tendrían un espacio titulado “Extra Activity” en la que se les ofrece ejercicios extra.



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3.1.5 Evaluación: STEP 1,2,3,4,5,6 y 7 La evaluación es un componente esencial de STEP y se desarrolla en cada nivel de la forma más adecuada. En este método, el profesor utiliza dos sistemas de evaluación, evaluación informal y formativa a través de la observación y la elección de diversos datos y vivencias para, de esta manera, medir y monitorizar el progreso de los alumnos en cada uno de los objetivos especificados. Se ofrece una evaluación sumativa al final de cada unidad. A través de la autoevaluación, se pretende que los niños y niñas revisen su progreso y evalúen la manera en que responden durante las lecciones de evaluación. Los alumnos son introducidos gradualmente a la evaluación formal y sumativa mediante tests cortos al final de la unidad y al final de cada trimestre.

3.1.6 Componentes de STEP: En programa Step, estos son los componentes: Step 1-2 Libro de Texto. Step 1-2 Cd. Step 3 Libro de Texto. Step 3 Cd. Step 4 Libro de Texto. Step 4 Libro de Ejercicios. Step 4 Cd. Step 5 Libro de Texto. Step 5 Libro de Ejercicios. Step 5 Cd. Step 6 Libro de Texto. Step 6 Libro de Ejercicios. Step 6 Cd. Step 7 Libro de Texto. Step 7 Libro de Ejercicios. Step 7 Cd.

Libro del Alumno: Este libro tiene 71 páginas en colores. Contiene 7 historias y una festividad (navidad)

Libro de Actividades: Proporcionan actividades extras a las tareas que se ofrecen en el libro del alumno. Contiene pegatinas y recortables para la realización de las actividades sobre los festivales.

CD de clase: Los CDs de clase contienen grabaciones de todos los cuentos, canciones, rimas, bailes, juegos musicales y otras actividades auditivas que se incluyen durante el primer ciclo. Todas las canciones van seguidas de su versión karaoke, para utilizarla cuando el alumnado se haya familiarizado con las palabras.

Pósters: hay 72 imágenes en color, (8 por cada cuento) para contarles a los alumnos. Las imágenes por un lado, son imágenes agrandadas de las que tiene los alumnos en su propio libro, pero atrás contienen el texto de la historia.

Flashcards: Se incluye un juego de 85 flashcards a todo color que ilustran el vocabulario clave y en las que se apoya el aprendizaje del alumnado.



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En todas las unidades de la guía didáctica se proporcionan instrucciones detalladas para el uso de las flashcards.

Guía didáctica: Su objeto es proporcionar una ayuda detallada y exhaustiva al profesorado que utiliza Step 1, 2, 3, 4, 5,6 y 7.

3.1.7 ¿Cómo aparece las visiones o teorías de la lengua extranjera en el proceso Enseñanza-Aprendizaje en el método Step?

Una vez explicado qué método se usa para enseñar inglés en los colegios Loren y Boltelokka de Oslo, Noruega, tenemos que decir que aparecen visiones o teorías del lenguaje en el proceso enseña-aprendizaje del inglés. En nuestro caso, utilizaremos la unidad didáctica de las historias de Narnia para ver en el material y en el proceso de la enseñanza del inglés qué teorías se pueden ver.

En las escuelas Loren y Boltelokka, el tema que estaba trabajando el profesor con alumnos en clase era “la fantasía”, en concreto historias de fantasía; Las crónicas de Narnia (en inglés The Chronicles of Narnia). Las Crónicas de Narnia, es una heptalogía de libros infantiles escrita por el escritor y profesor anglo-irlandés C. S. Lewis entre 1949 y 1954, e ilustrado, en su versión original, por Pauline Baynes. Relata las aventuras en Narnia, tierra de fantasía y magia creada por el autor, y poblada por animales parlantes y otras criaturas mitológicas que se ven envueltas en la eterna lucha entre el bien y el mal. Aslan, un legendario león creador del país de Narnia, se constituye como el auténtico protagonista de todos los relatos (si bien los cuatro hermanos Pevensie: Peter, Susan, Lucy y Edmund, aunque ausentes directamente en dos títulos, sirven de hilo conductor). La saga es considerada un clásico de la literatura infantil, y es el trabajo más conocido del autor, habiendo vendido más de 100 millones de ejemplares, y siendo traducida a más de 41 idiomas

Las crónicas de Narnia en su totalidad tienen siete entregas que a continuación se las mostramos:

1950: The Lion, the Witch, and the Wardrobe - "El león, la bruja y el ropero" o "El león, la bruja y el armario".

1951: Prince Caspian - "El príncipe Caspian" (en algunas ediciones en español de este libro, se le denomina "El príncipe Caspio", aunque el título más aceptado es "El príncipe Caspian").

1952: The Voyage of the Dawn Treader - "La travesía del Explorador del Amanecer" o "La travesía del Viajero del Alba".

1953: The Silver Chair - "La silla de plata" o "El sillón de plata".

http://es.wikipedia.org/wiki/Heptalog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Escritor

http://es.wikipedia.org/wiki/Profesor

http://es.wikipedia.org/wiki/Anglo-Irland%C3%A9s

http://es.wikipedia.org/wiki/C._S._Lewis



http://es.wikipedia.org/wiki/Pauline_Baynes

http://es.wikipedia.org/wiki/Narnia

http://es.wikipedia.org/wiki/Fantas%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Magia

http://es.wikipedia.org/wiki/Mitolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Aslan

http://es.wikipedia.org/wiki/Le%C3%B3n_(animal)

http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Susan_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Lucy_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Edmund_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_infantil


http://es.wikipedia.org/wiki/El_le%C3%B3n,_la_bruja_y_el_armario


http://es.wikipedia.org/wiki/El_pr%C3%ADncipe_Caspian


http://es.wikipedia.org/wiki/La_traves%C3%ADa_del_Viajero_del_Alba


http://es.wikipedia.org/wiki/La_silla_de_plata



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1954: The Horse and His Boy - "El caballo y su niño", "El caballo y el muchacho" o "El caballo y su jinete".

1955: The Magician's Nephew - "El sobrino del mago".

1956: The Last Battle - "La última batalla".

De estos siete libros, el libro que los alumnos estaban trabajando era “El león, La bruja y el armario”. El argumento del libro es la historia que narra las aventuras de cuatro hermanos: Lucy, Edmund, Susan y Peter, que durante la Segunda Guerra Mundial descubren el mundo de Narnia, al cual acceden a través de un armario mágico mientras juegan al escondite en la casa de campo de un viejo profesor. En Narnia descubrirán un mundo increíble habitado por animales que hablan, duendes, faunos, centauros y gigantes, a los que la Bruja Blanca (Jadis) ha condenado al invierno eterno. Con la ayuda del león Aslan, el noble soberano, los niños lucharán para vencer el poder que la Bruja Blanca ejerce sobre Narnia en una espectacular batalla y conseguir así liberarle de la maldición del frío.

Este armario estaba hecho con la madera de un manzano que fue sembrado por Digory, el primer ser humano que entró a Narnia, con el corazón de una manzana mágica traída desde Narnia, que sirvió para curar a su madre. Por eso el armario siempre guardó cierta conexión con el lugar de donde venía su madera.

Mientras que los alumnos trabajan con Narnia, podemos ver que aparecen diferentes teorías sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso el inglés dependiendo del ejercicio que tengan que hacer los alumnos. Al principio, antes de trabajar el tema, los alumnos tenían pocos conocimientos previos de Narnia. Es por eso, que el profesor les pide a los alumnos que lean un breve texto del libro sobre Narnia. Después, les dará a los alumnos estas fotografías para que así en el cuadro disponible puedan escribir frases utilizando sus propias palabras.


http://es.wikipedia.org/wiki/El_caballo_y_el_muchacho




http://es.wikipedia.org/wiki/El_sobrino_del_mago


http://es.wikipedia.org/wiki/La_%C3%BAltima_batalla

http://es.wikipedia.org/wiki/Lucy_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Edmund_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Susan_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Pevensie

http://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial

http://es.wikipedia.org/wiki/Narnia

http://es.wikipedia.org/wiki/Digory_Kirke

http://es.wikipedia.org/wiki/Jadis

http://es.wikipedia.org/wiki/Aslan_(personaje_literario)



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Una vez que los alumnos hayan escrito sus propias frases, el profesor leerá a los alumnos la segunda mitad del texto. Una vez de que el profesor haya



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terminado de leer la segunda parte del texto, los alumnos tendrán que contestar a estas ocho preguntas:

o Children in the Narnia story are called: a) Peter b) James c) Susan d) Lucy e) Edmund o When Lucy went through the wardrobe she saw: a) a faun b) snow c) forest d) lamppost e) the white witch o The white witch: a) always carried her evil wand b) gave Edmund Turkish Delight c) killed the professor d) killed Aslan e) turned her enemies into stone o Mr and Mrs Beaver: a) guided the children though Narnia b) hide the children until summer c) escaped with the children d) saw that Edmund was a traitor e) gave the children dinner

o Mr Tumnus the faun: a) Was the first to meet Lucy b) Was a normal human being c) Had his home destroyed d) Was turned into statue o The lion Aslan: a) was afraid of the white witch b) saved Edmund for dying c) was sacrified on the stone table d) was king and leader of Narnia e) came back and save Narnia o The Narnia kingdom:

a) is a magic kingdom b) was controlled by the white witch c) had both animals and humans d) ended when Aslan die e) was found behind a wardrobe



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o At the end of the story: a) the statues came back to life b) the children became kings and queen c) the professor came to Narnia d) the white witch was killed e) Aslan went to other countries

Correct answers: 1b, 2e, 3c, 4b, 5b, 6a, 7d, 8c

Una vez que los alumnos han terminado de leer el texto y hayan respondido a las preguntas planteadas, se puede ver bien claro que aparece una teoría del proceso enseñanza-aprendizaje de un idioma, en este caso la teoría de Vigotsky y su ZDP exactamente. Recordando lo que esta teoría decía, la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979.) Tenemos que decir que se puede ver claramente que el ZDP se pone en práctica. Por un lado, al principio los alumnos no saben nada sobre Narnia pero con la ayuda del profesor y con la ayuda del libro de texto el nivel del alumno irá incrementado. También tenemos que decir, que cuando el profesor da las preguntas o el cuestionario a realizar, lo que quiere ver es si los alumnos han interiorizado la información recibida.

Otra de las teorías que aparece del proceso de la enseñanza-aprendizaje de un idioma es la teoría de Asimilación y Acomodación de Piaget. Decimos esto, porque a la hora de trabajar Narnia, es porque los alumnos aplican a una situación sus nociones mediante esquemas identificándolos o interpretándolos. Los alumnos mediante los ejercicios previos que han realizado irán creando sus propios esquemas para realizar correctamente este ejercicio.

Responde a estas preguntas. En estas preguntas hay una respuesta que no tiene que ver con el tema trabajado, ¿me podrías decir cuál?

1- The Narnia kigdom: a) Aslan b) The professor c) The faun 2- The four children: a) two girls,two boys b) one girl,three boys c) Peter, Edmund,Susan, Lucy 3- The White witch. a) evil wand



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b) castle with statues c) queen of Narnia 4- Aslan: a) king and leader b) dangerous c) wise and good 5- Lucy: a) youngest girl b) first in Narnia c) scared of Aslan 6-Edmund.: a) captured by the White witch b) traitor c) made into statue 7- The author of the book, C.S. Lewis, has aldo written: a) Prince Caspian b) The horse and his boy c) Lord of the rings Correct answers: 1b, 2b, 3c, 4b, 5c, 6c, 7c

Los alumnos, para poder realizar este ejercicio, lo primero que han hecho ha sido Asimilación. Esta asimilación la han creado mediante la lectura de texto que los alumnos tienen en el libro de texto y también mediante las preguntas que el profesor ha realizado sobre el texto. Por último, para terminar con Narnia, el profesor pedirá a los alumnos que vuelvan al primer ejercicio que hicieron, el de escribir frases mirando a la fotografía. El profesor lo que quiere ver es si lo que el alumno escribió al principio coincide con el texto escrito que les da. En este caso podemos ver que se da la acomodación. Los alumnos tenían su propia información y conocimiento sobre Narnia. Esta información ha ido cambiando a lo largo del periodo de aprendizaje mediante nuevas informaciones. (Carretero M; 1993, pagina 37). Es por esto, que se puede decir que los alumnos reescribirán las frases que escribieron al principio con sus palabras y que con toda la nueva información recibida harán el siguiente trabajo:



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Narnia is a magic kingdom. Many animals live there, in a great wood.

The four children got into Narnia through the back of the Wardrobe.

Mr Tumnus is a Faun who lived in Narnia. He made friends with Lucy when she went there the first time.



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The four children in this story are Peter, Susan, Edmund and Lucy.

The White Witch said she was the Queen of Narnia. But she wasn’t really.

Aslan is a great lion who is King and leader.

Aslan is the only one who can save Narnia.



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Después de utilizar la unidad didáctica de las crónicas de Narnia para ver cómo se trabaja en las escuelas Loren y Boltelokka la teoría de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, ¿qué es lo que los alumnos tienen que aprender mediante la fantasía? Tenemos que decir que por un lado, el motivo por el cual se trabaja esto en clase es para que los alumnos vean cómo se estructuran los textos narrativos. Los alumnos han leído muchos textos narrativos pero con la historia de Narnia se han dado cuenta que los textos narrativos pueden ser reales e imaginarios y como se organiza un texto narrativo. Es por eso que los alumnos serán capaces de dar una definición de lo que es la narración. Es así como se puede definir un texto narrativo: Se denomina narración al resultado de la acción de narrar, esto es, de referir lingüística o visualmente una sucesión de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la variación o transformación, en el sentido que sea, de la situación inicial.

El próximo paso para el alumno será una vez leído el texto y haber contestado a las preguntas crear su propio texto narrativo. Para escribir un texto narrativo, lo primero que los alumnos tienen que hacer es diseñar y organizar sus ideas, para ello es conveniente que sepan claramente cómo se estructura un texto narrativo. Así es como se puede estructurar un texto narrativo: 1- Situación Inicial. Hay una situación inicial. Se presentan los elementos principales. Cuándo ha sucedido, dónde, quienes son los personajes. 2- Problema. Situación o acción que cambia la situación inicial. 3- Acciones. Resultado de las acciones. Reacción del personaje o personajes para hacer frente al problema. Suele ser la parte más importante de la narración. 4- Conclusión. Final de las acciones. Hay un suceso principal que responde a las acciones. 5- Situación Final. Se llega a una nueva situación duradera. Aparte de todo esto, otro aspecto que los alumnos aprenderán será que frases discursivas se pueden utilizar en un texto narrativo. En un texto

The Stone Table is a very big, old grey stone.

Aslan was sacrificed on this stone.

Aslan gave his life so that Edmund could live.



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narrativo, se puede poner la voz del personaje en tres estilos: Estilo directo, Estilo indirecto y estilo transversal. 1- Estilo Directo: el narrador, utiliza las mismas frases que el personaje sin cambiarlas. “sino lo quitas ya veras” en este estilo normalmente se utilizan guiones o comas. 2- Estilo Indirecto: se cuenta lo que el personaje ha dicho de forma indirecta. El verbo va en tercera persona. (Dijo, fue, pregunto…) 3- Estilo transversal: es un estilo de mezcla de los dos anteriores. Para terminar con el escrito, tenemos que decir que a la hora de escribir un texto se utilizan unos organizadores de tiempos para darle más vida al texto. Cuando los alumnos han leído el texto de Narnia han podido ver unos cuantos organizadores. He aquí unos organizadores que se pueden utilizar para organizar el texto.

Para dar introducción Para cambiar el Ritmo Para marcar Tiempo

Una vez… Hace 100 años… Un día…

Entonces… Tan pronto como… De repente…

El día anterior… En esa época… Al día siguiente… El mismo día

MÉTODO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN NAVARRA

En Navarra hay 186 centros públicos (ver anexos para ver los nombres de los centros) de las cuales 69 son del modelo D. En los centros del modelo D el método que más se usa para enseñar inglés es el programa BUGS. El proyecto Bugs y el correspondiente material didáctico se enmarca en las directrices legislativas del Área de Lenguas extranjeras cuyo objetivo curricular no es enseñar una lengua en sí misma, sino enseñar a comunicarse con ella mediante su uso, así como en lo establecido en el Consejo de Europa en el Marco de referencia común europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el cual los alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas de comunicación para desarrollar gradualmente la competencia comunicativa en dichas lenguas.

Nuestro país, como miembro de la Unión Europea, se compromete a fomentar el conocimiento de otras lenguas comunitarias y por su parte, el Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para la valoración de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante.



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La finalidad de la Educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua co-oficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud



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contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

ñ) Conocer, apreciar y valorar las peculiaridades físicas, lingüísticas, sociales y culturales del territorio en que se vive.

3.2.1 Programa BUGS

El programa Bugs, es un programa que forma parte de un proyecto general que se estructura en seis niveles diferentes y que responde a las necesidades de la Educación Primaria. El proyecto Bugs se divide en tres partes correspondientes a los tres ciclos de la Educación Primaria:

Bugs 1 y 2. 1er

ciclo de Primaria.

Bugs 3 y 4. 2º ciclo de Primaria.

Bugs 5 y 6 3er

ciclo de Primaria.

Los contenidos de Bugs 1 y 2 y Bugs 3 y 4 tienen su origen directo en los cuentos. El programa está concebido para tener en cuenta el desarrollo total del niño y la niña (cognitivo, social, emocional, físico, psicológico) y refleja el desarrollo gradual y sistemático de las destrezas comunicativas a lo largo del curso. Los cuentos de este segundo ciclo proporcionan un elemento organizado que se refleja en un programa coherente que combina una progresión estructura y funcional con un lenguaje natural. La selección y secuenciación de contenidos en este segundo ciclo emergen directamente de cada historia. Las estructuras, funciones, los elementos léxicos y los sistemas fonológicos han sido elegidos cuidadosamente para proporcionar una experiencia motivadora que también emana flexibilidad. Los contenidos de Bugs 5 y 6 tienen su origen directo en las historias y lecturas, El programa está concebido para tener en cuenta el desarrollo total del niño y la niña (cognitivo, social, emocional, físico, psicológico) y refleja el desarrollo gradual y sistemático de las destrezas comunicativas a lo largo del ciclo. Las historias y las lecturas de Bugs 5 y 6 tienen un hilo temático conductor y proporcionan el entorno adecuado para desarrollar las destrezas lingüísticas y cognitivas de los alumnos de diferentes maneras, pero siempre desde una perspectiva integradora. Las historias están desarrolladas para que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. Dichas historias han sido diseñadas para contextualizar un lenguaje útil y cotidiano y, de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del discurso. También proporcionan oportunidades para transferir dicho conocimiento a otras situaciones de comunicación. Igualmente se promociona un contexto relevante para desarrollar destrezas receptivas (lectura) y productivas (escritura) de una manera que es motivadora para los alumnos.



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Los textos escritos de cada unidad se basan en un aspecto de la historia. Se pretende conseguir que los alumnos usen el inglés para obtener información objetiva sobre el mundo real. Dichos textos también proporcionan las herramientas necesarias para desarrollar la actividad final de cada unidad, cuando los alumnos buscan y escriben un pequeño proyecto basado en el tópico elegido. En Bugs 5 los personajes reflejan la edad de los alumnos y forman un atractivo y vivaz grupo de música pop: the Bugs Band: Cool, Sporty, Techy, Bio y su manager, Dave. En Bugs 6 encontramos, de nuevo, a los miembros de la banda. Dichos miembros proporcionan un elemento motivador que sirve como nexo de unión entre el aprendizaje del inglés en la clase y los intereses reales de los alumnos en su vida real. Todo ello partiendo de la base de la madurez de los alumnos.

3.2.2 Principales objetivos de BUGS 1,2,3,4, 5 y 6

Proporcionar continuidad y progresión en el aprendizaje que han recibido los niños y las niñas en el primer y segundo ciclo.

Desarrollar la habilidad de los alumnos para comunicarse con otros acerca de ellos mismos y el mundo que les rodea.

Entender conceptos gramaticales simples.

Intentar que los niños y las niñas construyan activamente su aprendizaje.

Contribuir al desarrollo integral del niño y la niña (físico, social, emocional, psicológico y cognitivo).

Mantener la motivación de los niños y las niñas por aprender inglés proporcionando materiales interesantes y “desafiantes” apropiados a su edad.

Preparar a los niños y a las niñas para la transición hacia la educación secundaria, particularmente a través de la consolidación y refuerzo sistemático de las destrezas receptivas y productivas desarrolladas al principio del tercer ciclo.

Proveer herramientas para tratar la diversidad de los diferentes estilos de aprendizaje. Es en este ciclo cuando dichas diferencias se hacen más evidentes.

Contribuir a que los alumnos lean acerca del mundo y a escribir textos cortos sobre temas que les interesen.

3.2.3 Metodología: Bugs 1,2,3,4,5 y 6



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El curso está basado en historias con el objetivo de estimular el aprendizaje de los alumnos y alumnas. En el primer ciclo los cuentos proporcionan el contexto para el input o información nueva principal de cada unidad. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. En los cuentos hay equilibrio y variedad en términos de:

Los tipos de cuentos, esto es, si se basan en el humo, la fantasía o un cuento tradicional, o si están muy relacionados con las experiencias cotidianas del alumnado

Los tipos de estructura narrativa, esto es, si es acumulativa o repetitiva

Los tipos de personajes el cuento, esto es, si son bichitos, niños, animales o personajes fantásticos.

Lo que el alumnado aprende del cuento, esto es, si el aprendizaje está relacionado con su experiencia y conocimiento del mundo o con aspectos como la autoestima positiva, la empatía, la cooperación y el acto de compartir.

Primer ciclo: E.P 1 y 2

En este primer ciclo los cuentos son cortos y contienen una proporción alta de estilo directo, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Los cuentos se centran en un escenario concreto visual para facilitar la comprensión, desarrollar sus primeras destrezas de alfabetización y para fomentar la seguridad y la autoestima en el aprendizaje del inglés. Se pretende en este primer ciclo:

Cautivar el interés y la imaginación del alumnado

Contextualizar el lenguaje útil y cotidiano y ofrecer oportunidades de transferir a otras situaciones

Fomentar el desarrollo de destrezas comunicativas y el uso natural de la lengua

Personalizar el aprendizaje de la lengua

Ofrecer un contexto pertinente para introducir las primeras destrezas de lectoescritura de una forma fundamental y motivadora.

Segundo ciclo: E.P. 3 y 4

En este segundo ciclo los cuentos son más largos y contienen un programa que combina la progresión estructural y funcional, lo que facilita la transferencia del lenguaje a otros contextos comunicativos. Las historias están diseñadas para contextualizar lenguaje útil y cotidiano, para, de esta manera, empezar a desarrollar el desarrollo de destrezas discursivas en vez de elementos de vocabulario aislados. Además proporcionar el contexto adecuado para introducir las destrezas de la lectura y escritura de una manera motivadora. Los “minilibros” se centran en subrayar y ensalzar



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acontecimientos calves y el lenguaje clave de la unidad a través de pegatinas en forma de burbuja. Esto ayuda no sólo a memorizar sino que ofrece un paso esencial en la sistematización de la lectura a este nivel. El objetivo de los “minilibros” es promocionar la concepción que tiene el niño y la niña sobre sí mismo y pueden ser usados para involucrar a los padres en escuchar las historias que cuentan los niños y las niñas en casa. Se pretende en este segundo ciclo:

Secuenciar cíclicamente el lenguaje objeto de estudio y que nace espontáneamente de forma natural

Proporcionar una experiencia de clase útil, motivadora y flexible

Considerar el desarrollo global del niño y niña

Enseñar “chunks of language” útiles junto a áreas específicas de vocabulario que serán relevantes y cercanas al mundo del niño y la niña.

Potenciar la práctica comunicativa a través del trabajo oral y auditivo.

Potenciar la práctica escrita y leída a través de una gran variedad de contextos

Tercer Ciclo: E.P. 5 y 6

Las historias y las lecturas de este tercer ciclo tienen un hilo temático conductor y proporcionan el entorno adecuado para desarrollar las destrezas lingüísticas y cognitivas de los alumnos de diferentes maneras, pero siempre desde una perspectiva integradora. Las historias están desarrolladas para que sean apetecibles a los estudiantes de estas edades e incluyen, por ejemplo, historias de aventuras e historias basadas en acontecimientos y personajes reales. Dichas historias han sido diseñadas para contextualizar un lenguaje útil y cotidiano y, de esta manera, permitir el desarrollo y la adquisición del discurso. También proporcionan oportunidades para transferir dicho conocimiento a otras situaciones de comunicación. Igualmente se proporciona un contexto relevante para desarrollar destrezas receptivas (lectura) y productivas (escritura) de una manera que es motivadora para los alumnos. A través de ellas Bugs intenta:

Desarrollar interés en aprender inglés.

Promover en los niños el deseo de comunicarse en la lengua extranjera objeto de estudio.

Reflejar en dichas historias los intereses de los alumnos.

Desarrollar las destrezas lingüísticas de una manera sistemática, integradora y apropiada al nivel de los alumnos de tercer ciclo.

Unir el aprendizaje del inglés con otras áreas del currículo de primaria, incluyendo las nuevas tecnologías y las herramientas multimedia.

Promover un aprendizaje reflexivo, autónomo y responsable.



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Hacer que el alumno muestre interés, curiosidad y respeto hacia el idioma extranjero y la gente de dicha cultura.

Prestar atención a la introducción y el desarrollo gradual de las destrezas receptivas y productivas.

La selección y la secuenciación del lenguaje en Bugs 5 y 6 son cíclicos y se basa en los elementos que emanan de cada uno de las historias. Las estructuras, funciones y vocabulario han sido elegidos para proporcionar una experiencia motivadora y útil en la clase. Se pretende enseñar “chunks of language” junto a áreas específicas de vocabulario que son relevantes y cercanas al mundo de los alumnos. Al contrario de las etapas tempranas del curso, que tenían como finalidad primordial desarrollar las destrezas orales e introducir la lectura y la escritura, Bugs 5 y 6 extrae los principales elementos lingüísticos de la historia y fomentar la práctica comunicativa a través de trabajo oral y auditivo y a través del desarrollo más extensivo de la lectura y la escritura en una amplia variedad de contextos.

Aprendizaje Global: Interrelación con otras áreas del aprendizaje. Temas

transversales. BUGS 1, 2, 3, 4,5 y 6

Uno de los objetivos de Bugs es relacionar el aprendizaje del inglés con otras áreas del aprendizaje de la enseñanza primaria, incluyendo las nuevas tecnologías y los recursos multimedia. Esto garantiza que a través del inglés los niños aprendan un amplio abanico de destrezas que contribuyen a su desarrollo y educación globales. En Bugs 1, 2, 3,4, 5 y 6 el inglés está relacionado con otras áreas del conocimiento de tres maneras principales:

Mediante actividades o procedimientos que se inspiran en temas o conceptos tratados en otras disciplinas o áreas temática, p. Ej., la música, la educación física, las matemáticas o las ciencias.

Mediante el desarrollo de destrezas que forman parte de un currículo más amplio y que tiene un valor educacional inherente, p. Ej., destrezas cognitivas como la predicción, el planteamiento de la hipótesis, las deducciones lógicas, etc., y las destrezas sociales, como escuchar a los demás, cooperar, hablar por turnos, etc.;

Mediante la inclusión de una lección relacionada con otra área de conocimiento en cada unidad que amplía el conocimiento del mundo del alumnado en un tema transversal relacionado con el argumento del cuento. Esto también ofrece la posibilidad de investigar más utilizando, p. ej., los libros de consulta de los niños o Internet

La comunicación siempre tiene lugar en un contexto social amplio. Las situaciones sociales con las que los niños y niñas están familiarizados nos proporcionan un contexto valioso para la práctica lingüística en el aula y nos permiten abordar temas que son socialmente importantes para ellos. Bugs



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anima a los niños y niñas a utilizar el inglés como vehículo para explorar estos temas, siempre a través de una comunicación activa.

3.2.4 El trabajo de las Destrezas. BUGS 1,2,3,4,5 y 6

En Bugs las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el nivel. En este tercer ciclo las características claves son las que se resumen a continuación.

Hay una gran variedad de textos y actividades de audición. Éstas incluyen canciones, raps, chants, historias, diálogos, llamados de teléfono, descripciones de lugares y personas y conversaciones entre los miembros de la Bugs Band. Aunque los alumnos están expuestos a lenguaje que está fuera del alcance de su competencia productiva, siempre se les da ayuda, a través del contexto, de las ilustraciones, etc. Las tareas auditivas se centran en el aprendizaje global y en extraer información específica y en intentar convencer a los alumnos de que pueden tener éxito en dichas actividades sin tener que entender cada palabra.

Hablar con los demás. En este ciclo se continúa desarrollando las destrezas productivas orales (por ejemplo cuando se canta o se cuenta una historia), y también se tienen en cuenta las destrezas interactivas (cuando se juega a un juego comunicativo, se toma parte de la dramatización de un juego de rol, se intercambian opiniones sobre una historia o sobre una canción, etc. El principal objetivo de las actividades orales es proporcionar el ambiente propicio que motive a los alumnos a usar el inglés con la finalidad que ellos decidan. Además, se enfatiza de una manera más concreta el uso de los pairwork, y se pretende que el inglés se convierta en el lenguaje de comunicación en el aula.

La pronunciación. A través de una gran variedad de historias, diálogos, conversaciones, chants, raps y canciones, los alumnos continúan familiarizándose con los sonidos, ritmos, la entonación y los patrones del inglés, y aprenden a producir dichos patrones de una manera natural. Además de esto, hay una actividad de pronunciación específica en este tercer ciclo llamada “Sound Bug”. En esta actividad, los niños repiten o reconocen sonidos específicos relacionados con el lenguaje de la unidad. El curso también desarrolla destrezas fonológicas tales como: repetición de palabras (cuando se presentan nuevos elementos), escucha de sílabas (siguiendo dichas sílabas con las palmas de las manos cuando se escucha una rhyme o un chant), segmentación y orden de diferentes fonemas y reconocimiento de su frecuencia (durante actividades auditivas), y mezcla de los mismos (mantener varios patrones fonéticos en la memoria y pronunciarlos de una manera fluida – Bugs Band Beta rhythm)



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El vocabulario: Los niños aprenden en Bugs 5 y 6 el vocabulario en conjuntos léxicos que están relacionados con sus intereses, su experiencia y su mundo inmediato. La introducción del vocabulario está siempre relacionada con el aprendizaje de un lenguaje funcional y simple para garantizar que la comunicación puede llevarse a cabo.

Leer y escribir: El desarrollo de las destrezas de la escritura y la lectura. El desarrollo de dichas destrezas en inglés se construye gradual y sistemáticamente durante los seis niveles del curso. Se expone a los alumnos a una gran variedad de textos escritos. Dichos textos incluyen historias y canciones. La principal historia de la unidad incluye, indirectamente, alguna tipología textual, por ejemplo, un email, un artículo de periódico, etc. El texto de la lección 5 va acompañado de fotos y tiene un contenido que está relacionado con el tema de la unidad y otras áreas de aprendizaje (tales como geografía o ciencias) y/o aspectos socioculturales del mundo anglosajón. Las lecturas son diseñadas para que sean divertidas y desarrollen la confianza y el interés en leer en inglés. Los alumnos desarrollan diferentes estrategias lectoras, tales como skimming y scanning, intensive reading e identificación de las principales ideas del texto. Otras destrezas incluyen, identificar y/o inferir el significado por el contexto, teniendo como apoyo las ilustraciones y los titulares de la historia. Los alumnos continúan, en este ciclo, practicando la escritura a nivel de palabra y de oración. El trabajo escrito se desarrolla en los siguientes tipos de ejercicios: contestar preguntas, ordenar oraciones, completar textos, expresar información personal sobre la historia, etc. Este enfoque ofrece al profesor las herramientas necesarias para enseñar la escritura y permitir que los alumnos produzcan un trabajo final escrito en cada unidad. Durante el año, los alumnos podrán fabricar un archivo que contenga su trabajo escrito, el cual puedo servir como parte del dossier personal del alumno. Las tareas de escritura están diseñadas para proporcional independencia, confianza y entusiasmo cuando se escribe en inglés.

La gramática: Hay un énfasis continuado en este ciclo en la adquisición del lenguaje de una manera natural (a través de la exposición continuada a una gran variedad de input de diferentes fuentes, además, Bugs se centra en ayudar a los alumnos a ser conscientes de la manera en que el inglés funciona como un sistema. A lo largo del tercer ciclo, se presenta aspectos gramaticales simples de una manera sencilla. Se pretender que los alumnos analicen el lenguaje que han practicado para, de esta manera, sistematizar lo que saben y generar aprendizaje. Esto se consigue a través del uso de las Grammar Bug Tables y los Grammar Posters. También se proporciona actividades gramaticales extras (Additional Grammar Practice Worksheets) en la sección 3 del Photocopiable Resouce Pack.



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3.2.5 Evaluación: Bugs 1,2,3,4,5 y 6

La evaluación es un componente esencial de Bugs y se desarrolla en cada nivel de la forma más adecuada. En este segundo ciclo el énfasis se pone en la evaluación informal y formativa a través de la observación y la elección de diversos datos y vivencias para, de esta manera, medir y monitorizar el progreso de los alumnos en cada uno de los objetivos especificados. Se ofrece una evaluación sumativa al final de cada unidad. A través de la autoevaluación, se pretende que los niños y niñas revisen su progreso y evalúen la manera en que responden durante las lecciones de evaluación. Los alumnos son introducidos gradualmente a la evaluación formal y sumativa mediante tests cortos al final de la unidad y al final de cada trimestre.

3.2.6 Componentes de BUGS:

Libro del alumno: 64 hojas a todo color que contiene una unidad de revisión, 8 unidades basadas en historias y material para tres festivales También hay juegos de revisión para usarlos al principio de cada trimestre para volver a familiarizar a los alumnos con el inglés después de las vacaciones. Cada unidad se compone de 6 páginas que incluyen el desarrollo de la unidad en doble página y cuatro página de actividades

El libro de actividades: Proporcionan actividades extras a las tareas que se ofrecen en el libro del alumno. Contiene pegatinas y recortables para la realización de las actividades sobre los festivales.

CD de clase: Los CD de clase contienen grabaciones de todos los cuentos, canciones, rimas, chants, bailes, juegos musicales y otras actividades auditivas que se incluyen durante el primer ciclo. Todas las canciones van seguidas de su versión karaoke, para utilizarla cuando el alumnado se hay familiarizado con las palabras. Los CD de clase también incluyen las grabaciones de los tests de unidad y del test de final de curso que forman parte del Bugs 3 y 4

Pósters: Se incluyen un juego de 8 pósters a todo color (ocho por cuento) para contar los cuentos a la clase. Los pósters tienen las ilustraciones para cada historia por una cara, sin el texto. En la otra cara hay una versión ampliada de la Grammar Bug table de la lección 3 de cada unidad del Libro del Alumno, y también un cuadro con la gramática reciclada que muestra el lenguaje incluido en la unidad que es reciclado de los niveles previos del curso

Flashcards: Se incluye un juego de 64 flashcards a todo color que ilustran el vocabulario clave y en las que se apoya el aprendizaje del alumnado. En todas las unidades de la guía didáctica se proporcionan instrucciones detalladas para el uso de las flashcards.



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Word Cards: Se incluye un juego de 64 word cards que sirven para presentar el vocabulario clave que se muestra en las flashcards y para reforzar el aprendizaje.

Guía didáctica: Su objeto es proporcionar una ayuda detallada y exhaustiva al profesorado que utiliza Bugs 5 y 6. La inclusión de facsímiles de páginas del libro del alumno la convierten en una herramienta muy práctica y de uso sencillo en clase. Para un mejor uso de la guía ver la introducción a la misma.

3.2.7 ¿Cómo aparece las visiones o teorías de la lengua extranjera en el proceso Enseñanza-Aprendizaje en el método Bugs?

Después de haber explicado el método que se emplean en algunos centros públicos de Navarra, tenemos que decir que a la hora de trabajar el inglés, aparecen teorías o visiones del proceso enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma. En el primer ciclo de educación primaria, el método que más se utiliza es el TPR. El profesor de inglés utiliza este método, más que nada para diferenciar el ritmo de la clase. Con esto queremos decir que cuando se está trabajando en clase un ejercicio de larga duración, antes de que el profesor empiece con ella se utiliza el TPR. El profesor en este ejercicio dará unas simples órdenes para que los alumnos la cumplan. Estas órdenes se darán utilizando el juego “Simon Says”. El profesor al principio, cuando da las órdenes por ejemplo, (clap, jump, raise your hand, etc) lo realizará con los alumnos. En el segundo paso, el profesor dirá las órdenes pero no las realizará, sólo la realizarán los alumnos. En el último paso, el profesor podrá “engañar” a los alumnos haciendo una orden contraria a la que el dice. Los alumnos que se equivoquen, es decir los alumnos que no hagan la orden que el profesor ha dicho quedarán automáticamente eliminados. Tenemos que decir que a todos los alumnos les gusta quedarse el último es por eso que el profesor tendrá que intentar que siempre, el último alumno que se quede no sea el mismo para así mantener el interés de los alumnos.

Otra teoría que el profesor utiliza en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa es el Audiolingualismo. En esta teoría de enseñanza-aprendizaje, el profesor dirá unas cuantas frases que gramaticalmente están bien para que después los alumnos las vuelvan a repetir. Una vez después de repetir las frases, el profesor, enseñará nuevas palabras a los alumnos utilizando la estructura gramatical que anteriormente han utilizado. El objetivo por el cual el profesor hace esto es para que los alumnos sean capaces de crear frases gramaticalmente correctas espontáneamente. En el método Bugs, en cada unidad, el profesor tiene ejercicios con los cuales puede practicar el audiolingualismo con los alumnos. He aquí un ejemplo de audiolingualismo de Bugs 3 que el profesor puede utilizar. Mckay: Welcome to OK Mckay! Tonight the famous football star Dennis Fantastic is here. Dennis: Hi Mckay.



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Mckay: This is mike. He´s nine years old. He wants to be a famous football star like you. Dennis: Hi, Mike. Can you play football? Mike: No I can´t. Dennis: Oh, I´m sure you can. Mckay: It´s time for our comptetition. Can you score three goals, Dennis? Dennis: Of course I can. I can score thirty goals! Dennis: Can you score three goals, Mike? Mike: No, I can´t. Mckay: Oh, I´m sure you can. Mackay: OK Dennis. It´s your turn first. One goal! Two goals! And…oh! Bad luck, Dennis! Mckay: Now it´s your turn Mike. One goal! Two goals! And three goals! Well done, Mike! Mckay: You´re incredible, Mike! Dennis. So Mike, Can you play football? Mike: Yes, Ican Mckay: And can you score three goals, Mike? Mike: Yes, I can. En el método Bugs, también se puede observar restos de la teoría de Chomsky. He aquí unos ejemplos: Chomsky dice que todos los idiomas tienen reglas gramaticales, pero que cada idioma tiene sus reglas propias. La teoría de Chomsky aparece en el método Bugs cuando se trabaja la gramática. Sabemos que en castellano a la hora de decir o escribir una frase seguimos una estructura (sujeto + predicado). En el método Bugs, los alumnos tienen que escribir frases. Para poder escribir esas frases, en primer lugar necesitan saber cómo se estructuran las frases en su idioma materno. Los alumnos deberán escribir las siguientes frases: I’ve got two siccors, my name is Iker, I can ride a bike, and can you score three goals? Cuando los alumnos escriban estas frases en inglés tendrán en cuenta que es la misma estructura que utilizan a la hora de escribir en su idioma materno.

CONCLUSIÓN

En este último apartado, después de haber realizado todo el trabajo, hablaremos sobre las conclusiones, es decir, las similitudes y diferencias que hemos encontrado a la hora de enseñar inglés en Noruega y Navarra. Además, decidiremos qué método de los dos países es el mejor y más efectivo, es decir, ¿Qué método es más efectivo a la hora de enseñar inglés, el de Noruega o Navarra? ¿Qué se puede deducir después de ver los dos métodos?



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En este trabajo hemos dado información de Noruega y Navarra. Lo único que tienen estos dos países en común es que la educación primaria es de 6 a12 años. Otra cosa que también tienen en común es que la educación elemental se da en dos etapas. En Noruega, la educación elemental u obligatoria se divide en dos etapas, Barneskole (6-13 años) y Ungdomsskole (13-16 años). En Navarra, al contrario, se divide en educación Primaria (6-12 años) y Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años). Hemos tenido la oportunidad de ver cómo es el sistema educativo de ambos países y por lo que hemos podido ver existen algunas diferencias. En Noruega, los alumnos una vez terminado la educación elemental u obligatoria siguen estudiando porque todos los trabajos requieren titulación superior a la educación elemental. Es por eso que los alumnos, cursan estudios de educación superior. En Navarra, al contrario que en Noruega, los alumnos que han finalizado y obtenido el certificado de la educación obligatoria o elemental, tienen la opción de seguir estudiando o ponerse directamente a trabajar. Siguiendo con las diferencias, otra diferencia que hemos detectado ha sido el currículo del área de inglés. En Navarra, en el currículo del área de inglés hay doce objetivos principales. Estos doce objetivos tienen que ser interiorizados por los alumnos para final de la educación primaria. En el currículo de Noruega, hay veintitrés objetivos principales que los alumnos tiene que interiorizarlos en la etapa de Barneskole 6-13 años. Otro punto que está relacionado con el currículo son las competencias generales. Las competencias básicas, son competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. En Navarra hay ocho competencias básicas:

1- Competencia en comunicación lingüística.

2.-Competencia matemática.

3.-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4.-Tratamiento de la información y competencia digital.

5.-Competencia social y ciudadana.

6.-Competencia cultural y artística.

7.-Competencia para aprender a aprender.

8.-Autonomía e iniciativa personal. En Noruega, por el contrario hay tres competencias básicas:

1- Aprendizaje del idioma 2- Comunicación 3- Cultura, Literatura y Sociedad.



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Después de haber encontrado similitudes y diferencias en los sistemas educativos de Noruega y Navarra y las similitudes y diferencias encontradas en el currículo del área inglés en Noruega y Navarra, el siguiente punto del que hablaremos será del método que se emplea en ambos países a la hora de enseñar el idioma del inglés. Como bien hemos comentado anteriormente, en las escuelas Loren y Boltelokka de Noruega, el método que se utiliza a la hora de enseñar el inglés es el STEP. Step está organizado para cubrir las necesidades de la escuela primaria, y se divide en siete cursos o niveles. A continuación podéis ver como se organiza el método STEP:

Step 1 y 2, Escuela Elemental: Primer curso. Step 3 y 4, Escuela Elemental: Segundo curso. Step 5 y 6, Escuela Elemental: Cuarto curso. Step 7, Escuela Elemental: Séptimo curso.

En Navarra, por el contrario, el método que algunas escuelas públicas utilizan es el programa Bugs. Bugs es un programa que forma parte de un proyecto general que se estructura en seis niveles diferentes y que responde a las necesidades de la Educación Primaria. El proyecto Bugs se divide en tres partes correspondientes a los tres ciclos de la Educación Primaria:

Bugs 1 y 2. 1er ciclo de Primaria.

Bugs 3 y 4. 2º ciclo de Primaria.

Bugs 5 y 6 3er ciclo de Primaria. En Los dos métodos de la enseñanza del inglés de ambos países, tanto en STEPS como en BUGS hay muchas similitudes. Los dos métodos están basados en historias. Todos los cuentos son originales. Son “cuentos reales” en el sentido de que se inspiran en géneros y tradiciones consolidados de la literatura infantil y se han escrito especialmente, siempre teniendo presentes las necesidades y los intereses de los estudiantes de inglés más jóvenes. Tenemos que decir también, que en ambos métodos, las destrezas comunicativas se amplían de forma gradual y sistemática según la edad y el nivel. A continuación podéis ver que destrezas se imparten en ambos países:

1- Listenings 2- Hablar con los demás. 3- La pronunciación. 4- El vocabulario. 5- Leer y escribir. 6- Gramática.

Relacionado con las destrezas, tenemos que decir que tanto en Bugs como en Steps hay algunos mini proyectos para trabajar esas destrezas. Los proyectos que hay en Bugs están hechos par que los alumnos se sientan un miembro más del grupo, para que sean unas brujas, para crear una revista… Para que los alumnos puedan completarlo irán realizando ejercicios poco a poco que uniéndolos todos conseguirán realizar la actividad necesaria.



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Estando trabajando en la escuela publica Erreniega de Zizur Mayor, tuvimos la oportunidad de realizar una revista con los alumnos de sexto de primaria. Para poder realizar esta revista, los alumnos, tenían que realizar unas secuencias en las cuales poco a poco tenían que ir juntándolas para que finalmente hicieran el trabajo final, en este caso crear una revista. En las escuelas Noruegas de Oslo, Boltelokka y Loren en el programa Step había un proyecto llamado NEWS Project en el cual los alumnos tenían que escribir un artículo. Para poder realizar ese artículo, los alumnos tenían que seguir una serie de instrucciones. Estas son las instrucciones que tenían que seguir:

a) Planificación: elije un artículo de la siguiente página web. bbc.co.uk/cbbcnews

b) Elije un artículo:

Lee el artículo elegido.

Subraya 6-10 palabras nuevas. c) Crear un texto:

Empezar con una pregunta y escribirla y dar respuesta a la pregunta

Utilizar un diccionario si necesitamos saber el significado de una nueva palabra. No te olvides de apuntar el significado de la nueva palabra en el cuaderno de notas.

Si quieres obtener mas información haz “click” en los diferentes links que aparecen al lado del texto.

d) Recibir Feedback:

Lee el texto que has escrito ha tus compañeros. Si tu texto necesita cambios subráyalos y añade los comentarios de tus compañeros.

Re-leerlo a los compañeros. ¿Hay algo que no es importante? ¿Está bien organizado lo que he escrito? ¿Hay algo mas que quieras saber?

e) Revisión:

Reescribir el texto con la ayuda del feedback recibido. f) Volver a leer el texto:

¿Has escrito bien las palabras?

¿Has utilizado letras mayúsculas y puntos?

¿Has utilizado la forma correcta de la palabra?

Corrige el texto y dale el artículo final a tu profesor. g) Haz una copia:

Haz una copia del artículo que acabas te escribir. Encuentra imágenes en revistas o Internet para poder ponerlo en tu trabajo o crea tus propios dibujos.

Deja tu artículo en la caja de la revista de clase. h) Presentación:

Tendrás que hacer una exposición oral del texto que has creado.

Da tu opinión de que tal te has apañado a la hora de crear tu texto.



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Explica a tus alumnos significados de las palabras nuevas que has aprendido.

Escribe dos palabras en inglés en la pizarra.

Pregunta a los compañeros si saben que significan esas dos palabras.

Explica que significan esas dos palabras. Relacionado con el tema de las destrezas, tanto en el método de Bugs como en Step, hemos visto que según qué destreza se este trabajando en clase, los alumnos trabajan en parejas o en grupos. Trabajar en grupo es muy importante, ya que los alumnos tienen que ver que trabajar en grupo no es malo, sino todo lo contrario que es bueno y positivo para ellos ya que hoy en día en nuestra sociedad en la mayoría de trabajos se trabaja en grupos. Por otro lado, tienen que darse cuenta que trabajar con otras persona desarrolla la cooperación. Para que todos los alumnos hagan un buen trabajo, se necesita que todos aporten diferentes opiniones, y entre todos tiene que elegir cuál es el mejor. Una vez decidido que van a hacer, el siguiente punto será repartirse la tarea, decidir qué alumno buscará información, cómo lo harán, cómo organizarán las ideas etc. Para finalizar, después de obtener la información, y organizarse entre todos los alumnos tendrán que escribir un buen artículo. Otro aspecto que es igual en ambos países es la evaluación. La evaluación en el programa Bugs y Step el profesor utiliza dos opciones, la evaluación informal y la evaluación formativa. Mediante la observación y recogida de datos, el profesor puede ver los progresos que el alumno esta teniendo. Al final de cada unidad, se ofrece una colección de evaluación. Mediante la autoevaluación, los alumnos podrán ver cual es su evolución. Los alumnos poco a poco se irán introduciendo en la evaluación formal a través de le los test finales de la unidad y los exámenes. Para terminar con el trabajo, volviendo a las preguntas que al principio formulamos, ¿Qué método es más efectivo a la hora de enseñar inglés el de Noruega o el de Navarra? ¿Qué podemos sacar en conclusión después de ver las dos metodologías? En nuestra opinión, los dos métodos de los dos países son efectivos a la hora de enseñar inglés. Los dos métodos están bien organizados y estructurados y tienen sus propios objetivos. Los objetivos en su totalidad son muy parecidos, es decir, los alumnos de los dos países trabajan las mismas destrezas. Los dos métodos, tienen como eje principal historias y plantean ejercicios muy interesantes. Tenemos que decir que todas las destrezas se desarrollan en todas las unidades: los alumnos trabajan la audición, la escritura, la lectura, gramática, entonación y vocabulario. Para concluir este trabajo, se puede deducir que no hay un proyecto mejor que otro. Tanto Bugs como Step son muy efectivos. Los alumnos que trabajan con estos proyectos, pasaran un buen rato a la vez que estudian y practican mientras estudien inglés, pero también que las destrezas que obtengan serán muy buenas.



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ANEXOS

o Sistemas Educativos Noruegos y Navarro. Sistema educativo Noruego



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Sistema educativo Navarro

o Listado de colegios Públicos de Navarra.

1-Abarzuza - CEIP Abárzuza 2-Ablitas - CEIP San Babil 3-Aibar - CEIP Gabriel Valentín Casamayor 4-Allo - CEIP La Cruz 5-Almandoz (Baztan) - CEIP Almandoz D EREDUA 6-Altsasu/Alsasua - CEIP Zelandi D EREDUA 7-Altsasu/Alsasua - CEIP Sagrado Corazón 8-Amaiur/Maya (Baztan) - CEIP Amaiur/Maya D EREDUA 9-Ancín - CEIP San Fausto 10-Andosilla - CEIP Virgen de la Cerca 11-Ansoáin - CEIP Ezkaba D EREDUA 12-Añorbe - CEIP Añorbe 13-Aoiz/Agoitz - CEIP San Miguel D ERDUA 14-Arantza - CEIP Arantza D EREDUA 15-Arbizu - CEIP Arbizu D EREDUA 16-Areso - CEIP Areso D EREDUA 17-Arguedas - CEIP Sancho Ramírez 18-Arizkun (Baztan) - CEIP Arizkun D EREDUA 19-Arraioz (Baztan) - CEIP Arraioz D EREDUA 20-Arróniz - CEIP Arróniz 21-Artajona - CEIP Urraca Reina 22-Auritz/Burguete - CEIP Auritz/Burguete D EREDUA

http://www.educacion.navarra.es/portal/Directorio+de+Centros?idcentro=31000026&sede=PR
























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23-Aurizberri/Espinal (Erro) - CEIP Auzperri D EREDUA 24-Azagra - CEIP Francisco Arbeloa 25Azpilkueta (Baztan) - CEIP Azpilikueta D EREDUA 26-Barañáin - CEIP Los Sauces-Sahats 27-Barañáin - CEIP Alaiz D EREDUA 28-Barañáin - CEIP Eulza 29-Barásoain - CEIP Martín Azpilcueta 30-Beintza-Labaien (Labaien) - CEIP Beintza D EREDUA 31-Beire - CEIP Beire 32-Bera/Vera de Bidasoa - CEIP Ricardo Baroja D EREDUA 33-Bera/Vera de Bidasoa - CE Sagrado Corazón-Jesusen Bihotza

Ikastetxea 34-Berbinzana - CEIP Río Arga 35-Beriáin - CEIP Beriáin 36-Berriozar - CEIP Mendialdea D EREDUA 37-Betelu - CEIP Araxes D EREDUA 38-Buñuel - CEIP Santa Ana 39-Burlada - CEIP Hilarión Eslava 40-Burlada - CE Irabia 41-Burlada - CEIP Amor de Dios 42-Burlada - CEIP Notre Dame 43-Burlada - CEIP Regina Pacis 44-Burlada - CEIP Ermitaberri D EREDUA 45-Cabanillas - CEIP San Juan de Jerusalén 46-Cadreita - CEIP Teresa Bertrán de Lis 47-Caparroso - CEIP Virgen del Soto 48-Cárcar - CEIP Virgen de Gracia 49-Carcastillo - CEIP Virgen de la Oliva 50-Cascante - CEIP Santa Vicenta María 51-Cáseda - CEIP Francisco Javier Sáenz de Oiza 52-Castejón - CEIP Dos de Mayo 53-Cintruénigo - CEIP Otero de Navascués 54-Corella - CEIP José Luis Arrese 55-Cortes - CEIP Cerro de la Cruz 56-Dicastillo - CEIP Virgen de Nievas 57-Doneztebe/Santesteban - CEIP San Miguel D EREDUA 58-Elizondo - CEIP San Francisco Javier D EREDUA 59-Eratsun - CEIP Polainea D EREDUA 60-Erratzu (Baztan) - CEIP Erratzu D EREDUA 61-Erro - CEIP San Esteban 62-Estella - CEIP Remontival D EREDUA 63-Etxalar - CEIP Etxalar D EREDUA 64-Etxarri-Aranatz - CEIP San Donato D EREDUA 65-Falces - CEIP Doña Alvara Alvarez 66-Figarol (Carcastillo) - CEIP Nuestra Señora de Ujué 67-Fitero - CEIP Juan de Palafox 68-Fontellas - CEIP Virgen del Rosario 69-Funes - CEIP Elías Terés 70-Fustiñana - CEIP Santos Justo y Pastor 71-Garralda - CEIP Nuestra Señora de Orreaga D EREDUA





















































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72-Gartzain (Baztán) - CEIP Gartzain D EREDUA 73-Goizueta - CEIP Andrés Narbarte Xalto D EREDUA 74-Huarte - CEIP Virgen Blanca D EREDUA 75-Igantzi - CEIP Igantzi D EREDUA 76-Irurita (Baztán) - CEIP Irurita D EREDUA 77-Irurtzun - CEIP Atakondoa D EREDUA 78-Ituren - CEIP Ituren D EREDUA 79-Iturmendi - CEIP Arrano Beltza D EREDUA 80-Jauntsarats (Basaburua) - CEIP Oihanzabal D EREDUA 81-Lakuntza - CEIP Luis Fuentes D EREDUA 82-Larraga - CEIP San Miguel de Larraga 83-Larraintzar (Ultzama) - CEIP Obispo Irurita D EREDUA 84-Legasa (Bertizarana) - CEIP Legasa D EREDUA 85-Leitza - CEIP Erleta D EREDUA 86-Lekunberri - CEIP Ibarberri D EREDUA 87-Lerín - CEIP Doña Blanca de Navarra 88-Lesaka - CEIP Irain D EREDUA 89-Lezaun - CEIP Lezaun 90-Lodosa - CEIP La Milagrosa 91-Lodosa - CEIP Ángel Martínez Baigorri 92-Los Arcos - CEIP Santa María 93-Lumbier - CEIP San Juan 94-Luzaide/Valcarlos - CEIP Luzaide D EREDUA 95-Mañeru - CEIP Mañeru 96-Marcilla - CEIP San Bartolomé 97-Mélida - CEIP Santa Ana 98-Mendavia - CEIP San Francisco Javier 99-Mendigorría - CEIP Julián María Espinal Olcoz 100-Milagro - CEIP Nuestra Señora del Patrocinio 101-Miranda de Arga - CEIP San Benito 102-Monreal - CEIP Santa Bárbara 103-Monteagudo - CEIP Honorio Galilea 104-Murchante - CEIP Mardones y Magaña 105-Murieta - CEIP Murieta 106-Murillo el Fruto - CEIP Raimundo Lanas 107-Mutilva Baja (Aranguren) - CEIP San Pedro 108-Mutilva Baja (Aranguren) - CE Luis Amigó 109-Narbarte (Bertizarana) - CEIP Arotzenea D EREDUA 110-Noáin - CEIP San Miguel 111-Obanos - CEIP Obanos 112-Ochagavía - CEIP Ochagavía D EREDUA 113-Olazti/Olazagutía - CEIP Domingo Bados D EREDUA 114-Olite - CEIP Príncipe de Viana 115-Orkoien - CEIP San Miguel D EREDUA 116-Oronoz (Baztán) - CEIP Oronoz D EREDUA 117-Oteiza - CEIP San Salvador 118-Pamplona - CEIP San Francisco D EREDUA 119-Pamplona - CEIP José María de Huarte 120-Pamplona - CEIP Nicasio de Landa 121-Pamplona - CEIP Iturrama





















































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ISSN: 2172-4202

122-Pamplona - CEIP San Jorge 123-Pamplona - CEIP Cardenal Ilundain 124-Pamplona - CEIP Ave María 125-Pamplona - CEIP Vázquez de Mella 126-Pamplona - CEIP Víctor Pradera 127-Pamplona - CEIP Esclavas del Sagrado Corazón 128-Pamplona - CEIP Santísimo Sacramento 129-Pamplona - CEIP San Agustín 130-Pamplona - CEIP Ermitagaña 131-Pamplona - CEIP García Galdeano 132-Pamplona - CEIP San Juan de la Cadena 133-Pamplona - CEIP Sanduzelai D EREDUA 134-Pamplona - CEIP Azpilagaña 135-Pamplona - CEIP Amaiur Ikastola D EREDUA 136-Pamplona - CEIP Hegoalde Ikastola D EREDUA 137-Pamplona - CEIP Mendillorri 138-Pamplona - CEIP Elorri D EREDUA 139-Pamplona - CEIP El Lago de Mendillorri 140-Pamplona - CEIP Mendigoiti D EREDUA 141-Pamplona - CEIP Patxi Larrainzar D EREDUA 142-Pamplona - CEIP Doña Mayor de Navarra 143-Pamplona - CEIP Buztintxuri D EREDUA 144-Pamplona - CEIP Bernart Etxepare D EREDUA 145-Peralta - CEIP Juan Bautista Irurzun 146-Pitillas - CEIP Pitillas 147-Puente la Reina / Gares - CEIP Puente la Reina D EREDUA 148-Rada (Murillo el Cuende) - CEIP Ximénez de Rada 149-Ribaforada - CEIP San Bartolomé 150-Roncal - CEIP Julián Gayarre D EREDUA 151-Sada - CEIP San Nicolás 152-Saldias - CEIP Saldías D EREDUA 153-San Adrián - CEIP Alfonso X el Sabio 154-Sangüesa - CEIP Luis Gil 155-Santacara - CEIP Nuestra Señora de la Asunción 156-Sarriguren(Egües) - CEIP Sarriguren D EREDUA 157-Sartaguda - CEIP Nuestra Señora del Rosario 158-Sesma - CEIP Virgen de Nievas 159-Sunbilla - CEIP Sunbilla D EREDUA 160-Tafalla - CEIP Marqués de la Real Defensa 161-Tudela - CEIP Elvira España 162-Tudela - CEIP Griseras 163-Tudela - CEIP Torre Monreal 164-Tudela - CEIP Compañía de María 165-Tudela - CEIP Monte San Julián 166-Tudela - CEIP Virgen de la Cabeza 167-Tudela - CEIP Huertas Mayores 168-Uharte-Arakil - CEIP San Miguel D EREDUA 169-Ujué - CEIP Ujué 170-Urdax - CEIP Urdax 171-Urdiain - CEIP Urdiaingo Herri Eskola D EREDUA






















http://www.educacion.navarra.es/portal/Directorio+de+Centros?idcentro=31013549&sede=EX



























http://www.educacion.navarra.es/portal/Directorio+de+Centros?idcentro=31006454&sede=SE




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ISSN: 2172-4202

172-Urroz-Villa - CEIP Urroz 173-Valtierra - CEIP Félix Zapatero 174-Viana - CEIP Ricardo Campano 175-Villafranca - CEIP El Castellar 176-Villatuerta - CEIP San Veremundo 177-Villava - CEIP Lorenzo Goicoa 178-Villava - CEIP La Presentación 179-Villava - CEIP Atargi D EREDUA 180-Ziga (Baztan) - CEIP Ziga D EREDUA 181-Zizur Mayor - CEIP Camino de Santiago 182-Zizur Mayor - CEIP Erreniega D EREDUA 183-Zizur Mayor - CEIP Catalina de Foix 184-Zubiri (Esteribar) - CEIP Xabier Zubiri D EREDUA 185-Zudaire (Améscoa Baja) - CEIP Las Améscoas 186-Zugarramurdi - CEIP C.R.A. Zugarramurdi D EREDUA

o Plantilla evaluación del colegio Loren de Oslo, Noruega.

Pupil’s name Assessment criteria

Oral communication: comprehension

Shows understanding of the story

Recognises words

Distinguishes between individual sounds

Responds to classroom language


















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ISSN: 2172-4202

Oral communication: production

Responds to questions

Participates in speaking activities

Participates talking to others

Uses English in the classroom

Pronounces intelligibly

Socio-cultural aspects

Shows interest in learning English

Show understanding of content linked to other areas of learning.

Respects other children in the classroom

Other aspects of learning

Participates in activities



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ISSN: 2172-4202

Makes an effort

Cooperates with others

Pays attention

Is able to work independently

Feels confident in him/herself

KEY 1 = ALWAYS 2 = OFTEN 3 = SOMETIMES 4 = RARELY 5 = NEVER

26-SISTEMA EDUCATIVO NORUEGO Y NAVARRO: COMPARACIÓN...

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