3. Criterios Profesinalización Función Asesora SAAE

Criterios para la Profesionalización

de la Función Asesora del Sistema Regional

de Asesoría Académica a la Escuela

Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional


Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Coordinación General de Innovación

Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional


“Este documento es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro, y otros distintos a lo establecido. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante autoridad competente”: Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”: Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social”: Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Primera edición, 2012

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Centro, C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 978-607-36-0012-5

Impreso en México

Material gratuito (prohibida su venta)

Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela fue elaborado por el Equipo del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae) de la Coordinación Nacional para el fortalecimiento del Logro Educativo (cnfle), de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, con la colaboración de los Enlaces Estatales de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (eimle) y Responsables del Fortalecimiento del siraae en las entidades federativas.

Coordinación AcadémicaLaura Alejandra Elizalde Trinidad

Estructura de ContenidosElizabeth Diana López Montaño

ColaboradoresMaría Esther González Huizar, Martha Hilda Cornejo, Antonia Villamonte Ek, Blanca Estela Esparza Ramírez, María Teresa Hernández Jiménez, Carmen Ambrosio, Ana Mercedes González Rocha, Blanca Estela López Escobar, Érika Alejandra Zamora, Alicia Balbuena Hernández, Claudia Salinas Chávez, Leonardo Magallón Arceo, Martha Vergara Fregoso, Ruth Trejo Zúñiga, Idania Itzel Gracia Salgado, Mireya Gallegos Moreno, Zeida Mariaud, Teresa Simón, Jesús Mario Garza Treviño, Eduardo Paclán, Agustín Chávez Baltasar, Mario Ibarra Revillas, Socorro Oros, Julián Serrano Teoyotl, Julia María Balam Uc, Antonio Ku y López, Alejandra Elizalde Trinidad, Alejandro Suárez Navarrete

RevisiónAdán Rivera RamosNora Hilda Acevedo Ruvalcaba

Archivo Fotográficosep/seb/dgdgieElizabeth Diana López Montaño

Coordinación de Producción Editorial y DifusiónMarco Antonio Cervantes González

Coordinación EditorialTonatiuh Arroyo Cerezo

Supervisión de Diseño y PreprensaAraceli Sánchez Villaseñor

DiseñoSociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.Jorge Isaac Guerrero Reyes Parménides del Ángel Gómez Eduardo Canizo Mayén

Índice

Presentación

8

I. Introducción

10

II. Marco de referencia

18

III. Acercamiento a un concepto integral de profesionalización

22

IV. Profesionalización de la función asesora

32

V. Componentes de un modelo de profesionalización

42

VI. Resultados esperados de la profesionalización

50

VII. Seguimiento y evaluación de la profesionalización

54

Bibliografía

58

8 Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela

Presentación

La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Direc-ción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, con base en las atribuciones y funciones que le confiere el Manual de Organización General de la Secretaría de Educación Pú-blica, presenta la Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, propuestos por la Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo, con la colaboración de las 32 entidades federativas.

Este material tiene como propósito orientar el establecimiento de un mecanismo de acom-pañamiento académico institucional para atender pertinentemente las necesidades específicas de los docentes, derivadas de su práctica educativa cotidiana y relacionada directamente con el logro educativo de sus estudiantes. La colección consta de cinco títulos:

I. Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela: des-cribe los componentes del Modelo de Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, como la relación que entre ellos existe; particularmente, respecto de la ges-tión regional y la mejora del logro educativo.

II. Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela: orienta las acciones para impulsar la gestión pedagógica como un eje transversal que se presenta en el aula, la escuela y la región, que permite incrementar la pertinencia del apoyo académico que se brinda a docentes y directivos para mejorar su práctica educativa concreta, mediante estrategias basadas en la ejemplaridad.

III. Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Ase-soría Académica a la Escuela: permite el desarrollo de estrategias para la atención de las necesidades académicas específicas de los asesores académicos, a partir del desarrollo de trayectos profesionales que consideren la relación del apoyo académico entre pares y programas de formación. Plantea la estancia académica en la escuela como una forma efectiva de profesionalización desde la escuela y para la escuela.

9Presentación

IV. Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela: impulsa el seguimiento y evaluación como un aspecto que integra, tanto el desempeño de los actores educativos en la función asesora como las con-diciones para su operación, lo cual permite procesos de certificación y mejora de la eficacia del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, al considerar su operación y aporte a la mejora del logro educativo.

V. Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela: permite a cada entidad federativa desarrollar marcos regulatorios de la organización y operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Es-cuela desde su propio contexto, partiendo de sus propias estructuras educativas y proporciona los elementos necesarios para definir el perfil de ingreso, permanencia, movilidad y estancia académica en la escuela de los actores educativos que se desem-peñan como asesores académicos de las escuelas; actualizar la normatividad teniendo como eje la atención a las necesidades académicas y educativas de las escuelas como elemento sustancial.

La Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela impulsa un modelo nacional de la Asesoría Académica a la Escuela, que nos llevará a una mejor consecución de los compromisos asumidos en la conducción del sistema educativo y a responder las demandas de atención de nuestras escuelas para la mejora del logro educativo de nuestros niños y jóvenes.

Subsecretaría de Educación BásicaSecretaría de Educación Pública

I. Introducción

11I. Introducción

El presente documento tiene la finalidad de describir y argumentar el componente de profesionalización del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae), que plantea como línea de acción la formación profesional permanente de las figuras que llevan a cabo la asesoría académica a la escuela. Para lograrlo se propone un modelo que involucre la profesionalización formal y entre pares, que incida en la mejora del logro educativo. Asimismo, articula diferentes componentes de fortalecimiento de la asesoría académica en las escuelas de educación básica: la gestión pedagógica, los procesos de profesionalización de la función de asesoría académica y el seguimiento y la evaluación de la operación del sistema y del desempeño de quienes la desarrollan,1 desde un marco normativo-regulatorio que posibilite su operatividad.

A fin de elaborar una propuesta consensuada con las entidades federativas, la Subsecre-taría de Educación Básica (seb), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (dgdgie) y la Coordinación Nacional de Fortalecimiento del Logro Edu-cativo (cnfle), convocó2 a los representantes educativos de cada entidad a participar en grupos de discusión para formular la propuesta de Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela desde un enfoque regional:

■ Modelos de gestión para la operación de la asesoría académica a la escuela.

■ Profesionalización de la asesoría académica a la escuela.

■ Desarrollo de orientaciones y marcos normativos.

■ Seguimiento y evaluación.

1 Actualmente, las figuras educativas que llevan a cabo la función de la asesoría a la escuela son los docentes, directores, jefes de enseñanza, supervisores, jefes de sector, entre otros; por lo que, en adelante, cuando se haga referencia a la figura asesora, debe tomarse en cuenta la participación de todas las figuras educativas que, independientemente de su denominación, realicen la función de brindar asesoría académica a las escuelas.

2 La propuesta del siraae se generó con la convocatoria a la Primera Reunión Nacional para el Fortalecimiento de la Asesoría Académica a la Escuela, realizada del 14 al 17 de junio de 2011.


Guiados por sus intereses y necesidades, los representantes de las entidades decidieron en qué grupo participar. De esta manera, el grupo de Profesionalización quedó integrado por los estados de Aguascalientes, Campeche, Coahuila, Colima, Guanajuato, Jalisco, Estado de Méxi-co, Michoacán, Nuevo León, Puebla, San Luis Potosí, Tlaxcala y Yucatán.

La intención de los integrantes del grupo de discusión y de este sistema regional de aseso-ría es poner al alcance de la estructura educativa y sociedad en general, los criterios esenciales que permitan la mejora permanente de la asesoría académica sistemática y pertinente a las es-cuelas de educación básica del país.

Antecedentes

El apoyo técnico pedagógico ha desempeñado una función especializada de manera más o me-nos permanente en el sistema educativo mexicano. Su surgimiento es paralelo a la constitución del Sistema Educativo Nacional. No obstante, sus funciones se han modificado de acuerdo con las prioridades de las políticas públicas en materia de educación, en cada etapa de su desarrollo histórico.

En sus orígenes, la política educativa se concentró en definir los principios y las regula-ciones generales para su operación. La función se enfocó en la “habilitación” de los docentes en servicio porque carecían de la formación necesaria para el manejo de los programas de estudio (entonces cartas descriptivas), para la labor de enseñanza y para el uso de materiales didácticos.3

Posteriormente, ante los cambios que se generan en las escuelas debido a la expansión del sistema educativo, la implementación de las modificaciones curriculares y el control escolar y

3 sep-dgdgie (2011). Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas de Educación Básico, Documento Base, pp. 6-7.

13I. Introducción

administrativo, surgieron otras funciones de apoyo que fueron realizadas por las “mesas técni-cas”, adscritas al área central de la sep y a las coordinaciones educativas estatales.4

En la década de los 60 se asignan nuevas funciones al personal técnico, las cuales estaban asociadas a proporcionar un apoyo especializado. Así, surgen las jefaturas de enseñanza o de academia, en educación secundaria; el personal de educación artística (música y artes plásticas); el de educación especial; y el especializado en la enseñanza de alguna asignatura (lenguaje, arit-mética y ciencias naturales), para apoyar a los docentes de educación primaria.5

En los años 70, con el acelerado crecimiento de la matrícula, así como la reforma educa-tiva de 1972, se incrementó el personal que se desempeñaba en las áreas administrativas de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo de la federación y en los estados.

Para la década de los 80, las funciones se ajustaron para apoyar a la jefatura de sector y a la supervisión escolar en el desarrollo de funciones académicas y administrativas de las escuelas.

Diversos factores inciden para que, en los años 90, se definan lineamientos en la política educativa de México. A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura (unesco) emite la Declaración Mundial de Educación (1990), donde se reconoce el derecho a la educación no sólo como un derecho humano fundamental al que todos deben acceder, sino como el derecho a tener una educación de calidad.

Las reper cusiones en México se ven reflejadas en el Acuerdo Nacional para la Moderniza-ción Educativa, del cual se deriva la reforma curricular que tiene su concreción en el desarrollo de progra mas y proyectos que propiciaron la integración de equipos técnicos a nivel federal y la creación de sus homólogos en las entidades. En esta etapa se integra personal de apoyo técnico a las Instancias Estatales de Actualización y a los más de 500 Centros de Maestros para atender el Programa Nacional de Actualización Permanente en la federación. Asimismo, el proceso de fe-deralización implicó la ampliación de la estructura administrativa en los estados, pero también

4 sep-dgfcms. Orientaciones Generales para constituir y operar el Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (Propuesta), pp. 12-13.

5 Idem.


exigió el fortalecimiento de las figuras de asesoría, lo cual está referido a procesos de formación técnico pedagógica.

La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el Go-bierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular que, entre otras cosas, profesionalice y evalúe a los docentes y a las autoridades educativas, a fin de favorecer el servicio de la función de estas figuras, así como la transparencia y la rendición de cuentas.6

Sin embargo, se carece de lineamientos normativos, acordes a las demandas de las políti-cas educativas actuales, con los que se regulen las funciones de los actores educativos. De igual forma, la figura que se encarga de la asesoría no cuenta con una formación que le permita res-ponder a las necesidades de la región, pues ésta se desarrolla como parte de trayectos formativos homologados, que no dan cuenta de la situación de las escuelas.

Debido a lo anterior, es necesario y urgente propiciar la profesionalización de las figuras de asesoría a la escuela para un Modelo Regional de Asesoría Académica que reconozca la di-versidad de contextos existentes en las escuelas mexicanas y que posea la flexibilidad necesaria para construir trayectos formativos adecuados y pertinentes a dicha realidad.

Actualmente, la función de asesoría se ha desviado del ámbito académico al administrati-vo, además de estar limitada por el tiempo, el número de escuelas y los programas educativos de los cuales está a cargo. La asesoría académica se diluye en la serie de tareas administrativas y, en el mejor de los casos, se cuenta con la visita del asesor una o dos veces a la escuela durante el ci-clo escolar, por lo que se podría afirmar que hay un vacío en el aspecto académico de su función.

Este alejamiento de las necesidades académicas de docentes, alumnos y entorno escolar, ocasiona una débil profesionalización de los actores educativos, pues su práctica profesional no se retroalimenta con lo que el entorno demanda. En cambio, se piensa que éste debe adecuarse a los enfoques teóricos y normativos. Por lo anterior, el siraae propone un cambio en la cultura

6 sep (2011). Acuerdo Secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, pp. 7-9.

15I. Introducción

escolar: que se visualice al contexto escolar como una fuente de aprendizajes y como un espacio de profesionalización entre pares que propicie la actualización de asesores, directivos y docentes.

Este cambio requiere considerar las condiciones de la gestión pedagógica y su transforma-ción para que los alumnos estén en el centro de las decisiones del sistema. Por ello, se ubica a la escuela y, específicamente, a los sujetos que participan de ella, con sus necesidades y demandas, en el centro de las decisiones, y a la gestión de la administración, a su servicio. Su funcionamien-to requiere la articulación con otras instancias, agentes y servicios de apoyo a la escuela. Las diferentes instancias, unidades y figuras de la estructura educativa deberán desarrollar acciones coordinadas y orientadas por principios y directrices comunes, buscando una acción articulada.

Poner en el centro de la reflexión colegiada el porqué de los resultados educativos, las dificultades de los alumnos con el aprendizaje, los procesos de construcción del conocimiento diferenciados en cada sujeto, los problemas de la familia, el medio social y económico de alum-nos y docentes; así como las necesidades regionales, permitirá tomar las mejores decisiones para la promoción de aprendizajes, los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión, sin que esto sea una fórmula idéntica para cada centro educativo.

Para lograrlo se requiere desarrollar acciones coordinadas y orientadas por principios y directrices comunes, buscando una acción articulada, además de resignificar con ceptos y prácti-cas. Entre ellas, la realización de la asesoría in situ, que implica la presencia del asesor de manera cotidiana, cercana y dialógica con directivos, docentes y alumnos, así como las adecuaciones organizacionales para que esto sea posible.


Objetivo

El presente documento tiene la finalidad de describir y argumentar el componente de Profesio-nalización del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae), así como orientar a los colectivos regionales en el diseño de sus propios procesos de profesionalización dentro del sistema. Para lograrlo se propone un modelo que involucre la profesionalización formal y entre pares, que incidirá en la mejora del logro educativo de los alumnos.

Para construir los modelos de profesionalización se trabajó en conjunto con los estados mediante una serie de reuniones y discusiones que permitieron una colaboración consensuada que tomó en cuenta el avance y las necesidades particulares en cuanto a asesoría y acompaña-miento en cada una de la entidades.

17I. Introducción


II. Marco de referencia

19II. Marco de referencia

Prioridades de la educación básica

Las grandes prioridades que se plantea la educación básica en México, de cara al siglo xxi, tie-nen como marco referencial la equidad y la calidad de los aprendizajes. A través de la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) se busca impulsar la formación integral de los alumnos con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.

Lo anterior requiere alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio, establecer un sistema de asesoría académica a la escuela; así como desarrollar mate-riales educativos y nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.

Son los asesores académicos las figuras que tienen la posibilidad de llegar regularmente hasta la escuela y resignificar desde lo local, las decisiones de las autoridades centrales para me-jorar la calidad del servicio. Como parte de su labor desempeñan tareas administrativas pero, tal como lo indica su nombre, el principal oficio debe ser académico para apoyar el trabajo de do-centes y estudiantes en las escuelas que atiende. Sin embargo, a pesar de los diversos programas de apoyo que a través del asesor se hacen llegar a la escuela, los bajos resultados académicos de los estudiantes y la deserción escolar que aumenta con la edad de los alumnos, indican deficien-cias serias en la asesoría.


Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica

Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, el 19 de agosto de 2011 se publicó el Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, el cual representa la compilación de aportaciones planteadas desde 2007 en una serie de reuniones de discusión entre grupos multidisciplinarios para contribuir a definir la política pública en térmi-nos de la articulación de los distintos niveles de la educación básica.

En dicho acuerdo se reconoce que una gestión adecuada de los aprendizajes requiere de una asesoría y acompañamiento a la escuela que promueva la profesionalización de los docentes y directivos, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilite la operación de un currículo que exige alta especialización.

Lo anterior implica vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo in-completo, al no contar con el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela. Es decir, se requiere la profesionalización de los asesores académicos, reconociendo que es el intermediario entre las disposiciones en política educativa y la escuela.

Para profesionalizar a estas figuras, y con ello influir en la optimización de la planta do-cente de las escuelas, así como impulsar efectivamente el logro educativo de los alumnos, se requiere de un sistema de asesoría académica a la escuela que contemple un cambio en la cultura escolar, que dote de nuevos significados a la práctica educativa, genere una nueva organiza-ción en la escuela y la región, y modifique la concepción de la función asesora como actores involucrados en los procesos educativos. La enseñanza y el aprendizaje ocupan un papel muy relevante, ya que en torno a ellos se definen otra serie de aspectos, procesos y relaciones.

21II. Marco de referencia


III. Acercamiento a un concepto integral de profesionalización

23III. Acercamiento a un concepto integral de profesionalización

Se entiende como profesionalización7 al proceso de adquisición del perfil del Asesor Académico, lo cual significa el desarrollo y ampliación de conocimientos que le permitan fungir como diseñador y ejecutor de experiencias y proyectos de intervención e innovación pedagógicas, desde y para la escuela; así como, traducir programas federales en co-nocimientos locales, significativos y útiles a la comunidad educativa.8

La propuesta del siraae reconoce que la profesionalización, como conjunto de compe-tencias específicas, sólo se logra complementando la práctica con la teoría mediante un ciclo formativo que integra las prácticas de apoyo a las escuelas en un contexto de acción regional, el análisis de las situaciones que afectan el logro educativo, el estudio de temas específicos con apoyo de pares e instituciones formadoras de docentes, la formulación de estrategias de solución y la reflexión sobre el propio desempeño.9

Como se mencionó anteriormente, este Sistema propone un cambio en la cultura escolar: que se visualice al contexto escolar como una fuente de aprendizajes y espacio de profesionali-zación entre pares, que propicie la actualización de asesores, docentes y directivos.

Para ello se debe generar las condiciones para una gestión pedagógica10 en la que los alum-nos estén en el centro de las decisiones y la administración sea un recurso al servicio de la escuela. Se ubica a la escuela y específicamente, a los sujetos que participan de ella, sus necesida-des y demandas en el centro de las decisiones, y a la gestión de la administración a su servicio. Se requiere de la articulación con otras instancias, agentes y servicios de apoyo a la escuela. Con acciones coordinadas y orientadas por principios y directrices comunes.

7 sep-dgdgie (2011). Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas de Educación Básica. Documento base, p. 25.

8 Calvo, Beatriz (2007). “Los asesores técnico pedagógicos y el fortalecimiento de las escuelas de educación básica”, ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, pp. 7-8.

9 sep-dgdgie (2011). Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas de Educación Básica, p. 12.

10 En el marco del siraae se contempla un posicionamiento en torno a la conceptualización de gestión y sus implicaciones en el campo educativo, las cuales pueden ser revisadas en el documento Criterios de Operación del Modelo de Gestión, p. 13.


En este marco, en el siraae se contempla la gestión en diferentes ámbitos y con distintas funciones, donde la asesoría genere el acercamiento entre la administración central y las escue-las, con niveles de gestión:

■ El nivel de gestión regional, el cual tiene como referente central la articulación del servicio educativo, implica que todos aquellos involucrados en este nivel de gestión del sistema educativo concentren sus esfuerzos en asegurar que los diferentes progra-mas y proyectos educativos estén debidamente articulados, a fin de contribuir al logro educativo. La asesoría académica centra su atención en los docentes y directivos de las escuelas sin perder de vista el vínculo con la comunidad. En este nivel participan colectivos interescolares o redes de profesionalización constituidos por profesores y directivos de distintos planteles, zonas escolares, coordinaciones, regiones o entidades agrupados por una tarea, responsabilidad o interés profesional común.

■ La gestión escolar, tiene como referente central los planes y programas de estudio, los cuales han sido construidos como herramientas fundamentales para guiar el trabajo escolar hacia el logro académico de todos los estudiantes. En ese sentido, la transfor-mación y mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo, desde marcos democráticos de relación, incidirá en la mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo que la escuela funcione como una organización que aprende; es decir, un espacio de aprendizaje con-tinuo para todos y un liderazgo que genere un ambiente para concebir al aprendizaje como un bien colectivo. En este nivel, la población involucrada son los colectivos do-centes, constituidos por directivos y profesores del mismo centro escolar organizados para la mejora continua de la escuela, donde se reconoce a la escuela como una unidad educativa con metas y propósitos comunes a los que se llega por consenso, estilos de trabajo articulados y congruentes; así como, propósitos y reglas claras de relación entre los miembros de la comunidad escolar.

■ Los modelos específicos de gestión de cada escuela consideran la diversidad de con-diciones, culturas, lenguas y situaciones personales de sus alumnos según su contexto


social y su ubicación geográfica y los demás elementos que conforman el perfil particu-lar de cada escuela.

Poner en el centro de la reflexión colegiada el porqué de los resultados educativos, las dificultades de los alumnos con el aprendizaje, los procesos de construcción del conocimiento diferenciados en cada sujeto, los problemas de la familia, el medio social y económico de alum-nos y docentes; así como, las necesidades regionales permitirá tomar las mejores decisiones para la promoción de aprendizajes, los estándares curriculares de desempeño docente y de gestión sin que esto sea una formula idéntica para cada centro educativo. Lo anterior está considerado en la visión de la gestión pedagógica que marca el Acuerdo 592, cuando define:

X.3. Gestión de la asesoría académica en la escuela

La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. La gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela. Se trata de establecer caracterís-ticas y desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo xxi. Tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de evaluación.11

Lo anterior requiere modificaciones en la concepción y práctica de la asesoría escolar, además de la necesidad de resignificar conceptos y prácticas. Entre ellas la realización de la ase-soría in situ, que involucra la presencia del asesor de manera cotidiana, cercana y dialógica con directivos, docentes y alumnos.

11 sep (2011). Acuerdo Secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, p. 63.


Resignificar la práctica

Enseñar y aprenderResignificar la práctica educativa implica impulsar un cambio en la cultura escolar, analizar cómo se conciben las funciones de los actores involucrados en los procesos educativos, dentro de ellos la enseñanza y el aprendizaje -los cuales ocupan un papel relevante-, ya que en torno a ellos se define otra serie de aspectos y relaciones.

Tradicionalmente, aprender se ha concebido como la capacidad de asimilar o acumular conocimientos del alumno sólo como un receptor de información. Sin embargo, las teorías del aprendizaje se han preocupado por sustentar que los alumnos desempeñan un papel activo en sus procesos de aprendizaje; no obstante, la cultura escolar le otorga al docente la responsabili-dad en este propósito.

La enseñanza está referida a las acciones que realiza el docente para promover el apren-dizaje en sus alumnos; sin embargo, esto no siempre ocurre así. Los resultados de las pruebas estandarizadas12 indican que hay debilidades en el aprendizaje y, por tanto, en la enseñanza. También puede significar que los esfuerzos realizados por los docentes no siempre correspon-den con lo que los alumnos requieren. Entonces, en lugar de que la enseñanza y el aprendizaje sean procesos articulados ocurre lo contrario porque se desconoce cómo se da el aprendizaje en los alumnos.

En el marco del siraae y conforme se plantea en el Acuerdo 592 se establece, como uno de sus propósitos, transitar del énfasis en la enseñanza al énfasis en el aprendizaje; se propone una escuela “de inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de

12 Se reconoce que las pruebas estandarizadas no son el único referente que dé cuenta de los aprendizajes de los alumnos. No obstante, en la propuesta del siraae constituyen un indicador que permite ubicar aquellas escuelas que requieren atención prioritaria.


la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás”.13

Lo anterior implica impulsar una transformación en la cultura escolar: en los roles de los alumnos, docentes y directivos, y en la cual, el asesor, a partir de una formación adecuada, pue-da identificar las necesidades particulares de la escuela y de sus actores.

El profesor como aprendizLa formación profesional no siempre cubre todos los requerimientos que la labor docente impli-ca. Hay figuras educativas que presentan insuficiencias en el dominio de contenidos y otras que adquieren especialidad en algún área de conocimiento pero tienen dificultades para lograr una comunicación pedagógica eficaz con sus alumnos. El docente de primaria enfrenta el reto del dominio de diferentes áreas de conocimiento, en tanto que el de secundaria, el de la especialidad y parcelación entre disciplinas. Sobre ambos recaen las exigencias sociales de ser especialistas y expertos para ejercer su función docente. Sin embargo, en algunos casos, el docente no reconoce sus necesidades de actualización, carece de la sencillez y comprensión hacia las necesidades de los alumnos, lo que frena el avance de los mismos.

La forma en que ha operado la asesoría académica para los docentes no ha contribuido a revertir esta tendencia. Se requiere que el docente cuente con un acompañamiento cercano, que le permita reconocer sus deficiencias y que lo impulse y oriente para superarlas. La vía que pro-pone el siraae para tal propósito, se centra en que el docente pueda adoptar el papel de aprendiz mediante su inserción en redes de profesionalización, desde los principios de la relación tutora que, a la vez, proporcionan un espacio de profesionalización para el asesor, promueven que el docente subsane las deficiencias en su formación e identifique los procesos de aprendizaje que se ponen en juego cuando se adopta el papel de estudiante.



El asesor como aprendizLa forma como intervienen los encargados de la asesoría académica a la escuela en su función de apoyo a los docentes se centra, generalmente, en solicitar información y sugerir que se trabaje con base en los enfoques de los planes de estudio aportando los elementos necesarios para que el docente ponga en práctica dichas sugerencias.

El papel tradicional del asesor, igual que otros actores educativos, se encuentra inmer-so en una estructura institucional que condiciona su participación: carece de autonomía y de condiciones para tener un acercamiento cualitativamente diferente a las necesidades de las es-cuelas y los docentes. Es un intermediario entre la autoridad federal y estatal “en el manejo de los diversos programas de apoyo que llegan a la escuela decididos a detalle; además de que se le responsabiliza de asesorar pedagógicamente a todos los grupos, en cada escuela de su zona. La misma desconfianza que restringe la libertad a docentes y estudiantes impide necesariamente al asesor proceder profesionalmente y crecer en colegiado con otros asesores de la región y del estado”.14

A pesar de ser el portavoz de las políticas educativas y de los enfoques técnicos en la conduc-ción del currículo, el asesor no posee un conocimiento suficiente de las necesidades específicas de cada escuela. Por ello, parte de su profesionalización involucra que aprenda de la realidad escolar, reconociendo e impulsando la participación de directivos y docentes, acompañándolos en la implementación de propuestas de mejora, justo para que los propósitos educativos, los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión puedan alcanzarse en las escuelas.

14 Cámara, Gabriel (2011). “Servicio de Asesoría Académica a las Escuelas (saae)” en Propuesta para repensar el servicio. Documento de trabajo.


Asesoría y relación tutora

AsesoríaEl Acuerdo 592 reconoce a la asesoría como una actividad crucial para lograr la transformación de la escuela, centrada en favorecer el logro educativo, que atienda las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes y consolide el trabajo técnico pedagógico y de supervisión en las escuelas. Asimismo, involucra el acompañamiento a los docentes para la com-prensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares:

La figura de asesoría académica, al contar con un panorama cercano a lo que ocurre en la escuela, puede identificar las necesidades de la práctica docente cotidiana y generar acciones para atender y prevenir el rezago, así como constituir redes acadé-micas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permitan la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales.15

La asesoría académica se concibe como un proceso de acompañamiento basado en la in-teracción profesional, orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión y organización escolar; así como, a la enseñanza y las prácticas educativas de directivos y docentes. Es académica porque se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos y está dirigida a la escuela porque propone involucrar a todos los miembros de la comunidad, promueve el trabajo colaborativo y el establecimiento de acuerdos mediante el consenso, con la finalidad de generar condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y la formación de los alumnos durante su paso por la educación básica.



La asesoría académica implica una relación entre profesionales, entre iguales que com-parten un propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a través de procesos de intervención, facilitación y colaboración.

Relación TutoraUna propuesta pedagógica que plantea el siraae para propiciar estas redes de profesionalización de la práctica, con un acercamiento democrático y horizontal, se refiere a la relación tutora.16

La relación tutora tiene como finalidad la promoción de la autonomía en el aprendizaje. Sus principios fundamentales son el diálogo que permite compartir y construir significados en torno al conocimiento sobre un tema en el que, a través del intercambio de ideas, opiniones, hipótesis y aproximaciones entre los participantes, se propicie el aprendizaje. Otro principio es la horizontalidad entre tutor y aprendiz, ambos en un plano de igualdad en cuanto a su poten-cialidad para aprender. Otro principio es fomentar el interés del estudiante y su capacidad para desarrollar habilidades de aprendizaje por cuenta propia.

Es una relación pedagógica en la que se resignifica el papel de alumnos y docentes, del conocimiento y del aprendizaje. Se reconoce que todos los actores son susceptibles de apren-der y que, lo que se requiere, es atender las necesidades individuales de los estudiantes en un procedimiento que explora sus conocimientos previos. Asimismo, respeta los ritmos de apren-dizaje y pone al alcance del aprendiz estrategias de análisis e instrumentos para la búsqueda de información.

La construcción del saber, en los principios básicos de la relación tutora, tiene presente que a partir del conflicto cognitivo se logra construir un aprendizaje significativo. Por lo ante-rior, el tutor no brinda respuestas ni explica a priori el procedimiento o conocimiento que desea que su tutorado aprenda, sino que lo conduce por el camino que él mismo recorrió al estudiar una temática. En este sentido, lo lleva al descubrimiento de los procesos de construcción per-

16 sep-dgdgie (2012). Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, pp. 37 y 38.


sonal de su aprendizaje. Es así que el aprendiz va más allá de la resolución de un problema o del conocimiento de un concepto, va a la raíz de su sentido, de su significado, de su aplicación y fundamentación.

La particularidad de esta relación es que tanto estudiantes como profesores, asesores y diferentes actores educativos juegan el doble papel de aprendices y tutores. De esta manera, las necesidades de aprendizaje de quienes participan en ello son atendidas por quien haya mostrado competencia en lo aprendido, ya sea un alumno o el mismo docente, lo que nos lleva a confor-mar una comunidad de aprendizaje en la que, incluso, puedan participar los padres de familia.

La relación tutora convierte a todos los actores en aprendices: se estudia a profundidad una temática y se desarrolla el tipo de diálogo e interacción que el estudiante desempeñará pos-teriormente como tutor. Es a partir de estos intercambios que el aula se convierte en una red de aprendizajes, y es en ésta, donde los docentes y asesores pueden resignificar la escuela como espacios de profesionalización.

El Acuerdo 592 coincide con la necesidad de una atención personalizada a partir de un diagnóstico hacia estudiantes o docentes: “Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acom-pañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden”.17

En síntesis, se reconoce que un buen asesor debe ser un buen tutor y tiene que desarrollar procesos de gestión pedagógica; es decir, saber con claridad cuáles son las necesidades de las escuelas que atiende y, en función de ello, proporcionar las estrategias que aporten su solución.



IV. Profesionalización de la función asesora

33IV. Profesionalización de la función asesora

Los ejes de la profesionalización, en el ámbito de la asesoría académica a la escuela, deben centrarse en:

■ La mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje considerando la diversidad de contextos, culturas, lenguas y situaciones personales de sus alumnos.

■ La transformación y la mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo desde marcos democráticos de relación.

■ El desarrollo profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares para la mejo-ra continua de sus prácticas educativas.

Desde el siraae se identifican dos ámbitos de profesionalización: in situ y entre pares, y el formal.

Profesionalización in situ y entre pares

La profesionalización in situ y entre pares implica una relación entre profesionales que com-parten un propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a través de procesos de intervención, facilitación y colaboración que propicien la mejora de las estrate-gias de intervención. Involucra a los asesorados y a los asesores, lo cual supone compromisos y demandas por ambas partes, sin que se establezca una relación desde parámetros rígidos sino diseñando procesos flexibles que reconozcan particularidades contextuales y necesidades de profesionalización.

La propuesta de implementación del siraae asume el valor democrático como principio de relación preferente. En consecuencia, las políticas y acciones concretas que llevan a cabo están orientadas a garantizar la asesoría a los centros del sistema escolar del país, a fin de que


puedan mejorar sus propias capacidades y condicionamientos de manera diferenciada. Es decir, privilegia a la escuela como espacio idóneo para la profesionalización, el cambio, la innovación y la transformación. El centro de trabajo es el lugar donde el asesor se profesionaliza a la par de los docentes, de esta manera las escuelas se convierten en comunidades de aprendizaje y comu-nidades de profesionalización de la práctica.

Comunidades de profesionalización de la prácticaEstas comunidades son formalizadas por los equipos de gestión institucional regional;18 además de los profesionales que laboran en la escuela, entre quienes figuran directivos y docentes, y tienen como objetivo responder a las necesidades específicas de la escuela: conocimiento de los estándares curriculares, de desempeño docente, de la gestión, de los planes y programas de estudio, de las políticas educativas estatales y nacionales; sobre problemáticas grupales e in-dividuales, las evaluaciones y los estilos de enseñanza, los tipos de aprendizaje; así como, los referidos a la práctica cotidiana en el aula, de los recursos de enseñanza y aprendizaje y uso de las tic.

En estos espacios también se construyen y desarrollan proyectos en, para y desde la es-cuela. Con base en problemáticas específicas detectadas por la comunidad escolar, se pueden elaborar proyectos de innovación y propuestas de mejora, mediante las cuales se lleva a cabo la profesionalización del asesor; así como, de docentes y directivos en acciones de investigación, planeación, desarrollo y evaluación de resultados de los proyectos.

La profesionalización in situ tiene como estrategia de formación a la relación tutora entre pares, la cual propicia la creación de redes de tutoría y redes de grupos de profesionalización de

18 Actualmente la Secretaria de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa trabaja en la formulación de los “Estándares para los Equipos de Gestión Institucional Regional”. Los Estándares de la Gestión Institucional Regional pretenden responden a la necesidad de fortalecer las funciones supervisoras y asesoras, impulsando como principios de gobernabilidad, en la mesoestructura del sistema educativo, los fundamentos de gestión estratégica autónoma centrada en los aprendizajes de los alumnos. De esta manera se coadyuva en la articulación operativa entre la forma de dividir las escuelas y la manera como las políticas educativas se instrumentan y forman para dar rumbo y coherencia al sistema educativo nacional.


la práctica, conformando el elemento catalizador de la propuesta del Sistema Regional de Ase-soría Académica a la Escuela.

Los grupos de profesionalización de la práctica involucran un nuevo órgano colegiado, que tiene la función de impulsar la renovación de las prácticas educativas para la mejora del logro mediante la modificación de la relación educativa básica, que se da en el núcleo de la prác-tica educativa.19 De manera general, se puede decir que las redes están conformadas por grupos de docentes, alumnos y otras figuras educativas, con el objetivo de estudiar contenidos del pro-grama u otros de interés personal, a través del fomento de las relaciones personales de tutoría.

En síntesis, el siraae se concibe como un mecanismo de interacción profesional orienta-do a la atención de necesidades asociadas a la organización escolar y a las prácticas pedagógicas de directivos y docentes. A partir de las condiciones organizativas existentes, identifica las nece-sidades y recoge las demandas de apoyo académico de las escuelas que se ubican en una región y en la zona a la que pertenece; promueve la optimización de los procesos y recursos de la escuela para profesionalizar la práctica educativa y brinda asesoría y apoyo académico diferenciado a cada plantel e incluso, a cada docente.

Dentro de los componentes de la profesionalización formal y entre pares de la función asesora, es relevante tomar en cuenta el elemento de autoformación, referido a la gestión de los propios aprendizajes.20

19 sep-dgdgie (2012). Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela, pp. 15-17.

20 Idem.


Trabajo colegiadoEl trabajo colegiado, dentro de la propuesta del siraae, involucra, en primer lugar, el reconoci-miento de que el asesor no puede generar procesos de profesionalización sino en compañía de otros asesores. Si el salón de clase y la escuela se transforman en comunidad de aprendizaje, la asesoría deberá ser también organizada por colegiados regionales.

Estos grupos rompen con el aislamiento de docentes y asesores en una región y constitu-yen la comunidad de pares que comparten estrategias y propósito para que aprendan unos de otros, desarrollan los procesos que involucran los estándares de desempeño y difunden logros y desafíos dentro y fuera del sistema. El colegiado de asesores definirá los rasgos profesionales de un trabajo autónomo, a diferencia de oficios que se realizan de manera rutinaria dentro de márgenes establecidos.

El colegiado de asesores será una realidad en la medida en que sus integrantes estén con-vencidos del valor de esforzarse por alcanzar un mismo objetivo: brindar apoyo académico a las escuelas. Tiene que ser un objetivo que permita el ejercicio profesional de apoyar la práctica de enseñar a aprender de manera independiente a docentes y estudiantes; no puede centrarse sólo en alguna materia, grado o nivel particular, sino deberá abarcar cualquier contenido de apren-dizaje dentro del ámbito escolar.

Como rigurosamente se hace en un grupo profesional, en el colegiado se discutirán los casos relevantes que cada asesor enfrenta al dar apoyo a docentes y estudiantes. De este conoci-miento común surgirán líneas de acción más conducentes al propósito que anima al grupo con nuevas ideas, nuevos conocimientos y mayor alcance de la actividad académica.

La residencia académica en la escuelaEl propósito fundamental de todas las acciones de profesionalización del asesor es formar un especialista con las competencias pertinentes, por lo que deberán estar basadas en el perfil del


asesor que se requiere, las funciones consideradas para desarrollar la función y el enfoque de la asesoría académica caracterizado en el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela.

Se requiere formar un profesional reflexivo-crítico, capaz de procesar información, rea-lizar análisis y diagnósticos, evaluación de procesos y reformulación de proyectos laborales, sociales y educativos además de decidir de manera racional.

No obstante, la profesionalización efectiva demanda de un ejercicio dialéctico, de ida y vuelta, de la teoría a la práctica y viceversa. Este tránsito necesario entre uno y otro momento, ha sido bien entendido y ejercitado en la profesión médica. De esta manera, el estudiante de medicina, depués de adquirir ciertos conocimientos y competencias en la academia necesita dar paso a otro momento formativo: la práctica, la cual está remitida a su espacio de competencia; es decir, el hospital, y cuya intención está direccionada hacia el sujeto con el que ejerce su función: el paciente.

Reconociendo esta ausencia en la profesionalización de los asesores académicos, es que, desde el siraae, se promueve la Residencia académica en la escuela, que busca situarla como espacio de profesionalización preferente. Dicha residencia se plantea desde dos posibilidades:

Opción 1El proceso de asesoría académica en la escuela está pensado como un ciclo con duración de cinco años, conformado por tres momentos básicos: a) el ejercicio de la práctica asesora, con una duración de cuatro años; b) la residencia académica en la escuela, con duración de un año, orientada por un proyecto de innovación; y c) la evaluación del desempeño del Asesor Acadé-mico, al cierre de la residencia.

Las características de estos tres momentos, son los siguientes:

a) El ejercicio de la práctica asesora. Brinda la asesoría académica pertinente y sistemática a las escuelas de la región, desde la participación en grupos de profesionalización de la


práctica, respondiendo a necesidades particulares de la escuela, lo que implica la profe-sionalización entre pares; así como, la participación en procesos de profesionalización formal, con una duración de cuatro años.

b) La residencia académica en la escuela. En ésta, el Asesor Académico realiza una estancia como docente frente a grupo con la intención de obtener las competencias y la expe-riencia de lo que involucra las funciones del docente, contar con referentes reales de lo que sucede en la escuela y el aula y detectar las estrategias para proponer soluciones pertinentes. La vinculación con la función de asesoría estará organizada en el marco de un proyecto personal, de innovación, el cual será acompañado o monitoreado por el resto de los colectivos regionales de asesoría.

c) La evaluación del desempeño del Asesor Académico. Al cierre de la residencia se tiene como insumos los elementos del desempeño, evaluables por medio de estándares y los resultados del proyecto de innovación. Todo ello permitirá seguir desempeñando la función en el sistema de asesoría académica de su región.

Opción 2En este caso, la residencia en la escuela involucra una estancia de una semana por mes en cada escuela o colectivo,21 adicional a las dos visitas de asesoría programadas por colectivo, de modo que este proceso itinerante sea de fortalecimiento en todos los aspectos pedagógicos, orientado-res, organizativos y de acompañamiento a los docentes, alumnos y padres de familia; pero sobre todo que, sea el medio de estar permanentemente en contacto con la escuela. Durante la semana de residencia, el asesor trabajará en relación tutora directamente con alumnos de los distintos grados. Esta será una de las acciones que permitirá ir involucrando, formando y fortaleciendo las redes de tutoría entre docentes, docentes-alumnos, alumnos-alumnos y docentes-alumnos-padres de familia.

21 seb-dgdgie (2012). Criterios Normativos para el Funcionamiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, pp. 38-39.


Igual que en la opción 1, mencionada anteriormente, la residencia:

■ Deberá ir a la par de otros dos procesos formativos: uno, referido a los cursos, diplo-mados y talleres a los que debe acceder la figura quien desempeñe la función asesora (determinados por las autoridades educativas nacionales y estatales); y otro, que invo-lucra la formación inmersa en el desarrollo de su propia práctica en la capacitación de otras figuras.

■ Cada año serán evaluados los indicadores de logro educativo con la finalidad de man-tener un seguimiento y evaluación permanente, tanto del desempeño del asesor como de la operatividad del Sistema.

■ Un proyecto de innovación que impacte en la mejora del logro educativo de la escuela en la que se decida profundizar, el cual será acompañado o monitoreado por el resto de los colectivos regionales de asesoría.

El cumplimiento de cada ciclo constituye un cierre en la articulación de los componentes del siraae, ya que permite formar y fortalecer al asesor en los procesos de gestión; así como, in-corporarlo a un sistema de seguimiento y rendición de cuentas de su función permanentemente.

Profesionalización formal

Se refiere al proceso de profesionalización que se genera desde la estructura educativa nacional o estatal a través de instancias de formación continua. En este ámbito, se encuentran diversas opciones que permiten al asesor desarrollar competencias para la mejora en el desempeño de su función, tales como:

■ Posgrados. Se refieren a la actualización del asesor en Instituciones de Educación Su-perior (ies) como universidades y organizaciones de asesoría y consultoría que ofertan


alternativas diversas sobre educación y su objetivo es proporcionar elementos, conoci-mientos y desarrollar competencias para un desempeño de mayor calidad.

■ Diplomados: Son alternativas de capacitación y actualización para la función asesora, que pueden ser ofrecidas por los distintos programas educativos o bien por IES y or-ganizaciones de asesoría y consultoría. Estos, como los posgrados se dan en espacios fuera de la escuela y orientan la función asesora para el tratamiento de temas y proble-máticas diversas.

■ Cursos y talleres. Son otra alternativa de profesionalización a la que pueden acceder los asesores académicos. Generalmente son cortos en duración y específicos en conteni-dos. Son ofertados por instancias ajenas a la escuela y tienen como objetivo la mejora del desempeño, el aporte de elementos teóricos, metodológicos y prácticos para el desempeño de la función. Igual que los anteriores, proporcionan puntos curriculares o escalafonarios.

El desarrollo profesional debe proponer un proceso de formación que capacite al asesor en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profesionales reflexivos. Se considera como eje clave del currículum de formación del profesorado el desarrollo de instrumentos inte-lectuales para facilitar las capacidades reflexivas sobre la propia práctica, y cuya meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza y la rea-lidad social. Adquiere relevancia también el carácter ético de la actividad educativa.

Además, en todas las acciones de profesionalización y en lo que a contenidos específicos se refiere, estratégicamente deberán ser considerados los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión escolar, que como líder académico, el asesor deberá dominar. Para definir los trayectos formativos de los asesores académicos, deberá considerarse:

1) La práctica misma de la asesoría académica, al detectar y elaborar trayectorias de profesionalización que se irán construyendo desde las propias zonas escolares al ser consensuadas con los docentes en las escuelas, de tal manera que le permita al asesor conocer en forma directa las necesidades específicas de profesionalización.


2) Las acciones de profesionalización considerarán y permitirán dar seguimiento al uso de los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, apoyar la toma de decisiones (respecto al logro educativo) y fortalecer el quehacer docente; así como, los problemas identificados: necesidades de formación específicas, en los resultados de los exámenes nacionales de actualización para docentes de educación básica en servicio, aplicados a los asesores.

3) Será propósito fundamental de todas las acciones de profesionalización lograr un espe-cialista con las competencias pertinentes, por lo que deberán estar pensadas con base en el perfil del asesor que se requiere construir,22 los elementos considerados para desa-rrollar dicha función y el enfoque de la asesoría académica caracterizado por el propio Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela.

El aporte de la Instituciones de Educación Superior y otras instancias de profesionalización formal se articulan a las necesidades de los grupos de la práctica educativa, ofrecen capacita-ción actualizada y pertinente en el sentido de que dan respuesta a los vacíos formativos que se reconocen desde la práctica educativa. Desde esta perspectiva, los asesores son profesionales innovadores y generan un saber desde la acción y la reflexión, que se trasfiere a los investigado-res y a los responsables políticos; a su vez los investigadores producen conocimiento mediante la realización de estudios, incorporando los saberes y los cuestionamientos provenientes de la práctica y lo trasmiten a docentes y políticos; así como, todos los actores y tareas implicadas están al servicio de la calidad de la educación que es la razón de ser de todos ellos.23

22 El efecto de la profesionalización del Asesor Académico, se verá reflejado en el desarrollo de un perfil que le permita atender las necesidades reales de la escuela, en su contexto y particularidades. Para una descripción más detallada, véase documento Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema de Asesoría Académica, particularmente el apartado “Perfil del Asesor Académico”.

23 Muñoz-Repiso, Izaguirre, Mercedes (2005). Mejorar las relaciones entre investigación y práctica educativas, en: www.adide.org/revista/index2.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=31&pop=1&page=0, p. 9.


V. Componentes de un modelo de

profesionalización

43V. Componentes de un modelo de profesionalización

Diagnóstico

El diagnóstico juega un papel importante en toda propuesta de trabajo, concretamente en el mo-delo de asesoría académica a la escuela, ya que es el punto de partida para recoger información sobre los sujetos y el tipo de asesoría que se requiere para dar respuesta a las necesidades de los profesores que realizan esta función.

Se trata de identificar, en un primer momento, las necesidades académicas de los docen-tes, con la finalidad de establecer prioridades, analizar y conocer la situación que tienen y las dificultades que enfrentan para realizar su función en el marco de la realidad de sus escuelas, de los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión; así como, de los planes y programas de estudio vigentes.

En un segundo momento, estas necesidades se integran a las agendas de trabajo de las autoridades educativas estatales para que se generen y garanticen recursos, espacios y tiempos para la profesionalización de los asesores académicos, asegurando de esta manera hacer visible la necesidad de trabajar en favor de la mejora del logro educativo de los alumnos de educación básica.

Es fundamental que el diagnóstico se realice con los colectivos regionales de asesores, ya que son los sujetos conocedores del contexto, las necesidades de formación de los colectivos escolares, los objetivos educativos y las necesidades de aprendizaje de los alumnos; además son los responsables del acompañamiento y seguimiento de las acciones y desarrollo educativo de las escuelas; así como, de la gestión de proyectos innovadores y de formación.


Detección de necesidades

Está referida a las necesidades formativas de los docentes, las cuales serán el punto de partida para conocer los requerimientos de profesionalización del Asesor Académico. Algunos elemen-tos a considerar en el diagnóstico son:

Estándares curricularesLos estándares curriculares son el referente central para la organización del trabajo en la escue-la. Con base en ellos se determinan los propósitos, contenidos, enfoques y aprendizajes que los alumnos deben lograr. También se derivan necesidades de profesionalización de los asesores en virtud de que una función central consiste en la gestión de los aprendizajes, tanto de los alumnos como de los profesores y directivos que forman parte de los centros escolares. En ese sentido, es importante contar con datos sobre los siguientes aspectos:

■ Las dificultades que presenten los docentes para manejar con suficiencia los principios pedagógicos del plan de estudios: el desarrollo de competencias, el logro de aprendiza-jes, el trabajo colaborativo, la atención a la diversidad, la evaluación como medio para el aprendizaje, entre otros.

■ La articulación curricular y pedagógica de la educación básica.

■ Los enfoques, propósitos y enfoques didácticos específicos de un campo o asignatura del currículo.

■ Resultados educativos de las pruebas estandarizadas.

■ Recuperación de diagnósticos en zonas escolares.


Con el fin de lograr que las necesidades de profesionalización cobren coherencia con las directrices del sistema educativo, es necesario contar con información acerca de:

■ Las necesidades académicas detectadas en los alumnos y profesores de educación bási-ca, especialmente aquellos identificados a través de las evaluaciones estandarizadas.

■ Las metas de atención estatales o regionales, particularmente las relativas a la mejora del logro educativo en algún nivel o campo formativo de la educación básica.

■ Los objetivos y metas específicos para profesionalizar a las figuras de asesoría.

■ Indicadores educativos entre los niveles.

■ Análisis relacional entre los resultados de pruebas externas en correspondencia al perfil del docente, participación en cursos nacionales y estatales.

■ Procesos de planeación y evaluación.

Estándares de desempeño docenteLos estándares de desempeño son un elemento necesario a considerar para la profesionaliza-ción de los asesores académicos, pues son referentes del quehacer docente en el aula. Asimismo, explicitan lo que hace en el salón de clases y la manera como lo realiza durante el proceso de construcción del conocimiento con sus alumnos, por lo que a su vez se erigen en referentes para la reflexión y la mejora continua.

De esta manera, definir los estándares docentes, permitirá saber cuál es el conjunto de rasgos que constituyen su práctica; es decir, el trabajo que se espera que desarrollen en el aula, lo que posibilitará al Asesor Académico contar con un referente en el desarrollo de la función docente y, por tanto, de sus necesidades académicas.24

24 sep (2010). Estándares de desempeño docente en el Aula para la Educación Básica en México. Documento Base, p. 19.


Estándares de gestiónLos estándares de gestión son parámetros o puntos de comparación para reconocer los asuntos clave que se pretende lograr, además de que reflejan las experiencias que estimulan el interés por desarrollar innovaciones para apoyar las actividades del plan estratégico, dentro de un marco de pertinencia y relevancia que garantice la eficiencia y eficacia en el logro de objetivos y metas en el centro escolar. Por tal razón, constituyen un elemento fundamental que los asesores académi-cos deben considerar dentro de sus diagnósticos.25

El colegiado de asesores en cada región En las Regiones para la Gestión de la Educación Básica (rgeb), y ahí donde se desarrollan los denominados “Nodos regionales” (estrategia operativa de la eimle), es posible detectar nece-sidades de profesionalización de los asesores a partir de los resultados del trabajo colegiado, puesto que la actividad primordial de los Nodos se centra en el análisis de las necesidades es-pecíficas de las escuelas, entendida como el núcleo de la práctica educativa donde confluyen docentes, alumnos y procesos pedagógicos diversos.

Para atender a las escuelas asignadas para su asesoría y acompañamiento in situ es necesa-rio el conocimiento en la elaboración de planes de trabajo que posibiliten en ellas la detección y atención de las necesidades específicas de los nodos escolares.26

Una de las estrategias académicas del siraae es el desarrollo de las relaciones tutoras, por lo que es importante su implementación por parte del asesor, el conocimiento y manejo de sus principios para posibilitar un mejor acercamiento a las escuelas a través del diálogo tutor, y ofre-cer apoyo académico acorde a las necesidades particulares de estudiantes y docentes.

25 sep-pec (2010). Estándares de Gestión para la Educación Básica. Módulo III, p. 11.

26 Véase “Asesoría in situ”, en Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema de Asesoría Académica.


Es indispensable fomentar en los asesores académicos, desde lo regional, un liderazgo compartido como práctica de mejora y transformación de la escuela, desarrollando la capacidad para objetivar su propia práctica y coadyuvar al fortalecimiento del logro educativo.

Las necesidades de profesionalización, a nivel regional, surgen en la práctica misma en las escuelas por lo que es importante considerarlas como centros de formación.

Por tanto, el equipo de asesores tiene que desarrollar compromisos de actuación que impulsen la transformación y mejora de las escuelas, se conceptualicen a sí mismos como la instancia clave de intervención para apoyar y orientar la gestión directiva, el acompañamiento a la práctica docente y la recuperación de insumos para la evaluación y autoevaluación; además de que sustenten las planeaciones tanto escolares y regionales. Asimismo, el sentido de profe-sionalización debe estar encaminado a impulsar la mejora de las escuelas, a fomentar que las comunidades escolares analicen su contexto y generen, a partir de ello, propuestas propias de cambio o mejora.

El logro educativo como centro de la política educativaAl plantearse el logro educativo como motor del cambio, quedan de lado las prácticas aisladas y surge la necesidad de emprender acciones coparticipativas de trabajo colegiado y colaborativo, donde los roles e interacciones estén centrados en el desempeño, liderazgo académico, entre otros. En este sentido, las formas de acercamiento, apoyo y asesoría a la escuela tienen que ser diferenciadas, diversificadas y referenciadas.

Esto propone y supone nuevas formas de actuación, construcción de nuevos referentes y escenarios de realizar la asesoría mediante la revisión de la propia práctica; del diseño y expe-rimentación de formas renovadas de acción, basadas en el conocimiento y la investigación; en generación y autogeneración de herramientas al apoyo para la intervención, y en la evaluación y autoevaluación del desempeño profesional.


Por lo anterior, se plantea la conformación de equipos de gestión institucional regional, a través de los cuales, las figuras encargadas de la asesoría a la escuela puedan integrarse en un colegiado que tome las decisiones pertinentes la región y la escuela.

Para ello, los equipos de gestión institucional regional deben realizar un proceso de in-vestigación, aprendizaje y valoración interna desde la propia escuela, donde la autoevaluación cobre un significado relevante para detectar las necesidades de profesionalización de los docen-tes, directivos y de ellos mismos.

El perfil de profesionalización27

Se precisa que el asesor desarrolle un liderazgo académico que, con mirada prospectiva, con-junte las tendencias de política educativa y las propuestas que desde la escuela se detonen para el logro de los propósitos educativos, cuestiones que implican la búsqueda de nuevos escenarios de profesionalización (aula, escuela, contexto, región) que den pauta a enfoques diferentes de asesoría y mudanzas a nuevos procesos, procedimientos y formas de trabajo que fortalezcan la gestión institucional regional a través de una asesoría académica, basada en el contexto y situa-ciones reales de las escuela, zonas y regiones.

Cabe señalar que la propuesta del siraae pretende regular a las figuras que ingresan a la función y a los que ya están en servicio. Algunos elementos a tomar en cuenta para impulsar su profesionalización buscan que el Asesor Académico:

■ Conozca el universo de atención para que sea capaz de brindar asesoría in situ y pro-mueva el aprendizaje colaborativo entre pares.

27 Véase SEP-DGDGIE (2012). Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema de Asesoría Académica, particularmente el apartado “Perfil del Asesor Académico”.


■ Maneje los contenidos fundamentales de la educación básica y conozca las estrategias de la tutoría académica para lograr los aprendizajes esperados y desarrollar las compe-tencias de educación básica de los docentes y alumnos.

■ Desarrolle la competencia de aprender por cuenta propia, tanto para su profesionaliza-ción como para abordar temas que necesiten atender las escuelas.

■ Conozca la realidad geográfica y etnográfica de la región.

■ Conozca de la operación de los niveles y modalidades de la educación básica.

■ Desarrolle habilidades para comunicarse en forma oral y escrita; cree comunidades lectoras; investigue, indague y evalúe; recoja la opinión de los usuarios de su servicio; identifique problemáticas y plantee alternativas de solución en diferentes contextos; programe tareas de asesoría para optimizar tiempos y regiones geográficas; instale gru-pos regionalizados de estudio; identifique brechas de resultados; haga diagnósticos, diseñe proyectos, los implemente, les de seguimiento y los evalúe.

■ Conozca y maneje los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión; así como, el plan y los programas de estudio de la educación básica.

■ Trabaje de manera colaborativa con otros profesionales de la educación, de quienes aprenda y con quienes comparta experiencia y aprendizajes, en un ambiente de respec-to y tolerancia.

■ Conozca las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic).

Las necesidades de profesionalización del asesor recuperadas en su intervención desde la escuela, se revisan a partir de las necesidades académicas de docentes, directivos y alumnos, enmarcados en los estándares curriculares, de desempeño y de gestión; la recuperación de re-sultados de indicadores educativos, análisis de las promedios de las asignaturas (tendencias, contenidos difíciles, evaluación de los aprendizajes esperados, frecuencia de error, formas de evaluación del aprendizaje), el análisis de los resultados educativos, resultados de las evaluacio-nes internas y externas, conocimiento y manejo del plan y programas de estudio y evaluación del desempeño en relación con los resultados.


VI. Resultados esperados de la

profesionalización

51VI. Resultados esperados de la profesionalización

El fin de la acción profesionalizante es el mejoramiento del desempeño del Asesor Académico; concretada en los otros, en el logro de fines paralelos como en la mejora de la escuela, la profesionalización de los colectivos escolares y el aprendizaje efectivo de los estudiantes que cursan la educación básica.

Logro educativo

Está concebido como un derecho del alumnado y una obligación de la escuela pública en torno al cual deben girar las acciones de los actores del hecho educativo. Éste implica que no es sufi-ciente asegurar el ingreso y la permanencia del estudiante a la escuela sino que es indispensable buscar estrategias y condiciones de un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para que pueda resolver los problemas cotidianos en su contexto.

Mejora de los procesos que se desarrollan en la escuela

La profesionalización de los colectivos regionales de asesores académicos y los colectivos esco-lares debe estar comprometida con la mejora y desarrollo de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, en cuanto a su organización, dinamización, proyección y la contextualización de su acción. La mejora de los procesos que se desarrollan en la escuela repercute en favor de la mis-ma, al ser considerada ésta como el espacio donde tiene lugar el aprendizaje de los estudiantes y la profesionalización de asesores académicos, docentes y directivos, es el escenario donde se materializan los cambios, las transformaciones, las innovaciones y la profesionalización.


Logro de estándares de la función asesora

En el marco de la política educativa actual, los estándares son concebidos como la descripción de las características mínimas o deseables, como ideales o metas relativas a actores del sistema educativo, insumos, procesos y resultados que se establecen de manera formal en materia edu-cativa. El estándar es tanto una meta como una medida de progreso hacia ella.28

Es importante considerar el establecimiento de puntos de referencia, que funcionen como orientadores y al mismo tiempo sean elementos de medida, indicadores de cómo se van logran-do los ideales de la profesionalización, los cuales deben reflejarse en la mejora de la función asesora.

Los estándares funcionan como pivotes en los procesos de reflexión, construcción de pro-puestas, las actividades de capacitación, actualización y formación, establecimiento de tareas y participación, y es aquí donde radica la importancia de plantearlos intencionalmente para ase-gurar los compromisos para lograrlos.

Desarrollo de competencias para las funciones específicas

La intención de la profesionalización es, sin duda, el desarrollo de competencias profesionales con el propósito de aumentar la calidad de su intervención asesora para apoyar al docente en la mejora del trabajo en el aula, en su acción investigadora y de gestión de mejores aprendizajes en los alumnos.

28 Véase “Criterios para el Seguimiento y Evaluación del siraae”, en Ravitch, D. (1996), Estándares Nacionales en Educación (versión resumida de National Standards in American Education: A citizen’s guide. Washington, DC, The Brookings Institution, 1995), Santiago de Chile: preal.

53VI. Resultados esperados de la profesionalización

En este sentido, la mejora educativa involucra un conjunto de prácticas compartidas en los contactos con otros profesionales, al margen del rol que se desempeña.29 Será, pues, tarea del asesor y de los grupos de profesionalización de la práctica, identificar y hacer visibles las com-petencias implicadas en sus procesos de asesoría, el grado de desarrollo de éstas e identificar aquellas que quedan como retos, para trabajar sobre ellas e ir adquiriéndolas paulatinamente sobre la base de un compromiso personal y colectivo.

Será a través de la profesionalización que el Asesor Académico desarrollará algunas fun-ciones específicas:

a) Desempeñarse como un buen tutor; es decir, desenvolverse en el trabajo entre pa-res, sustentado en la relación y el diálogo, cuya finalidad es atender las necesidades académicas individuales y construir el conocimiento a partir del intercambio de la ex-periencia de aprendizaje y el interés.

b) Contar con elementos para desarrollar las planeaciones; es decir, tener un conocimien-to adecuado de los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión escolar; así como, de las particulares de la región en la que se desenvuelve.

c) Ser capaz de desarrollar innovaciones que incidan en la mejora del logro educativo de los alumnos. Los resultados de los procesos de profesionalización de cada uno de los asesores académicos, será el cambio y la mejora de los centros de trabajo y de los suje-tos que conviven en ellos.

29 Ibid, p. 17.


VII. Seguimiento y evaluación de la profesionalización

55VII. Seguimiento y evaluación de la profesionalización

El seguimiento y evaluación de la función asesora conforman un momento clave dentro de la profesionalización de los asesores académicos, ya que permiten, por un lado, un permanente monitoreo de las acciones de los asesores dentro de su función y, por otro, la detección de necesidades de profesionalización, que implica una permanente revisión y reelaboración de las acciones propicias para el desarrollo académico de alumnos y docentes.

El seguimiento y evaluación dentro de la profesionalización de la función asesora, en el marco del siraae, es una estrategia para asegurar que ésta se lleve a cabo en los términos pla-neados en todas sus fases e intenciones.

Seguimiento

Para responder efectivamente a las demandas que plantea el sistema de asesoría, es necesario establecer mecanismos de seguimiento y evaluación de la profesionalización, con un enfoque formativo y participativo, que sean continuos, sistemáticos y basados en evidencias. La infor-mación que se obtenga del seguimiento permitirá asegurar que la profesionalización se dé o se hagan los ajustes en estrategias, materiales, productos, tiempos y todos aquellos que se requieran para el logro de los propósitos establecidos.30

30 Véase SEP-DGDGIE (2012). Criterios para el Seguimiento y Evaluación de la Función Asesora, pp. 25 y 26.


Evaluación

Cabe señalar que esta evaluación se hará contemplando dos grandes ámbitos: el ámbito de la profesionalización formal y entre pares.

La evaluación se compone de estrategias e instrumentos con los que recabará la infor-mación que servirá para valorar los avances y logros. Los estándares sirven como un recurso indicativo importante para saber lo que se espera de los asesores técnicos, en tanto que las eva-luaciones proporcionan información acerca de cuánto se han cumplido las expectativas.

La evaluación, dentro de la profesionalización de los asesores académicos, debe conce-birse como una acción continua y permanente, que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento continuo. Por tanto, la propuesta de evaluación está concebida para realizarse durante todo el año lectivo, como un proceso sistemático de obtención de información confiable y válida que permita ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes a las funciones del asesor.31

Certificación

La certificación se encuentra referida a la evaluación al finalizar el quinto año de su función como Asesor Académico. El objetivo de la certificación pretende garantizar la calidad en el des-empeño de la función de este.

La profesionalización de los asesores académicos es todo un proceso y entramado de in-tenciones, estrategias y acciones que implica un seguimiento puntual de cada una de las fases,

31 Ibid, p. 20.

57VII. Seguimiento y evaluación de la profesionalización

construcciones y ajustes, una permanente evaluación de logros, aciertos y desaciertos, registro y establecimiento de nuevos retos. Implica también la acreditación y certificación de los sujetos competentes para la función y por tanto la articulación con las instancias competentes para ello.

La certificación de competencias involucra procesos que tienen como finalidad evaluar, de manera cualitativa y cuantitativa, las competencias basadas en estándares para conocer el desarrollo que hacen de ellos los asesores y con base en ello, proceder a su certificación. La certi-ficación es un elemento que permite conocer el desempeño del Asesor Académico, así como las nuevas necesidades de profesionalización.


Referencias bibliográficas

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Cámara, Gabriel (2011), Servicio de Asesoría Académica a las Escuelas (SIRAAE). Propuesta para repensar el servicio; México.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (2009), Orientaciones Generales para constituir y operar el Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (propuesta); Comisión SEP-Autoridades Educativas Estatales para estudiar y proponer una normatividad que regule el servicio de Apoyo Técnico Pedagógico.

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Ravitch, Diane (1996), “Estándares Nacionales en Educación” (versión resumida de National Standards in American Education: A citizen’s guide; The Brookings Institution, Washington, DC); PREAL; Santiago de Chile.

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(2012), Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela; SEP; México.

(2012), Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela; SEP; México.

(2012), Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela; SEP; México.

59Bibliografía

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Referencias electrónicasMuñoz-Repiso Izaguirre, Mercedes, “Mejorar las relaciones entre investigación y práctica educativas”, en: www.adide.org/revista/index2.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=31&pop=1&page=0

3. Criterios Profesinalización Función Asesora SAAE

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