3. Propuesta Política Curricular (1)

Fotografía © Proyecto Aprendes/USAID-Perú

Lima, 25 de agosto de 2014 / Luis Guerrero Ortiz/ Versión N° 10 [en consulta]

[POLÍTICA CURRICULAR NACIONAL] Versión 10

LGO/ Propuesta preliminar/ 24 Agosto 2014 2

ÍNDICE ANALÍTICO 1. BASE LEGAL 2. FUNDAMENTACIÓN 3. PROPÓSITOS 4. ESTRATEGIA GENERAL 4.1. En el ámbito de las políticas 4.2. En el ámbito de los instrumentos curriculares

a. CONDICIONES E INSTRUMENTOS b. ALINEAMIENTO DE ENFOQUES Y LENGUAJES c. SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIÓN CONTINUA

4.3. En el ámbito de la opinión pública:

a. PLAN MAESTRO DE COMUNICACIONES b. MENSAJES c. PRODUCTOS COMUNICACIONALES

5. MARCO CURRICULAR NACIONAL

5.1. Definiciones básicas 5.1.1. Noción de currículo 5.1.2. Noción de Marco Curricular Nacional

5.2. Enfoque de competencias del Marco Curricular

5.3. Conceptos clave del Marco Curricular 5.3.1. Conceptos clave relacionados a los aprendizajes 5.3.2. Conceptos clave relacionados al enfoque 5.4. Estructura temática del Marco Curricular

6. SISTEMA CURRICULAR

6.1. Necesidad de una articulación sistémica 6.2. Componentes del sistema. 6.1.1. Marco Curricular como eje articulador 6.1.2. Componentes

a. CURRÍCULOS REGIONALES b. MAPAS DE PROGRESO c. RUTAS DE APRENDIZAJE d. RECURSOS PEDAGÓGICOS DIVERSOS e. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

6.3. Estrategia de monitoreo y evaluación

6.3.1. Monitoreo a. IMPORTANCIA b. OBJETO DE MONITOREO. c. ESTRATEGIA DE MONITOREO d. GESTIÓN DE LA ESTRATEGIA

6.3.2. Evaluación y mejora continua a. La evaluación del proceso b. La evaluación de resultados

6.4. Relación entre los instrumentos que componen el sistema: 6.4.1. Alineamiento interno 6.4.1. Fases

7. IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO

7.1. Condiciones a. Informar de los cambios b. Fortalecer la gestión escolar c. Ofrecer mecanismos de soporte d. Garantizar materiales de apoyo e. Prever el desarrollo continuo de capacidades f. Alinear la gestión administrativa y presupuestal g. Ofrecer reconocimiento a los esfuerzos y avances logrados



7.2. Plan de implementación

8. CURRÍCULOS REGIONALES

8.1. Marco Curricular Nacional y Currículos Regionales 8.1.1. Lo particular y diverso 8.1.2. Lo común a todo el país 8.2. Currículo Regional: pertinencia y viabilidad 8.2.1. El sujeto como referente principal 8.2.2. La noción de pertinencia 8.2.3. Viabilidad 8.3. Elaboración y aprobación del Currículo Regional 8.3.1. Actores involucrados y funciones

a. Gobierno Nacional b. Gobierno Regional

B.1. EQUIPO CURRICULAR REGIONAL B.2. EQUIPOS LOCALES B.3. SECRETARÍA TÉCNICA

8.3.2. Planificación del proceso.

a. Diagnóstico regional b. Plan de elaboración c. Plan de implementación.

8.3.3. Proceso de formulación del currículo regional 8.3.3.1. Consulta y participación social 8.3.3.2. Diversificación del Marco Curricular Nacional

a. DIVERSIFICAR CONTEXTUALIZANDO a.1. Conocimientos a.2. Competencias y capacidades a.3. Estrategias pedagógicas

b. DIVERSIFICAR INCORPORANDO b.1. Niveles de incorporación b.2. Implicancias de la incorporación

8.3.3.3. Criterios de validez

a. Para los aprendizajes contextualizados b. Para los aprendizajes incorporados

8.3.3.4. Sistematización y formulación 8.3.4. Oficialización

a. Ministerio de Educación b. Dirección Regional de Educación

8.4. Proyecto Curricular de las instituciones educativas: 8.4.1. Procedimiento general 8.4.2. Objeto de la diversificación 8.4.3. Banco de experiencias 8.4.4. Carácter del PCI 8.4.5. Criterios para diversificar 8.4.6. Implementación del PCI 8.4.7. Poblaciones originarias 8.4.8. Asistencia Técnica regional

9. ARTICULACIÓN A OTRAS POLÍTICAS Y SISTEMAS

9.1. Evaluación del rendimiento escolar 9.2. Formación docente 9.3. Gestión escolar 9.4. Evaluación del desempeño docente



PREAMBULO La política curricular de la educación básica, expuesta y explicada extensamente a con-tinuación, se propone aportar las definiciones, criterios, pautas, parámetros y linea-mientos que faciliten el reordenamiento del sistema escolar nacional en función de su objetivo central: la enseñanza y el logro efectivo de los aprendizajes fundamentales planteados en el Marco Curricular Nacional. Las definiciones que aporta este instrumento son de fundamental importancia para los formuladores de políticas, planes y programas educativos –nacionales y regionales- relacionados con la educación básica, desde distintas intervenciones que tienen como centro la mejora de los aprendizajes, en particular de los funcionarios regionales a car-go de la gestión pedagógica y la formulación de currículos regionales. Tener claro los propósitos, enfoques, conceptos, orden y líneas principales de acción relacionadas con el diseño, diversificación, desarrollo y evaluación del currículo escolar debe contribuir, junto a otras iniciativas, a ir acortando brechas entre el currículo ofi-cialmente prescrito y el realmente enseñado. Una política curricular explícita no representa una condición suficiente pero sí necesa-ria para poder aumentar progresivamente la efectividad y la relevancia de lo aprendido en las aulas de educación básica, en la medida que ayuda a reducir el margen de duda o desinformación en el terreno de la formulación y la implementación del currículo en las instituciones educativas.



10. BASE LEGAL

Ley General de Educación Nº 28044 Reglamento de la Ley General de Educación D.S. Nº 011-2012-ED Proyecto Educativo Nacional, R.S. N° 001-2007-ED Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), N° 28740 Reglamento de la Ley N° 28740, D.S. N° 018-2007-ED Ley de Reforma Magisterial N° 29944 Reglamento de la Ley 29944, Decreto Supremo Nº 004-2013-ED Marco de Buen Desempeño Docente, RM N° 0547-2012-ED Marco de Buen Desempeño del Directivo, RSG. 0304-2014-ED Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM) 2012-2016, RM 0518-2012-ED Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, N° 27867

11. FUNDAMENTACIÓN

11.1. Un legado que se requiere recoger y preservar. La reforma curricular de la edu-

cación básica iniciada en la segunda mitad de los años 90 del siglo XX formó par-te de un movimiento internacional muy extendido, interesado en poner sus sis-temas educativos a la altura de las nuevas demandas sociales, de cara al nuevo siglo. En general, colocó sus énfasis en los aprendizajes y en logros de alta de-manda cognitiva. En esa perspectiva, superó un currículo escolar tradicionalmente centrado en contenidos de información y organizados en asignaturas bajo un cri-terio disciplinar, para adoptar un enfoque centrado en competencias. El currículo reformado estaba organizado en áreas de desarrollo bajo un criterio interdiscipli-nar, pues era necesario el aporte concurrente de varias disciplinas para el logro de los aprendizajes establecidos. Replanteó, asimismo, los plazos para alcanzar-los de manera plena, introduciendo el concepto de ciclos, que abarcaban dos gra-dos, así como el de promoción automática para el primer tramo de la escolaridad básica. Apuntó además a una evaluación cualitativa de estas competencias.

11.2. Límites y deficiencias que se deben corregir. El Diseño Curricular Nacional, apro-

bado el año 2005, confirma estos cambios e integra los currículos reformados de educación inicial, primaria y secundaria en uno solo, en un esfuerzo por superar desarticulaciones y diferencias de enfoque. Reconociendo estos avances, quedó como tarea pendiente resolver tres problemas de fondo que venían de atrás: su densidad (que lo hacía inviable en los márgenes de una jornada escolar de 1100 horas pedagógicas promedio), su débil consistencia interna (la secuencia de progreso en varias de sus competencias se interrumpe de un ciclo a otro y de un nivel a otro, dificultando su desarrollo a lo largo de la educación básica), y su fal-ta de claridad (formulaciones genéricas que no especifican con precisión qué debe lograr en los niños en cada grado y nivel). Lo que ha quedado hoy estable-cido a nivel internacional es que todo currículo, para que pueda cumplir sus fun-ciones de hacer explícitas las intenciones educativas de una sociedad y guiar en



esa dirección la práctica docente, debe reunir tres características: baja densidad, adecuada gradualidad y claridad.

11.3. Consecuencias que necesitamos revertir. Estas debilidades del currículo, que se

suman a las exhibidas tradicionalmente por las políticas de formación y capaci-tación docente o de gestión centralista de las iniciativas nacionales, han contri-buido a acrecentar la distancia entre el currículo oficial, el verdaderamente im-plementado en las aulas y el aprendido por los estudiantes. Estos problemas no fueron detectados ni atendidos adecuadamente pues hasta antes del 2007, las políticas sectoriales en el Estado peruano no estaban enfocadas a resultados. Por lo tanto, la estrategia de implementación del currículo reformado se limitó básicamente a la distribución de insumos (documentos curriculares, materiales educativos, información sobre metodologías activas), y a la generación de nor-mas y regulaciones. No se consideró necesario crear mecanismos para verificar oportunamente y de manera continua la claridad, la comprensión, la articulación y el uso efectivo de estos insumos para producir mejores aprendizajes, pues se partía de la premisa de que la responsabilidad por los resultados de la política curricular o de cualquier otra política de educación básica estaba en el docente o en la autoridad regional, no en el Estado Nacional.

11.4. Lineamientos que se deben suscribir. El legado más importante de la reforma

curricular, aquí descrito, necesita suscribirse y continuarse, por tratarse de un paradigma plenamente vigente a nivel internacional: el enfoque de competen-cias, la organización de los aprendizajes por ciclos y con criterio interdiscipl i-nar, la evaluación cualitativa. Al mismo tiempo, las deficiencias o vacíos seña-lados necesitan encararse y resolverse, para que los nuevos aprendizajes que las jóvenes generaciones de peruanos tienen derecho de alcanzar, puedan en verdad tener la oportunidad de aprenderse en las aulas. Los lineamientos para afrontar esta situación están en el Proyecto Educativo Nacional, oficializado el 20071 como marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación2. Partiendo de este balance, el proyecto plantea la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política curricular basada en un currículo úni-co nacional, a otra basada en un Marco Curricular Nacional común a todos los peruanos que describen con claridad y precisión qué deben aprender todos los estudiantes del país, pero dejando espacio a la vez para que hayan currículos re-gionales que expresen la diversidad.

11.5. Condiciones que deben asegurarse. Esta política posibilita currículos regionales

que garanticen los aprendizajes nacionales, y los complementen a la vez con co-nocimientos pertinentes y relevantes para su medio. Según el Proyecto Educati-vo Nacional, esta política curricular requiere3:

1 Resolución Suprema N° 001-2007-ED 2 Artículo 7 de la Ley 28044 3 PEN: políticas 5, 6, 7, 8



- Estándares nacionales de aprendizaje. - Recursos y mecanismos de apoyo al docente para su implementación. - Evaluaciones nacionales mejoradas, ampliadas e institucionalizadas. - Difusión regular de los resultados de las evaluaciones en todas las instancias

de gestión del sistema educativo y en la ciudadanía. - Fomento a prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto

a los derechos de los niños. - Climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en las escuelas. - Redes escolares territoriales como núcleo de intercambio de experiencias pe-

dagógicas y de gestión. - Programas de Acompañamiento Pedagógico. - Incremento progresivo la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje.

11.6. Un cambio que requiere hacer sinergias con otras innovaciones. Si bien el currícu-lum es un dispositivo importante a considerar en la definición de una política educativa democratizadora del saber y que busca ponerse a la altura de las de-mandas de los tiempos y los desafíos de la realidad, sus eventuales cambios o re-formas no son garantía suficiente para mejorar la calidad y la equidad de la edu-cación. La fuerza de la racionalidad pedagógica que lo sustenta no basta por sí misma para subordinar las diversas racionalidades preexistentes al interior del sistema escolar y de las escuelas, como tampoco basta el cambio en las estruc-turas institucionales y de gestión para mejorar las prácticas y los aprendizajes. No obstante, ningún esfuerzo por cambiar las prácticas y los resultados educati-vos puede dejar de hacer cambios en la organización escolar y en su sistema de gestión, ni de hacer cada vez más legible y operativa la racionalidad pedagógica del currículo. Ambas son condiciones necesarias para propiciar nuevas formas de enseñar y aprender en las escuelas, y deben emprenderse a la vez.

11.7. Un proyecto que debe implementarse. La norma señala que el Currículo Nacional

de la Educación Básica debe guardar coherencia con el Proyecto Educativo Na-cional, contener los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y modalidad, mostrando su progresión y la forma de evaluarlos, e in-cluir «las competencias nacionales priorizadas que constituyen el Marco Curricu-lar Nacional que serán monitoreadas y evaluadas periódicamente por el Ministe-rio de Educación»4. En efecto, ingresados ya en el siglo XXI y ad portas del bicen-tenario de la independencia, los retos que se plantea el país en el ámbito del desarrollo, la equidad, la democracia y la justicia social, necesita una política cu-rricular más efectiva, más ambiciosa, más equitativa y realmente sostenible, ba-sada en un Marco Curricular común, que ponga en vigencia las políticas que ha-cen posible el objetivo estratégico 2 del Proyecto Educativo Nacional: «estudian-tes e instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad en todo el país», y en particular su resultado 1: «Todos logran competencias funda-mentales para su desarrollo personal y el progreso e integración nacional».

4 Artículo 27° del Reglamento de la Ley General de Educación (Decreto Supremo Nº 011-2012-ED)



12. PROPÓSITOS

12.1. Finalidad. La política curricular debe contribuir, en sinergia con las políticas de

formación docente, de gestión escolar, de medición de la calidad, de materiales educativos y de coordinación intergubernamental, a aumentar progresivamen-te la efectividad y la relevancia de lo aprendido en las aulas de educación bási-ca, acortando brechas entre el currículo oficialmente prescrito y el currículo realmente enseñado.

12.2. Objetivo. Desde ese horizonte, su objetivo principal es aportar los marcos y

orientaciones que permitan al conjunto de políticas de educación básica articu-larse, complementarse y centrarse tanto en la enseñanza efectiva del currículo como en el logro de los aprendizajes fundamentales.

13. ESTRATEGIA GENERAL

La política curricular se implementa desplegando acciones y planteándose metas en tres grandes ámbitos: el de las políticas educativas, el de los instrumentos curricula-res que llegan al aula y el de la opinión pública. 13.1. En el ámbito de las políticas:

a. GESTIÓN CURRICULAR ESPECIALIZADA. La política supone una estrategia de gestión curricular especializada, tanto en el plano nacional como regional y local, que garantice una implementación consistente y eficaz en todas sus fases, y que asegure a la vez la coherencia interna de las medidas adoptadas por el Minis-terio de Educación, en sus diversas áreas, con la estrategia general.

b. ARTICULACIÓN Y SINERGIAS INTRASECTORIALES. El Ministerio de Educación hace posible a nivel normativo y de gestión las sinergias necesarias entre los objetivos y acciones de la política curricular nacional con las de desarrollo profesional y evaluación docente, la de gestión escolar y la de medición de la calidad educativa, así como con la política de materiales educativos, incluyendo el acceso a tecnologías educativas.

13.2. En el ámbito de los instrumentos curriculares:

a. CONDICIONES E INSTRUMENTOS. El Ministerio de Educación, en coordinación con los Gobiernos Regionales, produce y entrega un conjunto de condiciones que sirvan de soporte a la enseñanza efectiva de lo que demanda el currículo:

- Estándares de aprendizaje y escalas de progresión de las competencias a

lo largo de la escolaridad (Mapas de Progreso).



- Orientaciones pedagógicas y didácticas para el docente (Rutas de Apren-dizaje, Sesiones de Clase y una variedad de posibilidades con mayor o menor estructuración para el logro de una enseñanza efectiva).

- Medios diversos para el aprendizaje reflexivo e interactivo en el aula (ma-teriales y recursos educativos para los estudiantes).

- Devolución de resultados de las evaluaciones nacionales para mejorar la enseñanza (Informes de resultados por actores).

b. ALINEAMIENTO DE ENFOQUES Y LENGUAJES. El Ministerio de Educación alinea enfo-

ques, lenguaje y perspectiva los Mapas de Progreso, las Rutas de Aprendiza-je, los Materiales Educativos, así como las pruebas y reportes de evaluación del rendimiento escolar, al Marco Curricular Nacional y los Aprendizajes Fun-damentales; y los Gobiernos Regionales hacen lo propio con respecto a los Cu-rrículos Regionales.

c. SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIÓN CONTINUA. El Ministerio de Educación, en coordinación con los Gobiernos Regionales, Instala un sistema de monitoreo y evaluación continua sobre el uso e impacto del Marco Curricular y los diver-sos instrumentos curriculares en las escuelas y en las aulas, que devuelva in-formación de manera constante a los formuladores y gestores de los distin-tos niveles gubernamentales, a fin de propiciar procesos de mejora continua basados en necesidades previamente identificadas.

13.3. En el ámbito de la opinión pública:

a. PLAN MAESTRO DE COMUNICACIONES. El Ministerio de Educación desarrolla un

plan maestro de comunicaciones que: - Difunda con amplitud y claridad los significados, objetivos, alcances y

medios de la política curricular en la comunidad educativa nacional;

- Posicione en la ciudadanía y en determinados actores clave de la comuni-dad educativa, las principales ideas fuerza de la política curricular.

b. MENSAJES. A través de mensajes, medios y canales diferenciados, tanto de al-

cance nacional como regional, el Ministerio de Educación busca informar a la opinión pública y, a la vez, lograr un cambio de percepción y de actitud res-pecto de lo que se debe esperar de la escuela y de los docentes aquí y ahora.

c. PRODUCTOS COMUNICACIONALES. Se producen diversos tipos de productos co-

municacionales, impresos o audiovisuales, adecuados para medios de comu-nicación masiva o redes sociales, y se articulan en el marco de una misma es-trategia tanto con fines de difusión como de posicionamiento.



14. MARCO CURRICULAR NACIONAL

14.1. Definiciones básicas: 14.1.1. Noción de currículo a. Significado y función En un sentido general definimos el currículo escolar como un proyecto, derivado del legítimo afán de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus per-cepciones del mundo, los modos de pensar y de vivir que más valoran, así como sus aspiraciones. Es por eso que un currículo debe cumplir dos grandes funciones: hacer explícitas las intenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, además, orientar de manera efectiva la práctica de los docentes. En un sentido más delimitado, definimos el currículo como la secuencia coherente de aprendizajes diversos que evolucionan progresivamente a lo largo de todo el periodo escolar a través de experiencias pedagógicas contextualizadas, cuya forma específica de lograrse y evaluarse en cada etapa están claramente establecidas. b. Características básicas b.1. Desde el punto de vista de su estructura interna, todo currículo necesita exhibir por lo menos tres características esenciales para que pueda cumplir las dos funcio-nes antes mencionadas de manera eficaz:

b.1.1. Baja densidad. Significa que la cantidad de aprendizajes planteados para todo el período escolar debe ser proporcional al tiempo efectivamente dispo-nible durante dicho período. Una alta concentración de contenidos vuelve im-posible cubrir todas sus demandas durante el periodo escolar o induce a la premura y la superficialidad en su abordaje. Es por eso que cada demanda de aprendizaje que plantea el currículo debe tener prevista y asegurada su viabili-dad en el tiempo objetivo disponible.

b.1.2. Una gradualidad explícita y coherente. Significa que los aprendizajes es-tablecidos para los primeros ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos superiores, a fin de que todo lo aprendido en un tramo se conso-lide y a la vez progrese en el siguiente. Esta progresión debe ser visible, clara y descriptiva. Asimismo, la escala que describe ese avance debe mostrar mu-cha consistencia interna.

b.1.3. Claridad. Significa que el currículo debe estar redactado con suma pre-cisión y el significado de los aprendizajes que propone, así como su progre-sión, debe ser muy explícito, a fin de hacerse comprensibles para todos los docentes. En particular, los desempeños que deben mostrar los estudiantes



para evidenciar sus logros deben ser descritos de manera legible y precisa a fin de evitar interpretaciones erróneas.

b.2. Desde el punto de vista de su gestión, todo currículo necesita manejarse con flexibilidad, para poder actualizar periódicamente sus contenidos de acuerdo a los avances en el desarrollo del conocimiento humano; y para poder diversificarse o complementarse, según las necesidades derivadas de las distintas realidades socio-culturales, económicas y geográficas existentes en el país. 14.1.2. Noción de Marco Curricular Nacional a) Currículo nacional y Marco Curricular Nacional. El Proyecto Educativo Nacional es «el conjunto de políticas que dan el marco estra-tégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación»5. Una de estas políticas del el Proyecto Educativo Nacional es la referida al currículo. En ella se plantea explícitamente establecer un marco curricular nacional compartido, intercul-tural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales6. Según las normas vigentes, el Currículo Nacional de la Educación Básica contiene «los aprendizajes que deben lograrse al final de cada nivel y modalidad educativa», siendo que el conjunto de «competencias nacionales priorizadas» finalmente esta-blecidas para toda la educación básica, constituyen el «Marco Curricular Nacional»7. Si tenemos en cuenta que las normas señalan, a su vez, de manera expresa que los planes, programas y proyectos educativos nacionales, regionales y locales se dise-ñan y articulan para aportar al logro efectivo de los objetivos estratégicos y resulta-dos del Proyecto Educativo Nacional8, entonces, el Currículo Nacional de Educación Básica adopta el nombre de Marco Curricular Nacional. El Marco Curricular Nacional, asimismo, abre espacio a la gran diversidad del país, propiciando planteamientos regionales que reflejen con mayor pertinencia los desa-fíos de sus propias realidades y complementen o contextualicen los aprendizajes comunes. En efecto, al delimitar con claridad aquello que es esencial y común a to-dos, por lo tanto universal e irrenunciable, permite el desarrollo de especificidades y concreciones a nivel sub-nacional, dándonos la posibilidad de aprovechar nuestra diversidad en clave de unidad. b) Aprendizajes fundamentales y competencias priorizadas. El Marco Curricular Nacional, que es entonces la forma que adopta el currículo nacio-nal de educación básica en el contexto de la actual política curricular, plantea un con-

5 Ley 28044, artículo 7 6 PEN: política 5 7 Reglamento de la Ley 28044, artículo 27. 8 Reglamento de la ley 28044, artículo 4.



junto delimitado de aprendizajes considerados fundamentales para que las nuevas generaciones puedan lograr sus propias metas y contribuir a que el país cumpla las suyas, de cara a los nuevos retos del siglo XXI. En consecuencia, todos los estudiantes del país, sin excepción, deben poder adquirirlos de manera transversal a toda la esco-laridad básica. Estos aprendizajes se expresan en competencias, cuyos niveles de desarrollo, además, evolucionan de ciclo en ciclo en base a estándares que se evalúan periódicamente. El Marco Curricular es un currículo de baja densidad, que define de manera clara un conjunto más delimitado de demandas de aprendizaje y más coherente en su progresión. Estos aprendizajes seleccionados, que denominaremos «Aprendiza-jes Fundamentales», constituyen el gran horizonte de la educación básica y equi-valen a lo que el reglamento de la ley 28044 en su artículo 27 denomina «compe-tencias nacionales priorizadas». En general, los países se están moviendo en el mundo de hoy hacia este tipo de aprendizajes destinados a articular todos los esfuerzos de la educación básica. Estos aprendizajes no se proponen como un “techo” sino como un “piso básico” común para los estudiantes de todo el país, dejando abierta la posibilidad de ser complementados por otros derivados de cada realidad regional, tal como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional9. c) Sentido de los aprendizajes fundamentales. Según el Proyecto Educativo Nacional, el eje de la nueva política curricular es «un Marco Curricular Nacional intercultural que incluya aprendizajes referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, que resulten consistentes con la necesidad de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos ambienta-les y socioculturales y en un mundo globalizado»10. Según la Ley, la educación peruana tiene como finalidad asegurar aprendizajes que posibiliten la realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiri-tual y religiosa de las personas, así como la formación y consolidación de su identi-dad y autoestima; su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno; su vinculación con el mundo del trabajo y con los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Aprendizajes que le permitan, además afirmar una identidad nacional sustentada en la diversidad cultu-ral, étnica y lingüística; superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país; formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, toleran-te y forjadora de una cultura de paz; y fomentar la integración latinoamericana te-niendo en cuenta los retos de un mundo globalizado11.

9 PEN: política 5. 10 PEN: Política 5.1 11 Art.9. de la Ley 28044



Los ocho aprendizajes fundamentales y sus 34 competencias asociadas del Marco Curricular recogen lo esencial de estas demandas y proponen una secuencia muy clara de progresión en los «Mapas de Progreso» de la Educación Básica. Todos ellos están formulados para poder aplicarse en la resolución de problemas y desafíos co-tidianos. Cumplen la función de orientar la práctica docente no sólo por la claridad de su formulación, sino porque están complementados con otro instrumento como las «Rutas de Aprendizaje», una guía pedagógica que ofrece al docente diversas al-ternativas para hacer operativo el currículo en el aula.

14.2. Enfoque de competencias del Marco Curricular La política curricular del país, que tiene carácter nacional según la ley, se basa en el enfoque de competencias y rige para todos los niveles y modalidades de la educación básica en todo el territorio nacional, sin excepción alguna. En conse-cuencia, el Marco Curricular Nacional asume el enfoque de competencias esta-blecido por ley y éste rige para todas las propuestas curriculares que se formulen desde las regiones. Tanto la Ley General de Educación como su reglamento señalan que el desarrollo de competencias es uno de los medios a través de los cuales la educación básica puede contribuir a la formación integral de la persona, al logro de su identidad personal y social, al ejercicio de la ciudadanía, así como al desarrollo de su vida laboral y eco-nómica12. Señalan asimismo que cada nivel y modalidad, deben garantizar a los es-tudiantes el logro de aprendizajes y competencias que les permita acceder a la Edu-cación Superior13. Establece igualmente que el sistema de evaluación de la educa-ción básica evalúa competencias14 y que el Marco Curricular Nacional comprende un conjunto de competencias nacionales priorizadas15. La propia ley indica que el ingreso y el tránsito de un grado a otro se harán en función de las competencias que el estu-diante haya desarrollado16. De otro lado, el Proyecto Educativo Nacional plantea como el primer resultado de su Objetivo Estratégico 2 que “todos [los estudiantes] logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integración nacional” y que incluso los niños de 4 y 5 años de edad, deben “priorizar sus competencias sociales, cognitivas y comunicacionales, y sus capacidades de movimiento y do-minio corporal”17. Dentro de este marco legal, el Diseño Curricular Nacional del 2005 y su versión reajus-tada del 2009 propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se lo-

12 Reglamento de la Ley 28044, Art. 23. 13 Ibid. Art. 5. 14 Ibid. Art. 22 y 34. 15 Ibíd. Art. 27. 16 Art. 37 y 39 de la Ley 28044. 17 PEN: política 6



gran en un proceso continuo18, señalando además que estas competencias se orientan a la formación de estudiantes críticos, creativos, responsables y solidarios19.

14.3. Conceptos clave del Marco Curricular: 14.3.1. Conceptos clave relacionados a los aprendizajes: Todos los conceptos que se definen a continuación forman parte del vocabulario pedagógico básico con el que tanto el currículo nacional como los regionales y de-más instrumentos curriculares, necesitan enfocar sus formulaciones y planteamien-tos de enseñanza y aprendizaje: Aprendizajes fundamentales: Son un conjunto de competencias generales que to-dos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr y tienen derecho a aprender. Todos ellos son indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy en los complejos escenarios de un país diverso como el Perú, todos ellos son susceptibles de progresar paulatinamente desde el inicio hasta el fin de su educa-ción básica. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que todos y cada uno puedan enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera efectiva en todo el territorio nacional. Competencia: Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, des-trezas, información o herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación. La competencia constituye un aprendizaje de carácter complejo, pues implica la transferencia y combinación pertinente de saberes o capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito en un contexto particular. Representan un saber actuar contextualiza-do, crítico y creativo, siendo su aprendizaje de carácter transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una de ellas niveles cada vez más altos de desempeño. Las competencias del Marco Curricular, en la medida que son comunes para todo el país y se traducen en estándares, no son objeto de diversificación. Capacidad: Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades humanas. Así, las capacidades que pueden integrar una com-petencia incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales, sociales, verbales, motoras, actitudinales, en el plano cognitivo, interactivo o manual. Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios para el desarrollo de la competencia, tanto como el buen manejo de información de un determinado campo del saber, es decir,

18 Diseño Curricular Nacional, p.16 19 Ibíd. p.11



la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar, para poder convertir la información en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el control de impulsos, la dispo-sición a jugar, entre otras. Importa tanto su dominio específico como su combina-ción y utilización pertinente en contextos variados, para posibilitar una respuesta competente a un determinado desafío. No obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, es decir, no exhaustivo, de capacidades hu-manas: no todas las deseables o posibles, sino sólo las indispensables para actuar eficazmente en un campo determinado, sea en el de la comunicación, la conviven-cia, las ciencias, las artes o cualquier otro. Estándar: Los estándares de aprendizaje se establecen en los «Mapas de progre-so» y se definen allí como metas de aprendizaje descritas en progresión, para identi-ficar qué se espera lograr respecto de cada Aprendizaje Fundamental en cada ciclo de la escolaridad. Estas descripciones aportan los referentes comunes para monito-rear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carácter nacional) y a nivel de escuelas (evaluaciones formativas y certificadoras del apren-dizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedagógicas que se ofrezcan en ellas. En un sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio, regla de medida o requisito mínimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medición y pertenece a una misma categoría. El estándar señala claramente el rasgo que se espera encontrar. En este caso, co-mo señalan los Mapas, indica el grado de dominio (o nivel de desempeño) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la educación básica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fundamenta-les. Los estándares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso y no como un techo para la educación escolar en el país. Su única función es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el país, que constituyen un derecho de todos. Situación de aprendizaje: Son momentos, espacios y ambientes organizados por el docente, en los que los estudiantes ejecutan una tarea determinada cuyo desarrollo requiere que pongan en juego de manera autónoma, individualmente o en equipo, conjuntos determinados de información, conocimientos, habilidades y otros recur-sos propios o externos. Es decir, que demuestren competencia. Las situaciones de aprendizaje plantean siempre un desafío que los estudiantes deben afrontar reali-zando actividades de indagación, de búsqueda activa, así como de formalización de los nuevos saberes que van adquiriendo en ese proceso y de transferencia de estos saberes a la situación planteada. Estas situaciones, además, necesitan ser reales o plausibles de ocurrir en la realidad, significativas para los estudiantes y afines a sus intereses y, aunque deben ser siempre retadoras para ellos, no deben rebasar sus posibilidades de acuerdo al grado y edad.



Gráfico 1

Conceptos y enfoques clave. Este gráfico muestra la manera como se relacionan los conceptos y enfo-ques básicos del Marco Curricular. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias y éstas a su vez en capacidades, que deben llegar a dominarse y sobre todo aprender a combinarse para hacer posible la acción competente de la persona. Los estándares están necesariamente al nivel de las competencias, pues son éstas las que se evalúan y certifican. Por otro lado, los siete enfoques tiñen y orien-tan el conjunto de los aprendizajes en sus distintos niveles, siendo el de calidad un enfoque central, al que se le agregan los demás complementariamente.

14.3.2. Conceptos clave relacionados al enfoque: Los enfoques que se definen a continuación tienen que estar necesariamente pre-sentes en los planteamientos curriculares nacionales y regionales, así como en el diseño de todo tipo de intervención pedagógica destinada a implementarlos en las escuelas. Tener presencia significa direccionar de manera explícita la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en función a los criterios que definen cada uno de estos enfoques, así como no contradecirlos en ningún sentido. Calidad: La calidad se define a partir del tipo de persona y sociedad al que cada país aspira, así como de las expectativas sobre el tipo de oportunidades necesarias para asegurar las capacidades que esto requiere. Desde esta premisa, se juzga a partir de los criterios de eficiencia, eficacia, equidad, relevancia y pertinencia del servicio o producto que se ofrece. - Desde la perspectiva de la relevancia, se requiere el desarrollo de competencias

que nos permitan participar en las diferentes áreas de la vida humana, afron-tar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en rel a-ción con los otros.

- Desde la perspectiva de la equidad, se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo común) y diferenciación (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el acceso y en los procesos como en los resultados.



- Desde la perspectiva de la pertinencia, se requiere una educación significativa para todos los estratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes re-lativos a la cultura mundial, nacional y local permitirán a las personas cons-truirse como sujetos, desarrollando su autonomía, su identidad y su capacidad de autogobierno.

- Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educación cuyos mecanismos de oferta sepan identificar y superar obstáculos de toda índole y que, al mismo tiempo, vayan aprendiendo progresivamente a hacer-lo con economía de tiempo y recursos.

Equidad: Es la capacidad de un sistema educativo de ofrecer los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a dis-posición de todos sin excepción el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Signi-fica además dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y más vulnerables, para acortar las brechas que los distancian de los más atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento, ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas. El enfoque de equidad no consiste en dar lo mismo a todos y todas, sino más bien dar más a quienes más lo necesitan. Interculturalidad: El enfoque intercultural supone el diálogo entre diversas cul-turas, la convivencia respetuosa y complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacionarse con el entorno. Esto requiere de las capacida-des necesarias para relacionarse con apertura y respeto con los miembros de todos los grupos sociales. Implican competencias comunicativas, así como la dis-posición a reconfigurar puntos de vista y concepciones del mundo, a partir del diálogo que se establece entre diferentes. El enfoque intercultural genera res-ponsabilidad al Estado como garante y, además, otorga a la sociedad en su con-junto la tarea de procurar que todos los estudiantes puedan acceder y gozar de una educación de calidad en los diversos escenarios culturales en los que se e n-cuentren o puedan moverse. Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y al desarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansión de las libertades humanas, a través de la ampliación de las opciones y oportunidades de elección de las personas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para aprovecharlas y exige, por lo tanto, el fomento de la par-ticipación social, la equidad de género, la seguridad, la sostenibilidad, las garan-tías de los derechos humanos y otros necesarios para ser creativos, productivos, solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano es, en este sentido, premisa y fina-lidad del crecimiento económico de un país, pues la mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos es su condición de posibilidad y, al mismo tiempo, su propósito último.



Desarrollo sostenible: Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las gene-raciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Distingue tres ámbitos: eco-lógico, económico y social, pues hay una relación entre el bienestar de una socie-dad, la calidad del medio ambiente y la bonanza económica. La sostenibilidad supo-ne un futuro en donde las consideraciones ambientales, sociales y económicas es-tén equilibradas en la búsqueda de una mejor calidad de vida. Género: El enfoque de género plantea la equidad en el ámbito de las oportunidades que tienen hombres y mujeres, de las relaciones entre ellos y los roles que se les asigna socialmente. Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económi-ca y social, cotidiana y privada de las personas y las caracteriza dependiendo de la percepción social que se tiene del sexo, las diferencias físicas, las preferencias y ca-pacidades de mujeres y hombres. Las diferencias de género, entonces, no son inmu-tables sino que se construyen socialmente, varían según las culturas y cambian a través del tiempo. Estas diferencias influyen en las formas de acceder a recursos materiales o no materiales de una sociedad. Inclusión: El enfoque inclusivo en educación implica que todos los niños, niñas o jóvenes de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de nin-gún tipo, para hacer efectivos para todos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Este enfoque suele asociarse a la participación de los niños con discapacidad o necesidades especiales en la escuela común, pero esta noción guarda relación más bien con el concepto de integración educativa. El enfoque de educación inclusiva es mucho más amplio e implica hasta la modifica-ción de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, con o sin necesidades educativas especiales.

14.4. Estructura temática del Marco Curricular El contenido del Marco Curricular Nacional distingue catorce apartados organizados en cuatro grandes secciones: fundamentos del currículo, aprendizajes fundamenta-les, estructura interna, diversificación y evaluación. La estructura temática de este documento, que allí se desarrolla con amplitud, es la siguiente:



Sección I: Fundamentos del currículo

1. ¿Qué entendemos por currículo?

2. Hacia dónde vamos

3. Los desafíos a la educación

4. Estructura curricular:

- Aprendizajes, competencias y mapas

- Capacidades e indicadores de desempeño

- Conocimientos y competencias

5. Los aprendizajes y sus fundamentos

6. La escuela que queremos

7. Los niveles educativos

Sección II: Los aprendizajes fundamentales

1. Los aprendizajes y su interdependencia

2. Los ocho Aprendizajes Fundamentales

Sección III: Estructura interna

1. Otros programas:

- Formación religiosa

- Formación para el trabajo

2. Estructura curricular: áreas y distribución horaria

Sección IV: Diversificación y evaluación

1. Lineamientos para formular Currículos Regionales: pautas generales

2. Sistema de evaluación

3. El sistema curricular

15. SISTEMA CURRICULAR

Para asegurar la articulación y coherencia interna de la política curricular, el Ministe-rio de Educación crea el Sistema Curricular, como un mecanismo que posibilite el alineamiento y el flujo entre todos sus componentes, desde la fase de diseño y eje-cución hasta la de evaluación y retroalimentación, incluyendo el monitoreo regular del uso de los instrumentos curriculares en las escuelas. El sistema incluye además estrategias de articulación con otras políticas o subsistemas cuya convergencia es clave para el éxito de la política curricular, como el sistema de medición de la cali-dad, el de formación docente y el de gestión escolar.



15.1. Necesidad de una articulación sistémica Este sistema es necesario pues, desde un enfoque de gestión orientado a resulta-dos, una condición de viabilidad de la política curricular reside en la manera como se articulan e interaccionan los distintos elementos puestos en juego para su imple-mentación efectiva. Hay que considerar que el tipo de aprendizajes que se demanda hoy a la escuela exige trascender enfoques y prácticas muy enraizados, lo que exige medidas continuas de soporte a docentes, directores y demás actores involucrados. Es por eso que se requiere una estrategia de gestión que asegure no sólo la produc-ción y distribución oportuna de todos los instrumentos curriculares, sino también su articulación coherente en sus enfoques, énfasis y terminologías. Además, para que cualquier modificación de estos instrumentos se base en evidencias sistemáticas sobre su uso real en las escuelas, se requiere un monitoreo constante de su aplica-ción en el aula y de procedimientos que obliguen a basar las decisiones de mejora continua en los reportes que este seguimiento produzca. 15.2. Componentes del sistema. 6.1.1. Marco Curricular como eje articulador. El Marco Curricular Nacional es el eje que vertebra todos los componentes del sistema. Como se ha definido en el nu-meral 5.1.2 el Marco Curricular Nacional es el currículo nacional de educación bá-sica que rige para todo el país. Es de baja densidad, basado en estándares, con secuencias de progreso claramente establecidas y cuyas demandas de aprendiza-je requieren ser aprendidas de manera pertinente a contextos específicos. Defi-ne, caracteriza y fundamenta un conjunto delimitado de Aprendizajes Funda-mentales, describiendo las competencias y capacidades en que se desagrega ca-da uno, dando cuenta además de los sustentos e implicancias pedagógicas para su enseñanza y su evaluación. El currículo es el documento rector, marca la pauta a los demás instrumentos curriculares, a nivel de enfoque y contenido, respecto de los aprendizajes esperados para todos los niveles y modalidades de la educ a-ción básica. 6.1.2. Componentes. Los Mapas de Progreso, las Rutas de Aprendizaje, Recursos pe-dagógicos diversos para el docente, los Materiales y recursos educativos para el estudiante, y los Currículos Regionales. Los describimos a continuación, explicando la función que cumple cada uno, el modo como se relacionan entre sí y el rol de la estrategia de monitoreo y evaluación en el conjunto del sistema: a. CURRÍCULOS REGIONALES: Son documentos curriculares que se construyen sobre la

base del currículo nacional y a partir de los resultados de un diagnóstico regional de carácter social, cultural, económico y productivo20. Contienen los Aprendiza-jes Fundamentales planteados en el Marco Curricular Nacional, la diversificación

20 Art. 28 del reglamento de la Ley 28044 (Decreto Supremo Nº 011-2012-ED).



de sus capacidades y, además, demandas complementarias de aprendizaje, per-tinentes a las características y necesidades específicas de los estudiantes en fun-ción de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico productivos y geo-gráficos. Así, la norma señala que deben garantizar que el estudiante logre los aprendizajes básicos esperados para el nivel en todo el país, pero diversificándo-los según las características socioculturales de cada realidad regional y local, y complementándolos con otras demandas cuando se considere necesario.

b. MAPAS DE PROGRESO: Son instrumentos de política que definen los estándares de las competencias que integran los Aprendizajes Fundamentales. Su exis-tencia permite a la política curricular entrar a una etapa que representa una superación de la tradicional falta de claridad y secuencialidad de las deman-das curriculares en el país. Aportan al sistema y a las escuelas los referentes para la evaluación de las competencias que los componen, a nivel externo (evaluaciones nacionales de carácter censal o muestral) y de aula. En ese sen-tido, define metas comunes, desafiantes y evaluables, que todos pueden y deben alcanzar. Como se han definido en el numeral 5.2.1, los estándares es-tablecen de manera clara los desempeños que los estudiantes deben poder exhibir al final de cada ciclo de la educación básica, es decir, describe la se-cuencia de desarrollo de las competencias de cada Aprendizaje Fundamental desde el inicio hasta el fin de la escolaridad.

c. RUTAS DE APRENDIZAJE: Son instrumentos pedagógicos para uso del docente de

educación inicial, primaria y secundaria, que le ayudan a implementar el currículo en el aula. Parten de los estándares descritos en los Mapas de Progreso, presen-tando las capacidades e indicadores que se necesitan desarrollar para lograr las competencias. Sobre esa base, las Rutas proponen orientaciones pedagógicas que deben ser observadas por todos para el cabal cumplimiento de las deman-das curriculares. Propone asimismo sugerencias didácticas, dentro de un reper-torio amplio de opciones, para posibilitar el aprendizaje de las competencias y capacidades de una manera efectiva, que el docente puede elegir aplicar o inspi-rarse en ellas para proponer otras distintas. Las Rutas ofrecen alternativas di-dácticas a los docentes en un rango amplio y se presentan de manera impresa o virtual, retroalimentándose de manera continua en base a la información apor-tada por el monitoreo de las prácticas docentes.

d. RECURSOS PEDAGÓGICOS DIVERSOS: Bajo esta denominación están otros medios y

ayudas pedagógicas complementarias a las Rutas de Aprendizaje y sintonizadas con el enfoque pedagógico del currículo, dirigidas a mejorar la efectividad de la enseñanza. Por ejemplo, Sesiones de Aprendizaje desarrolladas, que los maes-tros que lo sientan necesario puedan utilizar, adaptándolas a la realidad de su aula. En general, en esta categoría ubicamos a la caja de herramientas que el Mi-nisterio de Educación produzca y ponga a disposición de los docentes para apo-yar la enseñanza en aspectos específicos.



e. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS: Los materiales educativos son recursos o herramientas pedagógicas necesarias que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje. El Ministerio de Educación dota regularmente a las instituciones educativas de estos recursos. Pueden ser elementos de diverso tipo (materia-les impresos, concretos, audiovisuales, tecnológicos o digitales) que cumplen con un objetivo o función pedagógica y pueden estar presentes en los disti n-tos espacios en los que se desarrolla el estudiante, como la escuela, el hogar o la comunidad. En la escuela, los materiales educativos motivan el interés de los estudiantes por aprender, ya sea de manera autónoma o en interacción con otros estudiantes o adultos. Son herramientas pedagógicas que los orientan o sirven de apoyo para el logro de los aprendizajes fundamentales que establece el currículo a lo largo de la escolaridad. Cumplen también la función de herramientas que complementan o fortalecen la práctica del do-cente, facilitando la implementación del currículo y el desarrollo de las com-petencias allí demandadas.

15.3. Estrategia de monitoreo y evaluación. Según las normas, el currículo debe ser «monitoreado y evaluado permanent e-mente por el Ministerio de Educación en su aplicación o implementación, en co-rresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, a través de mecanismos técni-camente confiables que produzcan reportes periódicos de conocimiento público, y empleando mecanismos de consulta amplia con la ciudadanía» 21. El currículo tiene, además, una vigencia de cinco años, al cabo de los cuales requerirá una evaluación integral. 15.3.1. Monitoreo a. IMPORTANCIA. El Sistema Curricular necesita mantener conexión permanente con

los avances, dudas o dificultades del proceso de implementación en las escuelas en los distintos ámbitos, urbanos y rurales, en que se ofrece el servicio eductivo. Un monitoreo permanente de su aplicación en aula aporta al sistema las eviden-cias necesarias para introducir mejoras o correcciones de manera oportuna y con sustento en información.

b. OBJETO DE MONITOREO. Lo que necesita ser monitoreado es el uso que hace el do-cente del Marco Curricular, los estándares y las secuencias de progresión, así como la aplicación de las orientaciones y alternativas que plantean las Rutas de Aprendizaje, el uso de los textos escolares y de los demás materiales y recursos educativos entregados a las escuelas. Así, el objeto de seguimiento son las prác-ticas pedagógicas de los docentes, en su capacidad de incorporación recurrente y adecuada de estos recursos, en base a un conjunto de indicadores que el Mi-

21 Ibid. Art. 27



nisterio de Educación determinará y teniendo como referente contextual las competencias establecidas en el Marco del Buen Desempeño Docente22.

c. ESTRATEGIA DE MONITOREO. Se recogerá cada año información cualitativa sobre

las prácticas docentes en relación al desarrollo del currículo en base a muestras regionales representativas de la diversidad. Los reportes anuales serán evalua-dos y transformados en decisiones que mejoren el funcionamiento del sistema de manera oportuna y continua. En ese sentido, servirán a las autoridades na-cionales y regionales para la mejora de los instrumentos curriculares y de las estrategias de implementación. El monitoreo comprenderá, asimismo, una es-trategia de autodiagnóstico, que ofrecerá a los maestros instrumentos perti-nentes que le permitan trazar rutas de avance y mejora individualizadas. El Mi-nisterio de Educación y los Gobiernos Regionales ofrecerán también reconoci-miento a los progresos de los maestros en dirección a las prácticas pedagógi-cas más adecuadas para la implementación del currículo.

d. GESTIÓN DE LA ESTRATEGIA. El monitoreo, evaluación y diseño de los instrumentos curriculares necesitan constituir un circuito permanente, con un cronograma ajustado al calendario presupuestal y articulado a las instancias de gestión del sistema, a fin de darle viabilidad a las decisiones que generen sus reportes. En general y en base a un protocolo que facilite la utilización de esta información por las instancias de decisión y formulación, los reportes deberán nutrir a las evaluaciones de proceso y de resultados de los diversos componentes del siste-ma curricular, así como a sus procesos de diseño y rediseño.

15.3.2. Evaluación y mejora continua Todo currículo necesita ser evaluado en su proceso de implementación y en su apor-te a los resultados a los que busca contribuir. a. La evaluación del proceso. Supone la existencia de mecanismos de monitoreo

continuo de la utilización del currículo en las aulas, que reporten información de fuente primaria sobre las fortalezas y debilidades de la práctica docente en la aplicación del currículo y de sus demás instrumentos.

b. La evaluación de resultados. Una evaluación a nivel de su aporte a los aprendiza-jes de los estudiantes y del desempeño pedagógico de los docentes. Se hace ca-da cinco años y debe ser complementada con una revisión de los avances en el desarrollo de la investigación en todos los campos abordados por el currículo.

Ambos tipos de evaluación deben de servir para hacer los ajustes que sean necesa-rios a los documentos curriculares y al plan de implementación. De este modo, toda modificación introducida en el transcurso de su aplicación podrá basarse en eviden-cias y aportar mejoras oportunas que respondan a las necesidades de la práctica.

22 RM N° 0547-2012-ED



Gráfico 2

Fases y funcionamiento del sistema. La etapa de diseño es la elaboración o reelaboración y alineamiento de los instrumentos curriculares. La etapa de la implementación es su puesta en práctica y es allí donde entra en funcionamiento la estrategia de monitoreo, que recoge información sobre su uso de manera sistemática y elabora reportes periódicos. En base a esos reportes es que se entra en la fase de evalua-ción, la cual –retroalimentada por la práctica docente- aporta los elementos de juicio necesarios para nutrir el diseño o rediseño del Marco y sus instrumentos. Otros sistemas o estrategias que forman parte de la política educativa, como la evaluación, la formación o la gestión escolar, interactúan con el sistema curricular y son influidos por él, a fin de alinear sus objetivos y acciones alrededor de un mismo propósito.

15.4. Relación entre los instrumentos que componen el sistema:

6.2.1. Alineamiento interno. El Marco Curricular Nacional es el documento rector en materia de enfoque, lenguaje y prioridades del conjunto de instrumentos curricula-res. En referencia a él deben alinearse los currículos regionales, los Mapas de Pro-greso, las Rutas de Aprendizaje, los diversos recursos pedagógicos para el docente, los textos y materiales educativos; y más allá del sistema curricular mismo, las prue-bas y reportes de evaluación del rendimiento, los programas de formación docente y las políticas de gestión escolar.

Esto significa que la estructura interna de los documentos, su terminología y los significados que asignan a cada concepto deben ser comunes entre ellos y al interior de cada uno de ellos. Un objetivo compartido de todos los componentes del siste-ma curricular, siendo su función complementarse mutuamente, es comunicar a los profesores de todos los niveles educativos mensajes claros y coherentes, tanto en lo que respecta al sentido de los aprendizajes mismos, como a su enseñanza, su eva-luación y a la preparación o planificación de las clases.



Las Rutas de Aprendizaje se basan en los estándares y secuencias de logro de los Mapas de Progreso e incluyen matrices de competencias, capacidades e indicado-res, en correspondencia con los niveles de desempeño señalados en los mapas. Otros recursos pedagógicos como las sesiones de aprendizaje, así como los textos y materiales educativos deben basarse también en el Marco Curricular y los Mapas de Progreso, pues deben ser funcionales al logro de los aprendizajes que allí se especi-fican. Desde el punto de vista pedagógico, necesitan ser igualmente coherentes y convergentes con el enfoque planteado en las Rutas de Aprendizaje. En cuanto a los currículos regionales, que se construyen «sobre la base del currículo nacional»23, la articulación educativa de las etapas, niveles, modalidades y formas del Sistema Educativo a nivel nacional, «supone mantener su unidad y responder a los principios y fines de la educación peruana», pues su propósito es «posibilitar la integración, flexibilidad e interconexión para la organización de trayectorias distin-tas y diversas, según las necesidades y características del estudiante»24. En esta arti-culación cumple una función la política curricular nacional. 6.2.1. Fases. El funcionamiento del Sistema Curricular tiene tres fases permanente-mente interconectadas: DISEÑO, EJECUCIÓN, MONITOREO Y EVALUACIÓN. En la primera se elabora el currículo y sus instrumentos en base a información documentada y siste-matizada, en la segunda se ponen en práctica en las escuelas mediante un plan de implementación, en la tercera se hace seguimiento periódico de su aplicación en las aulas, a fin de poder producir la información que se requiere para su evaluación. Los resultados de la evaluación del sistema y sus componentes aportan los insumos necesarios para regresar a la fase de diseño e introducir todas las mejoras que se identifique como necesarias. De esta manera, gracias a la retroalimentación que aporta el monitoreo de la práctica, el currículo y sus instrumentos serán elementos vivos en un proceso de mejora continua.

16. IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO

Definimos al currículo como un proyecto y no sólo como un documento normativo. En ese sentido, como todo proyecto, su aplicación y desarrollo en las aulas requiere ser orientado, facilitado y monitoreada en forma sistemática, para que pueda cum-plir su función como herramienta de gestión de los procesos educativos al interior de la escuela. Por lo tanto, todo currículo requiere: 16.1. Condiciones. Hacer viable un currículo exige el compromiso de la autoridad

educativa nacional y regional por crear las condiciones objetivas y subjetivas que resultan indispensables para facilitar su uso continuo y apropiado por par-te de los docentes. Antes se pensaba que bastaba prescribirlo normativamente y ofrecer a los maestros una capacitación general. A la luz de la brecha existen-

23 Ibid. Art. 28 24 Ibid. Art. 18°



te entre lo que pide el currículo oficial y lo que en verdad se enseña en las es-cuelas, hoy sabemos que eso no basta. En ese sentido, la viabilidad del currícu-lo exige a la autoridad educativa nacional y regional, prever cuando menos la creación de las siguientes condiciones:

a. Informar de los cambios. Una difusión continua, clara y explícita de las pro-

puestas, sus propósitos, sus significados, su utilidad y su modo de operar, di-rigida a docentes, directores, funcionarios y familias, no basta para propiciar las modificaciones esperadas en los roles y expectativas de los actores, pero es el primer paso. Las personas necesitan estar enteradas de lo que se va a hacer y de las razones en que se basa la iniciativa. La socialización de este conocimiento básico y en un lenguaje amigable, contribuirá a que los distin-tos actores –dentro y fuera del sistema escolar- puedan valorar el currículo, sus sentidos y su función, como una necesidad, previniendo distorsiones o sesgos causados por la desinformación.

b. Fortalecer la gestión escolar. Apoyo y orientación a la gestión escolar, para que la función directiva asuma con liderazgo y compromiso, la implementa-ción del currículo en su institución educativa. Los directores requieren orien-tación y ayuda constante para convertir la gestión de los procesos pedagógi-cos en las aulas y el desarrollo efectivo del currículo a su interior como su primera y mayor responsabilidad funcional. Medidas como la descarga de responsabilidades administrativas, su especialización pedagógica, su actuali-zación en todos los aspectos del desarrollo curricular, el desarrollo de sus capacidades de liderazgo y el acompañamiento a sus esfuerzos por aproxi-marse a las competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeño del Directivo25, entre otras, resultan indispensables.

c. Ofrecer mecanismos de soporte. Prever y crear mecanismos variados de asistencia continua y especializada –a nivel regional y local- a los esfuer-zos de los docentes por aplicar el currículo en un aula, teniendo en cuenta su diversidad y las características de los distintos contextos en que ejer-cen su labor. Estos soportes, sea que se trate de instrumentos de auto aplicación pertinentes a sus necesidades, mecanismos efectivos de con-sulta, oportunidades de capacitación in situ, acompañamiento pedagógico especializado o cualquier otro dispositivo, deben basarse en una previa identificación de las necesidades de la práctica y ofrecerles la ayuda que requieren para afrontar sus dificultades, discernir los aciertos o errores de su desempeño y afrontar todos los retos inherentes a la enseñanza y eva-luación de competencias.

d. Garantizar materiales de apoyo. Materiales y recursos de apoyo al desa-rrollo curricular claramente alineados al enfoque y demandas del currícu-lo, tales como textos escolares, material didáctico, guías pedagógicas p a-

25 R.S.G. 0304-2014-ED



ra el docente, equipos y recursos tecnológicos, entre otros instrumentos posibles. Cada demanda curricular necesita tener soporte en determina-dos recursos para que el docente tenga las facilidades necesarias para una enseñanza efectiva y los estudiantes para el logro de los aprendizajes es-perados. La producción de estos materiales requiere prever tiempos y condiciones, tanto técnicas como presupuestales y administrativas, por lo que necesita ser planificada con oportunidad. Su disponibilidad en mu-chos casos puede ser una condición de posibilidad del aprendizaje de de-terminadas demandas curriculares.

e. Prever el desarrollo continuo de capacidades. Planificación de oportunida-des continuas de capacitación que habilite a los docentes en el uso experto del currículo y los demás instrumentos curriculares que se pongan a su dis-posición. La capacitación en la enseñanza y evaluación de competencias ne-cesita asegurar cuando menos las siguientes características: ser continua, ser pertinente a las necesidades de la práctica, estar basada en estrategias for-mativas diversas, contar con formadores idóneos, disponer de mecanismos de acompañamiento al proceso de los docentes capacitados, ser accesible a todos en términos de oportunidad y de lenguaje, basarse en las competen-cias del Marco de Buen Desempeño Docente y estar particularmente enfo-cada en los desempeños requeridos para el uso efectivo del currículo y la en-señanza de cada una de sus demandas.

f. Alinear la gestión administrativa y presupuestal. Mecanismos de adminis-tración nacional, regional o local, así como de gestión presupuestal, plena-mente convergentes y funcionales a los objetivos de la implementación cu-rricular. Una implementación curricular exitosa no sólo es la primera priori-dad del sistema educativo sino su razón de ser, por lo cual requiere de pre-supuesto suficiente y oportuno, así como de facilidades administrativas bá-sicas. Tanto el Ministerio de Educación como los Gobiernos Regionales de-ben asegurar que el aparato de gestión administrativa y presupuestal esté alineado con los propósitos y las urgencias del proceso de implementación en todas sus fases.

g. Ofrecer reconocimiento a los esfuerzos y avances logrados . Estímulos de diversa naturaleza al trabajo profesional de maestros, directores y escuelas e incluso de gestores locales que logran dar pasos visibles en dirección a las expectativas. Disponer de mecanismos de identificación y reconocimiento público a las buenas prácticas en la implementación del currículo, tanto en el plano pedagógico como de gestión, es fundamen-tal para lograr que se sostenga el esfuerzo de los diversos actores impli-cados y se afronten con más éxito las inevitables resistencias de todo proceso de cambio.



Gráfico 3

Implementación. La etapa de implementación curricular supone el esfuerzo de crear las condiciones que lo hagan viable. Eso supone, además de dar normas y regulaciones, que los actores clave de cuya actua-ción depende una implementación exitosa, estén informados del nuevo rol que se les demanda, se com-prometan con él y tengan posibilidades objetivas dentro del sistema escolar para poder hacerlo. Estas condiciones requieren un plan de acción dirigido a crearlas, instalarlas, sostenerlas en el tiempo, además de evaluarlas continuamente para rendir cuentas de su impacto y mejorarlas progresivamente. El monitoreo de la práctica docente aportará la información necesaria para alimentar de contenido cada condición.

16.2. Plan de implementación. En conjunto, la implementación de un currículo su-

pone una planificación del proceso que distinga cuando menos: a. PLANIFICACIÓN. Objetivos, metas, etapas, cronograma y estrategias, relativas

tanto a la creación de cada una de las condiciones antes señaladas, como a su impacto objetivo y continuo en las escuelas y en las prácticas de los docentes.

b. PRESUPUESTO. Presupuesto y otros recursos necesarios para cada una de las acciones, así como las fuentes de financiamiento a las que se recurrirá, te-niendo en cuenta que el desarrollo curricular no es una actividad excepcional y necesita apoyarse principalmente en el presupuesto regular.



c. NORMAS. Adecuaciones normativas necesarias para facilitar la implementa-ción de las medidas previstas en el plan, lo que exige revisar las disposiciones existentes para identificar barreras y oportunidades, así como para saber lo que necesita ser creado o modificado.

d. ALIANZAS. Alianzas y convenios con entidades destacadas que se consideren indispensables para apoyar el desarrollo de determinados objetivos y aspec-tos del plan en cada una de sus fases.

e. EVALUACIÓN. Evaluaciones regulares de la disponibilidad, calidad y eficacia de las condiciones señaladas, de las dificultades y avances en la práctica de los docentes respecto al uso efectivo del currículo y su reflejo en los aprendizajes.

f. ACTUALIZACIÓN. Actualizaciones periódicas del currículo o de sus diversos ins-trumentos en base a las evidencias que vayan siendo aportadas por las diver-sas evaluaciones efectuadas.

g. RENDICIÓN DE CUENTAS. Rendición pública de cuentas sobre los avances, difi-cultades y resultados registrados en cada una de sus fases, respecto de las condiciones instaladas y de los efectos que van logrando tanto en las prácti-cas de los actores como en los aprendizajes de los estudiantes.

17. CURRÍCULOS REGIONALES

Los currículos regionales son instrumentos que contextualizan los aprendizajes de-mandados nacionalmente o que añaden otros de manera complementaria, siempre en la búsqueda de una educación más pertinente y ajustada a las necesidades e in-tereses de sus estudiantes, en el contexto de sus realidades regionales y locales. Se construyen en base al Marco Curricular Nacional y a los resultados de un diagnóstico regional de carácter social, cultural, económico y productivo. 17.1. Marco Curricular Nacional y Currículos Regionales 17.1.1. Lo particular y diverso El Estado nacional, a través del Ministerio de Educación, tiene la responsabilidad de valorar y enriquecer las culturas existentes en el país, fomentar el diálogo intercultural, la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas y de otras comunidades nacionales y extranjeras, e incorporar la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas26.

El Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea la necesidad de establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales, señala además la necesidad de diseñar currículos regionales que

26 Ley 28044, Art. 20.a



garanticen aprendizajes nacionales y complementen el currículo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio27. Las normas indican que los currículos regionales están obligados a evidenciar el res-peto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotación, conside-rando lineamientos generales como la unidad nacional, la cohesión social, la intercultu-ralidad y el bilingüismo28. Destacan asimismo a la interculturalidad como uno de los principios básicos de la educación, es decir, asume como riqueza la diversidad cultu-ral, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las dife-rencias, así como en el mutuo conocimiento… sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo29. Las regiones pueden complementar el currículo nacional con aprendizajes pertinen-tes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico-productivos y geográficos30. Es decir, además de enseñar lo que demanda el currículo nacional, pueden contextualizar esas demandas o incorporar aquellos aprendizajes que sean pertinentes para su realidad, de modo flexible31. Las normas internacionales también reconocen el derecho de los pueblos indígenas a recibir una educación con-textualizada conforme a su identidad32. El Proyecto Educativo Nacional propone algunas medidas específicas para hacer visi-ble la pertinencia de los currículos regionales33:

a. Participación amplia de instituciones y actores representativos de la diversidad re-

gional, incluyendo representantes de los pueblos indígenas en la construcción y ge-neración de consensos sobre un currículo regional.

b. Diversificación del currículo regional en cada institución educativa en función de su realidad sociocultural y las necesidades e intereses de sus estudiantes y la comunidad.

c. Currículos adaptados a las demandas de una educación bilingüe para las comunida-des cuya lengua dominante no es el castellano y asociados a una política de captación de profesores bilingües debidamente preparados y certificados y con competencias bilingües e interculturales.

d. Currículos regionales promotores de una enseñanza basada en la recuperación y aprovechamiento continuo del saber previo de los estudiantes y del capital social y cultural de la comunidad, incluyendo sus lenguajes y valores.

e. Sistema flexible de monitoreo del cumplimiento del currículo que responda a la di-versidad de los estudiantes y de las realidades locales y regionales.

27 PEN: política 5 28 Reglamento de la Ley 28044, Art.28 29 Ley 28044, Art. 8 30 Reglamento de la Ley 28044, Art.28,a 31 Ibíd. Art.28, c 32 Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. 33 PEN: política 5.2



f. Autonomía del centro educativo para que incorpore el currículo regional en función del Marco Curricular Nacional, desde su propio proyecto curricular, promoviendo el desarrollo de capacidades para hacer bien dicha labor.

17.1.2. Lo común a todo el país. La política curricular es nacional y establece los parámetros dentro de los cuales de-ben ser elaborados los currículos regionales. En ese sentido, todo currículo que se formule en las regiones debe garantizar la enseñanza y el logro de los Aprendizajes Fundamentales, enfocarse en el desarrollo de competencias y utilizar, en consecuen-cia, tanto los estándares y niveles establecidos en los Mapas de Progreso, como las orientaciones pedagógicas generales que se plantean en las Rutas de Aprendizaje. Los currículos regionales se elaboran sobre la base del currículo nacional34, lo que significa que éstos no pueden contradecir o apartarse de sus enfoques, demandas y fundamentos principales, para no afectar el derecho de los estudiantes a acceder a aprendizajes que les sean útiles para actuar en todo el territorio nacional y a trasla-darse de un sistema educativo regional a otro, con plena equivalencia de los estu-dios realizados en cualquier lugar del país. Siendo el Perú, además, una sociedad atravesada por profundas desigualdades so-ciales, el Estado tiene el deber de asegurar a todos una base común de capacidades de igual calidad. Las normas internacionales señalan, aludiendo a las poblaciones indígenas y a la responsabilidad de los Estados por salvaguardar la equidad, que de-berán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igual-dad con el resto de la comunidad nacional35. Las normas vigentes garantizan ese derecho cuando señalan que el Ministerio de Educación, en coordinación con los Gobiernos Regionales, tiene la responsabilidad de asegurar la articulación educativa de las etapas, niveles, modalidades y formas del Sis-tema Educativo a nivel nacional, manteniendo su unidad36. Esta articulación necesita tener en cuenta la formación de los estudiantes a lo largo de su vida, así como la polí-tica pedagógica y curricular nacional37. Que los currículos regionales incluyan las competencias del Marco Curricular Nacio-nal38, implica que las regiones deben asumir la responsabilidad de: a. Garantizar en todas las instituciones educativas de educación básica del ámbito

regional, urbanas y rurales, de todos los niveles y modalidades educativas, la en-señanza de todos los Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular.

34 Reglamento de la Ley 28044, Art. 28 35 Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, Art.26 36 Ibíd. Art. 18 37 Ibíd. Art. 18 38 Reglamento de la Ley 28044, Art. 28



b. La distribución oportuna y completa, así como el uso efectivo de textos, materiales y recursos educativos entregados por el Ministerio de Educación a los estudiantes para el logro de los Aprendizajes Fundamentales, en todas las escuelas de la región.

c. La distribución oportuna y completa de las Rutas de Aprendizaje, así como el cumplimiento de sus orientaciones pedagógicas generales, dirigidas a facilitar al docente la enseñanza de cada Aprendizaje Fundamental y sus competencias.

d. Facilitar las distintas evaluaciones externas desarrolladas por la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación sobre los Aprendizajes Fundamentales y los estándares de sus competencias, en las instituciones educativas de la región.

No cabe en ningún caso la exoneración de la enseñanza de los Aprendizajes Funda-mentales del Marco Curricular Nacional, ni de cumplir estas cuatro exigencias.

17.2. Currículo Regional: pertinencia y viabilidad 17.2.1. El sujeto como referente principal. El referente para establecer la pertinencia son las características, necesidades y de-mandas de personas reconocibles, históricamente situadas en contextos diversos pero distinguibles en sí mismas. Estamos hablando de los sujetos portadores del derecho a recibir educación, a construirse una identidad propia, en interacción con-tinua con sus diversos entornos, mediatos e inmediatos, y a convertirse en agentes de desarrollo de su propia cultura. La ley señala que la educación peruana tiene a la persona como centro y agente fun-damental del proceso educativo. Así, establece como uno de los fines de la educación formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad39. Las normas señalan además que el Ministerio establece lineamientos para realizar di-versificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características de los estu-diantes en sus respectivos entornos40. Reiteran que el currículo permite las diversifica-ciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes41 y establecen la necesidad de que los currículos regionales contengan aprendizajes pertinentes a las características específicas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos, económico-productivos y geográficos42.

39 Ley 28044, Art. 8 40 Reglamento de la Ley 28044, Art. 11, c 41 Ibid. Art.27 42 Ibid. Art. 28, a



17.2.2. La noción de pertinencia La pertinencia del currículo, es decir, su grado de congruencia y correspondencia con la realidad, tiene entonces como principal referente a los estudiantes. Si consi-deramos que los intereses y necesidades de los estudiantes tienen que ver con los mandatos y responsabilidades que provienen de su grupo social, pero también con su dinámica generacional, así como con sus propias búsquedas, aspiraciones o pro-yectos personales de vida, un currículo pertinente debe: - Reflejar las características particulares de la sociedad y el espacio de los que estos

estudiantes forman parte. - Propiciar vínculos genuinos y sentido de pertenencia con su grupo social, su cultu-

ra, su época, su territorio, sus formas de producir. - Posibilitarles, al mismo tiempo, la construcción reflexiva y autónoma de su propia

identidad personal. Así, la principal finalidad de la educación es formar personas capaces de moverse en el mundo con metas, con autonomía y con sentido de la solidaridad, pues esas per-sonas son las que van a contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural43. Desde esta premisa, la pertinencia de los aprendizajes demandados por el currículo no se juzga simplemente por el grado en que reflejen una realidad particular, sino porque, dada su naturaleza, son posibles de ser aplicados con autonomía por las personas en contextos y circunstancias diversas, tanto para explicar como para re-solver una amplia variedad de problemas o desafíos en escenarios muy distintos, en diálogo permanente con diferentes perspectivas y valoraciones del mundo. 17.2.3. Viabilidad

a. La viabilidad de un currículo regional en fase de implementación, es decir, la po-sibilidad real de que se entienda, se utilice y pueda cumplir de manera eficaz la función para la que ha sido diseñado, debe estar prevista y garantizada desde la etapa de su formulación. Para que cualquier currículo pueda tener viabilidad, se necesita que los actores llamados a ponerla en práctica:

- Se comprometan genuinamente con el nuevo rol que se les demanda

[Información, motivación y reconocimiento] - Sepan cómo desempeñarlo adecuadamente

[Competencias profesionales] - Tengan posibilidades objetivas para ejercerlo con eficacia

[Tiempo, presupuesto, condiciones de gestión]

43 Ley 28044, Art.9



b. Por esta razón es importante identificar las condiciones que aseguren esa viabi-lidad en estas dimensiones para cada uno de los aprendizajes demandados. Es-tas condiciones, en general, atraviesan dos ámbitos:

- El currículo. En la sección 5 se han resumido las tres características que nece-

sita tener todo currículo para que pueda ser funcional a sus propósitos en el aula y orientar eficazmente la práctica docente: baja densidad, una graduali-dad explícita y coherente, y claridad en sus formulaciones.

- La ejecución. En la sección 7 se han señalado las condiciones que requiere un currículo para tener viabilidad: difusión de información, fortalecimiento de la gestión escolar, mecanismos de soporte a la enseñanza, materiales de apoyo al estudiante, plan de desarrollo de capacidades, alineamiento de la gestión administrativa y presupuestal, reconocimiento público a los avances.

c. Las condiciones requeridas necesitan a su vez considerar las distintas realidades

donde los docentes ejercen su labor pedagógica, así como las fortalezas y debi-lidades de su desempeño profesional y del propio sistema de gestión local. Ase-gurar estas condiciones es responsabilidad del Ministerio de Educación para ca-da uno de los Aprendizajes Fundamentales establecidos en el Marco Curricular. Sin embargo, deben ser creadas también en cada región para cada uno de los nuevos aprendizajes que decidan incorporar en el currículo regional.

17.3. Elaboración y aprobación del Currículo Regional 17.3.1. Actores involucrados y funciones a. Gobierno Nacional. Al Ministerio de Educación le corresponde elaborar el cu-

rrículo nacional de educación básica para todos los niveles y modalidades del sis-tema educativo del país, que en este caso es el Marco Curricular Nacional. Le co-rresponde asimismo establecer lineamientos técnicos para su diversificación44. En esa perspectiva, el Ministerio de Educación le corresponde: A.1. POLÍTICA CURRICULAR NACIONAL. Formular la política curricular nacional, donde plantea un marco general de política pública para el diseño, diversificación, arti-culación, implementación y evaluación del Marco Curricular Nacional. Allí explici-tan, a su vez, los conceptos y enfoques que le dan sustento al currículo y a los demás instrumentos curriculares requeridos para su desarrollo.

A.2. MARCO CURRICULAR. Formular el Marco Curricular Nacional, constituido por los Aprendizajes Fundamentales que deben lograr todos los estudiantes al concluir cada nivel y modalidad, mostrando también su progresión a lo largo de toda la escolaridad. Lo monitorea y evalúa periódicamente.

44 Ley 28044, Art.80, c



A.3. CERTIFICACIÓN DE ESPECIALISTAS CURRICULARES. Ofrecer un programa nacional de certificación de competencias pedagógicas y curriculares para los equipos técni-cos de las regiones encargados de la formulación de los currículos regionales, dotándolos de las herramientas necesarias para realizar la tarea de manera efi-caz y en correspondencia a los lineamientos nacionales.

A.4. ASISTENCIA TÉCNICA. Asumir un rol orientador y promocional, acompañando y asesorando a los Equipos Técnicos regionales y locales en los aspectos clave de su proceso de formulación e implementación del Currículo Regional. Fomenta la coherencia de la propuesta regional con el Marco Curricular Nacional y los li-neamientos de diversificación, colaborando en el esfuerzo por dotarla de la cla-ridad y consistencia necesarias a fin de facilitar su aprobación.

A.5. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS. Evaluar de manera continua las experiencias de construcción y diversificación curricular en el país y en el mundo, identificando las principales lecciones aprendidas para aportar a los procesos de las regiones. Propicia además una comunicación continua entre regiones para intercambiar buenas prácticas en este ámbito.

b. Gobierno Regional. Los Gobiernos Regionales elaboran sus currículos regionales en base al Marco Curricular Nacional e incluyen los Aprendizajes Fundamentales (Ver parágrafo 8.1.2). Para el desarrollo del proceso se requiere especializar equipos curriculares en dos instancias y constituir una Secretaría Técnica: B.1. EQUIPO CURRICULAR REGIONAL. Se conforma un equipo responsable a nivel de Di-rección Regional de Educación, que trabajará en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local. CONFORMACIÓN. Los equipos curriculares de las Direcciones Regionales de Educa-ción pueden estar conformados tanto por el personal de la Dirección o destaca-do de otras instituciones del sector y eventualmente de otros sectores, como por profesionales especializados de instituciones académicas de prestigio en la región y de la sociedad civil en general, siempre que acrediten las calificaciones necesarias para esta tarea y sean destacados en exclusiva a ella. Los equipos no se conforman con criterio de representación o delegación, tampoco de cargos o jerarquías, sino de competencia profesional para la tarea y disposición para rea-lizar un trabajo colaborativo. Se recomienda que el equipo sea multidisciplinario y conozca bien la realidad educativa de la región. FORMALIZACIÓN. La designación formal del equipo regional puede hacerse a nivel de la Dirección Regional de Educación o de una Ordenanza Regional, a fin de asegurar su autonomía, los recursos financieros necesarios y la capacidad de de-cisión que requiere sobre todo lo concerniente al proceso de diversificación y elaboración del currículo regional. FUNCIONES. Las funciones básicas que necesitaría cumplir este equipo curricular son cuando menos las siguientes:



1. Liderar el proceso de elaboración del currículo regional.

2. Crear canales y oportunidades de diálogo con los diversos grupos interesa-dos en aportar al currículo, liderando ese proceso.

3. Diseñar y proveer las condiciones objetivas que favorecen la gestión e im-plementación efectiva del currículo en las instituciones educativas.

4. Diseñar y orientar los procesos que hacen posible que las demandas del cu-rrículo se transformen en prácticas de enseñanza y aprendizaje.

5. Participar periódicamente en el proceso de monitoreo de la aplicación en au-la y de mejoramiento continuo del currículo regional.

ESPECIALIZACIÓN. El Equipo Curricular Regional necesita especializarse en la tarea de diseño y desarrollo curricular y contar con oportunidades para el fortaleci-miento continuo de sus capacidades profesionales. Especialización implica dedi-cación exclusiva a la tarea curricular, sin encargos o funciones ajenas a esa mi-sión. Esta es una condición básica para que el proceso de diversificación y formu-lación de los currículos regionales se haga con la seriedad, constancia y profun-didad necesarias. B.2. EQUIPOS LOCALES. Bajo los mismos criterios de selección y conformación seña-lados para los equipos regionales, se conforman equipos curriculares locales en cada provincia, coordinados por la UGEL respectiva y dependientes del Equipo Curricular Regional, cuya misión será la de colaborar con el proceso de diversifica-ción y elaboración de los currículos regionales. FUNCIONES. Las funciones que debería cumplir cuando menos son:

1. Recoger y/o producir información sobre las particularidades de la realidad so-

cial, cultural, económica y geográfica de la provincia y sus localidades, en es-pecial de niños y jóvenes, para aportarla al Equipo Curricular Regional.

2. Promover la participación de actores representativos de la diversidad local: pueblos indígenas, productores, profesionales, empresarios, etc. en la identifi-cación de las capacidades humanas requeridas para el desarrollo.

3. Trabajar conjuntamente con el Equipo Curricular Regional en proveer las condiciones objetivas que favorecen la gestión e implementación efectiva del currículo en las instituciones educativas de la provincia.

4. Participar periódicamente en el proceso de monitoreo de la aplicación en au-la y de mejoramiento continuo del currículo regional, en coordinación con el Equipo Curricular Regional.

CONFORMACIÓN Y DESIGNACIÓN. Al igual que en el caso de los equipos regionales, los equipos curriculares locales tampoco se conforman con criterio de representación o delegación, ni en razón del cargo o las jerarquías, sino de competencia profesio-



nal para la tarea, la misma que debiera ser acreditada ante la autoridad regional, que es quien formaliza la designación. B.3. SECRETARÍA TÉCNICA. El Equipo Curricular Regional necesitará conformar una Secretaría Técnica con un rol de asesoría y apoyo. Es recomendable que esté constituida por una institución académica destacada de la región, con méritos para este rol. Las funciones de esta Secretaría son las siguientes: 1. Diseñar y realizar o coordinar los estudios que en estos lineamientos se seña-

lan como indispensables para la formulación del diagnóstico regional.

2. Apoyar en el análisis y sistematización de información, así como en la pro-ducción de informes técnicos que sirvan de insumo a las decisiones.

3. Formular las propuestas de diseño indicadas en estos lineamientos como par-te del proceso de diversificación y elaboración de currículos regionales.

4. Asesorar en todos los aspectos académicos necesarios para dar sustento a la reflexión, el debate y las decisiones a lo largo de este proceso.

5. Coordinar con la Dirección Nacional de Documentación e Investigación del Ministerio de Educación todo el apoyo y orientación que se requiera.

Gráfico 5

Actores involucrados. El gráfico resume la forma como se necesitan organizar los actores en el nivel nacional, regional y local, así como las funciones que deben cumplir a lo largo del proceso.



17.3.2. Planificación del proceso. La planificación del proceso de formulación del Currículo Regional se enfoca en la realización del diagnóstico regional, en la diversificación del currículo nacional y en la incorporación de los nuevos aprendizajes que se consideren necesarios, en con-gruencia con los Aprendizajes Fundamentales y el enfoque curricular nacional. a. Diagnóstico regional. Se necesita elaborar un diagnóstico de los desafíos y las

potencialidades naturales, socioculturales y económico-productivas de la región, así como de las demandas, características, necesidades e intereses de los estu-diantes, sus familias y su comunidad45. Los estudios y análisis que se necesita realizar a nivel regional son los siguientes:

- Diagnósticos previos. Partir de los diagnósticos previos sobre desafíos y po-

tencialidades regionales que sustentan, cuando menos, el Plan Regional de Desarrollo Concertado (PRDC), y el Proyecto Educativo Regional (PER).

- Demanda de capacidades. Identificar las capacidades humanas requeridas pa-ra afrontar los problemas y desafíos de la región en diversos ámbitos, y apro-vechar sus potencialidades a favor del desarrollo económico y social.

- Los estudiantes. Caracterizar las necesidades e intereses de los estudiantes de educación básica de la región –niños, adolescentes, jóvenes y adultos- conside-rando sus contextos sociales, culturales, económicos y geográficos.

- Los docentes. Caracterizar el estado de la práctica docente a nivel regional respecto a la enseñanza y al uso tanto del currículo escolar, el tiempo y los tex-tos, como de los materiales y demás recursos de apoyo pedagógico.

- La diversidad. Caracterizar la diversidad sociocultural y lingüística, así como económico-productiva existente en la región, considerando las particularida-des locales y geográficas del territorio.

Con sustento en esta información se deben identificar tanto los aprendizajes del Marco Curricular Nacional cuya diversificación o cuyo complemento con nuevas propuestas se considere estrictamente necesario, tomando en cuenta los crite-rios señalados para ambos casos en estos lineamientos.

b. Plan de elaboración. Para el proceso de elaboración del currículo regional se

necesita diseñar una ruta metodológica que distinga objetivos, ámbitos, fases y estrategias de trabajo con actores pedagógicos, sociales y políticos, previendo el tiempo necesario. En ese marco, necesita preverse cuando menos:

45 Según el artículo 27 del reglamento de la Ley 28044: «La diversificación curricular asume enfoques pedagógicos flexibles, contextualizados y relevantes. Se efectúa a partir de los resultados de un diagnóstico que contempla las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas, así como las demandas, características, necesidades específicas e intereses de los estudiantes y sus familias y de la comunidad a la que pertenecen».



- Roles. Definir los roles de los diversos órganos, instancias y actores públicos o de sociedad civil en el proceso de formulación del Currículo Regional, así como los mecanismos de su participación.

- Consulta. Diseñar mecanismos de consulta amplia de la propuesta de Cu-rrículo Regional con organizaciones sociales y comunales, y con otros actores regionales que se consideren significativos para el efecto.

- Difusión. Diseñar estrategias de difusión y sensibilización sobre la propuesta curricular y el proceso de elaboración, dirigidas a la comunidad educativa y a la opinión pública regional.

- Financiamiento. Diseñar un Plan Multianual de Inversión para la Implemen-tación del Currículo Regional, considerando todas las fuentes de financia-miento que sean necesarias.

- Capacitación. Diseñar procesos continuos de desarrollo y certificación de ca-pacidades para el equipo curricular regional, local y su secretaría técnica.

c. Plan de implementación. Es necesario diseñar, además, un plan de implementa-

ción del currículo regional. Hemos indicado [ver sección 7] las condiciones que re-quiere un currículo para ser viable:

Condiciones de viablidad

Reconocimiento a esfuerzos y

avances

Alineamiento administrativo y

presupuestal

Plan de desarrollo de capacidades

Materiales de apoyo al

estudiante

Mecanismos de soporte a la enseñanza

Fortalecimiento de la gestión

escolar

Difusión de información



DIFUSIÓN DE INFORMACIÓN, para que docentes, directores, funcionarios y fami-lias tengan conocimiento cabal del currículo, sus objetivos y su valor.

FORTALECIMIENTO DE LA GESTIÓN ESCOLAR, para que los directores de las escuelas hagan de la gestión de los procesos pedagógicos su función principal.

MECANISMOS DE SOPORTE A LA ENSEÑANZA, para respaldar de manera continua los esfuerzos de los docentes por aplicar el currículo en un aula.

MATERIALES DE APOYO AL ESTUDIANTE, para que el docente tenga los referentes necesarios para enseñar lo nuevo.

PLAN DE DESARROLLO DE CAPACIDADES, para habilitar a los docentes en el uso ex-perto del currículo y los demás instrumentos curriculares.

ALINEAMIENTO ADMINISTRATIVO Y PRESUPUESTAL, para que el proceso de imple-mentación tenga el financiamiento y las facilidades que necesita.

RECONOCIMIENTO A ESFUERZOS Y AVANCES, para que los actores involucrados sos-tengan la motivación y la aspiración por lograr mayores metas.

Para cada una de estas condiciones se necesita elaborar un plan que distinga obje-tivos, metas y estrategias relativas tanto para su creación como para su instala-ción, articulación, desarrollo y evaluación. El plan debe prever, asimismo, los re-cursos que se consideren indispensables en cada uno de esos ámbitos, como par-te del presupuesto anual. Por ejemplo, como parte del componente de soporte a la enseñanza, hay que prever el tipo de textos y material educativo que va a re-querir la aplicación del currículo regional y que cada región deberá proveer, sobre todo si se trata de conocimientos propios de la región.

17.3.3. Proceso de formulación del currículo regional

17.3.3.1. Consulta y participación social. Durante el proceso de elaboración del currículo regional, los momentos y espacios de participación deben ser previstos en su oportunidad y frecuencia, según los tipos de actores y los objetivos que se buscan alcanzar. No es necesario ni conveniente fatigar a los actores instándolos a que se reúnan todo el tiempo para abordar todos los te-mas. La formulación del currículo regional es una función de la Dirección Regional de

Diseño Instalación Articulación Desarrollo Evaluación

OBJETIVOS/ METAS/ ETAPAS/ ESTRATEGIAS

Condiciones de viabilidad: proceso de planificación



Educación y su Equipo Curricular, instancia donde se procesan todos los aportes y que es la única que asume la responsabilidad por todas las decisiones.

Desde esta premisa, es necesario:

- Demandar a cada actor el tipo de aporte que están en condiciones de formular según su rol, su ubicación y su experiencia.

- Abrir espacios de participación social tanto en la capital de la región como en todas sus provincias, con un criterio de pluralidad.

- Llevar un registro de los aportes a favor y en contra de las propuestas que se vayan alcanzando, así como de los argumentos en los que se basan.

- Desarrollar acciones permanentes de difusión y comunicación del proceso, para que el conjunto de la ciudadanía esté siempre bien informada.

Sobre el tipo de actores a ser convocados:

- Cada región necesita identificar a los actores individuales o institucionales del ámbito público y privado de la región con interés y posibilidad de aportar a la educación. Bajo ese criterio puede hacer la selección que vea más pertinente.

- Allí donde existan culturas originarias es necesario invitar a aportar y participar a los representantes de las organizaciones indígenas y afrodescendientes.

- Es necesario abrir espacios de participación técnica especializada, convocando a miembros de la comunidad académica regional.

17.3.3.2. Diversificación del Marco Curricular Nacional Según las normas vigentes, la diversificación del currículo nacional, es decir, del Marco Curricular Nacional, se plantea como un deber de todas las instancias regio-nales46. En ejercicio de esta responsabilidad, además de la contextualización regio-nal de los aprendizajes comunes para todo el país, la incorporación de nuevos aprendizajes, que complementen los nacionales, se plantea como una posibilidad47. Ambas acciones tienen significados e implicancias distintas: a. DIVERSIFICAR CONTEXTUALIZANDO. Denominamos diversificación a la acción

que se realiza a nivel regional de volver pertinente un currículo a los estudiantes de un determinado territorio, en el contexto de su realidad. La diversificación del Marco Curricular Nacional pueden hacerse a tres niveles, que no son excluyentes entre sí y debe ajustarse en todos los casos a criterios comunes de validez técnica:

a.1. Conocimientos. Se diversifican los conocimientos cuando hacemos que las referencias a realidades sociales, culturales, económicas, naturales, históricas o geográficas del currículo no sean sólo las generales del país sino, además, las que corresponden a la región. Particularizar estas referencias a nivel regional parte de tres premisas: 1) hay disponible en la región conocimiento validado y sistematizado, es decir, seriamente diagnosticado y documentado, en cada

46 Ley 28044, Art. 13,b y Art.33 47 Reglamento de la Ley 28044, Art.28 a y c



uno de estos ámbitos; 2) este conocimiento dará lugar a textos y materiales educativos que posibiliten su enseñanza y su aprendizaje en las escuelas; 3) es-te conocimiento va a ser traducido al lenguaje y el enfoque del currículo, articu-lándose a las competencias y graduándose para todos los ciclos de la escolari-dad básica. El enfoque del currículo demanda que los conocimientos se apren-dan no de manera repetitiva sino con discernimiento crítico y para emplearse de manera pertinente –junto a otros recursos- en la explicación y resolución de desafíos diversos en contextos diversos. a.2. Competencias y capacidades. Se diversifican las competencias del Marco Curricular Nacional cuando se contextualizan de acuerdo a las características, necesidades e intereses de los estudiantes de una región, en función a sus realidades específicas. No obstante, la contextualización de las competencias del Marco Curricular, en los casos en que se considere necesario, sólo puede hacerse a nivel de las capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes comunes y, tal como están formuladas, son el referente para los estándares nacionales. En consecuencia, las competencias necesitan ser igua-les para todos los estudiantes del país. Una competencia se contextualiza, en-tonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextualizado.

a.3. Estrategias pedagógicas. En la medida que el desarrollo de toda compe-tencia supone siempre y necesariamente un aprendizaje situado, diversificar las estrategias pedagógicas supone apelar de manera constante a una variedad de situaciones o escenarios regionales y locales, reales o plausibles, relaciona-dos al mundo personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento. Es-to requiere una selección y caracterización previa de escenarios relevantes pa-ra la región que pueden dar a lugar a una gran variedad de situaciones de aprendizaje. Diversificar estrategias pedagógicas supone, además, privilegiar las alternativas didácticas que dialoguen mejor con la cultura de los estudian-tes y sus características individuales, guardando siempre coherencia con la na-turaleza de los aprendizajes que deben ser logrados.

b. DIVERSIFICAR INCORPORANDO. Cuando el Proyecto Educativo Nacional habla de elaboración, diseño o construcción de currículos regionales48, alude a la posi-bilidad de poder COMPLEMENTAR el currículo nacional, además de contextualizar-lo. Esto significa que, cuando se considere pertinente y en función a cada reali-dad, se pueden incorporar nuevos aprendizajes49, buscando siempre la comple-mentariedad con todos los definidos en el Marco Curricular Nacional50. b.1. Niveles de incorporación. La incorporación de nuevos aprendizajes puede darse a tres niveles: las capacidades de una determinada competencia, las com-petencias de un determinado aprendizaje fundamental o los aprendizajes fun-damentales propiamente dichos. En los tres casos se trata de incorporaciones

48 PEN: política 5.2 49 Reglamento de la Ley 28044, Art.28e 50 Ibíd. Art.28d



que necesitan justificarse en estricta consideración de las características de los estudiantes de una región, en el contexto de sus diversas realidades sociocultu-rales, económicas y geográficas, y de acuerdo a criterios comunes de carácter técnico. Lo que no puede hacerse es reiterar, de un modo u otro, lo que ya está contenido en el Marco Curricular. b.2. Implicancias de la incorporación. La inclusión de nuevos aprendizajes, so-bre todo a nivel de competencias y aprendizajes fundamentales, plantea exi-gencias más altas, pues implica para la autoridad regional asumir responsabil i-dad directa a tres niveles: 1) la creación de determinadas condiciones básicas que aseguren de manera específica su enseñanza efectiva y su aprendizaje; 2) una estimación realista del tiempo realmente disponible para su enseñanza en las aulas, considerando la densidad del todo el conjunto de demandas curricu-lares que el docente deberá atender; 3) el compromiso de evaluarlos periódi-camente y de rendir cuentas a la sociedad por los resultados que se vayan ob-teniendo. Más allá del hecho de incluir nominalmente un conjunto de nuevas demandas en el documento curricular regional, se contrae el compromiso de construir la cadena de factores básicos que permita su viabilidad en las aulas, en el contexto de la diversidad regional.

17.3.3.3. Criterios de validez a. Para los aprendizajes contextualizados. Según las normas, la diversificación del currículo nacional, es decir, del Marco Curri-cular, «se efectúa a partir de los resultados de un diagnóstico que contempla las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas, así como las deman-das, características, necesidades específicas e intereses de los estudiantes y sus fa-milias y de la comunidad a la que pertenecen»51. Esto quiere decir que la diversifica-ción requiere necesariamente una investigación previa, que tome en cuenta los di-versos contextos, problemas y potencialidades de cada región, así como las caracte-rísticas de las personas que la habitan, empezando por las jóvenes generaciones que están en las aulas. La diversificación, entonces, se basa necesariamente en in-formación y en conocimiento sistematizado de las diversas realidades regionales.

Desde esta perspectiva, los criterios de validez de lo que se diversifique CONTEXTUALI-

ZANDO las demandas del Marco Curricular Nacional son los siguientes:

a.1. A nivel de conocimientos. Implica especificar conocimientos generales a nivel regional, como sustento explícito de las competencias y capacidades establecidas en el Marco Curricular Nacional, que los estudiantes deben desarrollar, es decir co-mo un tipo de saber que se debe aprender a emplear para afrontar los desafíos de la realidad en contextos diversos. Los criterios de validez de los conocimientos gene-rales contextualizados a la realidad regional son:

51 Reglamento de la Ley 28044, Art.28



1. Es conocimiento validado y disponible52 sobre la realidad regional 2. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo 3. Está previsto su respaldo en textos escolares y materiales educativos 4. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra

a.2. A nivel de capacidades. Implica modificar parcialmente las capacidades que in-tegran la competencia, cuando se considere necesario darle mayor pertinencia con las necesidades e intereses de los estudiantes en los contextos específicos en que se desenvuelven. Los criterios de validez son:

1. Responde a las características de los estudiantes y los retos que confrontan 2. Su formulación conserva las características de una capacidad 3. Guarda pertinencia y coherencia con la competencia a la que está asociada 4. Permite visualizar con claridad el desempeño esperado del estudiante

a.3. A nivel de competencias. La formulación de las competencias no puede ser mo-dificada porque constituye la base de los estándares nacionales de aprendizaje descri-tos en los Mapas de Progreso, los cuales por definición son referentes comunes para todo el país. Por principio, una competencia que se considera necesario contextuali-zar, lo hace cuando son las capacidades que la integran las que se contextualizan, en todo o en parte, para tener mayor pertinencia a los intereses y necesidades específi-cos de los estudiantes de una región.

a.4. A nivel de estrategias. Implica la pertinencia de las situaciones de aprendizaje en los que los estudiantes afrontarán retos diversos para desarrollar sus competen-cias. Los criterios de validez de las situaciones planteadas son:

1. Representan escenarios y circunstancias pertinentes a la realidad regional 2. Son relevantes en el plano personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento 3. Se dispone de información y conocimientos básicos que permiten caracterizarlas 4. Incluye didácticas pertinentes que conducen al estudiante al logro de competencias

b. Para los aprendizajes incorporados.

Hemos establecido que, según las normas, es posible que se incorporen aquellos [aprendizajes] que sean pertinentes para su realidad, de modo flexible53. Es decir, la norma hace posible que las regiones formulen aprendizajes distintos y complemen-tarios a los del currículo nacional, «pertinentes a las características específicas, ne-cesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entor-nos socioculturales, lingüísticos, económico productivos y geográficos»54.

b.1. Criterios generales. Desde esta perspectiva, a nivel general y para todos los ca-sos (conocimientos, capacidades, competencias), los criterios de validez de los nue-vos aprendizajes incorporados al currículo regional son cinco:

52 Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos. 53 Reglamento de la Ley 28044, Art.28 54 Ibid., Art.28a



Estar ausente en el Marco Curricular Nacional No superar el 30% de las competencias o capacidades de cada Aprendizaje Fundamental Justificar su inclusión en base a un diagnóstico regional que lo evidencie Ser pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan Describir el desempeño esperado de manera clara y precisa Preverse su respaldo en textos escolares y materiales educativos

De manera específica, los criterios de validez para incorporar nuevos conocimien-tos, capacidades o competencias son los siguientes:

b.2. A nivel de conocimientos. Implica la posibilidad de incorporar nuevos conoci-mientos, no incluidos en el Marco Curricular Nacional. Los criterios de validez son:

1. Es conocimiento validado y disponible55 sobre la realidad regional 2. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra 3. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo

b.3. A nivel de capacidades. Implica la posibilidad de agregar nuevas capacidades consideradas indispensables para hacer más pertinente una determinada compe-tencia del estudiante. Cada capacidad que se decida agregar debe satisfacer los siguientes criterios:

1. Es explícita su relación de necesidad con la competencia y las otras capacidades 2. Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias 3. Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia

b.4. A nivel de competencias. Implica la posibilidad de agregar competencias consi-deradas imprescindibles para que el desempeño global que describe un Aprendizaje Fundamental sea más pertinente a los estudiantes. Cada competencia que se deci-da agregar debe satisfacer los siguientes criterios:

1. Es clara su relación de necesidad con el Aprendizaje Fundamental y sus competencias 2. Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias 3. Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia 4. Acredita estándares de carácter regional ante la entidad nacional competente 5. Es viable su evaluación periódica según la entidad nacional competente

b.5. A nivel de Aprendizaje Fundamental. Implica la posibilidad de agregar hasta un (1) Aprendizaje Fundamental, que se considere indispensable y que complemente los del Marco Curricular Nacional. Si se decide añadir un Aprendizaje Fundamental, éste debe satisfacer los siguientes criterios:

1. Es un aprendizaje no contenido en el Marco Curricular 2. Su inclusión está plenamente justificada en base a un diagnóstico regional 3. Es pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan 4. Está formulado como una competencia de carácter general 5. Las competencias y capacidades incluidas satisfacen todos los criterios anteriores

55 Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.



17.3.3.4. Sistematización y formulación. El proceso de sistematización y formulación del currículo regional requiere cuando menos de cinco pasos: - Procesamiento. El equipo curricular regional, con el apoyo de la Secretaría Téc-

nica, procesa toda la información recogida durante la etapa de diagnóstico y de consulta.

- Contraste con Marco Curricular. Una fase clave es el contraste de todo lo recogido con las demandas de aprendizaje del Marco Curricular Nacional, para determinar las necesidades de contextualización o complementación.

- Redacción preliminar. En base a estos insumos, el equipo curricular regional ela-bora una propuesta curricular preliminar, la cual puede ser sometida a diversas consultas técnicas antes de enviarla a la autoridad regional.

- Revisión y aprobación. La propuesta de currículo regional enviada a la Dirección Regional de Educación es revisada y suscrita, primero, por el director regional y, después, por el Gobierno Regional.

- Elaboración de expediente. Luego elaborarán el expediente de sustento de la propuesta curricular, que será remitida oficialmente al Ministerio de Educación para solicitar su opinión favorable.

Gráfico 5

Elaboración y aprobación. El gráfico resume la ruta de planificación, formulación y aprobación de los currículos regionales, consignando las fases y los pasos en cada uno de los tres momentos.



17.3.4. Oficialización a. Ministerio de Educación. Según la ley, la política curricular para la educación

básica tiene carácter nacional, razón por la cual las normas han establecido que todo Currículo Regional requiere necesariamente la opinión favorable del Minis-terio de Educación para tener validez y poder ser aprobado. Los criterios de vali-dez de la propuesta regional están señalados en el numeral 8.3.1. El procedimien-to para solicitar opinión del Ministerio de Educación es el siguiente: 1. La Dirección Regional de Educación envía al Ministerio un expediente con la

propuesta curricular de la región, acreditando el cumplimiento de los requi-sitos y procedimientos establecidos en los lineamientos nacionales de di-versificación.

2. El Ministerio de Educación designa una comisión que evalúa la propuesta en un plazo no mayor de 60 días y devuelve el expediente a la Dirección Nacio-nal de Educación respectiva con una opinión institucional.

3. La opinión del Ministerio puede ser:

- Favorable, en cuyo caso queda expedito el camino para su aprobación - No favorable, con recomendaciones para todo lo que requiera ser subsanado

No hay plazo para el reenvío de expedientes subsanados. Las solicitudes de reconsideración serán respondidas en un plazo no mayor de 30 días.

4. Las Direcciones Regionales de Educación pueden solicitar Asistencia Técnica del Ministerio de Educación para subsanar su expediente, en todo o en parte. Con el equipo de Asistencia Técnica se acordará un Plan de Asesoramiento y un plazo para su ejecución.

b. Dirección Regional de Educación. Los Currículos Regionales que cuenten con opinión favorable del Ministerio de Educación, son aprobados por la Dirección Regional de Educación o la que haga sus veces. Esta aprobación se debe realizar sin hacer modificaciones a la propuesta que ya ha sido evaluada y opinada favo-rablemente por el Ministerio de Educación.

17.4. Proyecto Curricular de las instituciones educativas En base al Marco Curricular Nacional y el Currículo Regional, así como a los presen-tes lineamientos y a los que formule la Dirección Regional de Educación, las Institu-ciones Educativas hacen también la diversificación curricular que conduce a la for-mulación de su Proyecto Curricular Institucional (PCI). 17.4.1. Procedimiento general. Según las normas56, la diversificación a este nivel:

56 Reglamento de la Ley 28044, art. 29



- Es conducida por la dirección de la institución educativa - Debe contar con la participación de toda la comunidad educativa - Integra el Proyecto Educativo de la institución - Las escuelas unidocentes y multigrado lo hacen a nivel de red - Recibe valor oficial de la Dirección Regional de Educación

17.4.2. Objeto de la diversificación. Las instituciones educativas están obligadas a

aplicar el Marco Curricular Nacional y su expresión diversificada en los Cu-rrículos Regionales, pero atendiendo a las características específicas de la población escolar que atienden, las fortalezas, las dificultades y las necesida-des específicas que provienen de su experiencia social, cultural o incluso productiva. La consideración de estas características puede llevar a cada ins-titución educativa a identificar en su Proyecto Curricular Institucional: a. Prioridades, énfasis, en la enseñanza de lo que pide el currículo b. Necesidades educativas especiales en razón de las diferencias existentes c. Aprendizajes complementarios no considerados en el currículo d. Situaciones de aprendizaje adecuadas a la realidad local e. Estrategias pedagógicas culturalmente pertinentes

17.4.3. Banco de experiencias. Puede ser conveniente construir bancos tanto de experiencias de diversificación a nivel de institución educativa como de si-tuaciones de aprendizaje contextualizadas, que sirva de fuente de consulta para las escuelas de una misma localidad y región. Esto exige a la autoridad educativa local y regional un relevamiento previo de experiencias pedagógi-cas contextualizadas que permitan desarrollar competencias de manera efectiva. Se puede recurrir también a experiencias desarrolladas por diferen-tes escuelas u organizaciones no estatales.

17.4.4. Carácter del PCI. Según las normas vigentes, el PCI «se construye a través de un proceso de diversificación curricular»57 y forma parte del Proyecto Educa-tivo Institucional. Esto quiere decir que en ningún caso, sea que se trate de un PCI institucional o de red, se trata de diseñar un currículo alternativo o un proyecto distanciado de los enfoques y las demandas del Marco Curricular o el Currículo Regional respectivo.

17.4.5. Criterios para diversificar. Los criterios y lineamientos que se presentan en la política curricular nacional sobre diversificación curricular, aplican también tanto para los procesos de contextualización como de eventual incorpora-ción de nuevos aprendizajes a nivel de Institución Educativa o de Red esco-lar, y deben ser necesariamente observados.

17.4.6. Implementación del PCI. Según las normas, las instituciones educativas pue-den implementar aspectos específicos de su Proyecto Curricular Institucional

57 Ibíd.



a través de «talleres, proyectos, laboratorios u otras formas de organización curricular que respondan a las características y necesidades detectadas en el diagnóstico de la región o de la institución educativa»58. Estos espacios pue-den tener formatos muy variados y temporalidades distintas a las estableci-das en el horario y la programación regular anual.

17.4.7. Poblaciones originarias. En el caso de las poblaciones originarias cuya ocu-

pación espacial, organización socio-cultural y vigencia de su lengua trascien-de la demarcación territorial de las provincias y localidades e incluso de las regiones, es posible elaborar un Proyecto Curricular común que se canalice a través de sus redes escolares, es decir, de todas aquellas instituciones educa-tivas que están situadas en ese territorio.

17.4.8. Asistencia Técnica regional. Las Direcciones Regionales de Educación tienen la responsabilidad de asesorar y acompañar a las instituciones educativas en su proceso de diversificación conducente a su Proyecto Curricular de escuela o de red escolar. Para este fin, podrán hacer convenios con instituciones académicas de la región.

18. ARTICULACIÓN A OTRAS POLÍTICAS Y SISTEMAS

La eficacia de la política curricular depende no sólo del funcionamiento sistémico de sus componentes, sino también de su relación con el conjunto de políticas rela-cionadas con los procesos pedagógicos en las escuelas. Es el caso, por ejemplo, del sistema de evaluación del rendimiento escolar, de la política de desarrollo do-cente, la de fortalecimiento de la gestión escolar y la de formación docente. Para dar cumplimiento a los lineamientos que se exponen a continuación se requiere crear los mecanismos de coordinación que sean necesarios al interior del sistema nacional, intermedio y local de gestión educativa. 18.1. Evaluación del rendimiento escolar 18.1.1. Tanto la construcción o adaptación de instrumentos estandarizados para el

recojo de información sobre el rendimiento escolar y sus factores asociados, como los reportes de resultados, es decir, los documentos técnicos y los in-formes dirigidos a los diferentes actores del sistema educativo, deben basar-se en la Política y el Marco Curricular Nacional.

18.1.2. El monitoreo del uso de los reportes o informes de resultados de las evalua-ciones que se dirige a las instituciones educativas, así como las recomenda-ciones que se planteen, deben guardar coherencia con los enfoques y alter-nativas que se proponen en las Rutas de Aprendizaje.

58 Ibíd.



18.2. Formación docente 18.2.1. La política de formación docente inicial y en servicio debe preparar a los

maestros para hacer posible el logro de los Aprendizajes Fundamentales a lo largo de la Educación Básica. Se requiere programas formativos basados en el Marco Curricular, los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje, así como en las nueve competencias profesionales que señala el Marco de Buen Desempeño Docente, indispensables para desarrollar en las aulas el tipo de procesos pedagógicos requeridos por los Aprendizajes Fundamentales.

18.2.2. Del Marco Curricular y los instrumentos que constituyen el sistema curricular deberán desprenderse las orientaciones para la formación que haga posible que los contenidos de los planes formativos sean consistentes con las de-mandas curriculares, sus énfasis y sus enfoques.

18.2.3. Cada estrategia de capacitación docente desarrollada para atender situacio-

nes específicas, debe estar en directa correspondencia al Marco curricular. Es el caso de la Estrategia de Acompañamiento Pedagógico, creada para asistir a docentes de escuela rural con alumnos de bajo rendimiento, tanto como los recursos y materiales formativos producidos para el desarrollo de capaci-dades docentes, necesita basarse en la política curricular y sus instrumentos.

18.3. Gestión escolar 18.3.1. Las escuelas pueden ofrecer un marco institucional favorable o desfavora-

ble al tipo de adquisiciones que exige el currículo, las que requieren de los estudiantes cuotas altas de interacción, indagación, participación y comu-nicación. Por lo tanto, la viabilidad de los aprendizajes demandados por el currículo pasa por las condiciones institucionales de las escuelas y el tipo de conducción que se ejerza a su interior respecto de sus dinámicas más im-portantes.

18.3.2. Tanto el Marco de Buen Desempeño del Directivo Escolar, que establece las

competencias que todo buen director debería exhibir para convertirse en un líder pedagógico de su escuela, como los Programas de Formación de Direc-tores enfocados en esa misma perspectiva, necesitan guardar coherencia con la política curricular y el tipo de requerimientos que plantea el logro de los Aprendizajes Fundamentales.

18.3.3. El liderazgo pedagógico del director necesita orientarse a crear en las escue-

las las condiciones requeridas para la enseñanza efectiva y el logro satisfac-torio de los Aprendizajes Fundamentales en todas las aulas. Esto supone una gestión escolar capaz de propiciar el progreso de sus docentes en las compe-tencias del Marco de Buen Desempeño, pero de relacionarlas asimismo con



el tipo de experiencias que se necesita propiciar o de barreras que se requie-re superar para responder a las demandas curriculares.

18.4. Evaluación del desempeño docente 18.4.1. El sistema de evaluación del profesorado para el ingreso, permanencia y as-

censo en la carrera pública magisterial, necesita asimismo basarse en crite-rios de evaluación coordinados con la política curricular, de modo que se se-leccionen el tipo de prácticas del Marco de Buen Desempeño que resulten más relevantes para el logro de los Aprendizajes Fundamentales.

18.4.2. El diseño de estrategias para mejorar el desempeño del profesorado a partir de los resultados de las evaluaciones, necesita tener como referencia nece-saria la política curricular del Ministerio de Educación.

3. Propuesta Política Curricular (1)

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