8 La evaluación educativa

8/7/2019 8 La evaluación educativa

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371. 2i

C263e

E J.4 ()05497)



40 L A E VAL UAC ION E DUC ATI VA . E SC U EL A B A sr CA

nama y aprendizaje- deba dar respuesta a la diversidad de sus

integrantes 0 comunidad escolar (familias, profesorado, alum-

nado) , para 1 0 cual precisa una regulad6n con la flexibilidad

suficiente que permita a.cada insti tucion, de modo aut6no-

rna, atender estas necesidades.y.._J

Par ello, hay que adecuar elmodelo organizativo -que debe ser

abierto para adaptarse a las situaciones que se presenten-,eI

modelo de disefio curricular=que se ajuste a las pecul iarida-

des de su poblacion- y 1 " 1 modele de g~~QI-que

perm ita regular el gasto y responder a las necesidades de cada

momento-. Asi, la propia comunidad educativa tornara las

decisiones apropiadas para lograr el mejor funcionamiento

del centro.

No obstante, este planteamiento conduce inevitablemente a

que esos centres educativos sean evaluados sistematicamente,tanto par la misma comunidad que los gobierna (para que las

medidas que tome en todos los aspectos citados sean funda-

mentadas y eficaces), como por las administ raciones corres-

pondientes, por las razones antes aludidas: garantizar la igual-

dad de oportunidades de lo s ciudadanos y , por 10 tanto, que la

calidad educativa recibida sea Iaprevista l.egalmente,y homo-

logar elsistema en toda Ianacion con la equivalencia de los titu-

los emitidos,

c) Como colofon y resumen de estes razonamientos, ha y que con-

»>: cluir que si se aplica Iaevaluacion con funcionalidad eminen-

'P~'A,.,t ~,. . ," '" ' t ;v<> a'lr, ' % ! . " . _ , ; ~ . . " d""~""""""nbit-,~=JA"-n:J. -. .. ..~ ·~ . . b 1 O . . . . . .o:""u P, _, L ~~ " ; i 'O " ; - . .. . .. . .. _ . .. .. . .. . .. . ~ . . ..~""-" ¥A !:_ ~ ~i---. ~

sepractique-, considerando que resulta la m a s apropiada para

rnejorar los procesos de funcionamiento de los centres, es

incuestionable que los profesionales responsables de la institu-

cion educativa (equipos directives, profesores) deberan ser los

mas interesados en poseer datos amplios sabre su funciona-

miento genera] y sobre los cliferentes elementos que 10 integran,

para 10 cual tendran que I levar a cabo una evaluaci6n interna

que lessea uti l para tamar medidas orienadas bacia la mejora

paula t ina de la calidad educativa que ofrecen, y para contro-

lar que esa calidad no baje en ningun momento a 10 largo de

los cursos escolares,

CAPiTULO H

AMBITOS DE fA EVALUACION

Los ambitos a losque se apl ica la evaluacion enel campo educativ(~ I - G « 2 _ - =son variados, como es obvio: programas, rnetodos, centres, aprendiza-

jes, etc. Ha quedado suficientemente puesto de rnanifiesto en el capi-

tulo anterior, ya que, desde sus comienzos, los rnodelos cuanti tativo y

cualitativo fueron aplicados especialmente a programas educativos que

comprendfan much os elementos del quehacer docente.

No obstante =-corno tambien hernos ant icipado->, la evaluaciori

permanentemenle aplicada dentro del sistema ha sido unatarea del

profesorado dirigida casi exclusivamente al aprendizaje de los alum-

nos. Por 1 0 tanto, los resultados del s istema educative se han valorado

de modo unico en funcion del rendirniento que han ido alcanzando

las diferentes promodones de alurnnado que han pasado por el.

Evaluar un sistema educative mediante el indicador citado ~ren-

dimiento del alumnado- es logico y aceptable, ya que la finalidad de

toda education inst itucional es conseguir un buen nivel de formacion

en las generaciones jovenes, Comprobar, puntualmente y en un mo-

menta f inal , este resultado resulta un dato necesario para lasAdminis-

traciones can competencias en la ensenanza, La que no parece tan ra-

zonable es que sea este el iinico indicador evaluado: ~~ ~~ ~~ ~~ ~-_~ :t:.':::='~~~ " 'L- :i!t

a) Porque esos resultados individuales -en la mayoria de los es-

tudios que se llevan a cabo-- dependen de la valoracion reali-

zada por diversidad de profesores, con diferentes criterios y

distintos referentes para emitir losjuicios evaluadores, 1 0 que

desemboca en la falta de garantfa en manto a su equivalencia.

Para que estos resultados fueran homologables serfa precise

aplicar una prueba iinica alfinal de un deterrninado periodo

deescolaridad, valorarla con criterios unicos, perfectamente

establecidos y , a ser posible, por un equipo de evaluadores pre-

paradosespecialmenre para ello.



42 U.E VA L UA C IO N E D UC AT IV A . E SC U EU S As IC A

Por 1 0 tanto, un sistema evaluado exclusivamente por los ren-

dimientos del alumnado y en funcion de las calificaciones otor-

gadas par los profesores, 00 puede ser valorado como positive

o negativo sin riesgo claro de cometer errores graves en esa v a-

loracion.

rb) Porque los resultados que alcanzanlos alurnnos estan condi-

cionados fuertemente por el funcionamiento de otros muchos

componentes que integran elsistema educative y , par 1 0 tanto,

si se quiere mejorar la ca lidad de la ensefianza no es posible

ejecutar acciones bien fundamentadas si no se conocen las

"parcelas" del sistema que funcionan adecuadamente y lasque

espreciso mejorar de forma clara y urgente.

El rendirniento de un estudiante no depende exclusivamente de

s u s c a pa c id a d es 0su esfuerzo personal, ni de lamayor 0menor idoneidad

del profesor. Depende tambien de la organizacion general de laAdmi-

nistracion y de los centros escolares, que incidira y repercutira directa-

mente en e l quehace r de los plante1es y departamentos de profesores y,

en consecuencia, en los procesos de aprendiza je del alumnado, que

mejoraran sin duda siel resto de los elementos educativos se encuentran

bien reguiados y ajustados a las necesidades especificas de cada situacion,

Como dice Fernandez Perez, M. (1988,151): «( . . .) sisternaticamente,

durante cursos y cursos academicos, los docentes solemos "leer", en los

resultados de la evaluacion tradicional, los exitos 0 fallos delalumno,

dejando de lado todos los restantes cumulos de variables. Las conse-

cuencias son obvias: exactamente las mismas que teodrian lugar ( .. .)

si, habiendose apagado la luz a causa de que se han fundido los. fusi-

- __...-.. - -- les;-1l$S~J.~'''-:: "ffi£lA1)f:"·~~-f1"Ce}'~.:-~[~4_~.t7~~~'~~Ji.~~ 1 ~ ) ; ~ & , 0 " V " > . . . ._~_.,-..,....,,=",,=

bil la"; podemos dedicarnos a comprar lamparas nuevas, hasta cente-

nares, y sustituirlas en nuestra escuela: la luz nunca llegara pOl' ese

camino, solo perderemos t iempo y dinero, a menos que nos decidamos

a plantearnos el interrogante de los "porques" de los hechos observados-.

A si pues, dentro del sistema educativo aparecen tres grandes ambi-

tos para aplicar la evaluaci6n:

1. La Administracion educativa.

2. Los centros escolares.

3. Los procesas de ensefianza y aprendizaje.

AMBu o s D E L A E V AL UA C IO N 43

En sentido estricto, los procesos de enseiianza y aprendizaje cons-

t i tuyen un i nd ic ad o r r el ev a nt e para evaluar el funcionamiento de los

centros, por 10que podria no ser consecuente reflejarlo como ambito

separado, No obstante, como son el eje en torno al cual giran todos los

dernas elementos y, a la v e z , e s ta n condicionados por elias y resultan,sin duda, e l rnornento clave en el que confluyen t odas las normas le-

gales, las peculiaridades personales de los alumnos, las circunstancias

del entorno, las posibilidades rnateriales, funcionales y hurnanas del

centro, el sistema de valores individual y social en el que se ubica, etc.,

creo que esta justi ficado no solo plantearlo separadamente, s ioo dedi-

carle una obra completa , como se hace en las paginas que siguen,

E VA LU AC IO N D E lAS ADM IN IS TRA. CI ONES EDUCAT IVA S

EJ marco en eI que se desarrolla el sistema educat ive de un pais 10

determina la Administ ration correspondiente al emiti r las norrnas le-

gales que establecen las vias que g uia ra n s u o rg an iz ac io n y funciona-

rniento general. Son pautas de actuacion en torno a la organizacion

del centro, sus organos direct ivos y de coordinacion didactica, el mo-

delo de disefio curricular y los objetivos y contenidos basicos del

mismo, los procedimientos metodol6gicos y de evaluacion mas ade-

cuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promo-

cion y ti tulacion del alumnado, etc. Igualmente, yen otro ordeo de co-

sas, establece los recursos econornicos que se adjudicaran para la

educacion, a la par que los sistemas de forrnacion inicial y permanente

del profesorado, las condiciones de autorlzacion para los centres, las

titulaciones necesarias para impart ir la docencia . .. Es decir, que en

prip<"ipio encont ramos un<'ls.s'.tadanes 1; . Idas '!ue afe~\i!Jl < \1 CO_!lju.flte> __ ~.

de los profesionales de la educacicn y que ofrecen el camino par el

que debe discurrir la ensef ianza , A partir de esas bases, cada centro y

cada profesional tomara las opciones y decisiones pertinentes y posi-

bles para desarrollar ese sistema educativo esquernatico que se regula

de forma legal.

La polftica educativa y,en consecuencia, SIl Iegislacion cvienen con-

dicionadas par elementos anteriores? Indudablernente. La estructura y

principios de un sistema educative son el reflejo de la sociedad en la

que se implaota y, por 1 0 tanto, aparece influido por ella, por los valo-

res que predominan y son aceptados entre sus miembros. Asf, en una



sociedad competitiva que valora preferenrernente el exito y la posesion

de bienes materiales, el sistema educative suele proponerse dotal ' a los

alumnos de una gran dosis de conocimientos, conseguir personas que

sean capaces de s up er ar o bs ta cu lo s ("examenes") Y que, en ~ollse-

cuencia, dispongan de "cabezas bien llenas". POI'el contrano, 51 la so-ciedad persigue la integracion personal y profesional mas adecu~~a

para sus miembros, el sistema educative debe pretender la_f~)fI~aclOn

integral de la persona para que, wando finalice su educacion II1SI. ltu-

cionaleste dotada de un pensamiento bien estrucwrado, de habilida-

des- y destrezas apropiadas para su formacion continlla~ ~e ~~litudes

participativas, creativas y criticas, de un gra~o de sOClh~_aclonade.~

cuado, etc. En resumen, se propondra conseguir "cabezas bien hechas

(Montaigne). . _. _Noobstante, dcsdela educacion se suele plantear una snuacron dia-

lectica y siempre problematica, pues por una par te los hechos son, a ~'e-

ces, tal como los acabamos de exponer , mientras qlle. pOl' otra, se In-tenta modificar todo 10 negative en la sociedad que nos rodea

proponiendo objetivos superadores que nos conduzcan a una socicdad

mejor. Esdecir, que el sistema educative refleja Ja sociedad en la que

se encuentra e intenta mejorarla paulatinamente creando en lasnuevas

generaciones acutudes positivas que favorezcan los av~nces.necesarios,

sin perder los bienes culturales que constituyen el patn~o~lo detodos, La division y subdivis ion interna que se establece en una Adminis-

Si realmente la Administracion educativa tiene la incidencia que tracion educativa debera estar en funcion de la estructura del sistema

acabamos de comentar, se mult iplica esta cuando en un pals son varras escolar, de manera que, con su funcionamiento coherente y coordi-

las administraciones que desarrollan las normas basicas para adaplar- nado, favorezca el adecuado rendimiento de las diversas instituciones

las a sus peculiaridades, pues en cada zona territorial van a aparecer educativas que 10 componen y fa maxima optirnizacion de los recursos

unos determinados condicionamientos y valores que incidiran en la (de todo tipo) existentes. Por ello, para evaluar esta estructura organi-

t;i"':;:~;=:!l!I5~,,~~ _.,J:~ •• ' _ - _'- .- . .. ~_ "! ,,!,.·~oiormente. Asi, el marco kl?'al s mp\ia y J o , , , s c . ; . r _ , , i t '. s _ -= :; ; ; o II _ "" "_ " _ _ ilW' • ' '..j , .. ..I:! de mani~,V' _ ",_..... - - " ,.~~ ~_''''at " : ! : : '-.f- '-"'~nu!;rn_rjil,t;;;.quepongan e mani-

gos de sesgo hacia una rendencia de modele social concreto, ta~~ien. fiesto estos datos, A titulo de ejemplo, pueden citarse:

Desde esta perspectiva, resulta muy importante que las adflllnlsrra-

ciones que roman decisiones politicas 0 tecnicas acerca del tun~JOna-

miento del sistema educative en su ambito de gesti6n sean conSClentes

de las implicaciones de su forma de actual' , es decir, que (Qnozcar~ pro-

fundamente el alcance de lasmedidas que adoptan y sus repercuslones

directas e indirectas. En sintesis, se hace imprescindible evaluar el fun-

cionamiento genera l de la Administracion de un pais, pues podria

darse el caso de que las normas y actuaciones de la misma condujeran

a hechos educativos no deseados y , par 10 tanto, a unos resultados de-

ficientes del sistema en su conjunto.

. .

44 L A E VAL UAC I. O E DUC ATI VA . E SC U EL A B A sI CA 45MB !T O S D E L A .E VAL UAC ION

Por ejemplo: sila regulacion es excesivamente pormenorizada pro-

duce una gran rigidez en las fonnas de funcionamiento de las institu-

ciones escolares, que impiden esa adecuacion curricular y de gestion

necesarias para atender a la poblacion diversa que 16gicamente debera

atender; si Ja direccion de los centros no dispone de un amplio mar-gen de decision en los ordenes que debe gestionar, no podra lIevar

adelante la institucion de acuerdo con sus proyectos; si faltan los re-

cursos humanos y materiales imprescindibles para desarrollar el cum-

culo previsto, los resultados no seran nunca los deseados, Esta breve

.enurr teracion solo es una muestra minima de diferentes si ruaciones

que pueden presentarse y que justifican la inclusion de la Administra-

cion como uno de los :imbitos decisivos que deben evaluarse dentro

del sistema educative.

Como este ambito no se va a volver a tratar en la obra, pues no es

el objeto de la misma, des t aco a continuacion algunos de los compo-

nentes que pueden 0 deben evaluarse (interna 0 externamente, segun

los casos) para detectar el m a s 0 menos adecuado funcionamiento de

la Adrninistracion:

Esiruciura organizativa de la Administrat iOn

Presenta coherencia formal entre sus dist intas unidades (Di-

recciones generales, Subdirecciones, Servicios, Cabinetes, etc.)

Establece fa relac ion adecuada entre estas unidades para en-

cauzar sus decisiones en una direccion homogenea,

Coordina correctarnente la lorna de decisiones entre las dife-

rentes unidades.

Satisface los objetivos sociales de cada memento.

Mantiene los niveles de eficacia y eficiencia exigibles en fun-

don de lasnecesidades del s istema y de los recursos invertidos,



48 LI\. EVALUAC ION EDUCATIVA . ESCUELA BAStCA . AM BITOS DE L A E VALUACtON 49

r.

Estan apareciendo dificultades significativas' en su implanta-

cion, desarrollo 0 funcionamiento general.

Se detectan valores especialmenre positives" durante su aplica-

cion experimental por la incidencia especffica de su funciona-

miento.Se estan tomando las medidas correctoras adecuadas para me-

jorarlo.

Se peeve que sera positiva su generalizacion 0 la continuidad

de su funcionamiento.

- e preve que-no=seri posible su extension a que es precise sus- .

pender su funcionamiento.

cativo, El comprobar y valorar como van engranando los diferentes y

muy diversos cornponentes que 10 integran es decisivo para su buena

marcha y , sobre todo, para procurar su mejora paulatina tanto en sus

elementos de adminis tracion como en los mas esrrictamente pedag6:-

gicos ..Esta sed. la (mica forma de alcanzar unos resultados congruen-tes can las expectativas que la sociedad pone actualrnente en los sis te-

mas educativos institucionales, La evaluacion se conforma, asi, como un

elernento primordial de perfeccionamiento de los centres escola-

res, al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en

elias y ofrecer los datos suficientes y fiabIes para aplicar per.1J].anentc,;-

mente las medidas que modifiquen 0 refuercen 10 necesario,

No obstante esta evidencia palpable, hay que decir que en Espana

no esta generalizada la practica evaluadora en los centres educativos .

No esque la Adrninistracion haya dejado de ejercer su funcion de con-

trol a t r aves de lasupervision educativa -al iguaJ que ocurre en cualquier

pais y con cualquier modelo de gobierno-, sino que hasta estos ulti-

mas anos no se ha comenzado a aplicar un sistema de evaluacion tee-

nica en canso nan cia con las vir tual idades que esta posee y con las exi-

gencias de mejora que se plantean desde todos los sectores sociales,

Tarnpoco ha sido, hasta ahara, una practice habitual en los centros su

evaluacion interna, con la rigurosidad y sisternaticidad que resulta

imprescindible, a pesar de que sus directives y profesorado debieran ser

los primeras interesados en ofrecer una educacion de cal idad al alum-

nado que atienden y , por 10 tanto, en valorar hasta que punto 1 0 estan

consiguiendo y como mejorar dfa a dia su labor y el aprendizaje de los

nifios y jovenes que se estan forrnando.

Como este apartado de la obra 1 0 unico que pretende esenmarcar

Ia evaluaci6n de la enserianza y e 1 aprendizaje dentro de los ambitos--q1le debe cubrir la evah!"..;·S,~" uw:'\5d@4~.)\.~~two, 1 = . - 0

entro a desarrollar la evaluacion de centres. SIquiero insis ti r en que el

indicador principal de su buen Iuncionamiento y , por 10 tanto, el re-

ferente que ningun equipo directivo ni profesor debe perder al eva-

luarlo, es el rendimiento que alcanza su alumnado'. Por ello, la eva-

E VA LU AC IO N D E L OS C EN TR O S E SC O L> \R E S

Los hechos educativos tienen lugar en los centros escolares 0insti-

tuciones educativas en general. M a s concretamente, los proeesos de

enseiianza y aprendizaje se desarrollan fundamentalmente dentro del

aula. Son la consecuencia de la interaccion permanente entre profe-

sor/alurnnos y alumnos/alumnos, de la comunicaci6n formativa que

se produce en t o da s it u ac io n educativa por excelencia.

En los centros escolares confluyen todos los agentes externos antes

citados, can los puramente tecnicos e internes propios de 1aeducacion

inst itucional, Esdecir: en ellos hay que apl icar las norrnas que enmar-

can el funciorramiento general del s istema educative (precedences de

una linea politica determinada), atenerse estructural y funcionalmente

ala legalidad vigente, atender a los diversos grupos socioculturales que

pueden coincidir e inregrarse en cada momenta y desarrollar los pro-

.'.::::",'"=~=~~~:<Kr";:;:J;.."-,,,~,77"'}j, ""rr<::ndi~"'Jewis ad cl0~]a s: i uaci6n _Je-

niendo en cuenta laspremisas y condicionamientos anteri~es-:- _-

Es una situacion realmente cornpleja la que se plantea a los educa-

dores y directivos de los centres para hacer funcionar este con glome-

rado de circunstancias obteniendo el rendimiento que la sociedad es-

pera de ellos en cuanto ala formacion e integracion personal y laboral

de las generadones j6venes.

Parece, por ella, que el control. y evaluacion de su funcionamiento

debieran consti tuir una pract ica habitual dentro de todo sistema edu-

, Sera necesar io detallarlas para evaluar cad a una de ellas .

e Sera necesar io detallarlos para poder evaluar su incidencia.

e Entlendase rendimien lo en su sentid o mas ampl io desdeel punto de vi st a educati -

vo, no sol o como ex ito en l as calificacion es ob tenidas, Es decir: rendimient o como

lagro de una formacion integra l, completa . .. , que en unos casas s e t raduci ra en lapose-

si an ~e un ti lul~ COD10 expresion social de la f ormac ion a lcanzada , y otra s no, pues

son diversas las VIas de lapersona par a l Iegar a su mejo r modo de v ivir en sociedad con

una integraci6n positiva para todos,



50 LA EV J\ L xcro EDUCAT IVA . E S CUE LO \ BA sI CA AMEnos DE LA EVALUACION 51

luaci6n de los procesos educativos podria incluirse dentro de la evalua-

cion del centro, como uno de suscomponentes. Si laaislamos espor po-

seer especificidad suficiente como para ser objeto de la obra completa.

Por 10que se refiere a laevaluacion externa de loscentros, cabe des-

tacar -en Espana- la aplicacion que se ha realizado, de forma siste-matica, del P la n d e E u alu ac um d e C en tr os por parte del Ministerio

de Educacion y Ciencia en su ambito de gestion, Seha dirigido a todo

t ipo de centres y se ha aplicado en 1.071 a 1 0 largo de cinco anos

(WAA.: 1996). Su finalidad ha sido eminentemente forrnativa -a pesar

de ser evaluad6n externa- y se ha contado, para su realizacion, con la

colaboracion de toda la comunidad educativa (figura 1). Otro mode-

10 de evaluaci6n externa de centros 10 constituye el de auditoria, pro-

puesto par Martinez Aragon, L. y Perez juste, R 0989, 177-263), en el

cual se Ilevaa cabo un analisisexhaustivo de su funcionamiento median-

te la consideracion de todos sus componentes a traves de un numero

amplio de indicadores y controles internos que den validez al modelo.

En cuanto a la evaluacion interna de los centros, me parece espe-cialmente importante porque es el medio mas eficaz de mejorar, paso

a paso, su calidad de funcionamiento y resultados. Los protagonistas de

la accion educat iva son los primeros que deben evaluar la: recopilar

datos de modo riguroso y sistematico, analizarlos, obtener unas COIJ-

dusiones, valorarlas y tomar las decisiones necesarias para perfeccionar

su proceso y su rendimiento. Si esto se lleva a cabo, las rnedidas de

mejora son inmediatas, no espreciso esperar a las condusiones de una

evaluacion externa que, ademas, solo es posible cada cierto ruirnero

de arias; nunca va a ser continuada, como resulta imprescindible en

todo desarrollo procesual humane siempre perfectible. Por otra parte,

la complementariedad de las informaciones obtenidas externa e inter-

namente esotra garantia de fiabilidad para lIegar a condusiones correc-EI~umit l.d<.f lrin<~®J·rt:nl ilwt!!",b·,. f . .~~.~~~~='.2-:1:- t ~ . -- f: 'I't ' . -- 1 . . , 1 , 1caliua ijlau. a w , Cd",,,,,.. que 1 1 < " ' ' ' " ' < , 1 ( ' " r- ~. as , ?t1cs-se .c'_,.. iCjUC'.:n ~•."""'......, 2.~t ID"6 _~ff i1S10l 'l ., e• .."ena e -:Programast i l!ai"mipuu:Wncumcu/ara/WmPro- I . I" I t' 1 dg r a m a ' ' ' , p e d j i e o . rk Cararu ia Soaal . Ya meJor so ucion para as c ues lanes p an t ea as .

ElD</",r tamrnro d. Onimtacian /,arriapa aai- En este sentido aparecen publlcadas' varias propuestas parala eva-vam" l IO t 'n iJ" ia fu raaonddQ" , se joon&nl a i lm luacion interna de los centros docentes:",hr,el furu," acaJimir,o Y /,ro[";."ol d.1 a lum ·

no i pU tl oa lc an ul os ab je li va sl k / au ap a . Pere Darder y J O S e Antonio L6pez (1985) ofrecen en el Quaje-80'

012.345 £/ D e f !I lr lam en t. t il ! Orienta"6,, c eo r di n a e f ia u - un cuestionario para la reflexion de los profesionales quetraba ..·an en, n e r t " la ar ien t adJn / iWaral y pm[«imwl " ' 7 1 al""

ILdmi"islroa.nl lSaln.stiluci= el centro, en torno a 26 amplios componentes. Se describe el compo-

FIGUR, , - l

M o de lo de J ich a d el Plan de evaluacion de Centros (M.E.C.)

Ficha d e evaluation n £ 14

(Equipos docentes Il):

b ) Departamento de Orien tacion

Denominacion del CCIJ .tro : Clave:

4. 3 Equ ipos docentes

Localidad: Nivel: Educacion Secundaria Reg imen juridico:

3 Ellef t Ikl DepaW lmen lD e l f ' 0 r I e n 1 l ! c W n a c t U a intli· 0 1 B 4 5 EIJef e d , {D<par tan" " , ta d, O r i m . taaan <>cIl ia ll

VldUaJ.1Ilmle y . nn r ew " ", " a ig un a c on ,IEqU lpo estruha co/allcrooU n am el Equip. dim/mo.

direaiua:

4 La aai vi dad deWepart t Jmrn Io Ik OlUntad" , . no 0 12345

. . a j tJ . !i ta a W p rev" w " " dP i an d e a t ti vi da d . .. .

5 EI D.parlame"l. d e O r i " " la c i& n nQ c o or di na l a 01 2345or- ien.tadon t4ucal iva.

!N>i .mn. p r r r 1 1 l e d j o de "",ni.,v.Had<. " 1 M .

2 EI g rado de parliapaaatllk In, , " , . p o " " " t " e n , (funci o r<ami<11 !a d , l D .park Jnumw a" OnimJat i6n

"11Iuy baja.

'I

Observacioues:

n L o sa / II " '' '' '' d el C en tr o a " ,C IJ tIO l£ n < I P r og ruma d e l 012345

D e p a r ia r /U ! 1 iw d " Orienlacion.

• SOlop a ra Cen tr es que impan an Fo rmat io n Pmfes icna l e sp ec il lc a.

6 El D e p a : r t l l ' 1 1 l C 1 1 t o de Or i4 tt t a cion no r ,{lDrdi 'r la laoritntaarJ1I eduWliva pam, / , a , e k t c i 6 7 , tnl~ las oj "

a•.....,U " . a J ! . i m i c a s J o r m a t i 1 / l 1 ,$ J pmfcsitmaks.

7 EI D < / ) { J r i a m e n . 1 . f ) til! Orienlac ic i l l no rMIizo. ni"gUntipo ik l f IJaiuaa6" P , i w w g i c a , tk lo s a r " , ~ " , < J S ' l " e1iJ"",";km.

8 El D .park Jmenw Ik 0rie1!laa.i" Y los t ulam no

r ie s. ". li an t l P la n Ik aritntaci6n y ellk "",,ianMorial P r l f l J U l o . s en ,t P,C.E.

9 EI D t f J a r l a m m l o Ik Orien l aci ( " , n o r e al i xa a c t; l I; ·d . o 4 t s Mucalroru J adaptadunes rumcu/are , para,

/.0 , o I u, " " as c o n p r ob l " ,, ,, . ! Ik aprmdizaje.

!".,.""IiI~"' ' ' ' '' ' '- ' ; ' ''~=' ' ' ' - ;;-~~. '). &~~""1<1tdw:ativa a / . a s alwlZuos I [ ' - U T1.fcesitml seguir P r o -grur l lGlS de d i uem j ic a r ; lo T I ' c um 'c u la r 0 I.U Gam:nt . ia

'iodal:

11 EI DcparUJmrnIo Ik Orim/aaOn no i nUroicn, en 10

elaixmui6n del O m , '; o u r ie n la d ar . o / l r e '[futuroamdimico y fJrojcsioniJi de l aium1w qtU "0 l ilcanzalor o b j t J i u o s Ik l a n a p a .

1 2 ' E I D e p ar la , ." " w de Orientad." no coord,n" lao ri tn l ac i6 n l a bo ra l y p r o [ e > i o " " l ron D i m , Adm,:'n i s c r a c W t u ! s 0Jnslil'ua.onM.

I'I

012345 Todes lo s flJ1'p"'umles del D'i",rUJm."IO IkOriel,·i ac i ot l f Jmt iC l .p a n a c~i v am en t. e e n s u ' [ un c io n a-m im io .

La acti,,;,tad del DeparUl'I1umro a" Orim l oa6 ."G j us ta / ,i mn m ml < a /;J """ islo en , IP la n. 1 k a ai ·

vidadis) SW rwisiOl1t5 rawnadas,

E I /J e pm t < Jmm to t il ! OrimladUn, coxd ina alkOla·damenJt la on'entad6tt eaucat i t / I l , tspecialm~ll teen lo s ",m/liM d,aito 0 etapa.

o 12345 E l Dtpo>1amrnl o til! Orien taci<inoovniina alkrua·dammle Ia ur ier<laci6n eduaUiva pa m ia , i « c i . 6 "en.ht lo s apci= a a J l ii m i co s [ u r m a D .v a . ! J f J r o J e s i < >notes.

012345 EI D e pa rl "m en lO t il ! O r i e nl a ao n r e ai aa . f i e . . .'"",til ia " , a iuaaon p s > e o b ! g i a z J p e d a gO g i c a d elo s ah l -1n7WS q1M W nucsi . lan co laOOrando a n l los

f m '/ e W 1 1 ' !i e n Ia p m o m a m , J ~f1 Ik p r o b l e m a s

de aprelldiwje.

El DtfxP1am9(j Ik Orienlac ion y lo s t u w r- s t k sam r

lIan de [rmna cOUIdi rwda y efica. tI Plan til! uri",·tacicn,) <llkaca,;" luIGn"[""";"ws e n e l P.C.£.

01,2345

012345 EIDepar t ame"J iJ t i l! 0r ienuu:Uin ndiza;utivilink;Mucativas Y ( Jdap tad lJ!Us ru rricu la res adecua-

da s pata a ru m ,, ,, , a m p ro b le m as Ik ap""diZllje.

0)2345

Lo s alum"", MI Cen t ro h . n ,. . ., l Ji d . ; 1 I i" " " " d6 nr laa/lnda delProgro: " , , ,, kJDepIIrI l ,numlD de 0,. , , , , .l u . c W T r .

•Selecciono las de autore s e spanoles que conside ro can pos ib il idad de ap lica r en los

centres y faciles de encontrar pa r ser todas relativamente recientes .

;Dada la I echa de publicaci6n de laobra , l a termino logia que scu t il iz a en e ll a no se

P E D A · G O G I C A D E E C A T E F E CII



, .

52 AM B[T OS D E L A E V A LO A Cr ON 53A E VALUAC rON E DUCAT IVA . E S CU E LA B A sl CA

F I GURA 2

Modelo del p lantea ,mienlo p re se nt ad a e n e l E CE l, r eje ri do

a! componen t e «Coordi nacum »,

nente como encabezamiento de lareflexion y,a continuaci6n, se esca-

Ionan cinco situaciones -de peor amejor- para que cada profesor sefia-

le la que resulta mas similar a la de su centro, segun su propia vision.

En lamisma publicacion sedan indicaciones para la aplicacion y obten-

ci6n de conclusiones de este modelo evaluador. La adaptacion de este

cuestionario a los centros de Educacion Infantil (EeEl), coordinada por

Pere Darder yJoan Mestres (1994), sigue la misma pauta de trabajo e

incorpora un cnestlonario dirigido a las familias y unos registros para

la evaluacion cuanti tativa del centro (figura 2).

Miguel Angel Santos Guerra (1990 ) presenta un modelo de eva-

Iuacion etnografica, cualitativa, eminentemente procesual y cura forma

de aplicacion concreta debe decidir cada equipo de docentes en fun-

cion de las caracieristicas de su centro. Toda organizacion educativa

supone algo vivo, carnbiante y , por ello, a qu i s e ofrecen comentarios teo-

ricos adernas de la description de tecnicas e instrumentos que pueden

ser utiles para definir el modelo de evaluacion mas adecuado en cada

momenta 0 situacion.Una propuesta personal queda recogida en L a e o al uo d o n; gamn t i a

d e c alid ad p am e l c en tr o e du ca tiv o (1992), obra en la mal se hacen plan-

teamientos teorico-practicos abiertos, creo que con una aplicabilidad

asequible, de manera que sea posible que los equipos directivos y docen-

tes puedan organizar su evaluation interna en funcion de sus necesi-

dades y capacidad de accion. Las tecnicas e instrumentos de evaluacion

se describen con elsuf iciente detalle como para que sea fact ible su apli-

cacion 0 elaboracion (figura 3). El lo se faci lita con la enumeracion de

los cornponentes evaluables en un centro y con la formulacion de indi-

cadores -a titulo de ejemplo- para cada uno de ellos, Para finalizar, se

presentan tres posibles modelos de estructurar la evaluacion del cen-

D. Yn 13. s d i a r ~ m f t i' ie n - Uelulluudos c a r r . ~ a " ' l e : ~ s ~ t o : J t i 1 ! ! : - ' : ' ! l a ~ r r s = l ! l ! s ~ ~ l i i ! i I i I ; ! i h ' ~ } ~ · j ¥ ¥ i5·Le;':·.'~.l:l"''_~'''-'''''--ro-:-e'l:;>j-H'"¥i~U 5! !ctQl iaL .r. !&1 centro (de.uno 0 va! '"! :~s ::C~F'}~·4~6--"'"""- .....

reallzar coordinadamente los diversos aspectos del proyeclO.Esto hace mismo), evaluacion global del centro mediante los mecanismos previs-

que, en la practica, los esfuerzos y las aportaciones individuales tengau tos en la normativa legal vigente y evaluacion de la implantacion de un

una repercusion positiva enel funcionamiento general de la escucla, Se programa. En todos los casos, la propuesta es cualitativa, etnogrllica y,

controla la coordinacion existente y la eficacia de los canales de coor- por 10 tanto, flexible, para que pueda ser utilizada, como antes seiialo,

dinacion. de acuerdo can.las finalidades u opciones que el centro se marque.

OU-aalternativa, m a s reciente, es la que propongo intentando enla-

zar la evaluacion que se realice can el plan de mejora inmediato para

19. Coordinacion

C ua nd o u n a mj un to d e p er so na s 0 u na in sti tu cu m q uie re n realizer 'un p ro y ec to c o-

mun" r es ul ia n ec es ar io c oo rd in ar o ne nt ac io n es , p ro ce di mi en lo s d e t ra ha jo y aaiuida-

des concretes. La . [ au a d e c oa rd in ac io n p on dr ia e n c ue s/ iO n la p o si bi li da d d e r ea li ze r

un a tarea en comun y d e d ud ar d e L a i n tencwn de T e al iz ar la . C o or di n ar q u ie re d ec ir

velar para qu e en l a p r a ct i co : Sf t ra b aj e e n comun, e n f im c i6 n d e u n p r oy e ct o .

F:Simportante revisor .I i se do 0 no L a c oo rd in ac io n, a qu im. s e c o nf ia e si at ar ea , d e

qu i [ erma se implican la s d iue r sa s pe r sona s, qu e [uncumes se le s e nc om ie nd a, e tc .

A . Por diferentes razones, no se Ilegaa un trabajo )'una orientaci6n (001'-

dinada entre losmaestrosde la escuela, Puede haber coherencia pe.rso-

nal en 1a actuacion de cada uno, pero la coordinacion entre las tareas

de losdiferentes maestrosno es una preocupacion que ll eve a realiza-

ciones concretas.

B. Los esfuerzos de algunosmaestros 0de losorganos de gestion consiguen

que sectores 0 grupos de la escuela acnien coordinadamente en hechos

puntuales, campos concretos0 durante un tiempodetenninado. Este es-

fuerzo no tiene continuidad par diversas causas (cambios de personas,

disponibilidad de tiempo, poca insritucionalizacion, etc.).

C . En laescuela hay una preo cupacio n gcneralizada Y Ull esfuerzo por con-

seguir una accion coordinada, a partir de unos acuerdos concrerados en

el proyecto de escuela.A pesar de esto, se detectan zonas irnportantes

de dispersion en la actuacion que hacen pensar en la necesidad de re-

estructurar las formas de eoordinaci6n.

E. La necesidad de encontrar un equilibrio entre la existencia de una

orientacion corruin en el centro y el reconocimiento de unos margenes

de actuacion personal, orienta la revisionde losambitos y mecanismos

de coordinacion. Se introducen innovaciones a partir de los resultados

de la revis ion de l a p rofund izac ion en e l a n al is i s de la institucion.

adeciia a la que ahora se maneja, en algunasde las situaciones que se plantean. No

obstante, continua siendo de interes, aunque precisaria una actualizacion para adap-

tarla, fundamentalmente, a lanuevanomenclatura.



5 4 LA EVALUAC ION EDUCAT IVA . ESCUELA BAsIC '. .A AMBITOS DE L A E VAL UAC ION 55

F I GURA 3

Modi lo de e s ca l a o f re c idoen La evaluacion, garantiaF I GURA 3 (Cont.)

de calidad para e I centro educativo.e < : i l l

a OJ '"INDlCADORES

0..~c

"COE ~ 19 '- 1 1 ~

~

(Escala para valorar el n ivel de expectativas del profesorado respecto a los

" ~~~

(j).rJo

;(> Z

alumnos y alumnas)

r10 . Al final de cada actividad, usted da

e~

;(joportunidad a sus alurnnos de autoeva-

v

'"INDICADORES

a. c " § g u luar su trabajo. 0 Q QE til!! S

0~ ~

\<)~

Z 11 . Al final de cada actividad, usted da<I i .D

< >oportunidad a sus alurnnos de coevaluar

el trabejo desarroHado por todo el grupo. 0 0 0 0

1. Sus alumnos, mayoritariamente, son ca-12 . Usted, en su intervencion como profesor

paces de alcanzar los objetivos previstosen eI aula, facilita la critica constructiva y

en el PC. 0 0 0 0superadora por par te de sus alumnos . 0 0 0 0

2. Sus alumnos participan activamente en13 . En el centro se organizan act iv idades

las actividades escolares que se realizan. 0 0 0 0culturales complernentarias, con inter-

3. Sus alumnos participan activamente envenci6n act iva de todos los sectores de

las actividades extraescolares que se rea-la comunidad escolar. 0 0 0 0

l izan con animo de superacron, Q D 0 014. Sus alumnos valoran posit ivamente los

4. El PC recoge actividades complemen-aprendizajes que adquieren en el centro. 0 Q 0 0

tarias (cognitivas, afectivas, rnotrices) pa-15. Sus alum nos valoran los aprendizajes

ca.que los alumnos puedan alcanzar elporque comprenden larepercusion que

maximo desarrollo posible. 0 0 Q 0t endran en su vida futura, 0 0 0 0

5. Usted pone de rnanifiesto ante sus alum-16 . Sus alumnos asi sten al centro con gus-

nos lacolaboraci6n que espera de eliasto y aceptacion del mismo, 0 0 0 0

'II para que Sf cumplan las normas de con-17. Los alumnos estan representados en el

II t vivencia del centro. 0 0 0 0Consejo Escolar del centro. 0 0 0 0

,I 6. Usted expresa a sus alurnnos la confian-

18 . Los alum nos intervienen oportuna y

. .- zaque tiene en Q 1 1 c s~p<fen los objeu-cor rectarnente en la re solucion de la s

r-

"vos del curse. 0 0 0 0

- = - ·cuestienes C'jUee plalltea:a t.~el Con: ""t~ 1---

7. En sus clases Sf traba ja can inter es ensejo Escolar. 0 0 0 0

I las actividades que se proponen. 0 0 0 019 . En el conjunto del profesorado existe

Iu ' 8. Sus exigencias son elevadas, aunquela opinion de que el centro funciona

ajustadas a las capacidades y los intere-satisfactoriamente. Q Q 0 0

ses individuales de sus alumnos. 0 0 0 a 20 . L a t asa de superacion de los curses, por

9. Usted , como profesor, valora mas el es-par te del alumnado, esalta. 0 0 0 0

fuerzo realizado por sus alurnnos en fun-2l. Los a lumnos, cuando pasan a un nivel

cion de sus capacidades, que el exitoeducative superior 0 a un puesto de

final. 0 0 0 0trabajo, son capaces de rendir adecua-

damente. 0 0Q~



r

'.

I ~

I

5 6 L A E VAL UAC ION E DUC AT IVA . E SC UE LA B A .s lC A 57M B IT OS D E L A E VA LU AC IO N

el centro (Casanova, M.A.: 1997). Sintetizo los aspectos mas aclarato-

rios de la misma:

En las teorias sabre «modelos ideales-, se pretende lIegar a defi-

nir indicadores de cal idad que marquen definit ivamente como debie-

ra funcionar un sistema educative can garanr ias de respuesta adecua-da a las dernandas de forrnacion que en cada rnornento exige la

sociedad. Part iendo de ese model 0, debe calcularse matematicarnen-

te la dis tancia existente entre los ideales propuestos y el funciona-

miento real del centro. Cuanto mas ajuste se aprecie entre ambos,

mayor sera la efectividad educativa y viceversa,

Para poder aplicar estas opciones -en principia de caracter materna-

tico- a larealidad educativa, hay que admitir que es necesario aprencler

a trabajar en un ambito de razonable relatividad, como ocurre en todas

las ciencias humanas y,en particular, en la educacion, Par suerte, las per-

sonas no somos exactamente cuantificables ni medibles y,por 1 0 tanto,

habra que trabajar con la mayor exacti tud posible, can el mayor rigor

del que seamos capaces, pero sin pretender constrenir eldesarrollo edu-carivo/pedagcgico a modelos excJusivamente matematico/estadisticos.

En este sentido, tomo la idea basica anteriorrnente citada y la desa-

rrollo, a continuaci6n, en terrninos de cualidad y descripcion, Esposi-

ble Uegar a un modelo evaluador (diaguostico, formativo, verificador)

individualizado para cad a centro, elaborado por los profesionales que

trabajan en el y sumamente practice para dirigir el cambio hacia la

mejora en todos los ordenes de funcionarniento.

Con objeto de llevarlo a cabo, es preciso desarrollar las siguientes

fases:

* Deducir las acciones necesarias para llegar a cubrir las dis-

tancias identi ficadas (Actuaciones para el plan de mejora).

En la figura 4 se representa un desarrollo parcial de esta propues-

ta, ~omo ejemplo qu facil ita la visualizaci6n de 10 expuesto. Sise Uega

a disponer de una buena sin tesis de "distancias" existente en el cen-

tro para llegar a sus metas, se dispondra ya del camino -del plan de

mejora- que debe rccorrerse para alcanzarlas. Yese camino consti tu-

ye el quehacer diario del centro, por 1 0 cual conviene marcar las actua-

ciones especificas ne_cearias que habra que real izar y que facil iten su

aplicacion, seguimiento y valoracion consecuente.

Quiero dejar resefiada, igualmente, la publicaci6n del Ministerio

de Educacion y Ciencia sobre evaluacion interna del centro educative

(Casanova, M.A. y otros: 1993) incluida en el material elaborado para

elcurso dirigido a formaci6n de equipos direct ives. Creo que tambien

resulta util, pues ofrece, al igual que en las anteriores, diversas posibi-

lidades de apl icacion, con modelos de instrumentos concretes y,sobretodo, en este caso, una gran cantidad de indicadores de calidad para

I levar a cabo la evaluacion initial, procesual y final de los diferentes

componentes del centro cuya evaluacion se propone en Laobra.

En el momenta en que aparece la segunda edicion de esta obra, el

Ministerio de Educacion y Cultura esta proponiendo la apl icaci6n del

modelo de la Fundaci6n Europea para Ia Gesti6n de Calidad (EFQM),

que, procedente del mundo ernpresarial, parece mostrarse valido en el

rnundo de la educacion. Se considera.un instrurnento de maxima uti-

l idad para mejorar el funcionamiento de los centres, y centra su aten-

ci6n en nueve criterios, estimados como las claves para la efectividad

a) Decidir los cornponentes del centro que se van a evaluar, deter- y mejora permanente de la institucion que 1 0 aplica; liderazgo,. estra-

--m-ma:n1lUiaS"p1'i'trridd~j'-:O&_. ?or.thu ':n;:~::.-",=~~~~~ '.egia y p! -:=c::~i-~,.,reC'r'},," r esos satisfac-

b) Para cada cornponente: cion del cliente, satisfaccion dei pers~n~: i-mpa~;o- e~1la ;~ci~dad -y --~-~

resultados del centro. La evaluacion continuada de estos cri terios

mediante subcriterios 0 indicadores sefialados al efecto para cada uno

de ellos, perrnite detectar los puntos fucrtes y lasareas de rnejora, por

1 0 que consti tuye la base del perfeccionamiento que pueda producir -

se con su desarrollo y aplicaclon (MEC, 1997).

Ha~ v~rias obras mas publicadas en estos momentos, que reseiio

en la bibliografia. He comentado las que considero mas adecuadas

-por la filosofia de la que parten y las posibiIidades de aplicacion que

ofrecen- a la situacion real y actual de los centros, que deben comen-

zar la practica evaluadora part i ndo casi de una nula exper iencia en este

* Definir eIobjetivo general que se pretende alcanzar,

* Formular indicadores (I ) que sirvan de pauta cercana, bien

definida, evaluable, para valorar procesualmente el camino

hacia ese objetivo y lIegar a concluir, con rigor, los aspectos

conseguidos y los puntas debiles del mismo.

* Exarninar la realidad del centro -individual 0 colectivarnente-

en relacion con cada indicador (R).

* Determinar la distancia entre el indicador y la realidad

(Distancia 1/R).



FICURA4

De la eoaluacum al plan de mej01'a

Componente evaluado: Departamentos dldacticos/Equipos de ciclo

Objetivo: El profesorado participa activarnente en elfuncionarniento del Departarnento/equipo de ciclo..Se colabora en

la elaboracion y aplicaci6n de tas programaciones de area/aula. Se llevan a cabo actuaciones encaminadas al per-

feccionamiento cientifico y didaaico. Se actua con criterios homogeruos en relaci6n con los alumnos y sus jamilias.

Indicador R ea lid ad d e 1 ( en lID D is ta nd a I /R A ct ua cio ne s p ar a el P lan d e M ejo ra

1. E l equipc /oepanamento

se reune periodicamente,

Isla e st ab le ci do u n c al en da ri o d e

reuniones, pem no se cum ple

es tr ic tar nen te . E n e l t rim es tre s e

programaron 6 reuniones

y s e celebraron 4.

-Falta 13 c el eb ra ci on d e 2 r eu ni on es , 1 . L le va ra c ab o t od as l as r eu nio ne s

q ue s e p ro gr am e n.

2 .A s l st e t od o el profesorado

a las reuniones

A sis te l a mayona, pem solo se ha n

cerebrado dos reuniones con todos

l os ' :n iem br os d el

equ lpo / depar t amen t o.

- H an fa lt ad o 6 p ro fe so re s a las

reuniones de l trimestre.

I. P la nte ar la sit ua tio n e n la p rirn era

reunion d e l p ro x imo t rimes tr e.

'2 . L 1e ga r a co nc lu sio nes ac e r ca d e la

[ ne ce si da d d e I n a sis te nc ia d e t od os ,

Ip ar a q ue s ea n e fe ct iv os los acue rdos

Iy e l t r aba je .

3 . A sls tir t od os a t od as las

reuniones,

Indicador

3 . S e r om a n a cu er do s c om u ne s.

Re al id ad d el centro

S e a do pt an d ec is io ne s, p er o c as i

s ie rn pr e d ec id e u na minorfa purque

m uc ho s p ro fe so re s se in hibe n, n o s e

Distancia I/R Actuaciones para el P lan. de Mejora

- F ai ta I a implication r ea l d el 70 % de l

profesorado,

I.P lan t e ar 13 s it ua ti on e n l a p r im er a

reunion d e l p ro x imo t rimes tr e,

2 . A n al iz ar l as c au sa , d e l a s it ua cie n.

0" <00



,

Indicador Re al id a d d e l c en t ro D i st an c ia l /R A ct ua cio ne s p ar a e l P la n d e M e jo ra

6. Se tienen criteria! de En 1 3 , · og r am a ci 6n e x is t en c ri te ri os - Esm p en die nt e l a d i sc us i6 n, a ju st e 1. Revisa r y d is cu tir l os c rit er io s d ee v al u ac io n c omun es d e e J, a~ cio ll q ue d eb e a plic ar y a ce pt ac io n d e l os c rit er ia ! p ar e va lu ac io n d el a re a, u na v ez

to do pro feso rad o. N o ob sian te, pane de todo el profesorado. acordada la prograrnaclen.

n o ex me co ns tan cia cla ra de -Ia d ef in ic i6 n, p oc o c on cr e t a, d e 2 . F o rm ul ar l os criterios de ev a lu a c io n

q ue es to s ea a~ L l os c ri te ri os , d if ic ul ta l a c on t e rm i na s e v al u a b l es , c on c re t es ,

h om og en eid ad e n III aplicaci6n. ent end ido s d e la m is ma form a p or

-COOlO c on se cu en ci a, n o h ay todos y a su rn id ns , t am bie n, p ar e l

s eg ur id ad d e q\11! Sf e st e e va lu an do a l dfpartamema/ equipo. .co njun to del alum nad o can la m ism a 3 . S e cu en c ia r l os c ri te ri os de

pauta, e va lu ac io a p ar c ic lo s 0 c ur se s, e n

scilcaso, y p or t ri me st re s, p ar af ac il it a r s u a p li ca ci on h omo g en e a,

4. Revisar trimestralrnente I.a de cu ac io n d e l os c ri te ri os

establecidos, par. q ue l os i nf or me

d e e v al ua ci on r es u lt en e q ui v al en t es5 .l r a ju st an do l os c rit er ia ,

progresivamente.

7 . L a in fo rm ac io n a l as f am ih as Los i~ ~rm es que se dan N i n g u n a , 1 . S f d e t er rn in ar an l as a ct u ac io n es

s e r ea li za c on i gu al es c ru er io s. t rim e walmente a las f arnilias -No obstan te, wando Sf revise y n ec es ar ia s, e n fu nc io n d e l os

res po n' en a u n m od elo corm in y a ajuste e J i ndi ca do r a n t er i or , S I se resultados del indicador anterior.

l os c rit er io s e st ab le ci do s e n e l c en tr o d et ec ta ra l a n ec es id ad d e m od if ic ar

p a ra re al iz a rl o s . l os c ri te ri os d e e va lu ac io n, h ab ri a

q ue r ev is ar l os in fo rm es q ue s e

r f ac il it a n a l as f am il ia s.

8 . E I p ro feso rad o se reu ne can C ad a p ro fe so r t ie ne u n d ia s er na na l -N inguna, en relacion con 10 I. P arece in teresanre afiadir la

l o s pad re s y las m ad res d e los senala 0 p ar a r ec ib ir a l as f am ll ia s, e st ab le cl do . S e e s ta d et ec ta nd o la r eu nio n c an l os p ad re s a l c o rn ie nz o

n ec es id ad d e m an te ne r u na r eu nio n d el c ur se , p ar 1 0 qu e s e p la n lf ic ar alumnos, y s e c u ll 1p le c on r eg u la ri da d .

c on l os p ad re s a l c om ie nz o d el c ur so , p ar a e l p ro xi mo .

p ar a d ar le s in fo rm ac io n a ce rc a d e la

d ec is io ne a do pt ad as p ar a e l

f un ci on am ie nt o g en er al d el c ur so .

I i

~lndicador R e a li da d d e l c en t ro D is ta nc ia l /R Ac tu a ci on e s p a ra el P la n d e M e jo ra

9 . S e s el ec cio na e l m at er ia l Ca d ~ p ro fe so r s el ec ci on a e l m a te ri al , -F alt a el trab ajo en com un d el 1. D ed ic ar u na r eu nio n a p la nific ar l ad id ac ric o p ar a u sa d el a lu m na do . pe r Iro se h ace en co rm in , p ar part e p ro fe so ra do p ar a d ec id ir c ua l e s e I o r ga ni za ci on d e l t r ab a jo p e nd ie n te .

de l I ;P nj un to d e p ro fe so ra do d el m at er ia l d id ac tic o m as i d6 ne o p ar a el 2 . E xa mi na r e l m at er ia l e xis te ru e en eldep r t am e nt o .' e q ui po , a lumnado y e st ab le ce r c ri te ri os p ar a s u

0>o



lodicador, R e al id ad d e l c en tr o D is ta n ci a I (R A ct ua do ne s p ar a e l P l an d e M ej ora

4 . H a ce r u n s eg ui mi en t o d et all ad o

d e e st as p rimer as r eu n io n es ,

d et erm in a r s u c o nv e n ie nc ia y,r eg ul ar iz ar s u funcionamiento

y s u i nr id en cia e n l as d if cr en te s

I programaciones.

12 . Se r ea l iz an ac uv idad es N o s e r ea liz a n in gu na a ctiv id ad d e e ste - Fa lt a e s tab1ecer las re un io ne s d e 1. Llevar a c ab o l as r eu n io n es

i nt er di sc ip li na re s, c o n l a tip o, co mo qu ed a retlejad o en el t ra ba jo n et es ar ia s p ar a p od er a pl ic ar r ne nc io na da s e n e l p u n lo

c ola bo ra cio n d e o tr os i nd ic ad o r a n t er io r. u n a p ro g ramac io n i nt er di sc ip li na r. anterior.

2 . E s ta bl ec er l os h o ra ri os a d ec u ado sdepartamentos.

p ar a a pli ca r a lg un as u nid ad es

didacticas interdiscipl inares .

3 . C om pr ob ar s u c on ve nie nc ia y los

r es ul ta do s d el a lu rn na do e n r el at io n

c a n e li as .

13 . Se c ue nta c an m at eria le s p ar a E x is te u na b ib li ot ec a e n e l c en tr o, -Actual tza r l a biblioteca. L R ev isa r c at alo go s d e in te re s p ara la

la form atio n p erm an en te de sus pero 110 se actualiza -lncorporar OlTOS r nat e ri a le s aha ra ac tua ll zac i on c i en t if ica y didactica

componentes. COLwenientemente. e xis te nt es p ar a d if er en te s a re as de l p r of e so r ado .

Q uiti p or eso se utiliza p oco p ar ( ln fo rma ti co , mu si ca l, p la st ic o , e tc .) , 2 . C o rn pr ar lo s li br os q ue r es ul te n

p a rt e d el p ro fe so ra d o.mas i n te r es ant e s y urgentes.

b e xi st en o tr o t ip o d e r na te ria le s,3. Seleccionar OlTO t ip o d e

material .

4 . Es tablecer prioridades p ara su

adq uis ici6n progresiva.

Indicador Realidad del cen tro Distancia I/R Actuadones para el P lan de M ejora

14. E I conjunto del profesorado A iglin profesor ha asistido en el ultim o -F alta la deteccion de necesidades de 1. R ea liz ar l a d et ec cio n d e

a si st e a a ct iv i da d es d e f onn ac io n a na a c urses d e actu alizacion , pero n o fo rm acio n d el p ro fesorado d e I n ec es id ad es d e fo rm at io n e n lo s

permanenre. e s u na s it ua ci on g en er al n i c on st an te , cicio! departamento dilerentes departamento. didactkos,



64 lA EVALUACION EDUCATIVA, ESCUELA BASICA.

senrido. Consti tuyen un conjunto de metodos que pueden favorecer 1a

reflexion par parte de los profesionales -y la comunidad educativa en

su conjunto, si asi se plan tea- yayudar a que se implante sistematica y

rigurosamente para l legar a su uti lizacion en orden a la mejora conti-

nua. de los procesos educativos que tienen lugar en los centros y a su

buen funcionamiento general, asi como, consecuenternente, a un opti-mo rendimiento en la formacion del alumnado,

Para finalizar, dentro del planteamiento abierto que estoy presen-

tando para la evaluacion del centro, quiero dejar constancia, igual-

mente, de que, con las pautas que se ofrecen en la bibhografia citada

en cuanto a fases de la evaluacion, participantes, elaboracion de ins-

trumentos a definicion de tecnicas, el profesorado de un centro puede

organizar su propio modelo de evaluacion definiendo:

a) Para que evaluar (obje tivos de la evaluacion)

b) Que se v a a evaluar (objeto de la evaluacion)

c) Quienes part iciparan y de que rnanera

d) Fases de la evaluacion y ternporalizacion de las mismase) Metodologia de la evaluacion:

* Tecnicas que se utilizaran para la evaluacion

* Elaboracion 0 seleccion de los instrumentos adecuados para

la recogida de datos e informacion finaL

f) Obtencion de conclusiones finales, toma de decisiones e infor-

macion a los afectados.

En relacion con eI posible modelo de instrumentos en los que se

plasmen los objetivos evaluables y los indicadores adecuados para ello,

puede procedersesigujendo la pauta que se presen.ta.en [a f igura 4a.Se selecciona el objetivo que se pretende conseguir y que se evaluara

y se describe elgrado maximo de idoneidad que pareee oportuno para

el centro. A part ir de ahi , se formulan los indicadores operatives, can

posibilidad de valorar concretamerite mediante las tecnicas previstas,

y se organizan. las acciones que es preciso l levar a cabo para favorecer

la captura de informacion de modo liguroso y sistematico. S C g U n sevan

comprobando procesualmente los datos necesarios, se eumplimenta

la escala de la.figura4a y seanalizan e interpretan Jos mismos de acuer-

do con el referente de idoneidad descrito anterior mente.

Esta rnanera de concretar un plan de evaluacion anual pard e I cen-

tro, perrnite acomodarla a lasposibilidades de cada memento, en fun-

AMBrros DE LA EVALUACION

FrcuRA4a

M o de lo d e r e gis tr o p a ra e oa lu ar l os c om p on en te s d el Centro.

Curriculo: Proyecto curricular definido y elaborado par el conjunto

del profesorado

Nive l maximo de idoneidad: E l p r of es or ad o a da p ta y e labora e l curricula

e sco larpara l o s d if eren tes c idos 0 cursos de Lae tapa educat ioa .

Mucho/Poco!

Sij Eo Nolndicadores de calidad

Siempre muchasE n p oc as

Nuncaocasiones

ocasiones

1. EI curricula para cada cielo 0

curse esta adaptado a lascarac-

teristicas ambientales del centro

y a las peculiaridades de su

alumnado 0

2. El curriculo de cada ciclo ha

sido desarrollado por elequipo

docente de ese ciclo. 0

3. El curriculo del cicio fue ela-

borado participativamente con

el equipo directivo, la cormsion

pedagogica, los padres y los

alumnos, 0

4. Cada profesor adapta a su gru-

po de alumnos el curriculo delciclo. -~--cr 'P-¥.=~~I(j

5. EI curr iculo abarca todas la

areas de aprendizaje del ciclo. 0

6, El cur riculo integra objet ivos

para el desarrollo intelectual,

psicornotor, afectivo, social,

de actitudes, habitos y tecnicas

de estudio, intereses, etc. 0

7. Los objetivos de apreridizaje

establecidos resultan significa-

tivos para el alumno. 0

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8 La evaluación educativa

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