ACCION TUTORIAL       Consideramos la acción tutorial como un componente básico de la actividad docente.     Todo profesor/a de nuestro centro está implicado en la acción tutorial, con independencia de que haya sido asignado tutor/a de un grupo de alumnos/as.     Por ello la acción tutorial:       Forma parte de nuestra tarea educativa.     Es específica para cada etapa.     Atiende a las características de cada alumno/a.     Está considerada por todos los agentes educativos, participando en la  concrección de la acción tutorial implicándose  con diferentes niveles de responsabilidad.

     Para la organización y funcionamiento de las tutorías se elabora el Plan de Acción Tutorial, en el cual se incluyen las líneas de actuación que los tutores/as desarrollarán con el alumno/a de cada grupo y con las familias así como la interrelación de todos los profesores que intervienen con un determinado grupo de alumnos.

    Los objetivos de este Plan Tutorial son los siguientes:

  Tender a favorecer la integración y participación de los alumnos/as en la vida del Centro, y a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje.   Concretar medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las familias.   Asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones.

     Los tutores coordinan el trabajo del equipo de profesores/as que atiende al mismo grupo de alumnos/as favoreciendo una practica educativa coherente y un enfoque globalizador de la acción educativa.

    Entre las funciones podemos destacar:

  Llevar a cabo el Plan de acción tutorial.   Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos/as de su grupo y adoptar decisiones acerca de la promoción de los mismos de ciclo, previa audiencia de los padres/madres.   Atender a las dificultades de aprendizaje.   Facilitar la integración de los alumnos/as y fomentar su participación en las actividades del Centro.   Orientar y asesorar a los alumnos/as sobre sus posibilidades educativas.   Informar a los padres/madres, maestros/as y alumnos/as del grupo, de todo aquello que les concierne en relación con las actividades docentes y el

rendimiento académico.   colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica municipal.   Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos/as.   Facilitar la cooperación educativa entre los maestros/as y padres/madres de los alumnos/as.      Dichas funciones se cumplirán a través de diferentes actividades programadas y seleccionadas por el tutor/a. Para ello:     Recogerá sistematicamente información del equipo docente sobre cuestiones del grupo-clase.   Recabará informaciones de los alumnos/as de tipo personal.   Conocerá la dinámica interna del grupo.  

    Estas actividades irán enfocadas a:       ALUMNOS/AS

  En el funcionamiento del grupo-clase.   En la adquisición y mejora de hábitos.   En el desarrollo personal y adaptación escolar.  

    MAESTROS/AS

  Consensuar con el equipo educativo el plan de acción tutorial.   Mediar en situaciones de conflicto entre alumnos/as.   Transmitir y recoger información sobre los alumnos/as.   Coordinar las sesiones de evaluación con los demás profesores/as.

    PADRES/MADRES

  Reuniones periódicas.   Entrevistas individuales.   Colaboración en actividades extraescolares.  

    A.M.P.A Y OTRAS INSTITUCIONES

     Colaborar  con ella en la consecución de objetivos y en la realización de actividades... como mejora del proceso educativo de nuestros alumnos/as.

    Para llevar a cabo  estas actividades utilizaremos todos los medios y recursos materiales y humanos que estén a nuestro alcance.

 FAMILIOGRAMA

Se define al familiograma como instrumento que permite valorar la dinámica, la composición, estructura, el tipo de familia, relaciones, los roles que asumen y el ciclo evolutivo por el cual esta cursando la familia en un momento determinado.Permite a enfermería y al grupo de salud identificar problemas de salud, genéticos y hereditarios, basados en la información recopilada. El familiograma es un método para almacenar datos de la familia, los cuales dan la oportunidad de hacer una retro-información básica (nombres, fechas de nacimiento, muerte, matrimonio, entre otros) y así mismo información compleja (problemas familiares repetitivos, triangulaciones, herencia y otros).El familiograma puede ser elaborado durante una consulta con toda la familia, individualmente o en varias consultas. Se puede tener información de diferentes integrantes de la familia. Debe permitir una rápida evaluación de los antecedentes familiares y problemas de salud futura (Rakel, 1984).

El familiograma constituye un excelente instrumento para representar la composición de los datos familiares en un documento conciso y legible. Los datos pueden ser agregados a medida que son recolectados. El análisis del familiograma sirve para identificar a aquellos miembros de la familia sobre los cuales se conoce poco y para advertir a la enfermera que la valoración de la salud familiar puede no ser completa. El familiograma es una especie de mapa de carreteras; puede ser leído con exactitud si sus símbolos son utilizados en forma correcta y coherente.

Nos brinda pautas para la intervención, tanto preventiva como para el tratamiento si se maneja adecuadamente.

 

UTILIDAD DEL FAMILIOGRAMAEl familiograma ha sido utilizado en la valoración de las familias, cuando se

requiere obtener mayor información en estudios detallados. Para permitir el diagnostico y posible  tratamiento de ciertas enfermedades a través del estudio de la familia.

1. Manejo de una enfermedad seria o la muerte; síntomas que comparten otros miembros de la familia.

2. Evaluó y manejo de síntomas frecuentes. Identificando la causa de los síntomas antes de enfocarse en la que presenta el paciente.

3. Anticipar o prevenir problemas médicos. Considerando y manejando problemas biomédicos agudos y crónicos inducidos por el estrés.

4. Reconocer, diagnosticar, realizar consejería o registrar problemas genéticos.

5. Diagnosticar y manejar problemas emocionales y de conducta influidos por la estructura y función familiar.

6. En abuso y uso de fármacos.

Es de gran utilidad registrar además debajo de cada símbolo (cuadrado o círculo), información sobre los antecedentes biomédicos que pueden estar incidiendo en el sistema familiar, como:

1. Antecedentes de cáncer o leucemia.2. Otras enfermedades que se agrupan en las familias: alergias,

problemas de la piel, diabetes mellitus, artritis, fiebre reumática, glomérulonefritis, hipertensión, cardiopatías, enfermedades oculares, problemas respiratorios.

3. Problemas en la reproducción: historia de infertilidad, abortos espontáneos, aborto inducido, mortinatos, anormalidades congénitas, embarazos múltiples, retardo mental, trastornos en el aprendizaje.

4. Problemas similares al problema presentado.5. Drogadicción, alcoholismo y tabaquismo.6. Causa frecuente de muerte en la familia.

 DISEÑO Y EJECUCIÓN DEL FAMILIOGRAMA

La técnica y símbolos utilizados deben ser aquellos que los médicos y enfermeras consideren de mayor significado en la práctica y con los cuales se sienten más cómodos. Debe ser simple y corto, con símbolos sencillos y con la información necesaria, fácil de ejecutar y en corto tiempo. Los símbolos deben requerir la menor cantidad de explicaciones y deben ser seleccionados para representar problemas específicos. Las convenciones y símbolos utilizados deben estar siempre incluidos en la parte inferior de la hoja y su mensaje debe ser claro y de poca referencia. La enfermera y el equipo de salud deben conocer los símbolos utilizados para la rápida interpretación de la información por parte de cualquier persona del equipo de salud. Además de los símbolos unificados o estándares, se pueden incluir nuevos símbolos que aporten nueva información útil, siempre que se explique su significado; sin embargo, los símbolos estándares o unificados evitan la competencia y mantienen la claridad y la sencillez. Los componentes básicos del familiograma incluyen los siguientes puntos (Taylor, 1988; Christie-Seely, 1984; Rakel, 1984; Jolly, 1980):

1. Tres o más generaciones.2. Los nombres de todos los integrantes de la familia.3. Edad o fecha de nacimiento de todos los miembros de la familia.4. Muerte, incluyendo la edad o la fecha y su causa.5. Enfermedades significantes o problemas de los miembros de la familia.6. Demarcación de los miembros de la familia que viven bajo el mismo

techo.7. Fechas de matrimonios y divorcios.8. El miembro que primero nació debe ir a la izquierda y sus hermanos a

la derecha, en orden descendente.9. Descripción de los símbolos usados.10.Símbolos seleccionados por simplicidad y máxima visibilidad.

Las generaciones deben señalarse mediante el uso de números romanos, a la izquierda de la hoja. El nombre de cada familia debe figurar sobre cada unidad familiar. Los símbolos utilizados para cada integrante de la familia deben ser de igual tamaño; cada generación ocupa una sola línea horizontal.Cuando hay muchos hermanos en las primeras generaciones, se puede usar, condensando en el interior del símbolo correspondiente, el número de hermanos del mismo sexo que no se van a incluir. El matrimonio se simboliza por una línea que une los esposos; si es unión libre, se utiliza una línea discontinua; el divorcio se representa mediante dos líneas paralelas que interrumpen la línea continua del matrimonio o la discontinua de la unión libre. Sobre estas líneas se debe escribir las fechas del matrimonio precedidas de la letra m; la separación, por la letra s; divorcio,

por la letra d; dejando la M mayúscula para anteceder la fecha de muerte.Además de utilizar la línea discontinua para la unión libre, se utiliza la letra u para colocar la fecha en que dicha unión libre se concretó. Para simbolizar la muerte de uno de los integrantes de la familia se ha venido utilizando una (x), la cual se ubica dentro del cuadrado si es hombre o dentro del círculo si es mujer.Para denotar aborto se utiliza una letra o llena, (.), que según el caso también hace referencia a los mortinatos. Cuando se sabe el sexo del mortinato, puede emplearse el cuadrado o el círculo, según el caso, pero rellenándolo.Cuando no se sabe el sexo o es desconocido por el entrevistado, se utiliza un rombo en lugar del cuadrado o del círculo.Cuando una familia ha adoptado a alguno de sus miembros, basta con colocar dentro del círculo o cuadrado la letra (a) y dejar la línea correspondencia al hijo mencionado discontinua.Los enlaces emocionales entre los integrantes de la familia se denotan en la literatura mediante el uso de la doble línea. Sin embargo, es útil y sencillo denotar el grado del enlace mediante la audición de otra línea para señalar si es intenso. En caso de presentarse ruptura, se interrumpe con una línea sencilla. Las relaciones conflictivas se denotan con una línea quebrada.La familia nuclear, la que vive bajo el mismo techo, se encierra con una línea continua.

Los embarazos gemelares se simbolizan, mediante el uso de dos líneas oblicuas y opuestas que salen de la línea correspondiente a una sola línea.

 SÍMBOLOS Y ORGANIGRAMA

Realice su familiograma

N =Fecha de nacimiento

MFecha de muerte

m =Fecha de matrimonio

D =Fecha de divorcio

S =Fecha de separación

U =Fecha de unión libre

Derechos de autor:Dan Morin Presidente, GenoPro Inc.Creado por GenoPro en 1998.

BIBLIOGRAFÍA

MARTÍNEZ, Navarro F. Salud Pública. Mc Graw Hill Interamericana. México. 1998. MEJÍA, Gómez Diego; MOLINA de Uriza Jackeline. Sistema de educación continúa. Salud Familiar. Asociación Colombiana de Facultades de Medicina. Bogotá, Octubre de 1990.MEJÍA, Gómez Diego; Salud Familiar para América Latina. Asociación Colombiana de Facultades de Medicina. Bogotá. 1991.

INTRUDUCCIÓN

El dibujo, junto con el juego, constituye una de las actividades más espontáneas del hombre.Los primeros años de vida son probablemente los más cruciales en el desarrollo de un niño.Durante este período el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual da color a su vida entera. El dibujo puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la interación del niño y el ambiente. Aunque, por lo general, consideramos que el dibujo comienza para el niño cuando hace la primera raya en un papel, en realidad empieza mucho antes, cuando los sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas experiencias sensoriales. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear,escuchar, en resumen, cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la producción de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en de un artista profesional.

Aunque el niño se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro permanente por lo general, toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. La forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo. Es lamentable que la palabra "garabato" tenga connotaciones negativas para los adultos. La palabra puede sugerir pérdida de tiempo o, por lo menos, falta de contenido. En verdad, puede ser todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos primeros trazos y la atención que se les preste pueden ser la causa de que el niño desarrolle actitudes que aún poseéra cuando comience su escolaridad formal.

Nos encontramos en la civilización de la figura, de la imagen, de la comunicacíon visual, desde la revista ilustrada a la televisión y al cine.El clima es favorable para el dibujo y la expresión de la fantasía del niño.Los primeros años de la expresión pictórica de un niño alcanzan el nivel de la espontaneidad y ofrecen un extenso e importante campo de manifestaciones interiores. En el dibujo, como en el juego, el niño y el hombre manifiestan una realidad propia, es decir, interpretan de alguna manera el mundo en el que viven.

Como todas las actividades humanas, el dibujo registra un nacimiento, una evolución y un período de madurez y de fijación. El niño al que se le entrega un lápiz, empieza muy pronto a trazar garabatos que no son simplemente un ejercicio que le permite perfeccionar los movimientos de la mano. Mientras traza líneas y garabatos absurdos e imposibles, explica, con un lenguaje todavía imperfecto, lo que está haciendo. Dibujo una casa, una flor, un coche...;aunque en sus líneas no aparezca ninguno de estos objetos.Fase de desorden a la que sucederá lentamente la fase del orden. Las líneas no se trazarán ya al azar, sino que empezarán a seguir una dirección preestablecida, la mano será más hábil y más obediente a la idea. Finalmente los adultos empezaremos a descubrir, en el caos de los trazos y los colores, algún signo correspondiente a lo que el niño dice querer hacer: un círculo mal cerrado, dos puntos negros, una linea vertical y otra horizontal, ésta será la primera cabeza humana, símbolo universal.

¿CÓMO DEBE ESTUDIARSE?

Si se propone a los niños un tema común no se obtienen nunca dos interpretaciones idénticas. Cada niño tiene su estilo propio. Por consiguiente no es únicamente el nivel de organización psíquica lo que se manifiesta en el dibujo, sino también la calidad, la tonalidad, la dinámica propias de aquella organización individual. El interés de los psicólogos se centra aquí en captar la personalidad global del individuo.

Las condiciones ideales para el estudio del dibujo son:

- Recoger una colección importante de dibujos libres.

Tomar nota de los comentarios gestuales o verbales y no intervenir de ninguna manera.

Conocer la naturaleza exacta del material de los dibujantes.

Que la colección cubra un periodo largo, a ser posible, de varios años.

El dibujo debe ser libre, ya que es el único que nos permite llegar a conocer la distribución de los diversos géneros de producción, los asuntos dibujados y los temas preferenciales.

Si es tema impuesto, se elige por lo general, un tema que deje un cierto margen de libertad a la relación individual, pero que al mismo tiempo tenga referencia a exigencias lo suficientemente comunes y generales como para que las comparaciones interindividuales tengan sentido.

El niño se ve continuamente estimulado por la actividad gráfica, el niño se da cuenta de la función de los mensajes del mundo que los rodea y de su importancia para la comunicación.

El grafismo del niño es tan característico como su lenguaje o su juego.

El dibujo se integra en el cuadro de las actividades lúdicas propias de la infancia. La actividad gráfica participa con el juego de ese carácter a la vez placentero y serio que siempre va unido a él.

El niño cuando dibuja no le interesa “la reproducción de la realidad” como renovación de sus vivencias liberándose al mismo tiempo de su impacto inmediato.

El niño mide las distancias con respecto al mundo real creando uno paralelo que sólo depende de él. Al hacerlo se expresa y en consecuencia en sus dibujos se encuentra información sobre la argumentación de su personalidad.

VALORES DEL DIBUJO

VALOR EXPRESIVO DEL DIBUJO

El valor expresivo depende del gesto gráfico, mismo a nivel psicológico puede manifestar el temperamento del niño, sus reacciones tónico emocionales al menos en el instante en que realiza el dibujo. El estudio se realiza a través de los rasgos y la mayoría de los autores se inspira en la grafología, esta ciencia no sólo estudia la forma de los rasgos sino también otros factores como el espacio gráfico utilizado.

De esta manera, el dibujo registra el estado emocional y se nota, por ejemplo, el rasgo iracundo y agresivo que puede llegar al límite de rasgar el papel, o el rasgo oscilante apenas acusado.

Pulver afirma que existe un paralelismo entre las pulsiones y los movimientos de la escritura. En otros términos, existiría una analogía entre el cuadro espaciotemporal en el cual se sitúa el hombre y el espacio gráfico.

Estas observaciones han llevado a Pulver a una concepción simbólica del espacio mucho más discutible; propone dividir la hoja del dibujo en tres zonas horizontales y dos verticales, la horizontal superior simbolizaría el ideal, la mediana el interés habitual, la inferior las pulsaciones primitivas, la banda vertical derecha representaría el porvenir y la izquierda el pasado.

El recorte del espacio gráfico por las formas ha sido objeto de estudios serios llevados a cabo por dos autores americanos, Rose Alschuler y B. Weiss Hattwick. Éstos trataron de comparar el estilo gráfico y la vida afectiva observando los dibujos de un importante número de niños, cuya personalidad se había estudiado, por lo demás, cuidadosamente.

Estos estudios han demostrado:

Las líneas rectas y los ángulos son representados por niños realistas y a menudo agresivos, con buena capacidad organizativa.

Las líneas curvas corresponden a niños sensibles, imaginativos, pero con falta de confianza en sí mismos.

Las formas circulares es un tipo de femineidad y falta de madurez.

El uso de líneas verticales, sería lo propio de los temperamentos viriles, activos, constructores y abiertos.

El predominio de las líneas horizontales indicaría un conflicto psicológico.

El color también tiene un valor expresivo: los colores vivos son propios de los niños abiertos, bien adaptados al grupo; los colores apagados caracterizan a los niños encerrados, independientes y frecuentemente agresivos. La superposición de colores expresa el conflicto de dos tendencias, el aislamiento testimonia la rigidez y el temor, la mezcla sin discriminación, la inmadurez y la impulsividad.

Estos autores se interesan también por la disposición de los rasgos en el espacio: se puede oponer el espíritu de decisión de los que dirigen sus líneas en direcciones coherentes a la impulsividad de los que diseminan sus rasgos en todas las direcciones. El predominio de formas angulares sería el reflejo de un ademán agresivo, las disposiciones en zigzag y las líneas rotas, signos de inestabilidad. La preferencia concedida a los puntos, a las pequeñas manchas expresarían el orden, inclusive la meticulosidad.

Las interpretaciones que nos aportan Rose Alschuler y Berta Weiss Hattwick no hacen más que confirmar las interpretaciones de sentido común. Quedan bastante vagas para dar pie a juicios matizados. Su mérito es mostrar mediante un estudio estadístico muy importante y observaciones clínicas muy cuidadosas, que la opinión del sentido común sobre el valor extensivo de los rasgos, se apoya en datos objetivos.

VALOR PROYECTIVO DEL DIBUJO

El dibujo lleva la marca de la vida emocional del niño. Si consideramos ahora el dibujo en su conjunto, podemos decir que refleja una vista de conjunto de la personalidad.

El estilo del dibujo refleja costumbres motrices, imitaciones, pero más allá de estas particularidades expresan quizá una dimensión bastante fundamental del ser.

El modelo interno constituía en Luquet un dato de orden intelectual, era en suma la representación que el espíritu se hacía del objeto en función de los datos perceptivos y de nuestro saber.

Según Françoise Minkowska hay razón para dar de este concepto una definición más amplia, ya que la representación que nos hacemos de las cosas no proviene solamente de los datos intelectuales, sino de disposiciones más globales de la personalidad que provienen

tanto de la afectividad como de la inteligencia. A la noción intelectualista de modelo interno sustituye la de “visión del mundo”.

En el estudio del test de Rorschach, se halla la oposición sensorio-racional:

El niño sensorial se interesa por los objetos familiares, le gusta acumularlos, lo que da a su dibujo una impresión de extrema riqueza. En los paisajes, las casas, los árboles, los caminos, los personajes se aprietan. En el detalle, cada objeto está representado con una preocupación extrema de realismo. Todo vive, todo se agita. La selección de colores es igualmente característica. El sensorial ama los tonos vivos y realistas, el color domina la forma y da al conjunto una impresión de luz y de vida.

Para el niño racional, el dibujo prevalece sobre el color, cuando éste se utiliza no sirve más que para adornar un elemento del dibujo. La construcción es precisa aquí, equilibrada pero estática, congelada; los rasgos son claros las articulaciones precisas, la simetría domina, el espacio sólo está lleno incompletamente, los objetos dejan superficies vacías entre sí.

Por otra parte, esta oposición no define grupos de niños, sino más bien dos polos en las particularidades formales de los dibujos de niño.

En general se encuentran estas dos tendencias, de acuerdo con modalidades diversas y variantes.

Pero el interés práctico de estas dos categorías reside menos en lo que las opone, que en la manera en la que se conjugan. Estudios sobre la evolución del estilo gráfico en el curso del desarrollo de un niño, las relaciones para un sujeto dado entre tal acontecimiento traumático y las bruscas mutaciones de estilo, son más fecundas que una preocupación, teñida de un dogmatismo demasiado grande, de buscar a todo trance la oposición sensorio-racional.

VALOR NARRATIVO DEL DIBUJO

El tema del dibujo está en relación con ciertos móviles determinados, que han inclinado al niño ha hacer este dibujo y no otro. Es la situación quien determina la elección del objeto.

Ej: Una visita al zoo.

La vista de un objeto puede igualmente proporcionar la ocasión, pero es necesario que este objeto haya marcado por una razón consciente o no la imaginación del niño.

No es tanto el objeto mismo que fascina, como su reproducción, ya que el niño descubre más fácilmente los medios de figurar la imagen que observando el objeto real.

Igualmente los dibujos anteriores ejercen un atractivo potente y favorecen la repetición frecuente de los mismos temas. A veces, con ocasión de un error, o de una improvisación,

el niño encuentra en su esquema habitual un nuevo sentido, o descubre de repente la posibilidad de representar un nuevo tipo de objeto.

La elección del tema está pues determinada en general, por dos series de móviles: el deseo de representar tal objeto, el placer de reproducir ciertos esquemas gráficos habituales y con ocasión de mutaciones deliberadas o inopinadas de probar la aplicación en la representación de otros objetos que no serían elegidos por sí mismos.

La imitación directa del objeto percibido no desempeña más que un papel muy secundario. Si el niño copia poco los objetos reales es porque este ejercicio le ayuda muy poco a perfeccionar sus esquemas habituales.

Ciertos objetos, las escenas, las particularidades de figuración llevan a una experiencia vivida, a intereses actuales o a recuerdos; pero tienen, además un valor simbólico.

El dominio de lo imaginario que ocupa una parte tan amplia en la vida del niño se expresa naturalmente en sus dibujos.

Cuando el niño nos presenta en un universo de animales feroces, una araña como el animal más temible, porque mata por placer y no por hambre, hay que tomar este tema al pie de la letra y guardarle su dimensión de símbolo antes de adelantar una interpretación psicoanalítica.

El valor narrativo en el dibujo además de las referencias de actualidad tiene una significación simbólica. Se refleja en su dibujo el conjunto de su mundo imaginario. Lo que no puede decirnos de sus sueños, de sus emociones en las situaciones concretas, nos lo indica por su dibujo.

En la práctica se trata de una clave de significación de la que se hace un gran uso en las psicoterapias del niño. El adulto puede hablarnos del sentido que concede a las situaciones que vive, en el niño tal expresión verbal es imposible, el dibujo la suple en gran parte a condición de que el niño nos suministre él mismo las explicaciones o evoque libremente ante nosotros lo que el dibujo representa para él.

El punto de vista psicoanalítico aparece cuando, estudiando el contenido de los dibujos del niño, vemos que la elección de ciertos objetos, de ciertos temas, de ciertas particularidades estilísticas son inexplicables para él. No se puede hablar ya entonces de su valor narrativo, sino considerando que la historia contada se inscribe en un registro de pensamientos diferentes del sistema de pensamiento consciente.

Este registro no dispone de procedimientos expresivos que le son propios. Al nivel de las particularidades formales, las más elementales, de la elección de los colores pueden entrar en juego estos fantasmas inconscientes. Este nuevo plan de expresión no es pues tan distinto de los precedentes, los implica y los superpone a ellos. La diferencia reside en la motivación: en lugar de inscribirse en el registro consciente de pensamientos y de sentimientos a los cuales nos es permitido acceder por un análisis reflexivo, ha salido de un

registro de pensamientos inconscientes al cual no podemos acceder más que por procedimientos deductivos.

EL DIBUJO Y OTRAS ÁREAS DEL DESARROLLO

Dibujo y Psicomotricidad

Las relaciones entre la capacidad de expresión a nivel plástico y la educación psicomotriz son determinantes. Desde los primeros actos educativos, para conseguir el desarrollo armónico de la personalidad del niño. Sin el desarrollo psicomotor de las articulaciones de las extremidades superiores y sin una coordinación viso-manual bien afianzada no hay posibilidad de evolución del gesto gráfico, y sin el desarrollo de este, posibilidad de expresión simbólica a nivel gráfico.

La relación más importante se produce en la adquisición del esquema-imagen corporal, ya que no hay posibilidad de conseguir una clara y estructurada representación corporal sin una vivencia, conocimiento y control del propio cuerpo, y recíprocamente la adquisición de la autoconciencia corporal se consolida a través de la representación gráfica se sí mismo y de los demás.

Las primeras ordenaciones coherentes en el plano gráfico de los distintos símbolos, supone la maduración de imaginarlos previamente y establecer un plan de trabajo, esta maduración depende fundamentalmente del afianzamiento de la percepción, de la orientación y de la capacidad de seriar y establecer correlaciones lineales simples, la orientación relativa y las correlaciones entre elementos se adquieren a través de la actividad motriz, estableciendo niveles de relación del propio cuerpo, con el espacio aprendido y con el cuerpo de los demás.

En conclusión, es imprescindible programar paralelamente las actividades plásticas y las psicométricas. Toda actividad psicomotora debe tener un reflejo gráfico y toda actividad gráfica debe tener una motivación psicomotriz.

Dibujo y Lenguaje verbal

Tanto el lenguaje verbal como el lenguaje plástico sirven para pensar y comunicar.

Si aceptamos, como dice Vigotsky, que el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, debemos aceptar que estas dos estructuras están íntimamente relacionadas y que es deber de la escuela priorizarlas, ambos lenguajes se complementan y enriquecen.

Si realizamos una visión retrospectiva del desarrollo del niño hasta los seis o siete años, encontramos que una vez conseguido el dominio mator (garabateo controlado) el aspecto gráfico y el semántico convergen, de forma que la verbalización resalta el grafismo.

Los niños ponen nombre a sus dibujos una vez que los han terminado, de esta acción, verlos antes de decidir lo que son, se desprende que el papel del lenguaje en la percepción es sumamente importante, lenguaje y percepción están relacionados ya que el mundo se percibe con sentido y significado.

Dentro del proceso evolutivo del dibujo encontramos que una vez superada esta etapa el proceso se invierte y es entonces el grafismo el que manda al lenguaje.

A medida que los niños van creciendo adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Esta decisión voluntaria sobre lo que se va a dibujar hace que se desencadenen los propios esquemas que no son sino reminiscencias de los conceptos verbales que comunican solamente los rasgos esenciales de los objetos.

Aparecen pues, sobre los seis o siete años las escenas complejas, los paisajes, etc, indicativos de un plan previo de trabajo.

Dibujo y Lenguaje Escrito

El estudio de las interrelaciones entre la expresión gráfica infantil y el lenguaje escrito abarca un amplio campo de investigación que todavía está por abordar en profundidad.

Las relaciones más importantes entre la expresión plástica y el lenguaje escrito se producen en los momentos madurativos que suponen el paso de la representación motórica a la simbólica, y de ésta a la representación del signo.

Aunque la mayoría de los investigadores coincidan en asegurar que el dibujo es en definitiva un tipo de escritura ya que históricamente la escritura nace del encuentro entre la cosa dibujada y la palabra casi todos han reflexionado sobre las diferencias esenciales entre una actividad y otra.

Lurcat argumenta que la diferencia vendría marcada por la actitud básica de la actividad “...el dibujo se constituye en actividad especifica, la estructura se instala...”

Vigotsky intenta clarificar esas relaciones: “el dibujo es un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal, los esquemas reminiscencias de los conceptos verbales, el dibujo, así como los gestos corporales, los signos visuales y el simbolismo del juego son estudios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito del niño, son, como su prehistoria”

En los primeros años, cuando el niño está en la etapa del garabato e incluso está iniciando las primeras representaciones, goza en la escuela infantil, de una cierta libertad para ir desarrollando su grafismo de forma espontánea. Varios autores han observado que las formas similares a las letras aparecen antes que las letras verdaderas y que hay un uso frecuente de bucles cuando el niño juega a escribir -lo que se llama escritura espontánea- en los primeros niveles. Lurcat afirma que los bucles y trazos cicloidales no nos enseñan sino que nacen a la luz de la madurez y la ejercitación gráfica.

Cuando el niño llega al proceso de afianzamiento de sus esquemas y por consiguiente al momento en que mejor puede diversificar su expresión la escuela coarta y limita esa necesidad expresiva de simbolización, para iniciar la estimulación del grafismo, únicamente enfocado hacia la consecución de las destrezas necesarias para el desarrollo de la escritura y el uso lúdico de signos gráficos debe dejar paso a ejercicios iniciadores de los procesos de escritura, como son los grafomotrices de presión, direccionalidad, etc. suplantadores a nivel pedagógico de la expresión plástica.

La expresión plástica como lenguaje no verbal, como vehículo de expresión-comunicación, como medio de conocimiento, tiene entidad por sí misma y como tal debe ser considerada por la escuela, y debe tener unos objetivos propios, aunque como actividad deba contemplarse de forma globalizadora, integrada en el currículo escolar. Pero, al mismo tiempo, dentro de ese proceso curricular, no hay que perder de vista que la expresión plástica posibilita el desarrollo de las capacidades y la adquisición de recursos que favorecen y potencian el desarrollo madurativo integral del individuo y la asimilación de los aprendizajes.

Es bien conocida por los especialistas, la importancia que el desarrollo perceptivo visual (potenciado por la expresión plástica), el control motórico (propiciado por ésta y por la psicomotricidad) y el ritmo tonal (desarrollado por las anteriores y la educación musical) tienen en los procesos de adquisición de los mecanismos comprensivos de la lecto-escritura.

Esta importancia no es tenida en cuenta, la mayoría de las veces, en educación infantil y los primeros niveles de primaria, intentando introducir los mecanismos antes mencionados, sin conseguir las maduraciones previas que posibiliten su comprensión y adquisición sin disfunciones. La evolución de la escritura implica la organización del armazón motor, los ajustes preceptúales, la aparición simbólica y el conocimiento del valor simbólico del acto escritural.

Se descuida la importancia que para los procesos de aprendizaje de la escritura puede tener la potenciación de la expresión plástica, porque no se tiene en cuenta que la arbitrariedad y convencionalidad del signo gráfico supone una complejidad para el niño, frente a la interpretación de la realidad que caracteriza el dibujo.

Hay dos formas de representación; dibujar el objeto o escribir la palabra que lo representa, tanto una como otra son sustitutivas del objeto real, pero mientras el dibujo posee la característica de ser un símbolo por su parecido con la realidad, la palabra escrita es un signo, puesto que no tiene ningún vínculo perceptivo con el objeto real y es arbitrario, ya que podría tener cualquier otra forma.

La palabra casa, nada tiene que ver con la realidad del objeto casa. Para el niño n principio no existe ningún nexo de unión entre el objeto y su representación escrita, lo que le obliga a realizar procesos abstractos que requieren una buena estructuración mental a nivel relaciones.

Según H. Wallon la representación corresponde al desdoblamiento entre el objeto y lo que puede llegar a ser el signo. En la actividad gráfica la representación se desdobla en dos funciones, una en relación con la imagen (dibujo), la otra en relación con el signo (escritura).

Resumiendo, sin la expresión simbólica gráfica que establece la relación significado-significante, difícilmente puede darse el paso (del símbolo al signo) que implica el complejo proceso de la lecto-escritura.

A la hora de establecer relaciones concretas entre la actividad plástica infantil a desarrollar en la escuela y la adquisición de los procesos y mecanismos de lecto-escritura habría que partir, al menos, del análisis de tres niveles fundamentales. Confluencia que se explica en el siguiente cuadro

NIVELES DE CONFLUENCIA EXPRESIÓN PLÁSTICA LECTO-ESCRITURA

Nivel motórico.- Desarrollo del gesto gráfico

Durante éste, el grafismo para el dibujo es igual al grafismo para la escritura

Nivel perceptivo.

Percepción de la forma.- Configuración figura-fondo

Gestal de la forma

Percepción del espacio.- Percepción motora y postural (de tres a dos dimensiones)

Espacio de acción (secuencias espacio-temporales)

Espacio representado (correlaciones lineales)

Nivel simbólico.

El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica, ésta:

Representa la ausencia

Establece relación significante-significado que permite el paso del símbolo al signo

EL NIVEL MOTÓRICO

Al nivel motórico que implica el control necesario para la reproducción de signos de escritura y que depende del desarrollo del gesto gráfico debe añadirse para realizar las formas básicas de las letras, lo que Lurcat denomina trayectoria.

Durante el desarrollo del gesto gráfico no se puede hablar de un grafismo para la pintura y un grafismo para la escritura, el desarrollo motórico y el grafismo que produce es universal y por tanto no existe una expresión plástica propiamente dicha. Solamente a partir de la

emergencia de la función simbólica (a partir del garabato con nombre) se produce una clara diferenciación de los lenguajes, mediante la representación por semejanza s construye el lenguaje plástico y mediante el aprendizaje por repetición de construcción de signos previamente determinados (grafoescritura) se llega al lenguaje escrito

Es importante diferenciar la capacidad para construir signos (grafoescritura) que existe desde el momento que el control de la palanca del brazo está plenamente logrado y que, como se analizará en el capítulo siguiente, coincide con la interrupción voluntaria del trazo y el cambio de direccionalidad, con la capacidad para interpretar esos signos que depende del desarrollo de la simbolización.

Como dice Lurcat Las conexiones gráfico-métricas repercuten sobre el contenido del acto gráfico al mismo tiempo que los factores motores y perceptivos de la conducción del trazo progresan correlativamente (...) cuando emerge la función simbólica el grafismo va a tomar valor de signo

En consecuencia, durante el desarrollo del gesto gráfico, los entrenamientos para conseguir que el niño dibuje y que el niño escriba deben ser, en esta etapa, básicamente los mismos.

EL NIVEL PERCEPTIVO

Nos referiremos a la percepción y representación de la forma en el espacio, que implica el paso del espacio vivenciado al espacio de representación y de éste al espacio convencional de la escritura, porque aunque la percepción es el componente básico de la actividad plástica infantil ya que ésta es el resultado de un proceso de asimilación e interiorización de percepciones y vivencias, de reflexión interior y de proyección hacia el exterior (comunicación-expresión) y que además es el desarrollo perceptivo uno de los factores que hace posible el nacimiento de la forma, nos interesa considerar por separado la percepción y representación espacial, ya que su deficiente estimulación o los saltos e la asimilación de las constantes preceptúales del espacio crea graves problemas en ambos campos.

Por un lado en el espacio de representación propio del niño por la interferencia del aprendizaje en edad temprana (lecto-escritura) y por otro en los procesos de escritura por no respetar los estadios de captación del espacio.

A la hora de hablar de captación del espacio en el niño hay que distinguir entre la percepción y comprensión del espacio y la posibilidad de representación de ese espacio.

La concepción del espacio se escalona en tres momentos íntimamente conectados:

1.- La costatación perceptivo-motora y postural con relación al propio cuerpo o esquema corporal

2.- El espacio orientado o espacio de acción

3.- El espacio representado, que en sus comienzos se adquiere por la diferenciación progresiva de los elementos formales y cromáticos sobre un fondo homogéneo y pasivo

De estos tres momentos los dos primeros son casi inmediatos y ocupan desde el nacimiento a los primeros años de vida del niño, en cambio el paso al tercer momento requiere una serie de maduraciones perceptivas, coordinativas y abstractivas que ocupan bastantes años de la vida del individuo y que no se suelen tener muy en consideración en la escuela.

Es necesario tener en cuenta que es en la etapa esquemática cuando el niño comienza a incluir en sus dibujos representaciones del espacio-tiempo, potenciar la comprensión de estos factores ayudará al niño a aceptar las reglas impuestas del espacio-tiempo convencional de la escritura.

La experimentación y análisis de trabajos ha llevado a algunos investigadores a observar que la mayoría de los niños que, sin presentar alteraciones perceptivas de coordinación viso-motriz o motóricas, que no resuelvan satisfactoriamente los pasos en la adquisición de la lecto-escritura, son niños que en sus realizaciones plásticas no han conseguido ordenar el espacio, trazar la línea de base y ordenar las figuras sobre ellas, siguiendo una trayectoria. También se observa que este enfoque del trabajo plástico produce resultados en la práctica lectora y en la recuperación de problemas.

EL NIVEL SIMBÓLICO

La obra plástica requiere organizaciones que implican muchas operaciones cognitivas, sobre todo, lo que Piaget llama clasificaciones coherentes: seriaciones, ordenación, relaciones entre grupos, similitud, subordinación, etc. Por lo tanto es más estimulante, comprensible y asequible que el niño realice ordenaciones, fije los conceptos en direccionalidad, etc. con dibujos de personal significado que representan objetos conocidos, que con signos de carácter abstracto son como letras.

Si pensamos que el hecho de agrupar morfemas produciendo lexemas, necesita una percepción clara de las correlaciones lineales, será más fácil que inicialmente ordene objetos reconocidos y creados por él, como casa-árbol-casa-árbol... que signos como m-a-m-a. Tendremos así uno de los caminos por los que la plástica, sin perder su carácter expresivo, puede suponer un importante apoyo en la adquisición de los procesos de lecto-escritura, sin perjuicio de que, una vez asegurados estos mecanismos espaciales, el niño se enfrenta a tareas que actuando de forma paralela, coincidan en la función educadora primaria. Las actividades que aplican manipulación, adquisición de destrezas motoras y coordinativas, como son el troceado, el recortado, las grecas, etc. pueden y deben analizarse de tal forma que posean en sí mismas carácter creativo e individualizado y no supongan una actividad ajena a los intereses del niño.

Solamente cuando el control motórico de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaria entra el niño en el nivel simbólico. Empieza a dar intencionalidad a los garabatos hechos por combinaciones y agregados de los trazos primarios producto del movimiento de la palanca del brazo. Hay un primer momento de pre-simbolización en el que el trazo realizado no tiene parecido con el objeto que intenta representar (garabateo con

nombre), un segundo estadio donde la representación del objeto tiene una semejanza con la realidad. En sus rasgos más esenciales o en aquello que el niño considera más importante (pre-esquema), la plena simbolización se produce cuando el niño es capaz de proyectar y representar de forma completa la imagen que tiene de su propio cuerpo, el esquema-imagen corporal (etapa esquemática), es a partir de este momento cuando puede darse el salto al signo de forma comprensiva. Las capacidades para la expresión y la riqueza simbólica son excelentes indicios para determinar la estrategia a seguir en el aula con respecto a los procesos de lecto-escritura. Es en este sentido, esencial, que la escuela se plantee como objetivo el enriquecimiento y la diversificación de los esquemas, ya que está favoreciendo en el niño, el paso de una forma de comunicación mediante símbolos a otra más compleja que utiliza signos que responden a convenciones pautadas: la escritura.

Vygotski apunta que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla pasando del dibujo de las cosas al dibujo de las palabras. Dentro de este proceso se encuentran dos niveles: uno, de primer orden que consiste en designar objetos o acciones por medio de símbolos gráficos (dibujo), otro, e segundo orden, que abarca la creación de signos escritos para los símbolos hablados de las palabras. Este descubrimiento básico de que uno no puede dibujar sólo objetos, sino también palabras, la preparación y la organización adecuada de esta transición natural, debe ser, el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito, apuntando también una posible línea metodológica en la siguiente frase “a los niños debería enseñársele el lenguaje escrito, no la escritura de letras...”

La escuela debería plantearse la necesidad de que la actividad plástica sea, por un lado favorecedora de los procesos motóricos, pero también de los procesos simbólicos. Iniciadora de la representación de los factores cognitivos, pero también de los comprensivos, y por otro, una actividad expresiva individual, que sirva para la comunicación, de forma lúdica y creativa. El maestro debe saber conjugar estos dos aspectos aparentemente divergentes. Programando por un lado la potenciación de la expresión individual y por otro las procesos madurativos que llevan a la comprensión y representación del signo a través de la representación simbólica.

LAS ETAPAS DEL DIBUJO

Si hay una actividad infantil universal es, sin lugar a dudas, la ceación de formas gráficas, a medida que los niños crecen, cambian y aprenden varas formas de expresión gráfica. Aunque el gráfismo se inicia en una edad diferente en cada individuo según lo aprendizajes y motivaciones recibidas y que en cada niño se dan diferencias individuales de orden caracterial y expresivo los especialistas han demostrado que existen unos rasgos evolutivos generales.

Los investigadores que estudiaron la evolución gráfica, al comparar los dibujos realizados por los niños de diferentes países, consiguieron agrupar aquellos rasgos y características gráficas que son comunes a todos los individuos de una misma edad mental y diferenciarlos de aquellos que son de origen cultural y dependen de los aprendizajes y los que son ocasionales o dependen de la personalidad carcterial del individuo, comprobando que los dibujos de los niños de diversos grupos raciales son sorprendentemente similares, así como los ejecutados por niños de distintos medios sociales.

El estudio de los rasgos comunes que aparecen en la obra gráfica infantil ha dado lugar a la determinación de etapas evolutivas de desarrollo gráfica en relación con la maduración mental y psíquica del alumno, es decir para denotar “difernciación y aumento de la complejidad de la función.

Son numerosas las pautas universales estudiadas por los especialistas, considaeramos como imprescindibles para el conocimiento del desarrollo gráfico infantil tener en cuenta, como más importantes:

La forma de desarrollar el grafismo.(Control viso-manual y precisión psicomotriz)

La construcción y flexibilidad del esquema-imagen corporal.

La distribución y dominio del espacio de representación.

La discriminación perceptiva y el uso del color (relación color-objeto).

El desarrollo del espacio en tres dimensiones a nivel manipulativo y abstractivo.

Existen distintas clasificaciones de etapas gráficas, puesto que cada una de ellas está confeccionada por un investigador distinto.

CUADRO COMPARATIVO DE ETAPAS DE DESARROLLO GRÁFICO

Años Burt Luquet Lowenfeld OsterrieteJ.Delgado y

E.Martinez

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Garabateo

Estadio Lineal

Simbolismo

Descriptivo

Realismo

Realismo

visual

Fase

de

Realismo

Fortuito

Realismo

Frustrado

Realismo intelectual

Realismo

visual

Garabateo

Estadio

Preesquemático

Realismo

Incipiente

Pseudorealismo

Crisis

adolescencia

Garabateo

Esquematismo

Realismo

Convencional

Agotamiento

Gesto gráfico

Presimbolización

Presquematismo

Esquematismo

Integación

Visual

Imitación

Naturalista

Crisis

adolescencia

10

11

12

13

14

15

16

regresión

Reminiscencia

artística

LOS GARABATOS

tienden a seguir un orden de aparición predecisible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible. Entre los dos y los cuatro años tiene lugar un notable desarrollo en el niño, especialmente en la coordinación motriz y función simbólica.

La génesis de la coordinación óculo-manual

Las conductas manuales aparecen en la etapa fetal y marcan las bases de organización coordinada. Ya en la cuna el proceso de mecanización de la palanca del brazo y la reacción primitiva mano-ojo implican factores que generan la coordinación futura. La capacidad de giro de la cabeza, la acomodación y convergencia del cristalino y el grado de madurez neuromotora de los miembros superiores potencian la presión autodirigida de un objeto, siendo muy importante la integración de los movimientos del brazo.

Acciones básicas que preceden al grafismo

Gesell dice que “mirar, buscar, asir y manipular son formas graduales de presión. Cada una de estas funciones se fundamenta en la anterior, y se consigue por haberla dominado”. Establece una secuencia en los movimientos para la manipulación de objetos, los mismos que se utilizaran en el garabato: juego de articulación del hombro, entrada en función del codo, flexión de la muñeca, uso del pulgar, maduración de flexores y extensores.

Naville señala como antecedentes del gesto gráfico los procesos de trituración y maculación del bebé, elementos de goce vinculados al contacto con la materia y la satisfacción que genera la producción de efectos bien visibles.

Llegando así el momento en el cual el niño ya puede utilizar un instrumento gráfico, que nunca debe ser el lápiz, ya que la propia dinámica del movimiento y la naturaleza del material lo hacen inconveniente. Por un lado cuando, cuando el niño comienza a garabatear

no consigue ejercer el dominio neceserio de su fuerza para impedir que la mina se rompa; por otro la mina del lápiz, al romperse, produce un efecto de frenado, que solo debe llegar con propia fatiga muscular cuando el niño lo considere oportuno. Nuca el adulto debe frenar el acto de garabatear de un niño.

Los instrumentos gráficos apropiados para el niño que comienza a garabatear son todos aquellos que dejen huella sin necesidad de control de la fuerza muscular, lo suficientemente gruesos para permitir una presión adecuada y, particularmente, los hexagonales, que por su forma impiden que se produzca desplazamientos que alteren el ritmo del trazado.

Descripción de trazos y mecanismos básicos

El manejo del instrumento gráfico en vertical, con movimientos de descarga como acto de inhibición motriz, marca el inicio de la etapa de garabato. Al igual que en la manipulación de objetos, el gesto gráfico viene dispuesto por la biomecánica de la palanca del brazo y la “entrada en juego de las articulaciones del hombro, codo, muñeca y pulgar2, completa mentadas por el afianzamiento del control visual sobre los gestos y la adquisición del papel preponderante de la actividad perceptiva, que de forma gradual se va acrecentando.

Estos tres aspectos, motor, visual y perceptivo, dividen la etapa del garabato en tres subetapas, que siguiendo a Lowenfeld se explicarán como:

Garabato desordenado.

Garabato controlado.

Garabato con nombre.

Garabato desordenado

El placer motor se vincula directamente al movimiento mismo, y solo la fatiga muscular consigue frenarlo, siendo la inhibición del trazo independiente de la intención. Según Lowenfeld, es significativo en este momento que el niño mire hacia otro lado mientras garabatea. Esta dato es muy importante desde el punto de vista pedagógico, ya que permitirá conocer el nivel de desarrollo del garabato del niño. “La simple rotación del garabato alrededor del hombro o del antebrazo entorno al codo produce trazos impulsivos, más o menos rectilíneos o curvos, de longitud variables que a menudo sobresalen los bordes del papel.” Los resultados gráficos son accidentales y dependen tanto de la maduración física del niño como de su anterior entrenamiento en el manejo de los objetos.

Este primer movimiento de rotación en torno al hombro es reproducido por él hasta conseguir un seguro dominio de la acción. Sólo después de asegurarla por repetición aparecen los “movimientos de barrido o de vaivén” que surgen como efecto de la extensión y la flexión del embarazo en torno al codo. El movimiento de barrido o vaivén, que pone en acción la articulación del codo, da paso a tipos variados de trazos en donde actúan tanto el movimiento del hombro como del codo. Esta asimilación da como inferencia la aparición

del llamado “garabato circular”. L.Lurçat señala que”el trazo circular se hace posible gracias a la coordinación de movimientos de la articulación del brazo alrededor del hombro”.

Hasta que surja espontáneamente el garabato circular, el niño estará en condiciones de copiar un círculo.

Las tareas que exigen para su ejecución un control motor preciso, podrán iniciarse la capacidad de control visual sobre los gestos y la maduración del músculo flexor del pulgar, que hace posible la interrupción del movimiento. En uno de estos momentos entra en juego el control visual sobre el movimiento que deja una huella gráfica. El niño se da cuenta de que “su ojo puede guiar a su mano” y que la puede controlar. Esta función del elemento perceptivo, que según Lowenfeld tiene lugar aproximadamente a los seis meses de haber comenzado a garabatear, produce en los niños un incremento de placer motor, por lo que sus gestos gráficos ganan en fuerza y amplitud. Ahora el niño ya mira el soporte cuando garabatea y el gesto gráfico se le aparece como organización visual, es importante señalar que esta amplitud del movimiento requiere un soporte amplio que es el arco del brazo del niño.

Garabateo controlado

Del movimiento que produce el garabateo circular, el niño pasa a integrar la articulación muñeca-mano. Crea así signos gráficos similares a bucles, vaivenes enlazados, arabescos. Ya cerca de los tres años, conseguirá la introducción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la desmembración de los trozos. A este dominio motor, le sigue la creación de brazos cicloidales variados en ambos sentidos.

Lucrar sitúa el momento en que el ojo comienza a guiar a la mano entre los 2,4 meses y los 2,6 meses, señalando que el niño está capacitado para realizar trazos ya ejecutados, pero ahora con un dominio y un control, que posibilitará el nacimiento de las formas. El niño comienza a realizar figuras cerradas, reproducir cuadrados y “finalmente como control global del movimiento, reproducir cruces”.

Garabato con nombre

En 1en 1913 Rouna destacó por primera vez la necesidad que los niños pequeños tienen de nombrar los componentes de sus producciones de acuerdo con semejanzas fantasionasas para explicar de algún modo - a través del lenguaje - el resultado de su actividad motriz. Las repercusiones semánticas del lenguaje han sido muy estudiadas por L. Lurçat, que les da un gran valor.

Este cambio espectacular - el dar nombre a los garabatos - es considerado por todos los especialistas como un “ salto de gigante”: es la aparición de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. “El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica y por consiguiente está

relacionado con la posibilidad del sujeto de aceptar la ausencia y referirse a ella representándola.

Cuando el control motor de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaría, entra el niño en el nivel simbólico, comenzando a dar intencionalidad a sus garabatos, hechos ya por combinación y agregados de los trazos primarios producidos por el movimiento de la palanca del brazo. En este primer nivel de simbolización, el trazo realizado no tiene parecido con el objetivo que intenta representar.

Luquet describe este momento definiéndole como “realismo fortuito” Lowenfeld señala que el niño ha pasado del pensamiento cinestésico al pensamiento imaginario. Osterrieth apunta que la oscilación del plano motor al representativo se debe a que el trazo adquiere valor de símbolo y hace sensible al dibujante a los parecidos. Vigotsky indica que el lenguaje gráfico surge a partir del lenguaje verbal, teoría que también define Lurçat.

A pesar de las interpretaciones diferentes, los especialistas de expresión plástica están de acuerdo en la necesidad de respetar y esperar el momento en el que el niño, espontáneamente, ponga nombre a sus garabatos. El adulto debe abstenerse de preguntar, inquirir o formular preguntas impuestas, a las que el niño responderá para salir del paso.

La forma de trabajar es amplia: en las etapas superiores se indicarán procedimientos técnicos diversos, en ésta deben utilizarse directamente.

Los lápices plásticos son barras de color, más duras que las ceras pero perfectamente para los dos primeros estadios del garabato.

Las tizas son interesantes para ayudar a graduar la presión muscular sobre el instrumento gráfico. Sus trazos no pueden conservarse mucho tiempo, lo que constituye su principal inconveniente.

Los rotuladores de punta gruesa (fieltro) tienen la ventaja de color brillante y llamativo y la desventaja de la peculariedad de la mancha. Necesitan un soporte grueso para que el trazo no traspase.

El papel blanco es el soporte más apto para todos los materiales de la etapa del garabato, ya que es el que más contrasta con la pintura sólida y no requiere una consistencia especial, pero debe ser de tamaño grande. Los papeles de colores pueden contribuir a aumentar la expresión y la calidad estética de algunos temas, se aprovecha como fondo de color de la composición. Deben utilizarse cuando el niño comienza a presimbolizar. El tamaño ideal para que el niño ejercite su grabado es de 30x30 cm aproximadamente. A medida que el niño evoluciona hacia otras etapas se indicarán otros tipos de soporte.

Actividades y materiales para utilizar en esta etapa:

Pintura líquida o pastosa: la témpera o gouache es uno de los materiales más aptos para cubrir las necesidades expresivas de los niños. Para utilizar en su forma más simple es

necesario el uso del pincel, considerado por los psicólogos y expertos como el instrumento más apto para la expresión artística y la aplicación del color debido a su carácter expansivo. Para que la témpera ayude al niño hay que utilizarla de forma correcta, teniendo en cuenta que el trabajo con este material es fundamentalmente un trabajo de color. El dibujo trazado con lápiz y luego cubierto de témpera, somete la mancha al trazo del contorno, ya que se trata de colorear, no de pintar.

Papeles para trocear y rasgar: se ha hablado ya de la importancia del músculo flexor del pulgar en la interrupción de los trazos. Si se quiere potenciar su maduración, nada mejor que la utilización de papeles porosos para rasgar y trocear.

Materiales tridimensionales: Son aquellos que permiten realizar obras plásticas en tres dimensiones: anchura, altura y profundidad. Es necesario trabajar con materiales tridimensionales para que el niño pueda tener una percepción y comprensión más clara de las representaciones en el espacio de la forma y las texturas que la acompañan. Siendo los más adecuados la arcilla y la plastilina.

Pintura de dedos: la utilización de este material necesita de una reflexión más profunda. Su sencilla aplicación ha hecho que casi todos los educadores la hayan utilizado alguna vez, de tal forma que los alumnos, en lugar de aplicar la pintura con el pincel, lo hacen con los dedos. Esta forma de acción- en pro de una hipotética limpieza- impiden que los niños utilicen como un material expansivo, ya que en la dactidopintura, no sólo deben usarse los dedos, las manos, los bordes y las palmas, el antebrazo...

Es importante tener en cuenta que nunca se deberá forzar al niño a que meta la mano en la pintura, pero tampoco se le censurará cuando sienta la necesidad de meter”algo más que la mano”.

Estas técnicas se presentan a título informativo, pero el educador debe aplicarlas o reducirlas en función de las necesidades del grupo al que educa, teniendo en cuenta que han de ser elegidas como medio y nunca como fin.

El PRESQUEMATISMO

Abarca aproximadamente de los 3-3,5 años a los 5-6 años corresponde al nivel de parvulario preescolar. Lentamente el niño irá ordenando sus garabatos hacia una configuración representativa definida, siendo su primer logro “la figura humana”.

Del esquema corporal a su representación gráfica

La importancia de su representación del esquema corporal y su transformación en esquema gráfico es reconocida de manera unánime por investigadores provenientes tanto del campo de la medicina, como de la psicología. La pedagogía, etc. Fue P. Shilder quien acuñó el término esquema corporal para definir a la idea de que el propio cuerpo tiene cada uno, idea que forma según la cantidad y calidad de información que a través de él se reciben. La mayoría de los autores conviene en determinar que entre 2 y 3 años aparecen los primeros

ensayos gráficos, que solo son en este momento “intención”para convertirse en verdadera representación entre los 3 y 4 años.

La figura 2 muestra como un niño, partiendo de secuencias aisladas y de líneas sueltas, consiguen la realización del “monigote o renacuajo”, distribuyendo esas formas en el espacio del plano en función de su intento de representar la figura humana. El desarrollo de este primer “monigote” no se verá interrumpido hasta que, cerca del sexto año de vida, el niño consiga determinar “su” esquema.

Lowenfeld analiza estos primeros esquemas diciendo que la figura humana se dibuja típicamente con un círculo por la cabeza y dos líneas verticales pie representan las piernas. Estas representaciones cabeza-pies son comunes hasta los cinco años. Luquet sitúa la aparición de monigote o renacuajo en la segunda etapa gráfica que denomina “realismo malogrado”. Luquet prolonga la relación semántica entre acto y lenguaje a la formación del esquema corporal, señalando que la evolución del mismo se produce apoyada en la verbalización de las partes a representar. R. Kellog presenta la elaboración del esquema-imagen corporal en función de la creación de gestalts y no como indicios de su vida cotidiana. Goodenow, por su parte, analiza la formación de la figura humana a la luz de la secuencia y la equivalencia. Prudhommeau ha observado que el monigote primitivo o renacuajo se puede representar de dos formas una estática y otra en contacto con objetos.

Resumiendo, el primer esquema reconocible de un niño es generalmente la figura humana, que los especialistas denominan utilizando el término de J. Sully “monigote renacuajo”. Este primer esquema suele aparecer a los tres años.

En principio a nivel gráfico, se limita a una línea cerrada, más o menos circular que incluye otras líneas pequeñas y unos trazos que suelen representar los brazos y las piernas. Esta primera represtación del esquema corporal no suele relacionarse con el conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo, sino con aquellas partes de su anatomía que para él son verdaderamente importantes: la gran cabeza como centra de esímulos (el niño come, hable, ve, huele, oye y piensa, actividades que se concentran en la forma circular que simboliza la cabeza9 y las extremidades inferiores y superiores que le permiten explorar el espacio que le rodea ( con ellas juega, corre, salta, toca, etc..

El esquema o ideograma va fijándose por la repetición sistemática, y poco a poco se va alterando y enriqueciendo a partir de una experiencia perceptiva ( ya sea interiorizada a nivel vivencial o visual9, sin pretender ser una representación correcta del modelo supuesto. , Aparece también a la representación del cuerpo, marcado generalmente por un trazo oval.

Durante el quince año de vida, los trazos que simbolizan las extremidades ( piernas y brazos de alambre) se vuelven dobles. Aparecen los detalles bien situados y las líneas que representan el pelo se transforman en bucles, cicloides, etc., signo de una atención más adecuada en los detalles. A los primitivos ojos simbolizados en símbolos pequeños, se le agregan pestañas y pocas veces cejas. Aparecen las manos y los dedos, los pies botones y otros adornos de vestido. El monigote se ha transformado en un preesquema; faltará algún

tipo para que geometrice las formas (entre los 6 y 7 años) y llegue, con esta forma de representación, a la etapa esquemática.

Normalmente a los 5 años de edad, cualquier niño realiza un preesquema de la figura humana fácilmente reconocible, que contiene los rasgos elementales que harán posible un mayor perfeccionamiento y la inclusión de más elemntos abstractos encontrará la forma orgánica.

Primeros pasos en el tratamiento del espacio

Aunque la etapa del garabato no contempla la distribución del espacio del plano en la descriminación que se ha hecho, R. Kellog ha estudiado los patrones de disposición para tratar de explicar la organización posterior de las formas del soporte.

En la etape preesquemática, la ausencia de un punto de refrencia o línea de base hace que el niño conciba el espacio del plano de tal modo que los objetos dibujados flotan en él, siguiendo un orden arbitrario; muchas veces se representarán según van surgiendo, otras dado prioridad unos sobre otros. El espacio se recrea a partir de uno mismo, sin relaciones, o en intereción con sigo mismo si él está incluido en la representación.

En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de la realidad, ya que la dificultad que a nivel de abstracción supone el trazo de tres dimensiones a las dos del papel, junto a los intereses y al las necesidades específicas de la afirmación de la personalidad, impiden esa similitud. Las relaciones las establece el niño en función del significado emocional que cada uno de los elementos dibujados tiene para él.

De estos primeros rudimentos de escenas, el niño va pasando hacia los 5 años a desarrollar escenas que tienen en sí mismas un orden de composición. Esta orden se manifiesta por la aparición de los dibujos en serie. Frecuentemente son grupos familiares que estimulan de algún modo el establecimiento de correlacones, que marcan la entrada de la etapa siguiente.

La mayoría de los niños de tres años tienden a “aplastar” las figuras sobre la mesa de trabajo cuando se les proporciona arcilla o plastilina. La dificultad de captar las”formas monoorientadas” hace que el niño actúe de este modo en estos niveles. Ejercicios de manipulación para captar la densidad, resistencia, consistencia, etc. Deben preceder a cualquier trabajo en esta fase. Estos se orientan a desarrollar procesos perceptivos visuales y táctiles al mismo tiempo incitarles a modelar figuras.

EL ESQUEMATISMO

(Abarca de los 5, 6años hasta los 7, 8)

Con los 6 años llegan para el niño nuevas situaciones de aprendizaje. En primer lugar la enseñanza de la lectura y de la escritura provoca en la coordinación general una tendencia a la miniaturización. Por otra parte, las presiones que el entorno social del niño ejerce para

conseguir el dominio de los aprendizajes básicos relegan el dibujo y las técnicas plásticas a un plano ligado al ocio y al entrenamiento.

Esas nuevas situaciones ligadas a factores perceptivos, emocionales y cognitivos, repercutirán en el modo de expresión del niño.

Con la madurez de los 6 años, emerge un mayor dominio sobre la representación de las formas las relaciones lógicas entre los objetos y el ambiente.

EL TRATAMIENTO DEL ESPACIO BIDIMENSIONAL

Cuando el niño consigue situar los objetos dispuestos en hilera, por lo general en una línea trazada por él que se llama “línea de base”. Esta forma de representación señala la entrada en la etapa esquemática y es un indicio claro del que el niño está preparado para enfrentarse a la comprensión de la mecánica de la lecto-escritura.

De una representación espacial, eminentemente enumerativa, el niño pasa a una respuesta rudimentaria de escenas y de ahí el encadenamiento, que puede realizarse en un principio con la aplicación de líneas que unen las figuras. La aparición de la mente del niño de un plan previo de trabajo que plantea una relación espacial que debe resolver. Los objetos se representan agrupados en hileras, en la que se suele producir una repetición de los mismos esquemas simples.

Paralelamente a la línea de base suele aparecer la llamada línea cielo. El espacio de ésta y la de la línea base aire para el niño y por lo tanto no es susceptible de colorear. La línea de suelo suele ser más que una línea, una mancha horizontal en el borde dela parte superior del papel. Solamente mediante la observación, el niño tenderá a unir en sus representaciones la línea de suelo y la línea de cielo, al principio con color, para llegar posteriormente al dominio de la totalidad de la superficie del plano, utilizando formas y estructuras. A veces existe una línea de suelo indivisible que viene señalada por la altura a la que se encuentran las bases de los objetos y figuras, o por la misma aproximación de los trazos que suele representar la hierba.

OTRAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN

Ciertos dibujos que necesitan de otra forma de representación espacial comienzan a aparecer en esta etapa. Si el niño necesita señalar elevaciones del terreno, suele curvar la línea de base y disponer sobre ella los elementos de forma perpendicular a la curva de cada punto de unión. Esta perpendicular es la consecuencia del trabajo por agregados.

Niños que poseen una percepción analítica del espacio suelen integrar en sus dibujos algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la realidad. Aparecen así las dobles líneas de base y el desdoblamientos de planos. Algunos niños de esta edades llegan a ser conscientes de que existen objetos que están cerca y otros que están lejos de su campo visual los que están lejos se ven por encima de los que están cerca. Tratan de trasladar esta percepción al plano del papel, pero como todavía no han acabado de unir el cielo y el suelo,

no han resuelto el problema de las diferencias de tamaño producidas por la distancia y son incapaces de representar la oblicuidad de las líneas de perspectiva, recurren a la doble línea base.

Otro tipo de representación de esta etapa es la “vista pájaro” donde los elementos que se dibujan vistos desde arriba. El papel hace las veces del terreno sobre el cual es más fácil representar las relaciones entre los objetos.

LÍNEAS METODOLÓGICAS

La etapa esquemática se podría resumir en cinco puntos:

1. El niño asegura la simbolización y la representación.

2. Aparece el esquema.

3. El esquema imagen corporal se representa utilizando elementos geométricos.

4. El espacio se distribuye utilizando correlaciones lineales. Posteriormente aparece otro tipo de representaciones espaciales.

5. El color se identifica con el objeto.

Para desarrollar un trabajo coherente, sistemático y estructurado, hay que tener un conocimiento elemental de las pautas de la evolución gráfica del niño, ya que su reconocimiento permitirá actuar en dos niveles:

Estructurar objetos educativos básicos que respeten el ritme del desarrollo del niño.

Escoger las actividades y el material a utilizar en función de esos objetos y de la característica de desarrollo de los niños.

Dos son los objetivos generales de la expresión plástica:

Desarrollar la capacidad de creación y expresión individual del niño.

Lograr la consecución equilibrada y dinámica de las etapas de evolución gráfica.

Es decir, se potencia por un lado la auténtica expresividad y comunicación y, por otro, el desarrollo de las capacidades, medios y recursos que posibiliten que esa expresión se desarrolle en armonía con los demás procesos madurativos de su personalidad. La necesidad de fijar el esquema para primero dominarlo y luego flexibilizarlo, la lucha por la estructuración y la ordenación del espacio del plano y de la conquista del uso del color, en suma, la adquisición de conceptos cognitivos, obligan en estas edades a seguir insistiendo en estos procesos y a reforzarlos mediante actividades adecuadas integrando:

El afianzamiento psicomotor para la fijación de los esquemas.

La actividad perceptiva espacial para la consecuencia de la estructuración del espacio y para el apoyo a la escritura.

El desarrollo expresivo individual, mediante el uso temático de los intereses del niño y la globalización de los grandes núcleos.

LA MOTIVACIÓN

En primer lugar el maestro debe permitir la libertad en el proceso de creación, estimulando la imaginación y la investigación en vez de dar soluciones; no imponer criterios gráficos estéticos o del propio método de trabajo; no corregir lo que como adulto puede considerar defectos; no censurar aspectos de trabajo del niño; no criticar la forma de solucionar el tema; no forzar el ritmo de trabajo individual y nunca proponer un modelo.

En segundo lugar realizar la motivación adecuada, implicando al niño el tema propuesto, que nunca a de unirse de forma objetiva; escoger una motivación de todo el grupo de alumnos que incluya no solo contenidos, sino posibilidades, detalles, situaciones, descripciones... estableciendo relaciones de formas, de colores y de situaciones espaciales, sentidos y funciones...; estimular el pensamiento divergente, posibilitando un número infinito de soluciones y resultados. Motivar los elementos y recursos plásticos, siempre en consonancia con el nivel del niño y teniendo en cuenta lo que puede hacer de acuerdo con el movimiento evolutivo de su expresión gráfica; prestar atención a la motivación individualizada, dedicada especialmente a los alumnos que por su dificultad, inseguridad o deficiencias específicas lo necesiten.

Y en tercer lugar aportar la información técnica necesaria, si el alumno lo necesita; si el grupo de alumnos se van a enfrentar a una nueva técnica, conviene que la situación se resuelva utilizando siempre como base una técnica ya dominada y experimentada ya por el niño.

EL REALISMO

Abarca de los 8 años hasta los 12 años aproximadamente.

Esta etapa representa, en la evolución del gesto gráfico del niño, el paso del afianzamiento de su grafismo a la flexibilización y diversificación del mismo. Esta evolución es paralela al desarrollo de las capacidades perceptivas, al rápido crecimiento que se producen a estas edades de la capacidad de atención, observación, memoria y a las fuertes pautas de socialización que establece en su relaciones con el grupo.

Existe una aproximación creciente a la representación de la realidad, en consecuencia lógica del desarrollo perceptivo, de progresiva pérdida de la visión sincrética a favor de una visión más analítica, de la agudización ce la capacidad de observación y del mayor dominio del grafismo. Sin embargo, la existencia en el término “realismo” ha llevado a infravalorar

el carácter expresivo y creativo de la obra plástica de estos niños con respecto a las edades anteriores.

La seguridad que le da el dominio del esquema-imagen corporal, la capacidad para ordenar el espacio, la maduración coordinativa y, por consiguiente, el dominio de los instrumentos, así como la capacidad de análisis de su desarrollo perceptivo y la capacidad de observación, empujan al niño a lanzarse a una investigación individual que le lleva a resolver de manera creativa y personal gran parte de los problemas que plantea la representación de la realidad, entendida como un todo o como un conjunto interdependiente.

Se denomina esta etapa del desarrollo gráfico del niño, etapa “integración visual”, por el interés que pone en integrar, relacionar entre sí y con el entorno las distintas formas y esquemas de sus representaciones. Esta integración es consecuencia tanto de la agudización de las percepciones, como de la representación de las impresiones visuales del proceso de socialización. Hasta ahora el niño se preocupaba más por la articulación entre las distintas partes de un objeto o figura. Una vez que consigue y domina ésta, va centrando su atención en articular las distintas unidades. En este instante, el elemento verbal deja de tener importancia.

La socialización, la primacía de las apariencias objetivas, del esfuerzo de observación, la búsqueda de soluciones gráficas y la reflexión marca la desaparición del esquematismo y la liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de egocentrismo, simbolismo y proyección.

A partir de los 7/8 años los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos diferenciales, paisajes; se adornan con notas pintorescas y anecdóticas, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto a lo que se refiere a los objetos y las personas como en lo relativo a sus relaciones.

EL ESPACIO BIDIMENSIONAL

La lucha que el niño afronta a estas edades por introducir en el plano del papel el mundo tridimensional que le rodea constituye uno de los hitos más creativos, más rico en intentos, experimentaciones, búsquedas y soluciones reflexivas, que pueden encontrarse a lo largo de todo el proceso del desarrollo de su grafismo.

La visión del niño es, en las primeras edades, sincréticas, lo que permite captar de una vez y por entero los objetos, pasando por alto la observación y comparación minuciosa de detalles. A estas edades (de 3 a 5), el espacio representado es anárquico es, desde el punto de vista adulto, en el que el niño distribuye las formas en función de la importancia afectiva que para él tiene el objeto representado y en función del orden en que se le va ocurriendo a representar.

Unidos a esta visión analítica van a influir en la ordenación del espacio los siguientes aspectos:

El desarrollo perceptivo: A medida que el niño afianza y vivencia la percepción de la orientación relativa entre los distintos elementos, va desapareciendo la desarticulación entre las diferentes figuras de la composición.

La consecución del esquema-imagen corporal: El niño intentará buscar una articulación o relación entre las distintas unidades.

La aparición del plan de trabajo antes de realizar su grafismo le lleva a establecer relaciones lógicas espacio-temporales.

Las ordenaciones lineales son alteradas por la necesidad de buscar otras formas de representación, apareciendo así la llamada “doble línea de base” y el desdoblamiento de planos.

Poco a poco el niño va llenando ese espacio vacío, característico de las representaciones, por correlaciones lineales simples. La línea de cielo se ensancha y se acerca a la superficie del suelo, hasta llegar a unirse en el horizonte. La línea de suelo se abandona por el plano creado al unir el suelo con el cielo. Los esquemas empiezan a distribuirse sobre ese plano integrando un paisaje y estableciendo relaciones entre los personajes y entre éstos y el propio paisaje. La distribución de los esquemas tiene que realizarla una superficie a ordenar que esta sugiriendo fondo.

La relación elevación-distancia en la que se perciba en la parte inferior del campo visual situado con respecto al observador más cerca de lo que se percibe en la parte superior. Esta percepción, como todas las demás de orden espacial, es tardíamente interiorizada y, por tanto, representada planteando dificultades gráficas que el niño trata solucionar temporalmente de varias formas, como vista de pájaro, simultaneidad de puntos de vista, etc.

La vista de pájaro es una de las maneras más fáciles de representar la soluciones de profundidad, el niño recurre a ellas solo para determinados temas.

Procura abandonarla en cuanto puede, porque, aunque le permite repartir con facilidad los esquemas, le impide desarrollar cada uno de ellos con detalle.

La representación con unas formas de alzado y otras en planta representadas por los niños entre 8 y 11 años, no solo porque les resuelve la realización de esquemas, sino porque también les evita los problemas de perspectiva difícilmente solucionables en estos niveles.

Otra constante perceptual del campo visual es la superposición que consiste en aquello que se observa total o parcialmente tapado por un objeto se encuentra situado detrás de ese objeto. El descubrimiento de la superposición les lleva no sólo a conseguir una mayor sensación de profundidad, sino también de una distribución más coherente de los elementos del plano, permitiéndoles integrar más esquemas en su composición.

La utilización intuitiva suele aparecer en edades más avanzadas aunque siempre existen casos de precocidad. Las demás constantes preceptúales que marcan la profundidad del espacio por las diferencias de las manchas cromáticas. No son interiorizadas ni utilizadas por niño de esta etapa de desarrollo gráfica expresivo.

Por último, con respeto al espacio, es interesante analizar dos tipos de representaciones muy específicas que suelen aparecer en algunos trabajos de los niños que se encuentran en esta etapa: la visión de rayos X y las secuencias espacio-temporales las cuales son representaciones de impresiones espacialmente distintas en una sola composición.

TESTS DEL DIBUJO

El test casa árbol persona

El test llamado H.T.P. (por las iniciales de las palabras inglesas: house= casa, tree=árbol, person= persona), elaborado por Buck en el año 1948, se propone interpretar el dibujo de los tres elementos citados. El sujeto ejecuta los tres dibujos en papeles separados y se le exige que ilustre el significado de los mismos con una serie de preguntas destinadas a obtener los comentarios más expresivos. Se preguntará, por ejemplo, si la persona que se ha dibujado es un hombre o una mujer, cuál es la edad de la misma, qué está haciendo y hacia donde va, qué es lo que está pensando en aquel momento. En cuanto al árbol se preguntará su especie, su edad, el lugar en que crece, si está aislado o bien forma parte de un grupo de otras plantas o si el dibujante se considera más alto, más bajo o a la misma altura del árbol. En la casa, interesará el número de pisos, el material de que esté construida, si es su casa o bien la casa que desearía poseer, donde le gustaría vivir o con quien, etc. Como se desprende de la serie de preguntas expuestas, que puede variar o ampliarse a voluntad, se trata de descubrir las relaciones emotivas que ligan al sujeto con el dibujo.

La clave de la interpretación se basa en el principio de que el sujeto expresa las características que considera esenciales en cada figura, a través de detalles particulares o grupos de detalles. Las partes evidenciadas serán fácilmente reconocibles; por ejemplo, el vestido de la persona más cuidado que su rostro, detalles minuciosos de las hojas o las flores del árbol, interés más acusado por las ventanas de la casa, etc. Las preguntas se proponen también llamar la atención del sujeto acerca de los detalles más acusados, con el fin de obtener otros elementos que favorezcan su interpretación. Pero, además de los detalles claramente expresados o positivos, existen también los incompletos, deformados o bien omitidos inconscientemente. En efecto, no es admisible que un niño de 10, 12 años dibuje una persona sin brazos, o sin ojos o que trace los dedos de la mano en forma radial y con un número erróneo. Son signos casi seguros de anormalidad. Se puede observar también un intento de detalle no acabado. El sujeto ha querido evitarlo. Hay algo que le molesta en aquel detalle. Si se le pregunta a este respecto, responde con evasivas o bien calla. Supongamos, a modo de ejemplo, que el muchacho no se siente a gusto en la casa en que vive por motivos de carácter sentimental: contrastes, celos, carencia de afecto, etc. En este caso podrá dibujar la casa en forma despreciativa: ventanas pequeñas, asimétricas y cerradas, chimeneas sin su fuego tradicional, una puerta minúscula y semioculta, un aspecto general de carácter opresiva y un mayor cuidado del ambiente circundante, como si se deseara subrayar el deseo de evasión.

Sin embargo, una interpretación de esta clase es fruto de largas y atentas consideraciones que deben tener en cuenta todos los elementos del dibujo y las aclaraciones dadas de palabra. Todo debe concurrir a confirmar; cada detalle debe confluir hacia el juicio que estamos a punto de emitir, porque la misma documentación puede cambiar de significado. Una casa como la anteriormente descrita podría simbolizar también una fortaleza en la que el sujeto se refugia y halla seguridad, porque salir de su cascarón le asusta y atemoriza, aunque experimente algún vago deseo de evasión. Nunca nos cansaremos de repetir la ambigüedad y la ambivalencia de los símbolos. Son como los números de la escala de un termómetro: su significado se determina únicamente anteponiendo el signo más o el signo menos. Lo cual invierte por completo su valor. Para la valoración de los detalles, son válidas las normas expuestas más arriba: emotividad durante la ejecución, el orden y la sucesión de la ejecución, los borrones, los retoques, las extravagancias, el interés, los comentarios, etc.

En total, el análisis se concentra en diez puntos: los conceptos expresados, el número y el significado de los detalles, la proporción del dibujo, la existencia o no de perspectiva, el tiempo empleado, los comentarios exigidos y no exigidos, la cualidad de las líneas, las autocríticas durante y después del trabajo, la actitud general, la tendencia sintética o analítica. Los primeros cuatro puntos se refieren a la inteligencia y los demás a la estructura de la personalidad. Basándose en numerosos ejemplos, el autor ha intentado subrayar los signos característicos que distinguen netamente de las restantes personalidades anormales, denominándolos factores P (es decir, patológicos), que se dividen también en tres categorías, según su gravedad: factores potencialmente patológicos, patológicos en la forma y francamente patológicos. El significado de un signo patológico será más grave si se acompaña de una inteligencia normal. Se trata precisamente de algo que escapa al control del sujeto, como sucede en la tartamudez, los lapsus, los tics nerviosos y toda la serie de actos involuntarios que revelan una anormalidad profundamente oculta. Valga como ejemplo el dibujo de la mano filiforme más arriba citado o bien un detalle gráfico cualquiera, como cabeza o pies excesivamente desproporcionados, o bien ramas de los árboles con espacios cerrados y aumento del tamaño hacia los extremos, etcétera. Los factores P constituirán por tanto una excepción, algo que está a un novel inferior, una especie de lunar, de error, una nota discordante en un conjunto suficientemente armónico, a pesar de su eventual mediocridad.

La elección de los tres objetos del dibujo: casa, árbol, persona, se ha hecho de acuerdo con los temas que se repiten en la temática infantil, ya que constituyen los puntos principales de contacto con el mundo. Son símbolos de lo primero que se presenta a nuestra experiencia y siguen conservando más adelante todo su encanto y emotividad. La casa es custodia, defensa, seguridad. Las personas que habitan en la misma son ayuda, afecto, embrión de la sociedad. El árbol es el mundo exterior, el del trabajo, de la lucha y de la conquista, en el que estamos llamados a actuar y afirmarnos. Es evidente que la relación afectiva que se ha desarrollado en nosotros durante la infancia con respecto a las personas, a la casa y al mundo, es determinante a los fines de la formación de nuestra persona y de nuestro destino. En el fondo, la finalidad del test es la de establecer los valores positivos y negativos de esta relación, es decir, si en la misma prevalece el odio o el amor, la simpatía o la antipatía. Basándonos en estas consideraciones, recordemos que las mejores condiciones ideales de educación y de ambiente no consiguen eliminar totalmente la parte negativa, al igual que la

speores no consiguen borrar por completo la positiva. Por este motivo, se dice que en el mundo es difícil encontrar algo o alguien completamente bueno o absolutamente malvado. La ambivalencia es una característica de nuestra naturaleza, formada por materia y espíritu. El test H.T.P. que se ha revelado válido en muchos casos, todavía no se ha estandarizado ni calibrado como es debido; lo cual ha retrasado y retrasa una más amplia difusión del mismo.

El test del hombrecito

Con dos de los elementos del test H.T.P., se han elaborado otros test más detallados: el de la figura humana y el del árbol. Se invita al niño a la prueba con estas sencillas palabras: “Ahora me vas a dibujar un hombrecito”. Millares de experimentos han permitido establecer una escala, graduada de acuerdo con la edad, que suele pasar la mayoría de los sujetos, desde el primer esbozo indeciso e informe hasta la figura humana más o menos completa. El niño conquista lenta y gradualmente sus habilidades, tanto la de la mano como la del pensamiento. En efecto, al pasar del tiempo, los trazos se hacen más seguros y los espacios se presentan más proporcionados. La imagen se enriquece con detalles que, una vez conquistados, ya no se olvidan, entrando a formar parte de los elementos que se consideran necesarios para la individualización de la figura humana. Para un niño de 3, 4 años es suficiente un círculo, que representa la cabeza, y algunas líneas que arrancan del mismo en sentido vertical y horizontal (brazos y piernas), para tener y dar la idea de una persona.

El camino para llegar a la figura completa de órfanos y vestidos, actitudes de reposo o movimiento, dura diez años por lo menos y generalmente no concluye nunca. Se llega a la compilación de una escala de valores por medio del siguiente procedimiento. Se hace ejecutar la figura humana por un número elevado de niños de la misma edad. Los detalles que ha dibujado por lo menos el 75% de los sujetos entran en la norma y el esquema de aquella edad. Naturalmente, el mismo experimento se repite en todas las edades que se pretenden incluir en la escala. Se ha comprobado así que la figura humana se va enriqueciendo de detalles progresivamente, según el siguiente orden: cabeza y piernas, ojos, boca, nariz, brazos (pegados a la cabeza en un primer tiempo), pies, manos, orejas, cabellos, tronco y cuello. Hacia los 5, 6 años aparecen los vestidos, los primeros intentos de imprimir movimiento y el perfil. Transcurre algún tiempo antes de que los brazos se conviertan en una prolongación de los hombros y la cabeza se eleve sobre el cuello. La grafía filiforme cede el paso a contornos volumétricos más acusados y las prendas de vestir revisten a la figura con creciente delicadeza. El signo de las orejas, que nace siempre bastante tarde, se suele exagerar, como si se expresara el placer que produce que produce este nuevo descubrimiento. Lo mismo sucede con los botones de los vestidos. El signo del ojo, que nace como un punto pequeño, adquiere un contorno y presenta en su centro el signo de la pupila. Lo mismo sucederá en las figuras dibujadas de perfil, tal como puede observarse en las antiguas figuras egipcias. Si mostramos la figura de un hombre visto de perfil, a un niño muy pequeño, éste observará que está equivocada ya que sólo tiene un ojo en lugar de dos.

Deben superarse dificultades muy considerables para poder imprimir a la figura de la idea del movimiento. Las primeras figuras son rígidas, de tipo marioneta, con brazos separados,

marcando con mucha evidencia los dedos sin respetar el número de cinco, sobretodo en los sujetos que todavía no han aprendido la numeración. Para ellos es suficiente decir que los dedos son muchos y el cuidado que se muestra en subrayar este detalle significa que dicho órgano es bien conocido en su insustituible importancia. Los estudiosos han llegado a considerar aproximadamente unos cincuenta detalles que pueden subrayarse al dibujar una figura humana. A cada uno de ellos se le ha asignado un punto . La suma de los puntos acumulados por un sujeto debería corresponder al desarrollo intelectual efectivo que puede ser inferior, igual o superior al de la edad real. Nunca sabremos si un detalle determinado, revelador de una inteligencia superior, es una conquista del niño o bien constituye el resultado de repetidos ejercicios; lo cual falsearía, y no poco, los resultados obtenidos. Al igual que nunca podremos juzgar los conocimientos geográficos de un escolar al que su padre le haya obligado a aprender, con largos y agotadores ejercicios, los nombres de todas las capitales europeas o, peor todavía, de todo el globo. La finalidad exhibicionista del padre, a la que los hijos suelen rebelarse con razón, es demasiado evidente.

El test del árbol

El test del arbol sido experimentado y estudiado por varios autores, a pesar de que todavía no se hayan divulgado lo bastante las conclusiones a las que se ha llegado a través del mismo. En general, se invita al sujeto a que dibuje un árbol, sin darle otras indicaciones específicas. Se le entrega una hoja de papel no demasiado grande y un lápiz no muy suave. Un dibujo en color complicaría demasiado el análisis. En su conjunto, el reactivo presenta muchas afinidades con la grafología y, a pesar de proporcionar muchas indicaciones útiles acerca del carácter del ejecutante, precisa ser confirmado, como siempre, por otros tests. Se exige un lápiz negro no muy blando para poder observar fácilmente los trazos más o menos marcados y la hoja, que no debe ser muy pequeña, plantea al sujeto el problema de la colocación del árbol. La elección de un centro proporcionará útiles indicaciones acerca del sentido espacial del sujeto. La forma rectangular podrá utilizarse tanto tomando como base el lado más largo como el más corto, índice éste del impulso vertical del sujeto, de su deseo de sobresalir, de subir, de distinguirse, etc.

Una vez terminado el dibujo es necesario dividir idealmente el trabajo en varias zonas, cada una de las cuales representa especialmente un aspecto de la mente. En sentido vertical distinguiremos por lo menos tres zonas: la del subsuelo, es decir, de la vida instintiva, como eventual representación de las raíces y bien definida por la línea del suelo; la del tronco y de las ramas, que nos habla de la estructura de la personalidad consciente y, finalmente, la de las hojas, de las flores y de los frutos, que indica el reino de las aspiraciones y de las finalidades. Una imaginaria línea perpendicular en el centro del árbol indicará una zona de derecha y una de izquierda, representativas cada una de ellas, según el predominio de sus masas y la inclinación general del dibujo, de la importancia de los factores conscientes (derecha) y de los inconscientes (izquierda). La inclinación hacia la izquierda, la parte inconsciente, puede aparecer incierta, decidida o corregida. Algo muy similar a lo que se observa en la inclinación hacia la derecha o hacia la izquierda de una caligrafía.

El significado general es evidente. El inconsciente puede desempeñar un papel débil o predominante en la vida psíquica del sujeto y ello puede producirse por caminos pacíficos o bien combatidos. El sujeto acepta o bien obstaculiza su vida instintiva. Al igual que sucede

en la caligrafía, reviste considerable importancia el trazo del dibujo con toda su posible morfología: marcado, suave, matizado, discontinuo, blando, anguloso, ascendente, descendente, nítido, borroso, superpuesto, etc. No debe olvidarse nunca sin embargo que cada uno d estos elementos, considerado por separado e interpretado como tal, puede dar lugar a grandes equívocos e incluso a diagnósticos totalmente contrarios a las realidades más elementales.

Colocar sobre el plano interpretativo los distintos elementos del dibujo constituye una de las mayores dificultades, incluso para un psicólogo profesional. Hay algunas características que siempre deben estar presentes y ser constantes en cada una de las partes del dibujo. A las raíces dibujadas con doble trazo corresponden ramas también con doble trazo, a raíces filiformes corresponden ramas similares. Las líneas marcadas aparecen por todas partes y no constituyen un hecho aislado. Su significado de dificultades anteriores, por ejemplo, sólo puede diagnosticarse si su curso es indeciso y tembloroso, porque la línea marcada, pero segura, puede ser, por el contrario, el signo de una personalidad fuerte. Pueden hacerse consideraciones de orden general acerca de cada una de las partes del dibujo. La carencia de raíces puede significar que el sujeto todavía no ha tomado conciencia del valor emotivo de su vida instintiva y acaba por ignorarla. Por el contrario, sus experiencias en este campo pueden haber sido tan perturbadoras y peligrosas, que se prefiere una actitud negativa: olvidar, reprimir, pasar por alto, etc.

En efecto, el niño por debajo de los 8, 9 años prefiere que su árbol nazca neta y directamente de la línea del suelo, señalando la presencia de las raíces con un simple abultamiento en la base del tronco. El se da vagamente cuenta de lo que sucede en su yo interior. Las causas de sus perturbaciones deben atribuirse a los padres, hermanos, los compañeros, el maestro. Se trata de una actitud que predomina durante toda la vida en muchas personas. Es muy difícil saber reconocer los propios errores. El tronco del árbol, como trazo que se refiere a la estructura de la personalidad, se caracteriza por ser robusto, delgado, incierto, discontinuo, cilíndrico, cónico. Los traumas, las dificultades, los contrastes más significativos aparecen como nudos o excrecencias anormales de la corteza. Esta última constituye una especie de envoltura con intenciones de protección o de fuerza, revelando así graves debilidades interiores. A veces, la línea es incierta, discontinua, repetida o superpuesta. El dibujante está muy inseguro de sí mismo; experimenta temores y dudas acerca de sus capacidades. Aquí, como en todas partes, se encuentra presente una ambigüedad de significados. Es preciso determinar si el sujeto dibuja lo que es o bien lo que desearía ser. ¿Se trata de un tipo seguro y confiado o bien desearía serlo? La capa del árbol adopta formas cerradas o abiertas; puede estar representada por un contorno, más o menos ondulado, reducirse y minimizarse en forma de pelota. La comparación con el impulso ideal del dibujante es evidente y característica. Existen soñadores que aspiran a grandes cosas; otros que convierten sus ideales en una especie de deleite estético, florido, un puro pasatiempo, sin preocuparse excesivamente de su realización; otros, tímidos y desconfiados, que no se atreven a pensar y esperar grandes cosas, prefieren encerrarse en sí mismos. De esta manera, la capa del árbol se mantiene contenida, proporcionalmente reducida a la masa del tronco, sin puntas, sin impulsos. O bien se difumina con retorcimientos exagerados, propios del tipo vago que no llega a ninguna conclusión. O bien se abre en delgadas ramificaciones, como tentáculos rápidos y hábiles en la captación de los aspectos nuevos y favorables de los acontecimientos. En el dibujo pueden representarse o

no las hojas, las flores o los frutos. Se dice en tal caso que el sujeto no se conforma con soñar cosas vagas, sino que prefiere plantearse objetivos prácticos, concretos y no excesivamente alejados de la realidad. Pero es preciso tener en cuenta que se trata de la propia realidad, y no ya de la que es evidente al sentido común. El niño no dejará nunca de dibujar abundantes flores, hojas y frutos y ello no se deberá únicamente al gusto por los colores. La realidad de su vida es inmediata y concreta. No proyecta hechos a largo plazo o a grandes rasgos. El pasado, el presente y el futuro están contenidos en un espacio de pocos días o de pocos meses. Por el contrario, tenemos al eminente investigador cuyo pensamiento abarca en el pasado y en el futuro tiempos que se calculan en millones de años.

Acerca del test del árbol, se han considerado aproximadamente unas cien maneras distintas de ejecución del conjunto y de los detalles y cada una de estas maneras se ha atribuidos a una edad determinada. El retraso o la normalidad del sujeto se deducen del uso apropiado de las maneras representativas de su edad. Aquí, igual que en el test H.T.P., revisten también mucho valor los detalles que escapan al control del sujeto, los llamados factores P. el test del árbol puede aplicarse con éxito a los adultos, si bien no existe todavía un calibrado en este sentido.

Reproducimos a continuación algunas formas de representación gráfica del árbol, cuya permanencia, más allá de la edad que se asigna a cada una, podría interpretarse como síntoma de retraso mental. Como es natural, tanto la edad en la que deberían cesar dichas formas primarias de dibujo como su interpretación deben elegirse y aceptarse con las oportunas reservas. Las indicaciones no poseen carácter categórico o rígido y sólo pueden confirmarse a través de otras muchas pruebas convenientemente elegidas y científicamente calificadas.

Tronco filiforme de un solo trazo (8 años).

Ramas rectas (10 años).

Ramas horizontales (6 años).

Árboles en forma de cruz (8 años).

Colocación de partes en posiciones inadecuadas: pocos frutos en el tronco, en contra de las leyes del espacio y de la gravedad, etc. (10 años).

Árbol en forma de disco solar o en forma de flor (6 años).

Ramas que nacen de la parte inferior del tronco (7 años).

Ramas aisladas que nacen de la parte inferior del tronco (8 años).

Tronco cerrado por arriba sin o con poca ramificación (5 años).

Tronco que se cierra en sentido horizontal donde debiera desarrollarse la ramificación (12 años).

La base del tronco se apoya sobre el borde inferior de la hoja (13 años).

La base del tronco comienza con trazos paralelos y no ligeramente inclinados o redondeados (12 años).

Otras características de más difícil identificación: al aumentar la edad, el desarrollo de la copa del árbol tiende a superar la altura del tronco. El sujeto retrasado tiende a alcanzar una forma estandardizada: altura del tronco = altura de la copa.

El desarrollo exagerado o desproporcionado de las partes superiores (copa) puede interpretarse: predominio de la inteligencia, ambición espiritual, intensos deseos, necesidad de imponerse, conciencia de sí mismo, soberbia, presunción, fanatismo, ambición, megalomanía, facilidad de entusiasmo. La copa en forma de llama indica acusado carácter pasional. Pero todo ello, oportunamente encuadrado, puede significar también: carencia del sentido de la realidad, decadencia de los intereses vitales a nivel instintivo, escasa sexualidad inconsciente, superficialidad, imprecisión.

En cambio, si el tronco presenta un acusado desarrollo, ello significa que predomina la vida instintiva. Primera característica, sentido práctico; después eficiencia de los instintos y de los impulsos inconscientes, vivacidad en el campo sexual, carácter volitivo. El individuo teme separar los pies del suelo. Podría significar también por el contrario escasa conciencia de sí mismo, falta de madurez e inhibición del desarrollo, regresión, retraso. Por esta posible ambivalencia de la interpretación, nunca nos cansaremos de recomendar prudencia en la emisión de un juicio. Reproducimos a continuación, en forma esquemática, las características arriba citadas.

Añadiremos también una lista de las características que se presentan con mayor frecuencia en el dibujo del árbol y que se prestan a interpretaciones de la personalidad. Es necesario tener en cuenta los detalles representativos que re reproducen en las páginas anteriores, en el sentido de que un detalle no puede tomarse en consideración cuando es propio de una edad determinada. En efecto, en el nº 12 se habla de tronco con trazos paralelos, pero éstos sólo adquirirán un significado de carácter si se registran en un individuo de 12 años. Ello es válido en todos los casos similares. Para poner en guardia a quienes pretendan interpretar con facilidad de opinión, insistiremos una vez más en la ambivalencia de los significados. Todos conocemos, por ejemplo, a individuos que conducen el coche con cierta dosis de despreocupación. Pero, si estudia os a estas personas, aparentemente en el mismo plano, observaremos que algunas se muestran despreocupadas porque poseen una solidez de nervios poco corriente, una rapidez de reflejos extraordinaria y un golpe de vista que difícilmente se engaña... Otras si así por su imprudencia, inconsciencia e irreflexión. Y, sin embargo, la apariencia de la acción podía haber indicado semejanza, incluyéndolas a todas en nuestra primera opinión de condena. Sólo después de un minuciosos análisis de los hechos y circunstancias, llegamos a distinciones fundamentales.

No citaremos todos los detalles que se han considerado y que han sido el eobjeto de estudios e investigaciones, al igual que no reproduciremos la lista detallada de todas las posibles interpretaciones, en la convicción de que las brees referencias serán suficientes para subrayar la importancia del test y las posibilidades que ofrece el mismo en las investigaciones de la personalidad.

Persistencia de las raíces: carácter primordial, adhesión a los instintos, pesadez, debilidad, inhibición, carácter conservador.

Tipos de tronco:

Cilíndrico: deficiencia, infantilismo, carencia de madurez.

Base extendida hacia la izquierda: devoción por el pasado, por la madre, incapacidad de ser independiente.

Base extendida a la derecha: timidez hacia las autoridades, desconfianza, testarudez.

Base extendida en ambos sentidos: dificultad de aprendizaje, inhibición de pensamiento y de desarrollo.

Cuneiforme: carácter práctico, concreto, simplicidad que puede lindar con la naturaleza obtusa.

Contorno del tronco:

Líneas discontinuas e interrumpidas: nerviosismo, impaciencia, excitabilidad.

Líneas irregulares, ondulantes: dificultades interiores, conflictos, carácter difícil.

Trazos difuminados: sensitividad, inseguridad, pérdida de la personalidad.

Ensanchamientos y disminuciones (también de las ramas): timidez, inhibición, bloqueo afectivo, atasco.

Ramas:

Ensanchadas hacia los extremos o paralelas: perseverancia, tenacidad, sed de vida, pero también violencia, carácter burdo, arrogancia, ambición, brutalidad.

Cerradas en una envoltura: falta de sinceridad, sujeción, cohibición.

Cerradas como en nubecillas o cúmulos aislados: disimulación, temor, acompañados de buenas maneras, respeto, diplomacia.

Radiales, con un solo trazo: insolencia, arrogancia, carácter irascible, distracción, pero también superficialidad, carácter caprichoso, falta de concentración y de control.

Tubulares abiertas: impulso de búsqueda, carácter versátil, multiplicidad de intereses, pero también falta de metas, desorden, inconsciencia, discontinuidad.

Cortadas: actividad, combatividad, pero también sentido de inferioridad, fracasos, falta de madurez.

Rígidas y angulosas: seguridad, energía, terquedad, pero también obstinación, despecho, maliciosidad.

Arqueadas y onduladas, suaves: libertad, desenvoltura, versatilidad, evasividad.

Copa:

Forma cerrada y esférica: convencionalismo y lugares comunes, sueños románticos, vivir en las nubes, comodidad y pereza.

Copa arqueada: buenas maneras, amabilidad, amor por las buenas formas.

Copa concéntrica: egoísmo, amor de sí mismo, cerrazón, flema.

Rizada: dinamismo, actividad, locuacidad, carácter sociable, alegría, pero también fatuidad, amor del lujo, confusión y distracción, prolijidad e inestabilidad.

Ovillo de líneas: inseguridad, superación de la formas convencionales, versatilidad, pero también perturbación, irresponsabilidad, confusión, carácter salvaje e improvisación.

En forma de veleta: teatralidad, predisposición al engaño, conversación hueca.

Sombreada: emotividad, perspicacia, capacidades descriptivas, pero también carácter fantasiosos, influenciable, inseguridad, desorientación.

Aplastada y plana: sumisión, falta de libertad, opresión, complejo de inferioridad, impedimentos.

Muy ramificada: nerviosismo, impresionabilidad, sensación de estar obstaculizados por el mundo, agresividad, crítica, minuciosidad, pero también apertura y elevada sensibilidad.

Estereotipia (cosa repetida siempre de la misma manera): carencia de capacidad de expresión, detención del desarrollo, retraso, horizonte limitado, falta de madurez del juicio (si se verifica después de los 15 años).

Inclinación de todo el dibujo:

Hacia la derecha: sed de distinguirse, tendencia a la exageración, orgullo o bien fugacidad, debilidad del yo, incertidumbre.

Hacia la izquierda: introversión, contemplación, rechazo, alejamiento, cerrazón, carácter reservado, prudencia, preocupaciones.

Equilibrio: madurez, conciencia del propio valor, pero también éxtasis, presunción, vanagloria.

Detalles decorativos como hojas flores, frutos: espíritu de observación, vivacidad, buen gusto, carácter fresco y juvenil, pero también vanidad, ligereza, ingenuidad, fantasía, sensación de la exterioridad.

Podemos concluir afirmando que las variaciones del dibujo del árbol son tantas como los individuos. Koch (1949) ha examinado todos los detalles posibles, estudiándolos en centenares de casos y distribuyendo las variaciones en porcentajes, según la edad de los sujetos examinados.

Más adelante reproduciremos algunas figuras esquematizadas de los ejemplos arriba descritos, con el fin de que queden más claras las características que se prestan con más evidencia a la interpretación de los factores más acusados de la personalidad.

El dibujo de la familia

Otro test muy interesante, ilustrado por Francesca Morino Abbele y que también se basa en la técnica del dibujo, es el llamado de la “familia”. Se trata de invitar al niño a que dibuje, con lápices negros o de colores, a los componentes de su núcleo familiar, evitando, como de costumbre, proporcionar delucidaciones que pudieran influir sobre la espontaneidad del dibujo. El dibujo debe realizarse sobre un papel blanco de tamaño más bien grande, con el fin de que el dibujante se tenga que enfrentar con el problema de la posición de las figuras. No es necesario fijar un tiempo de ejecución. El test puede aplicarse con éxito a niños con edades comprendidas entre los 6 y 12 años, siempre que se ejecute con la máxima tranquilidad y sin la menos interferencia por parte de otros, sobre todos, de los adultos. El dibujo será más o menos perfecto según la edad del ejecutante, sus capacidades, su familiaridad con los lápices, su desarrollo intelectual, etc. Pero, a los efectos de la interpretación, deben considerarse otros elementos. No debe asombrarnos que las figuras dibujadas resulten grotescas, deformadas, desproporcionadas o irreales; no debe asombrarnos el hecho de que no consigamos distinguir el sexo de los personajes o de que la anciana abuela se parezca más a un pistolero del Far West que a sí misma. Invitaremos al niño a escribir junto a cada persona el nombre correspondiente, o lo haremos nosotros en caso necesario.

Legados a este punto, se trata de dar comienzo a la lectura del dibujo. Y es algo así como resolver un acertijo o descifrar un mensaje secreto; es preciso poseer la técnica o la clave del mismo, teniendo en cuenta que quien lo ha escrito, es decir, el niño, lo ha hecho sin querer, e ignora su significado, puesto que lo vive con la máxima intensidad como situación emotiva. Se observará ante todo dónde se ha situado el niño, para establecer así en qué

relaciones se considera con los restantes miembros de la familia. Generalmente, los niños de 6 años, tanto varones como hembras, se dibujan junto a sus padres, señalando su necesidad de afecto y de protección incluso con el nexo gráfico de los brazos. Al pasar el tiempo, los arones tienden a colocarse junto a su padre y las hembras junto a la madre, demostrando así que han elegido su modelo natural. Ello no significa, evidentemente, una disminución del afecto hacia el otro progenitor. Cualquier representación que se aleje clamorosamente de este modelo es índice de una perturbación sentimental. El varón de 12 años que se coloca demasiado cerca de su madre y marcadamente lejos de su padre ha experimentado una detención en su desarrollo afectivo y sus relaciones con su padre están deformadas por temores, desconfianzas, envidias y celos. Lo mismo puede decirse de una posición análoga en la niña. El desacuerdo afectivo de la familia se reflejará en otros detalles del dibujo. Al niño que busca refugio a la sombra de su madre se contrapone, por ejemplo, la figura de un padre excesivamente severo y cerrado, cuya expresión pueden ser unos trazos oscuros y muy marcados. O bien, el niño se apoya en una madre majestuosa y autoritaria, mientas que la imagen de su padre se alega, minúscula y pobre, por el fondo. Observaremos la importancia que adquiere la proporción de la figura y la elección del colorido.

Es normal, por el contrario, la presentación dotada de cierta majestuosidad del progenitor elegido como modelo. Una representación excesivamente heroica del padre o dela madre, que se manifiesta a través de una especie de monumentalidad o de ciertos detalles (como joyas, vestidos suntuosos, pistolas, adornos, etc. ) indica un excesivo estado de dependencia del progenitor, que impide el normal desarrollo de la personalidad.

Vemos también al sujeto que se coloca junto a su progenitor o junto a los dos, separando a la hermanita o hermanito más pequeños, manifestando así sus naturales celos, que estarían menos justificados a los 10, 12 años. La posición de los padres y su orden de precedencia adquiere también cierta importancia. Es muy normal que el pequeño se dibuje entre ambos, antes de haber hecho la elección. Pero persistir en esta posición a los 10, 12 años significa intento de separación, permanencia de conflictos no resueltos, celos, egocentrismo, es decir, permanencia en un estado inferior de afectividad. El niño se obstina en realizar una situación fuera de lugar, encuentra resistencia y obstáculos cada vez mayores y su conflicto se agrava.

También se observa el caso, poco frecuente, del niño que se dibuja aislado de todo el resto de la familia. De esta manera, manifiesta no aceptar el ambiente en que vive y revela estado de depresión y tendencia a la rebelión. Teme, como en los cuentos, que se le lleve al bosque y se le abandone. Los padres son malos para él y las figuras recordarán, en su estructura y color, los modelos legendarios de la madrastra y del ogro. Es patético el dibujo de los progenitores, de idénticas proporciones e idénticos colores, que se toman de la mano junto a una minúscula casita, mientras que el niño se encuentra al otro extremo de la hoja, como una hormiguita, en medio de un bosque tenebroso. Los cónyuges, infantiles y carentes de madurez, distraídos por el juego de su amor, se han olvidado de él. También hay el niño que manifiesta su resentimiento hacia el ambiente, dibujándose en el centro de la familia, más alto y más fuerte que los demás. Adorna su figura con símbolos de poder: armas, adornos indios, uniformes deportivos, etc. “¡Veréis quién soy yo! ¡Os humillaré y yaceréis

a mis pies!” ¡Los sueños de José! Destinados, si todo sale bien, a terminar en un final magnánimo, con perdón y reconciliación. Pero también podría no ser así.

Un caso, afortunadamente rarísimo, excluye del dibujo a uno o a ambos progenitores. El niño revela una situación dramática, pero no rechaza a su familia, ya que, con la exclusión, tiende a modificarla y reformarla según sus exigencias interiores. Pero, a veces, la situación no tiene carácter dramático; el niño no ha dibujado a los padres o a uno de ellos simplemente porque no se ha percatado de su presencia, o porque todavía no ha conocido su importancia. En conjunto, los dibujos más significativos son os pertenecientes a niños con núcleos familiares muy reducidos (padres con uno o dos hijos), cuyo restringido ambiente social no permite la evolución y la solución de los conflictos. En las familias numerosas, el sujeto, enriquecido a través de un mayor número de experiencias, se relaciona, por medio del dibujo, sobre todo con sus hermanos mayores. Este es el camino que le permite salir, sin sacudidas demasiado bruscas, del ambiente familiar para encaminarse así al social. Junto a los hermanos colocará muy pronto a los amigos y su conducta se hará menos angulosa, menos egoísta y , por consiguiente, más humana. En las familias muy sociales, frecuentes en el campo, el niño incluirá en el ámbito familiar a los vecinos y a los animales domésticos. Como en todos los casos anteriores, se recomienda prudencia en la formulación de los juicios. Para poseer validez, deben acompañarse de datos que se refieren al sujeto en su comportamiento y, finalmente, deben estar estar confirmados por otras pruebas de la misma clase, realizadas a distancia de tiempo. Una situación crítica de hoy puede madurar y resolverse mañana, al igual que podría representar únicamente un momento transitorio de rencor, de puntillo, de resentimiento; sentimientos todos que, si bien explotan en el alma infantil con bastante violencia, pueden durar el espacio de una mañana.

El test de la familia resulta poco adecuado para los adultos. En primer lugar, es difícil convencerles a que ejecuten un dibujo. En caso favorable, la expresión estará perturbada por la preocupación de realizar un “buen dibujo”. El adulto es reacio a representar gráficamente a las personas con quienes le unen determinados vínculos afectivos, porque comprende que sus posibilidades pictóricas no resultan adecuadas para ello. Aceptará el dibujo sólo en el caso de que se trate de una caricatura. Lo cual no resulta convenientemente en el caso de sus familiares. Sin olvidar sus refinadas habilidades para disimular y encubrir sus propios sentimientos.

El reactivo del racimo de uva

El reactivo llamado del “racimo de uva” fue ideado por Lamparter en el año 1932. En el año 1950 se dio una amplia relación del mismo en el Convenio de Varese de la Sociedad Italiana de Neurología (relatores Sanguineti y Sigurtà). Dicho reactivo dispone de una gran cantidad de pequeños discos de distintos colores con los que el sujeto debe reproducir un racimo de uva. Otros trocitos de forma rectangular, con base muy desarrollada, permiten representar también el raspajo. El material puede obtenerse fácilmente utilizando fichas de plástico de juego o bien recortando las tiras de un papel corriente de distintos colores y pegándolos después sobre una cartulina blanca. Este sistema permite loa conservación de las pruebas y evita el fatigoso trabajo de reproducción de las mismas. Además, el sujeto

puede recortar del papel coloreado todos los fragmentos que necesite para completar el dibujo de acuerdo con sus exigencias.

Las instrucciones son muy sencillas: “Forma un racimo de uva con estos granos de color. Hazlo a tu gusto, tal como te lo imaginas, tanto colgado de la vid como separado. Corta como quieras el raspajo y las hojas”. Quien disponga de fichas, en lugar de papel deberá subrayar con un lápiz del mismo color la posición de los disquitos, completando su color. Como se ve, el empleo del papel es más rápido, si no se tiene en cuenta el tiempo necesario para prepararlo. El test es muy semejante al de la construcción de la aldea de Arthus.

Como siempre, es muy importante tener en cuenta el comportamiento del sujeto durante la ejecución de la prueba. Se pasa de la seguridad a la vacilación, del que trabaja de acuerdo con un proyecto al que improvisa, del que fácilmente se siente satisfecho de su trabajo al que desplaza, modifica y corrige constantemente. Hay quien demuestra un considerable interés por la prueba y quien, por el contrario, se muestra ausente, poco entusiasta e indiferente a los resultados. Se trata de formas de comportamiento bastante corrientes que pueden adquirir un valor sintomático digno de mención cuando las formas se manifiestan de manera evidente, excesiva y desproporcionada. Los sujetos que merecen una atención particular son los que se obstinan en afirmar que no saben hacerlo o que, durante la ejecución, siguen expresando comentarios poco favorables sobre sí mismo. El fenómeno de la confabulación, es decir, el de acompañar la ejecución de la prueba, cualquiera que ésta sea, con una charla insistente de carácter burlesco, gracioso o humorístico siempre es síntoma de profundas dudas interiores que rayan en la esquizofrenia. Recordaremos también a quienes se niegan a ejecutar la prueba, quienes precisan de constantes aclaraciones al respecto y, finalmente, la actitud al finalizar la prueba y los estados emotivos más evidentes: satisfacción exagerada, sudor de las manos o del rostro, rubores, etc.

Las dos principales distinciones que deben hacerse en cuanto a las obras terminadas se refieren a la forma y el color. Estos dos elementos pueden conservarse, perderse parcialmente o bien del todo. Si un sujeto ha usado, por ejemplo, granos rojos, amarillos, azules y verdes, diremos que ha perdido por completo la idea del color. Diremos lo contrario en caso de que haya utilizado granos azules o grises. Estas mismas consideraciones obvias serán válidas para la forma, que puede acercarse más o menos a la forma de un racimo o bien conservar únicamente una idea muy vaga del mismo. La pérdida del color no debe verificarse en los sujetos normales. Es frecuente en cambio en quienes padecen perturbaciones nerviosas, hasta ser casi total en los casos de oligofrenia y demencia precoz. Naturalmente, ello es válido en los sujetos que rebasan una edad determinada (supongamos 9, 10 años) y no en un niño de 5 años o menos, quien no intenta ni por asomo reproducir un racimo de uva real, sino algo que sólo existe en su imaginación y, por consiguiente, exento de cualquier ley de semejanza.

En cuanto a la forma, el juicio es mucho más complicado. La primera consideración que debe hacerse es la de la simetría. El dibujo presenta orden y meticulosidad; puede dividirse idealmente en dos partes iguales: el número de los racimos es equivalente, están dispuestos con minuciosidad, escrupulosidad, temiendo equivocarse o cometer algo muy grave: el peligro de transgredir las normas, de romper unos tabús; la necesidad absoluta de ser

conformistas. La simetría va acentuándose al aumentar la gravedad de las enfermedades nerviosas, casi en la misma medida con que se manifiesta y aumenta la estereotipia. Esta última significa fundamentalmente falta de originalidad. El sujeto reproduce formas conocidas, esquemáticas (el racimo presenta siempre la forma de un cono invertido), se observa una completa adhesión a una idea fija, a un modelo único que revela un aprendizaje mecánico, cerebral, que no tiene en cuenta la realidad. Hay una especie de imposibilidad para ver el mundo en su variedad; imposibilidad de relación con las cosas, propia de quien padece manías, depresiones, escasa inteligencia; obstinación en la propia posición, terquedad, testarudez.

De todos modos, no es posible darse cuenta de todo ello si no se realizan varias pruebas distanciadas en el tiempo. La disposición del racimo en círculo o semicírculo (forma de hoz, de luna) aparece únicamente en las formas graves de los maniáticos y esquizofrénicos o bien en quienes presentan un cociente intelectual muy bajo. Otra característica que podría interesar tanto a la forma como al comportamiento es la de la construcción del raspajo antes de comenzar la colocación de los granos y de su predominio. No se trata de una forma normal de proceder, verificándose en cambio con cierta regularidad en los maniáticos y esquizofrénicos. Los retrasados llegan a olvidarse incluso de la existencia del raspajo, por lo que no pueden construirlo por anticipado, al igual que no pueden ejecutar el trabajo de acuerdo con un plan preestablecido. Este último plan resulta esencial, por el contrario, en quienes padecen inseguridad, timidez, inferioridad; es un fenómenos que corresponde a quien no sabe captar la visión de conjunto de las cosas, a quien carece de intuición vivaz: sólo conoce las cosas a través de un análisis minucioso, por lo que el conjunto no puede ser agradable, significativo o de efecto.

Las anomalías del comportamiento (agitarse, moverse, hablar, emocionarse) se manifiestan con importancia creciente en las enfermedades nerviosas hasta llegar a los maniáticos o esquizofrénicos, cesando totalmente en los apáticos con inteligencia muy reducida. La reproducción del racimo de uva constituye en su conjunto un aspecto de expansión o de coartación. El dibujo oscila por un lado entre la ligereza y la dispersión, y por otro, entre un grado de compostura determinado y un aspecto excesivamente apretado que convierte al racimo de uva en una masa informe de la que no es posible entender el significado. Comparemos estos fenómenos con otros análogos, como por ejemplo, la mímica, el fluir de la conversación, la riqueza y la vivacidad de las exclamaciones. Desde el gesto sobrio que completa la palabra hasta la gesticulación constante de muchas personas, desde un hablar pausado y controlado gasta los torrentes de palabras sin sentido, desde el uso moderado de interjecciones hasta una rotura de la conversación, constelada de “¡Oh!”, de “¡Ah!”, de gritos, de suspiros, de mugidos, etc. Sabemos que la expansión moderada es signo de apertura mental y que la coartación, también moderada, es signo de autocontrol, disciplina y voluntad. Pero sus exageraciones extremas acaban en el histerismo, en las manías y en la esquizofrenia o bien en la depresión, la catatonía y la paranoia. Sin llegar a las grandes enfermedades que infunden temor con sólo nombrarlas, permaneceremos en los tonos menores y juzgaremos una expansión excesiva como señal de presunción, de orgullo, de vanidad, todas aquellas formas exteriores que pretenden hacer ver algo más, algo que no existe y que se quiere sustituir por medio de una falsa ostentación. La coartación la limitaremos a la timidez, a la duda, a la inhibición, a sensaciones de culpa que impiden que

el individuo se manifieste con la libertad que inconscientemente desearía y que le permitiría ocupar un puesto adecuado en la sociedad.

Como último análisis del resultado del reactivo, no podemos olvidar el número de fichas o trozos de papel utilizado para la composición, así como el tiempo empleado. Para obtener un dibujo completo, es necesario un determinado número de piezas. Los promedios nos indican un máximo de 30 en los individuos normales y un mínimo de 13 en los sujetos escasamente dotador o enfermos nerviosos. El tiempo varía de 2 minutos en los normales a 3, 4 en los anormales. Será necesario recordar que estos datos se refieren a personas adultas y no ya a niños pequeños cuya personalidad se encuentra en vías de formación.

CONCLUSIÓN

Tras haber estudiado detenidamente el desarrollo del dibujo en el niño, la mayor conclusión que hemos sacado es que el dibujo no es, ni mucho menos, un mero pasatiempo, sino que trae consigo muchos aspectos que, aparentemente, no tienen relación directa con el dibujo, como puede ser, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje

El valor del dibujo de un niño debemos encontrarlo en su significado y no en la perfección de las imagenes. Los adultos debemos aprender a comportarnos ante el dibujo de los niños:comprender esencialmente lo que han querido decir, no criticar nunca las imágenes y procurar, en lo posible, que completen el dibujo con explicaciones verbales.

Uno de los prejuicios que deben desterrarse es el de que el niño no sabe dibujar. En la escuela, muchos profesores invitan a sus alumnos a dibujar, siendo afortunadamente muy pocos los que contestan: "Yo no sé". Y efectivamente parece que así sea. El alumno se obstina en la negativa y, si se le convence con cierta insistencia, se muestra inhábil e incapaz, como si estuviera contento de mostrar la veracidad de su afirmación. En realidad, se trata de un niño inhibido y las causas deben atribuirse a sensaciones de culpa, de timidez o de inferioridad, debidas a un especial ambiente familiar que ha obstaculizado y condenado sus primeros intentos de dibujo. Los caracteres excesivamente sensibles se desaniman ante las críticas que los adultos expresan acerca de sus primeros garabatos. El niño, para no sentirse constantemente ridiculizado, acaba renunciando a la actividad que había emprendido con tanto entusiasmo. Defiende su propia personalidad a través de la renuncia y sólo cuando descubra que el ambiente escolar, es decir, el profesor, no desprecia sino que admira su obra, tomará de nuevo en sus manos con pasión y felicidad los lápices, las ceras...que había abandonado con tanto disgusto.

El niño que obstinadamente se niega a dibujar constituye un elemento que debe considerarse seriamente porque esprobable que oculte perturbaciones de carácter afectivo de cierta gravedad. Generalmente, las negativas (que se deben a críticas inoportunas o a tomaduras de pelo a destiempo) pueden superarse con el tiempo, a través del estímulo y del aprecio.

Para terminar, debemos añadir, que los adultos, podemos contribuir enormemente al desarrollo de los niños si les proporcionamos los elementos apropiados, además del lugar y el aliento necesarios para el desarrollo de las aptitudes físicas normales; en la misma forma

podemos proveerlos de los elementos imprescindibles para su desarrollo artístico, pero no podemos realizar el desarrollo en lugar de ellos.

BIBLIOGRAFÍA

Dibujo de los niños, el. Mura, A. Ed. Universitaria. Buenos Aires, 1979

Dibujo en el niño, el. Debienne, M.C. Ed. Planeta. Barcelona, 1979

Dibujo en el niño normal y anormal, el. Boutonier, J. Ed. Paidós. B. Aires, 1980

Dibujo en la escuela, el. Dalmau, C. Ed. Dalmau-Pla. Madrid, 1961

Dibujo infantil, el. Fabregat, E. Ed. Fernández, México, 1962

Dibujo infantil, el. Goodnouv, J. Ed. Morata, Madrid, 1979

Dibujo infantil, el. Luquet, G.H. Ed. Médica y técnica. Barcelona, 1981

Dibujos de los niños, el. Widlöcher, D. Ed. Herder, Barcelona, 1971

Dibujos y pinturas de niños. Freinet, E. Ed. Laia. Barcelona, 1974

Dibujo y diagnóstico psicológico. Leo, J. Ed Paidós. B. Aires, 1974

89Desenvolvemento da expresión plástica e a súa didáctica.

Introducción

Los niños dibujan todos igual. ¿A qué se debe esto? Los niños a nivel intelectual se desarrollan igual. Los fenómenos psicológicos, el egocentrismo y el sincretismo son los que van a marcar en el niño en la manera de ser (pensar, sentir, representar, jugar, relacionarse, etc.). El egocentrismo o lo que es lo mismo “todo es el”, va a predominar su Yo. Las cosas van a ser lo que el quiera que sean que son.

Es importante que nosotros lo ayudemos desde el primer momento a que distinga lo que es natural de lo que es artificial.

La primera inteligencia que tiene el niño es una inteligencia práctica, es decir que es manipulativa, motora, sensoriomotora, kinestésica, áptica (de coger). La inteligencia para desarrollarse necesita de un marco que es el espacio. Existe una inteligencia práctica y existe una inteligencia de las ideas (representación mental). El niño tarda en pasar de un pensamiento práctico (kinestésico) a un pensamiento imaginativo, tarda en hacer una representación mental de los objetos.

La razón de que todos los niños a nivel geográfico grafíen de la misma manera es que piensan de la misma manera (por ejemplo, la transparencia de los dibujos de los niños). El niño evoluciona de lo concreto a lo abstracto, por ejemplo, para que aprenda las características de un animal de 4 patas hay que mostrarle un animal de su entorno, puesto que va de lo concreto a lo abstracto y un elegante nunca lo ha visto y no puede ser concreto. Lo más concreto que tiene el niño es lo que tiene a su alrededor.

¿Cómo sería mejor enseñarle al niño lo que es una vaca? Pues relacionando al niño con la vaca, es decir que la vea, que la trabaje con los sentidos. Una educación para que sea total debe abarcar el mayor número de sentidos puesto que nada hay en el entendimiento que primero no este en los sentidos.

El conocimiento del espacio puede ser a nivel cualitativo (cada vez conocer más el significado de cada espacio) y a nivel cuantitativo (cada vez conocer más espacios). El niño tiene que vivir, percibir y luego hacer un concepto del espacio. Para el niño el espacio no significa lo mismo que para un adulto en ninguno de los dos niveles. Además, tienen una orientación distinta que la del adulto, conciben primero el concepto de arriba-abajo, adelante-atrás antes que derecha e izquierda.

¿Qué representa el niño? Es una representación autoplástica: cuando es una vivencia personal. Las representaciones son universales en el tiempo, además de geográficamente. Los niños de todos los tiempos dibujaron igual.

El niño desde muy temprano representa el sexo de las personas y de los animales, pero raramente representa la genitalidad. El niño cuando quiere representar la genitalidad la enmascara, es el lenguaje subliminal, cuando el niño le da importancia detalla mucho. Normalmente cuando representa la genitalidad dibuja una cremallera.

El niño representa lo que sabe, no lo que ve, por que el niño es sincrético, es realista no naturalista, representa refiriéndose a la realidad no a la naturaleza. El niño es un realista intelectivo, no es un realista óptico. A la hora de representar usa mecanismos propios.

Dibujo del caballo: Se realza la transparencia del caballo, porque se ven las piernas de la persona, esto quiere decir que está en un realismo intelectual. La mezcla de la opacidad con la transparencia es de la etapa sincrética, mezcla no categoriza.

Dibujo del señor: los ojos juntos son como los que dibujaban los egipcios, mezcla de frente-perfil. Sería una imagen global, confusa y de mezcla, es decir una imagen sincrética. Parece un comic, ya que tiene en cuenta la secuencionalidad. Es un dibujo de 8 años o más. Esto sería una etapa figurativa.

El concepto de proporción del niño no es el mismo que el adulto. Para el niño lo que quiere mucho lo dibuja grande y el adulto dibuja los objetos grandes representando el tamaño.

Dibujo de la cara con los dientes: nos está dibujando una sensación, una experiencia (por ejemplo, la caída de algún diente) a lo que le da mucha importancia puesto que lo dibuja muy grande.

Para el niño una cosa es mayor porque la quiere mas (por ejemplo, a el mismo por el egocentrismo, se dibuja mas grande que el árbol, que un coche…), sin embargo para el adulto es mas grande aquello que mide mas.

El arte del niño es algo para ver, no para comparar, por eso no se le debe corregir el dibujo. Por ejemplo, si no le quiere dar importancia a la mano, tal vez no dibujara los cinco dedos pero enfatizara otra cosa, entonces no es necesario corregir.

Para representar distintos objetos puede usar los mismos grafismos.

Etapa prefigurativa 2-4 años (garabatos). A partir de ahí empezará a hacer representaciones.

Etapa figurativa 8 años más o menos.

Podríamos definir la materia como un lenguaje grafoplástico, de los 0 a los 6 años. Todo lo que tiene relación con la escritura sería lo gráfico y la parte artística sería lo plástico.

A medida que se le fue dando importancia al niño, todas las asignaturas que tenían que ver con la copia desaparecieron y aparecieron nuevos sistemas de aprendizaje.

El niño de 0-6 años se mueve dentro de los dos cambios. El egocentrismo que evoluciona al altruismo y el sincretismo que evoluciona a la categorización. El niño de 0-6 años está dentro del Yo. Poco a poco va descubriendo el Alter (el otro, el medio). Es decir que va asociando. El otro sería su madre, pero esto puede ser incluso una lámina donde el niño trabaja.

Al principio, para el niño el instrumento es algo que no sabe para que sirve, por ejemplo, un lápiz, le sirve para chuparlo porque esta en una etapa oral…

Vemos que el niño va haciendo un recorrido, a la hora de jugar, de hablar va a estar marcado por un proceso psicológico que va a ir viviendo, luego concibiendo y luego percibiendo. Ese proceso psicológico va a tener unas manifestaciones en toda su vida y es por eso por lo que todos los niños dibujan igual: porque todos los procesos psicológicos son iguales para todos.

Para escribir es necesario que el niño asocie, una letra con otra letra, al igual que para leer es necesario que el niño asocie, una silaba con otra silaba.

El ser humano, desde el momento de nacer, lo que intenta es dominar el medio, a todos los niveles: espacial, temporal, etc. (por ejemplo, el invento del teléfono) y el niño hace lo mismo.

Dialogar: Dia: a través de. Pasar la palabra de uno a otro, para eso hace falta asociar...

El niño vive, experimenta, explora, no razona.

Diáfano: Dia: a través de… Fono: ver la luz.

Los niños pequeños no dialogan, sino monologan. El niño evoluciona y una de las cosas importantes por las que evoluciona es la fabulación. El niño se autocuenta de una forma artificiosa la realidad, inventa. De ahí la importancia que tiene la Educación Infantil. No debemos de impedir el desarrollo del niño, pero cuando nos acercamos al niño como categorías de adultos se lo impedimos.

El segundo cambio el es sincrético, es donde el niño intenta conciliar dos aspectos de la realidad que son inconciliables, por ejemplo, de frente y de perfil. Poco a poco el niño irá dando pasos e irá categorizando, clasificando, razonando. Es decir que pasará de un pensamiento sincrético (global) a un pensamiento categórico, bien deduciendo o bien induciendo. A diferencia de los adultos que deducimos o inducimos, el niño trasduce, el niño relaciona a través de analogías inmediatas (Piaget).

TRASDUCIR: el niño relaciona y razona a través de analogías inmediatas.

ANALOGÍA: Ana: conforme a… Logos: razón.

El niño es incapaz de atender a más de un aspecto de una cosa a la vez o de muy pocos aspectos. Si queremos que el niño relacione algo puedo hacerlo por el color, por la forma, por el peso, pero no puedo pedir que lo asocie por distintos aspectos porque el niño es simplista y debemos tenerlo en cuenta a la hora de programar. El niño descubre el medio porque lo siente y también porque se mueve, de ahí la importancia de movimiento. El niño recibe las primeras sensaciones a través de los sentidos, estas sensaciones van al cerebro y allí codifica y va discriminando esas sensaciones y va dando una respuesta pero esto no lo hace por razonamiento (adultos) sino por vivenciacion, experimentación, porque lo siente (estadio sensoriomotor) y también conoce el medio porque se mueve (estadio sensoriomotor)

El niño, desde una edad muy temprana (el cuando es difícil de precisar por las diferencias cronológicas y psicológicas) debe ser el que realice las cosas, es decir, nuestro principio básico debe ser que todo lo que el pueda hacer por si mismo no lo hagamos nosotros, si, por ejemplo, el niño tiene que coger un material, unas ceras, etc., si puede cogerlas el mismo, ¿para que se las voy a dar yo? Para que el niño pueda asociar de una manera sensoriomotora (porque las ve y porque se puede mover) tengo que tener en cuenta un factor: que el objeto este al alcance del niño, debo tener almacenado el material por lo tanto en un lugar al cual el niño pueda tener acceso. También tengo que tener en cuenta la relación continente-contenido,

debo procurar facilitar al niño el que pueda asociar las ceras incluso por el color, por ejemplo, que el contenedor y el contenido tengan el mismo color. El material necesario no hace falta comprarlo, se puede hacer.

Otra característica psicológica de esta etapa es que el niño es absolutista, es decir que para el niño una cosa es o no es. No existen términos de comparación (igualdad, superioridad).

Otra característica es que el niño es animista, las cualidades que el niño tiene como persona se lo atribuye a los seres. Todas las cosas que hay a su alrededor son como él, todas las cosas piensan, sienten igual que el. Si algo existe fuera de el lo hace porque “el quiere”.

El niño es mágico, como el hombre prehistórico que pintaba animales en las cavernas y los hería y creían que eso se iba a trasladar a la realidad (causa-efecto).

El niño es irreversible, el niño no tiene más que un punto de vista. Para un niño su padre es su padre, pero para ese niño su padre no es hijo de su abuelo. No puede ser reversible, ya que no razona.

Ejemplo de sincretismo:

Niños jugando a las damas: mezcla de plano y elevación. Es una imagen realista, no es naturalista. Pero no es un realismo objetivo (óptico), sino que es subjetivo, porque no se produce relación entre dibujo y realidad.

En dicho dibujo, el niño resalta mucho las orejas, son de gran tamaño, y eso es debido a que el niño que lo dibujo es sordo y por eso le da tanta importancia. En psicología existe la llamada Ley de la compensación: cuando uno de los miembros pares de nuestro cuerpo deja de funcionar y el otro miembro es llevado a la fuerza para compensarlo. Por eso el niño cuando intenta compensar de alguna manera expresa en el dibujo esa deficiencia que tiene. Las exageraciones y las omisiones graficas, por lo tanto, pueden ser representaciones autoplásticas: de su propio cuerpo, de su propio movimiento.

El niño tarda más o menos 5 años en descubrir dos referentes: la línea horizontal y la línea vertical (la línea de la tierra), las cuales son dos elementos del espacio, por lo tanto, el niño tarda en saber lo que es arriba y lo que es abajo, derecha e izquierda.

Normalmente, en un principio el niño es caótico, aespacial, es decir, que evoluciona del caos al orden. En un principio, el niño a la hora de andar y de manifestarse se mueve como un pez en el agua pero no sabe hacia donde.

También evoluciona de lo horizontal a lo vertical. Esta evolución podríamos decir que es una evolución biológica. En un primer momento se desplaza a cuatro patas, y tarda un tiempo en mantenerse en los dos pies, por eso las manifestaciones gráficas irán de lo horizontal a lo vertical.

Esto dentro del proceso evolutivo del niño es importante porque el niño mientras no se organice en el espacio, mientras que no este lateralizado, no podrá leer, escribir, de ahí la preescolar. Fundamentalmente, en preescolar lo que debemos hacer es que el niño madure para que pueda leer e escribir.

Si nosotros intentamos que el niño aprenda a escribir o a leer antes de tiempo, se van a producir una serie de disfunciones disléxicos. Pueden aparecer las disgrafías en las que confunda la -d con la -p, etc. Esto se debe a que el niño no tiene asimilado lo que es derecha de lo que es izquierda. Nosotros como adultos funcionamos con unos referentes (cerca, lejos, por delante, por detrás…), el niño aún no los tiene. Si le mandamos representar una carretera con árboles, seguro que haría así:

El mundo Occidental y el mundo Oriental a nivel de espacio, a nivel de representación del espacio y desplazamiento del espacio no es igual. Puede influir la percepción, el desarrollo

cognitivo, psicológico, afectivo, etc... Una persona actúa de una manera o de otra según esté biológicamente desarrollada.

Existen varias maneras de entender el desarrollo humano:

El ser humano se manifiesta según se valla desarrollando sus aprendizajes (Bandura).

El ser humano se desarrolla según ponga el centro afectivo en un lugar o en otro. (Escuela psicoanalítica).

El se humano se desarrolla según su inteligencia. (Piaget).

Todas y ninguna tienen razón puesto que en el desarrollo influyen muchos aspectos (entorno, la cultura).

Un autor llamado Leontiew dice: El ser humano no nace con una aptitud determinada, nace con la aptitud de desarrollar esas aptitudes, es decir, no nazco futbolista, ni nadador, ni profesor, sino que nazco con las aptitudes de desarrollar esas aptitudes.

A nivel espacial, la cultura influye enormemente. Nosotros a la hora de leer, de escribir hacemos un recorrido de la cultura que va de arriba a bajo y de izquierda a derecha. Esto quiere decir, que el espacio para nosotros tiene unos lugares de tensión. El espacio para nosotros no es algo aséptico, sino que tiene un espacio determinado donde influye la cultura.

En el niño, esta influencia no existe todavía. Para el niño a parte de su conocimiento del espacio, no tiene cultura espacial, por tanto va a representar en el espacio de manera distinta a la de los adultos.

No podemos valorar de incorrectas sus representaciones, sino que simplemente son distintas. El adulto representa de una manera canónica (reglada), codificada o sistemática. El niño representa de una manera subjetiva. Dentro de esta subjetividad, el niño representa de una manera egocéntrica y sincrética, y tendrá como referentes el yo y la globalidad, no tiene referentes espaciales. Para el adulto estos referentes son los de orientación (arriba, abajo, izquierda, derecha, delante, detrás…).

El niño esta en una etapa de parloteo gráfico o inventario gráfico: El niño hace una enumeración. Todos esos objetos que están en el espacio nosotros los relacionamos con los otros que conocemos; el niño los relaciona consigo mismo (es egocéntrico, el yo, el mío). Podemos llamarle etapa enumerativa. Todos los objetos que están en el espacio los relacionamos entre ellos, el niño no, lo relaciona con el y todo gira alrededor de el.

Una imagen sincrética es también el pintar o dibujar aquello que no se ve, que sabe que esta y por eso lo representa, por ejemplo, las raíces del árbol, las piernas de un jinete a caballo…

A la hora de relacionar el niño en esa etapa según Piaget no deduce ni induce, no va de lo universal a lo particular. La pequeña o poca relación que puede hacer la hace con lo que tiene más próximo. Por ejemplo, para poder grafiar o representar una chimenea tendría que tener en cuenta dos puntos de referencia (el tejado y la línea de tierra). Como no puede tener varios puntos de vista y no relaciona, usaría como punto de referencia el mas próximo que es el tejado, por ello la chimenea esta “torcida” en vez de estar derecha.

El arte gráfico infantil se divide:

Hasta los 4 años. Prefigura, no hay figuras.

A partir de los 4 años, etapa figurativa, más que figurativa, es representativa.

El niño hasta los 4 años no hace representaciones. Quizás la primera impresión que haga el niño sea la de la figura humana. El niño no tiene una coordinación óculo-manual antes de los 2 años para hacer un garabato, un grafismo. No tiene desarrollada una presión grafica. El niño

evoluciona del roce a la presión. Primero el niño produce un grafismo por roce y luego eso se va a convertir en presión.

Con respecto a la actitud postural: analizar el comportamiento cuando grafía, si atiende a lo que hace, como coge el instrumento, con toda la mano, en pinza, si la presión es constante, si rompe el papel, si tiene en cuenta el tamaño del papel y si se sale o no…

TRABAJO: Recopilación de dibujos de niños y estudio:

Ficha:

*Nombre. (Identificación del niño, no debe ser el nombre real, sino que hipotético).

*Edad. (Ver si coincide edad cronológica con la psicológica).

*Ambiente. (Rural, urbano, etc.).

*Profesión de los padres.

*Número de hermanos. (Lugar cronológico que ocupa).

Reunir “dibujos” (grafismos, manifestaciones grafoplásticas).

Observación:

*Hasta el más mínimo grafismo (manifestaciones).

*Formas.

*Estructuras, composiciones...

*Tamaños.

*Ubicaciones.

*Actitudes, temporalidad.

*Verbalizaciones, comentarios.

*Orden de realización.

*Interés, tendencias, aficiones.

*Técnicas: analítica o sintéctica.

*Materiales: discriminación, uso.

*Motivación: auto, extra.

*Imágenes: típicas, propias. Causas: permanentes, esquemas, estereotipos o miméticas.

Soporte: el lugar donde el niño grafía.

La inmovilidad gráfica es uno de los problemas que más influyen en la evolución gráfica.

Formas…….: triángulo, rectángulo, círculo, óvalo, cruces (x. +). Van a depender de cómo los componga. Ya en el garabato están incluidas estas formas básicas.

Dentro del desarrollo de psicomotricidad hay un desarrollo próximo-distal y céfalo-caudal. Por ello, al principio la primera grafomotricidad es bruta, gruesa, y luego pasa a ser fina y con pequeños movimientos.

Los niños hacen los siguientes movimientos: de abducción (hacia dentro) y de adduccion (hacia fuera). Estos movimientos son los que, de alguna manera, causan el que hagan grafismos, son movimientos instintivos. También pueden ser movimientos de flexión y de extensión. Primero son movimientos involuntarios, no intencionados, no los hacen con una intención.

Otros movimientos son los de circonduccion. Estos también son innatos, instintivos, reflejos en un principio, involuntarios, no intencionados, y son los que van a dar pie a los primeros grafismos que hace el niño. Esos primeros grafismos, poco a poco, de una manera no reconocible, de una manera implícita y confusa, van a dar origen a las primeras formas.

La inhabilidad grafica es uno de los elementos que mas influyen en la evolución grafica. Si nosotros cuando representamos algo fuéramos capaces de representar aquello que queremos representar siempre crearíamos menos formas que cuando fracasamos; uno de los elementos por los cuales el niño crea nuevas formas es por la inhabilidad que tiene para representar aquellos que el quiere. Al no representarlo, al no salirle, crea nuevas formas y esas formas las retiene y así el niño va aprendiendo nuevas formas a través del fracaso de representar lo que el quería representar.

También tiene mucha importancia la memoria. La memoria tiene un desarrollo bastante importante a los 3 años. A nivel didáctico, si las formas que el niño va creando va a servirle para crear nuevas formas es muy importante que no le dejemos usar la goma de borrar porque el va a observar lo que hace y si lo borra no va a provocar en el niño una nueva forma.

Con los movimientos simples como el círculo, el cuadrado, el triangulo… una figura irregular y las dos cruces: con estos elementos básicos va a tener suficiente para representar todo lo que va a representar, dependiendo de cómo los componga. En el garabato ya están implícitas alguna de estas formas y el niño va a tener lo básico para posteriores grafismos.

El niño empieza a grafiar más o menos al año y medio (garabatos). Debemos observar si usa diferentes grafismos, si son reconocibles o no.

El niño es “faber” (artesano), es fabricante de su propia educación, se va autoeducando desde sus propias tendencias y desde sus propias capacidades. De ahí, que debemos tener en cuenta esas tendencias y esas capacidades, en el momento en el que se encuentre el niño. Lo más importante es lo que sale del niño, lo que el niño ha asimilado.

La respuesta que el niño nos da es importante que las fabrique, es decir que sea el autor de sus respuestas. El educador debe reestimular al niño para que cree sus propias respuestas. Sería erróneo darle ya la respuesta. El educador debe ser una ayuda, un estimulo.

Hay niños que son naturalmente analíticos y otros que son sintéticos y esto va a perdurar en la edad adulta. También hay niños que son hápticos (niños que enfatizan más, que tienen una tendencia mayor a percibir, a aprender a través de la manipulación).

El niño al ser “faber” es un ser independiente. El niño desde que se le corta el cordón umbilical ya es independiente y tiene que aprender a controlar el medio y educar es preparar para la autonomía (autogobierno), para la independencia. Una persona sería más educada cuando resuelva los problemas por sí sola.

Actividad centrífuga (hacia fuera), de agresividad. (Garabatos muy abiertos).

Es importante saber cuándo escojo esa actividad, para qué edad y qué objetivo me propongo conseguir con ella.

Por ejemplo: la actividad de hacer bolitas es para trabajar la disociación digital. Antes de hacer esta actividad es conveniente trabajar con la disociación manual, porque coge al principio el niño coge una cosa y no la suelta.

La percepción que tiene el niño cuando hace bolas de papel es distinta que cuando las hace de barro o plastilina. Esas sensaciones distintas son las que van preparando al niño para que se mueva. (Se mueve de la impresión a la expresión).

En educación se intenta que todos demos la misma respuesta y esto es erróneo.

Darrow: una cosa es crear mentes convergentes (hacer que todos piensen igual) y otra cosa muy distinta es crear mentes divergentes (hacer que cada uno de su respuesta).

Si permitimos que el niño experimente, explore, se familiarice, se va a fabricar un concepto propio de ese material determinado.

La labor del educador tiene dos características:

Científica: como cúmulo de Ciencia.

Sapiencial: para hacer algo te tiene que gustar.

Podemos acercarnos al niño con un cúmulo de ciencia y es importante acercarse al niño con sapiencia. Conocer una cosa, saber que es, a demás de conocerla de una manera fría implica mucho más. Debemos acercarnos al niño por lo que es, no por lo que sabe.

Debemos fijarnos en la actitud o comportamiento del niño con los materiales. El material siempre va a estar relacionado con el instrumento. El primer instrumento que tiene el hombre es su mano, los otros instrumentos son prolongación de la mano. La primera relación que conoce es causa-efecto. En un principio, usa los materiales por casualidad, les da un significado diferente que el adulto y esta promovido por los intereses que tiene el niño. Hay que observar como los usa y para que.

Es importante que el educador sepa escoger materiales adecuados y materiales inadecuados. Por ejemplo: no podemos darle a un niño materiales tóxicos, cortantes… hay materiales que sirven para un adulto y no para un niño, deben tener unas características adecuadas.

Otro aspecto muy importante es la motivación, ver como el niño se interesa por algo, ver como una actividad es significativa y es estimulante para el niño. La mayoría de las veces se automotivan. Les puede estimular el mismo material, un lápiz nuevo, el color, la forma, etc.

Debemos de provocar que el niño se interese con la actividad que vamos realizar, que se interese, que se estimule. Podemos recurrir a la música, a los cuentos… hay que intentar que se sienta actor con lo que realiza, que este metido en esa actividad que realiza.

Es importante llegar a descubrir cuando hay manos agresoras, de mayores en los dibujos. Hay trabajos que están hechas por los padres de los niños.

Copiar aparentemente parece que está induciendo al niño a una seguridad, pero en sí lo que hace es inducir a una inseguridad. Por eso hay que evitar toda copia y toda ficha. El niño puede hacer una ficha, siempre que sea de apoyo. El niño se convertirá en inseguro y copión, es decir será un niño preguntón. El niño debe ser independiente, debe ser él.

El niño que copia lo hace porque cree que la ficha o el libro es mejor de lo que el puede hacer.

Para pegar el niño va a llevar un proceso llamado “pegado transporte”, que es el paso previo a pegar. Como por ejemplo los gomets.

El niño descubre la tridimensionalidad a través de materiales de volumen como la plastilina, barro…

Tema 1

La evolución de la expresión plástica infantil.

En el estudio de la evolución grafo-plástica infantil influyen tres pilares o factores:

La expresión grafo-plástica infantil como producto de la civilización industrial.

La importancia de la niñez, sobre todo a partir de Rousseau.

La civilización de la imagen. Esto lo estudia bien René Huyghe.

A partir del siglo XIX C. Ricci fue uno de los pioneros del estudio del arte Infantil y se fundamentó en el estudio de tres pilares.

Hasta después de los años cincuenta prácticamente no había material de expresión plástica. La industria ha influido en ello, el reproducir. Antes no había pinturas, lápices, papel (había pizarra)… y los materiales que habían eran muy caros.

Se le empieza a dar al niño un valor de persona y no de personaje, entonces cada uno de los periodos o etapas de la persona tiene un valor en sí, antes se consideraba cada periodo como una preparación para el siguiente.

Entonces, a partir de revalorizar lo que es la Infancia, influye en que se le da importancia a las manifestaciones del niño. Una de las manifestaciones importantes del niño es la expresión plástica y gráfica.

Hasta mediados del siglo XX, no se le da valor ninguno a la imagen. Aparece su importancia con el uso de la TV, la publicidad, etc. En la imagen están los grafismos de niño.

Estos tres pilares van a dar origen a diferentes concepciones del desarrollo grafo-plástico infantil, es decir que van a entrar en juego unas ciencias nuevas.

Se le va dar mucha importancia al evolucionismo (como evoluciona el ser humano).

Otra ciencia importante y nueva es la psicología, saber que factor psicológico influye dentro del ser humano, también dentro de la psicología es muy importante el estudio de la percepción, el saber como percibe el ser humano.

Una ciencia que tiene poco más de cien años es la Grafología. Preyer: estudia la grafología, como un grafismo es algo personal y propio que se diferencia de los demás.

Otra ciencia que influye mucho es el estudio de la motricidad.

Estas ciencias son las que van a dar distintos enfoques sobre el estudio grafo-plástico infantil. Según a lo que demos más importancia, a un aspecto motor, psicológico, perceptivo… nosotros vamos a concebir el arte infantil de una manera o de otra.

Dentro de las Escuelas que van a estudiar el estudio del Arte Infantil son:

La Escuela Alemana, la Escuela de Munich, que tiene como principal representante a Spencer, que estudia el arte infantil basándose en paralelismos etnográficos. El arte infantil se estudiará comparándolo con las culturas que a nivel desarrollo coincidirían con el desarrollo evolutivo del niño. ¿Que relación puede tener el arte infantil con el arte primitivo, con el arte prehistórico, con las tribus actuales no culturizables? A través de estos paralelismos Spencer estudia el arte infantil, los denomina paralelismos etnográficos. Esto demuestra que hay un momento en el que el niño dibuja como un prehistórico, primitivo, etc. Esta escuela alemana va a tener una semejante en Estados Unidos. Su representante es G. Hall, el que hace un estudio del arte infantil basado en la Teoría de la Recapitulación. Argumenta lo siguiente: “lo ontológico recapitula lo filogénico”, el niño en sus manifestaciones grafo-plásticas es como un resumen de las manifestaciones grafoplásticas del hombre a través de la historia.

Otra escuela importante es la Escuela Inglesa.

La Escuela Alemana de la Psicología de la Forma.

La Escuela Francesa, que tiene como representante a Luquet.

La Escuela de Wallon, que le da importancia al desarrollo de la psicomotricidad.

La Escuela de Piaget.

Estas escuelas luego se cristalizan en unos autores determinados y en unas teorías determinadas. Dentro de estas teorías están las siguientes:

La de Di Leo, el cual divide el arte infantil en dos etapas:

De 0-4 años. Etapa prefigurativa, etapa del pensamiento kinestésico.

A partir de los 4 años. Etapa figurativa o representativa, donde el pensamiento del niño es un pensamiento imaginativo.

Otro autor es Bernson, que divide el arte infantil en tres etapas:

Grafo-vegetativa psicomotriz, su origen lo tiene al año y medio.

Representativa-imitativa. Abarca 2-3 años.

Comunicativa-social. A partir de los 3-4 años.

Estas tres etapas van a ir coincidiendo con la evolución de la inteligencia del niño, con el pensamiento.

Por lo general los autores no estudian la expresión grafo-plástica infantil hasta el año y medio, serían pregarabatos.

Otro autor importante es Luquet, el cual fundamenta su teoría en el fenómeno psicológico del realismo. El niño a percibir globalmente, de un a manera confusa, no distingue entre realidad y apariencia. Por lo tanto el niño es realista, todas las cosas para él son reales. Debemos de diferenciar el realismo (lo que guarda relación con la realidad, pero la realidad a su vez puede ser objetiva o subjetiva, y el niño es subjetivo) del naturalismo (lo que guarda relación con la naturaleza). Cuando hablamos de naturalismo, estamos hablando de objetivo. Divide el arte Infantil en cuatro etapas.

Realismo fortuito. Los grafismos que el niño deja sobre el soporte no son intencionados, es decir que grafía por casualidad, NO INTENCIONALIDAD.

Realismo fallido. El niño descubre que los grafismos que ha realizado por casualidad pueden estar relacionados con el medio. Entonces el niño intentará reproducir esos grafismos. Pero al niño le falta habilidad gráfica, para reproducir aquello que quiere. Ya hay INTENCIONALIDAD, aquí es donde empieza a jugar la memoria visual, y la intención (lo que intente grafiar el niño o que grafía) y la interpretación (lo que nos dice el niño que ha grafiado).

Realismo intelectual. El niño no representa lo que ve de las cosas, sino lo que sabe. El niño es distinto del adulto. El adulto representa con un realismo visual, con un realismo óptico. Intenta representar las cosas estableciendo relación entre dibujo y objeto, objeto y representación.

Realismo Visual. El niño intenta representar como representan los adultos, de una manera objetiva.

Otro autor es Cizek, divide en tres estadios al arte:

Estadio del garabateo, 0-4 años, el cual incluye dos subestadios :

Estadio de ritmo, de espíritu y mano. Estadio impulsivo, no intencional, estadio motor, psicomotor, de movimientos reflejos, en el que luego se harán voluntarios, por lo tanto estarán coordinados, estos movimientos van a dar lugar :

Estadio simbólico, en el que entra en juego rotando la imaginación, a partir de ahí se da el siguiente estadio:

Estadio de “tipos”, el tipo es la representación a la que cada niño llega a través de una sucesión de dibujos. Podríamos relacionarlo con imagen, que es la representación mental de un objeto.

Estadio de la introducción de la forma, del espacio, colores concretos. Esos tipos se convierten en esquemas.

Otro autor es Tomlison, que divide en tres estadios el arte infantil:

1. Estadio de manipulación y simbolismo (0-4 años). En realidad si se quiere concretar sería:

a) Estadio manipulativo de 0 a 2 años.

b) Estadio simbólico de 2 a 4 años.

Esto podríamos fundamentarlo en el concepto de desarrollo de inteligencia que explica Wallon:

Inteligencia práctica (manipulativa) de 0-2 años.

Inteligencia representativa.

2. Estadio Pseudorealista y de transición (4-8 años), que en realidad también son dos estadios:

a) Estadio Pseudorealista.

b) Estadio de transición.

En estos dos estadios juega un papel importante el sincretismo, la globalidad, el concepto confuso que el niño tiene de las cosas. Abarcaría todo tipo de representaciones, mezcla de frente-perfil, imágenes en transparencia, plano elevación. (Imágenes sincréticas).

3. Estadio de realismo visual. A partir de los 8 años, intenta establecer una relación entre dibujo y objeto, representa las cosas como si fuera un adulto, con un realismo óptico, es decir las cosas como se ven.

Otro autor es Gasch, divide en 3 etapas el arte infantil:

1. Dibujo involuntario (0-4 años), hace un estudio muy global.

2. Realismo intelectual (4-8 años).

3. Realismo Visual (8-9 años)

Otro autor Windlócher, divide el arte infantil en cuatro etapas:

1. Le da importancia a la coordinación óculo-manual, le da importancia al desarrollo de la psicomotricidad, esto se llama Etapa de control simple (controlar mi movimiento hacia un punto determinado) y de control doble (controlar el movimiento hacia dos puntos). Aquí empieza a dar importancia al grafismo infantil a partir de los dos años, que es cuando el niño empieza a controlar el control doble.

2. Etapa de intención representativa. (3-6 años). El niño intenta representar a partir de los 3 años. El niño tendría una inteligencia simbólica.

3. Etapa intelectual (6-9 años).

4. Etapa visual, a partir de los nueve años.

Victor Lowenfeld, divide en tres etapas:

1. Etapa de 0-4 años, etapa del garabato, que a su vez la subdivide en tres etapas:

a) Año y medio a 2 años, etapa del garabato desordenado, que se caracteriza porque el niño no tiene control óculo manual, es decir que no tiene en cuenta el soporte donde grafía, el espacio donde grafía, etc.

b) De 2 a 3 años aproximadamente, etapa del garabato controlado, el niño adquiere un control óculo-manual, ya tiene una intención de interpretar.

c) Etapa del garabato verbalizado o garabato con nombre, el niño empieza a decirnos lo que está grafiando, está estableciendo una relación entre lo que grafía y el medio, hasta aquí el niño tenía un pensamiento kinestésico, a partir de aquí empieza a adquirir un pensamiento imaginativo, entra e el mundo de las imágenes.

2. Etapa preesquemática (4-7 años), es una etapa representativa, el niño ya esta haciendo representaciones.

3. Etapa esquemática (7-9 años), el niño hace esquemas personales de las cosas que le rodean y establece un concepto- esquema de la realidad, ejemplo; cuando hace un esquema de color, un esquema de espacio… Ubicará las cosas en un lugar determinado, a partir de los 9 años será una etapa realista.

Piaget estudia la evolución del niño en estadios:

1. Estadio sensorio-motor (0-2 años).

2. Estadio preoperacional (2-6 años).

3. Estadio de operaciones concretas.

4. Estadio de operaciones formales.

En estos cuatro estadios el niño sigue unos niveles de desarrollo:

1) Nivel reflejo o infancia mecánica.

2) Nivel de percepción y hábito.

3) Nivel de inteligencia sensoriomotriz.

4) Nivel de inteligencia intuitiva.

5) Nivel de inteligencia operativa.

6) Nivel de inteligencia formal.

En el estadio de 0-2 años, la inteligencia es sensoriomotora, es decir empírica, experimental. El niño establece una interacción con el medio a través de los sentidos, no tiene capacidad de expresar lo que quiere. Inteligencia y pensamiento kinestésico.

En el estadio preoperacional, la inteligencia es intuitiva, el niño establece relaciones con las cosas a través de una analogía inmediata, ejemplo; establece una relación con dos cosas por la forma, tamaño, color, etc. El niño está en un pensamiento transductivo (ni deduce ni induce). A nivel representativo es capaz de representar. Esta en una etapa representativa- imaginativa, etapa simbólica.

Otros autores Ibarra- Panier, dividen el arte infantil en dos grandes etapas:

1. Etapa estática, a la hora de representar hace representaciones en reposo.

2. Etapa dinámica, el niño hace representaciones en movimiento, nos responden a la pregunta de cuando son imágenes en movimiento.

Divide el arte infantil en tres estadios:

1. Estadio Celular (0-4 años).

2. Estadio representativo, que correspondería con la representación de la figura humana, llamada Etapa del Renacuajo (4 años)

3. Nueva etapa de mezcla frente-perfil. En el momento en el que el niño es capaz de representar las imágenes sin mezclar mal el frente y el perfil, es cuando empiezan las representaciones en movimiento.

4. A partir de los 9 años entraría dentro de un realismo.

Resumen del análisis de la expresión plástica en la edad preescolar:

Arte autodidacta:

Estadio de los patrones, (2 años o antes). El niño hace los garabatos básicos, el niño dibuja algunos en patrones de disposión.

Estadio de las figuras, (2-3 años). Diagramas nacientes (transición entre los dos primeros estadios). Diagramas.

Estadio del dibujo del arte espontáneo (3-4 años). Elaboración de diagramas dando lugar a:

*Combinaciones, unidades de dos diagramas.

*Agregados, unidades de tres o más diagramas,

Estadio del dibujo; El niño comienza a hacer representaciones lineales en equilibrio, como:

* Mandalas.

* Soles.

* Radiales.

D. Estadio pictórico, (4 años). El niño hace trabajos pictóricos, dibujos que representan a:

* Figuras humanas.

*animales.

* Casas.

*plantas.

* Otras temáticas gráfico infantiles.

Este estudio está desde un enfoque tradicional por Rhoda Kellogg. Normalmente el arte infantil se analiza a base de etiquetas, buscamos un parecido gráfico con los objetos. El niño normalmente no etiqueta, el niño se expresa, sólo etiqueta cuando le pregunta al adulto.

Este estudio se fija en el arte infantil de una manera distinta, se fija en la gestalt (forma) y se fija en como el niño va estructurando esas formas para que el niño llegue a una representación.

De ahí que todo esquema está con el título de “ arte autodidacta”, porque el niño no aprende a dibujar, se autoenseña , es un autodidacta, por eso no tiene sentido preguntarle por lo que dibuja, ya que el niño se adaptaría a nosotros.

A la hora de escoger materiales debemos escoger materiales adecuados, de agua, por que hay rotuladores que son tóxicos.

La educación en la rigidez lleva a formar grupos. Hacen una idea transferente. Esa rigidez que el niño experimenta el niño, la transfiere. Lo mismo que puede transferirla idea de autoridad. Esto lo lleva a educar en la copia, en la inseguridad. En definitiva, es educar en la mentira.

La coordinación óculo-manual favorece mucho el grafismo. En la etapa del garabateo es importante usar el lápiz, ese lápiz debe de ser blando. A los dos años hay garabato controlado.

El origen de la expresión (porqué se expresa el niño)

El niño expresa tanto expresiones verbales, gráficas, mímicas, porque el niño recibe impresión.

Por lo tanto hay una relación directa entre impresiones y expresión.

¿Cómo se producen esas impresiones?

A nivel de sensaciones, a nivel de percepciones y a nivel de conocimientos. Por lo tanto el niño llevará una evolución de vivir, de percibir, de concebir. A mi la percepción me añade el discriminar las sensaciones. Sería el proceso de discriminar los estímulos e interpretar los resultados. Percibir, ayudar a que el niño discrimine e interprete esas sensaciones.

Concebir: es conocer, averiguar la Naturaleza de las cosas. Averiguar la esencia de las cosas. Una cosa es el “que” y una cosa es el “como”. Sería también averiguar la relación de las cosas. Para yo poder expresarme podemos percibir unas impresiones. Nada hay en el entendimiento, que antes no esté en los sentidos.

La expresión que dé yo, viene dada por los estímulos que yo recibo. Ahí está la base y el origen de la expresión.

¿Cómo vive, cómo percibe y concibe el niño así mismo y al medio?

La expresión que me haga el niño de ese medio está en relación directa con la forma que tiene el niño de vivir, percibir y concebir en el.

¿Quién es el niño para él?

Es lo que quiere que sea. Lo que el desea que sea, o lo que imagina que es. En definitiva lo que hace que sea. Es artesano de su yo y de su medio.

Toda acción educativa debe arrancar de que para el niño el mundo es distinto de cómo es para el adulto.

¿Cómo vive el niño así, cómo vive el mundo?

De una manera confusa, de una manera subjetiva, porque la forma de vivir, percibir y concebir el mundo está condicionada por unos condicionantes que son psicológicos (el egocentrismo y el sincretismo).

El egocentrismo: es un fenómeno cognitivo, es una manifestación del conocimiento, es como una ilusión óptica. La ilusión es una apercepción incorrecta de la realidad. Es una manera subjetiva de ver. Las características son:

Para el niño el lo es todos. Es todo lo que existe: el es el mundo y el mundo es el.

Indistinción entre él y el mundo.

Está encerrado en su yo.

El niño y el mundo están fusionados. Esta fusión le lleva a una confusión.

El niño vive en el medio de una manera biológica. Afectiva, pero no lo conoce.

Tiene su único punto de vista, piensa que todos los demás ven las cosas como las ve él.

No pude ponerse en lugar de otro, porque tiene su propio punto de vista.

El niño reduce el mundo a su escala personal. Hay dos conceptos que podrían parecerse al egocentrismo:

egoísmo: es un interés calculado, consciente, mientras que el egocentrismo es inconsciente.

Egotismo: culto o idolatría al yo. También es consciente.

Consecuencias psicopedagógicas del egocentrismo.

El origen y la causa de las cosas.

El niño está en el, las cosas son porque el desea que sean. Cuando el no da buscado ser él la causa de las cosas, el buscará el origen de las cosas en alguien. Normalmente ese alguien, es mítico, fabuloso. (porque llueve, porque nieva?)

Esto hace que se produzca el fenómeno de la indistinción, no distingue la causa y el fin. El niño no distingue el ser animado del ser inanimado.

El artificialismo, todo lo que existe, todo se hace, todo se origina por una causa voluntaria, porque alguien quiere.

Artificialismo mítico (7-8 años): el origen de las cosas es un ser fabuloso.

Artificialismo técnico (8-9 años): cuando el autor de las cosas es el hombre. Cuando el autor de las cosas es el yo como yo sería un artificialismo científico egocéntrico. Cuando el autor de las cosas no es el niño, sino que el hombre sería el artificialismo antropocéntrico.

En resumen, el egocentrismo en cuanto a la causalidad adopta el aspecto del artificialismo, es decir, la causa de todo es artificial en la etapa egocéntrica.

4. El finalismo: no distingue la causa del fin, no distingue el porque y el para qué. Es normal porque si el niño atribuye su bondad a lo que existe, normalmente el niño querrá eso para algo. La mentalidad del niño es finalista porque es artificialista. Tanto la mentalidad finalista y la mentalidad artificialista son contrarias a la científica. Y a la objetiva. Nosotros debemos de ayudar al niño a que distinga el fin de las causa.

5. Indistinción entre seres animados e inanimados. Se denomina animismo; “cuando el niño le pega a la mesa y la llama mala”, este aspecto, nos va a llevar a la magia y a la fabulación. El niño es fabuloso por naturaleza, en cuanto que le atribuye a los objetos cualidades que quiere él.

¿Cómo se manifiesta el egocentrismo en el área del pensamiento?

El niño percibe el mundo desde su punto de vista. El niño no relaciona por ejemplo “no relaciona los hechos y las veces que se producen”. No existe la reciprocidad, ni la relación, ni la ilación. El niño vive su experiencia inmediata. No existen hipótesis.

¿Cómo podemos nosotros ayudar ese egocentrismo?

Actuando en tres niveles:

1) Nivel pedagógico, ayudando al niño a sobrepasar su propio punto de vista, ayudando al niño a observar en un principio manipulando, experimentando. Enseñar al niño a comparar a través de la descentración.

Ayudar al niño que domine el medio y lo conozca. Es decir que adquiera conciencia de s mismo, una manera sería trabajando mucho los sentidos. Estos ejercicios sensoriales valen para que tengan conocimiento de su propio cuerpo, hará un esquema corporal. El primer estadio yo y el medio dura hasta los 3-4 años.

2) Nivel psicológico, ayudar al niño a ir de lo vivido a lo percibido y a lo concebido. Segundo estadio diferencia el medio.

3) Nivel epistemológico (que forma de explicación vamos a usar con el niño). Debemos de usar un método experimental. Llegará a esto a través del descubrimiento.

o El sincretismo (confusionismo): El niño distingue mal el medio, se distingue mal así y distingue mal los elementos que componen el medio. El niño ve de una manera global, el niño categoriza. Las características del sincretismo:

Incapacidad que tiene el niño para descomponer los objetos. El niño confunde los elementos que componen el mundo. Lo lleva a no distinguir lo esencial de lo accidental.

Consecuencias psicopedagógicas del sincretismo:

Para el niño todo es real. Confunde realidad y apariencia. Este confusionismo de la realidad puede tener dos formas:

Un realismo intelectual, tiene mucha aplicación en la plástica. Llevar al niño a representar los objetos en todos sus aspectos. Representa lo que concibe no lo que percibe.

Un realismo perceptivo, confunde realidad con la apariencia. Para el una cosa existe porque el la ve. El niño crea el color, y el color existe porque el lo crea. Actúa la subjetividad, no la objetividad.

¿Cuál sería nuestra labor educativa respecto del sincretismo?

Ayudar al niño a evolucionar en el sentido científico, ayudar al niño a dominar el medio, ayudar al niño a analizar el medio.

Antes de la adquisición de conocimiento del medio. Debe estar la formación de actitudes, debe enriquecerse a través de la exploración del medio.

¿Cómo se manifiesta el sincretismo en el pensamiento del niño?

El niño no sabe atribuir una permanencia o una constancia a un objeto.

Las cualidades del objeto están adheridas al objeto de ahí que al cambiar una cualidad del objeto cambia el objeto.

En cierta manera el sincretismo se une al egocentrismo en cuanto que el niño mezcla todo, no admite la reciprocidad, no hila, no deduce, ni induce, sino que globaliza.

Podemos ayudar al niño en tres niveles:

Nivel pedagógico: elevarse de esa confusión inicial, compara, etc.

Nivel psicológico: ayudar al niño a ir de lo vivido a lo percibido y concebido.

Nivel epistemológico: Debemos de usar un método experimental.

El niño y el medio

En esta relación del niño con el medio, el niño se encuentra con dos hechos, un hecho negativo y uno positivo. Para el niño el medo es un enemigo inevitable, se encuentra con un mundo exterior que le es agresivo, que choca con él a través de los sentidos. El niño tiene necesariamente que relacionarse con el medio, lo que podría llamarse, la inevitabilidad. En esa relación el niño se desarrolla, el niño no podría desarrollarse sin el medio. A través del medio percibe, conoce, desarrolla su inteligencia, es decir se desarrolla su aspecto positivo. El niño sin el medio caería en el nihilismo. ¿Cómo se establece esa relación?

En un principio es exclusivamente sensorial. El niño sólo conoce lo que siente, a través de impresiones. Pero este contacto es un contacto polémico, porque el niño no es neutro. Hay una lucha entre el mundo interior del niño que es subjetivo y el mundo exterior que es objetivo.

¿Cómo se adapta a ese medio?

A través de la asimilación del medio y a través de una estructura psicológica adaptativa, que Piaget entiende por esquema, un sistema localizado de acciones:

1) Acciones sensoriomotores.

2) Internalizaciones, interiorizaciones del medio.

Esta adaptación del medio se establece a través de la experiencia, a través del método ensayo-error. Este método experimental encierra unas virtudes pedagógicas para el niño. Sería el único medio que tiene el niño para avanzar por si sólo. El único medio para descubrir

por sí sólo, para progresar según su propio ritmo. Con este método el niño por si mismo se hace avanzar. Y así podíamos desarrollar el concepto fundamental dentro de la Educación Infantil, Método de la creatividad Experimental, el método que le va a permitir al niño sorprenderse, asombrarse, explorar, dudar y comprobar.

¿Cómo percibe el niño el medio?

En la percepción intervienen tres elementos:

1) La realidad externa; de donde proceden los estímulos que serán ondas lumínicas para la vista, serán interacciones mecánicas para el tacto. El mundo exterior emite unos sentidos, que en un segundo estadio serán recibidos por

2) Los órganos filosóficos de los sentidos, transformando esos estímulos en impulsos eléctricos.3) El cerebro, elaborará la información e interpretará esa información codificada. La codificación, la interpretación y la discriminación de esos estímulos en el cerebro está condicionada por el individuo, a través de la experiencia y a través del aprendizaje, actuarán como condicionantes de la percepción. Aquí tiene mucha importancia la atención.

Tanto los adultos como el niño a la hora de atender nos vamos a fijar sólo en los aspectos del objeto.

¿A qué aspectos se les presta más atención?, ¿Cómo seleccionamos los estímulos que provocan nuestra atención?

Estos determinantes pueden ser determinantes externos, como puede ser el tamaño, el contraste, la repetición, el movimiento y determinantes internos como la motivación, los intereses, la espectatividad, la disposición…

En realidad de las cosas, yo veo lo que estoy predispuesto a ver. Nosotros a la hora de percibir tenemos unas tendencias estructurales que pueden ser de orden fisiológico, o bien, de orden psicológico. Tendemos a estructurar la realidad agrupándola, la realidad no la vemos aislada. La agrupamos por proximidad, por semejanza, por contigüidad, por simetría, el niño usa muy pronto imágenes simétricas.

Otro factor que influye en la percepción es el fondo-forma, el contorno, la pregnancia (tendemos a agrupar) y esta tendencia hace que veamos las imágenes continuas, no discontinuas.

¿Cómo percibe el niño el medio?

El niño percibe el medio influenciado por el egocentrismo y por el sincretismo, de una manera egocéntrica, de una manera sincrética. Percibir el medio de una manera egocéntrica es decir que el niño imagina más que observa. El niño cree percibir lo que surgió en su mente en ese momento, el niño es un creador de su realidad. Hasta los 7 años el objeto que el niño suele percibir está influenciado por estas tres fuerzas conjuntas: por la percepción, la imaginación y por la afectividad, es decir el niño percibe, imagina y siente todo a la vez.

El niño, al igual que el adulto sólo percibe algunos elementos del objeto, pero el niño no necesariamente construye ese objeto, sino que construye su objeto es subjetivo, mientras que el adulto es objetivo.

Hasta los 7 años la percepción en el niño se caracteriza por la dificultad de abstraer y por la dificultad de generalizar. Hasta esta edad confunde los objetos entre sí, no distingue lo que es esencial de un objeto con las de otro, confunde las cualidades del objeto. Tiene incapacidad para descomponer los objetos y observar las propiedades que podían ser comunes a otros objetos. El niño es incapaz de atribuirles a los objetos una constancia, esto se debe a que el niño tiene imposibilidad para inducir y para deducir, como diría Piaget, “ el niño transluce”, el mundo del niño es el mundo de la experiencia inmediata, el mundo de la particularidad. Por lo tanto, en esta etapa el niño se ve incapacitado para rebasar el área de lo experimental y

meterse en el área de lo teórico, hasta esa edad el niño no establece relaciones, sino yuxtaposiciones, se encontraría en la etapa del pensamiento preoperatorio.

Pensamiento operatorio: es cuando el niño es capaz de establecer estas cinco relaciones:

Relación de transitividad.

Relación de reversibilidad.

Relación de asociatividad.

Relación de identidad.

Relación de Tautología, decir lo mismo con otras palabras, cuando usa sinónimos.

¿Cómo podemos enseñarle al niño a percibir?

Ayudándole a superar las consecuencias del egocentrismo y del sincretismo, actuando en tres planos.

1. Plano Psicopedagógico: Siguiendo el proceso de lo vivido 6-7 años, lo percibido 7-10 años y lo concebido 11 años. Enseñándole al niño a reconocer lo que realmente ve, escucha, busca, huele…

Ayudándole a adquirir la objetividad sensorial, enseñarle al niño únicamente lo que percibe, ayudar al niño a percibir el objeto en todos los aspectos, que distinga lo que es real, de lo es imaginario.

2. Epistemológico: forma que adaptaríamos nosotros a la hora de explicar al niño. Usaríamos un método experimental, vivencial, manipulativo, concreto, dado que el niño necesita experimentar tanto intuitivamente como empíricamente.

3. Plano Didáctico. Provocar la aparición de la causa del fenómeno. El niño debe de descubrir el porque, hacer que el niño se sienta actor, que se sienta causa de las cosas, enseñarle a comparar los objetos de la misma especia, analizar, esto requiere experimentar, repetir, para retener lo que es constante, permanente, esencial. En este proceso tiene muchísima importancia el movimiento, el cual contribuye a la individualización de los objetos, nos comenta que ciertas cualidades de los objetos se transportan juntas de un lugar a otro, por lo tanto ayuda a captar la permanencia del objeto. Mediante la marcha el niño logra tener la experiencia del objeto bajo aspectos diferentes, ayudaremos al niño a ir de lo concreto a lo abstracto, de lo físico a lo mental, de la experiencia hacia la reflexión. La experiencia es una condición necesaria, pero influencia en la educación del niño. Debemos de ayudar al niño de ir al mundo de la experiencia al mundo de la inteligencia o reflexión, de la vida sensorial a la vida intelectual. La experiencia es el punto de arranque de la educación del niño, es el fundamento de desarrollo, o sea que le experimentación y la observación abren al niño el gran libro del mundo, ese libro donde todo lo encuentra, la experiencia evita el verbalismo, el pragmatismo. La única autoridad es la de las cosas. La experiencia permite concebir al niño el sentido de la realidad. Pero la experiencia en sí, es un medio no un fin. El considerar la experiencia y la observación como fin, nos llevaría al empirismo pedagógico, es decir nos llevaría a conocer sólo lo que se hace desde la realidad. Esto lo llevaría a una cultura restringida, de su propio medio. La observación y la experiencia deben de ser como el puente de unión entre lo subjetivo y lo objetivo, puente entre la sensación y la percepción y comprensión.

El niño necesita ineludiblemente reaccionar ante el medio, y esto lo hace a través de la expresión. O sea, esas impresiones recibidas por el niño a través del contacto con el medio, necesitan ser expulsadas mediante expresiones. Un niño falto de impresiones o expresiones es un niño traumatizado.

Un niño puede estar falto de impresiones, porque no se las proporciona el medio educativo, tanto familiar, escolar, etc. También, puede estar falto de impresiones por condicionantes internos (defectos físicos). Puede faltarle medio para que sus propias impresiones pueda expresarlas, o bien por torpeza manual, por falta de coordinación o por falta de técnicas.

El niño falto de impresiones o expresiones, buscará otras válvulas de escapa para hacerlas, como puede ser la disciplina, actitudes de defensa, mentiras…

¿Qué factores influyen en la expresión grafo-plástica visual infantil?, ¿Por qué se expresa grafo-plástica y visual el niño?

A. Stern cifra el origen de la expresión grafo-plástico infantil en tres elementos:

1) Obediencia al dictado de la expresión.

2) Obediencia al dictado de la formulación.

3) Obediencia al dictado de la formulación.

El niño siente una necesidad natural e innata de expresarse, de jugar y de fabular. Pero en realidad existen otros mecanismos, otros elementos que influyen en este origen. Esos elementos pueden ser fenómenos internos y fenómenos externos. Los internos pueden ser de orden psicológico o bien de orden neurobiológico. Dentro de estos mecanismos está el egocentrismo, el sincretismo, la percepción, el conocimiento, los sentimientos, la afectividad, el animismo, el artificialismo, el pensamiento mágico que tiene el niño, el realismo, el simplismo,…

Dentro de los biológicos estaría la psicomotricidad.

En los externos hay unos factores que son mediatos e inmediatos. Los factores externos mediatos, son factores pretéritos que se refieren al pasado, factores influyentes dentro del claustro materno. Los factores externos inmediatos son factores presentes que se pueden referir al aquí y ahora.

La asociación de ideas también es otro factor que puede influir al igual que la intuición, la interpretación. “Una cosa es lo que el niño quiere dibujar y otra muy distinta es lo que consiguió dibujar”

Otro factor influyente es el automatismo gráfico (repetir algo automáticamente), la movilidad del espíritu, el niño es evidentemente cambiante, vive el momento.

1) Obediencia al dictado de la expresión; El niño recibe unas impresiones y tiene una necesidad innata de esas impresiones a través de los sentidos. El niño a la hora de expresarlas las expresa de una manera inconsciente, de una manera natural, se siente inspirado, es decir que se siente afectado en su pensamiento, en sus sentimientos y en la acción de expresarse. El niño actúa de una manera automática.

2) El niño obedece a una necesidad innata de jugar; Lo mismo que el niño tiene una necesidad innata de hablar, gesticular… siente una necesidad innata de jugar. La expresión gráfica para el niño se convierte en un juego gráfico, pero es interesante analizar lo que entendemos por juego. La palabra juego etimológicamente puede venir del italiano ICARE, raíz latina de “Ludus”, el juego significa competitividad, esta acepción no nos sirve, porque el niño a la hora de jugar no compite. El otro concepto “game”, significa saltar de alegría. Nosotros cuando no nos referimos a la etapa grafoplástica infantil nos referimos al juego autogratificante no competitivo.

¿A qué testimonio puedo acudir?

Berson le aplica al juego grafo-plástico infantil la característica de interioridad: la actividad grafo-plática infantil no es gratuita, es una actividad natural, es una actividad interior. La expresión no entra en el niño, de ahí podemos decir “no a la copia”, “no a la imposición”.

Otro testimonio lo podemos coger de Montessori, que fue una de las inventoras de la preescolar “La casa de Bambini”, en la cual basaba el juego en la libertad, una educación sin premios ni castigos. Sería una expresión libre, no coaccionada.

Kant, define el juego como espontaneidad.

Fröbel, define el juego como la instrucción espontánea de si mismo.

Vemos que en todos los testimonios, la aceptación que debemos de dar al juego en infantil es de autogratificación, no competitividad.

A la hora de clasificar el juego nos referimos a Piaget, que lo divide en tres tipos:

1) Juego paralelo (autojuego): El niño juega consigo mismo, hasta los dos años, aunque los niños jueguen en grupo, el niño no juega “con”, juega al lado “de”. El niño juega a su juego, no comparte.

2) Juego asociativo: Tres años, aunque los niños juegan juntos coordinan las actividades y si juegan con el mismo material lo hacen de distintas formas.

3) Juego cooperativo: Después de los cuatro años, juega ya con cierta coordinación.

Resumiendo podríamos decir dos etapas:

1) Juego (2-6 años), juego simbólico, afectado por el egocentrismo. Un juego donde el niño confunde la realidad con lo imaginativo,

2) Juego asociativo(a partir de los 6 años), pasa al altruismo, estos juegos pueden ser individuales o colectivos.

El juego hace que sea para el niño un medio de expresión, el dibujo es una actividad gráfica a través de la cual el niño se expresa jugando, es una actividad interior, real en cuanto que cumple las cualidades del realismo psicológico que tiene el niño. La característica de que el niño confunde la realidad con la ficción es el sincretismo.

El juego grafo-plástico se caracteriza:

Por que es un juego reposado, no nos referimos al ritmo, sino que es una actividad “ociosa”, una actividad sin recompensa. La mayoría de las actividades que realiza el ser humano son actividades servibles. Hago las cosas buscando una rentabilidad.

¿Qué diferencia hay entre la búsqueda de la rentabilidad del adulto y la del niño?

o Es una actividad en la que el niño no necesita compañía. La mayoría de las actividades que realizamos el adulto necesitamos compañía. Es muy importante en la etapa egocéntrica, lo realiza el sólo y casi no necesita motivación.

o Es una actividad a la que el niño se entrega con todas las vivencias, donde entran sus sentimientos, emociones. Es una actividad de autoidentificación, una actividad de ensimismamiento. Cuando el niño está adquiriendo una coordinación óculo-manual a nivel gráfico, hace que nos hagamos esta pregunta ¿con qué dibuja el niño, con la mano, con la nariz, con las ceras…? Porque está metido totalmente dentro de la actividad. De ahí que esta actividad grafoplástica como juego tengo su plenitud en los 3,4 primeros años de vida. La necesidad que experimenta el niño en los tres años es la necesidad de apropiación y dominio del medio. A demás de esto, el niño necesita controlar el medio, y ¿cómo domina el espacio? A través de la descentración y de la extensión. Toda actividad que requiera descentración y extensión ayuda al niño salirse de si mismo (salir del egocentrismo). También ayudamos a través de un control visual, que va unido por un control motórico, este control va a producir en el niño una autogratificación, un autogobierno. Cuanto mayor control óculo-manual más se autogobernará. El niño puede crear, por eso cuando el niño descubre que puede dejar una huella sobre un soporte sale de sí y se pronuncia en otro que sería el soporte,

o El juego grafo-plástico es un juego serio, porque el niño dedica el dibujo para alguien, lo regala, es decir le da un valor. El niño los califica de dos maneras:

_ Manera expresa.

_Manera tácita.

Esta valoración la puede hacer a través de palabras, de actitudes (riéndose, enfadándose), también puede valorarlo con hechos (rompiendo, arrugando), puede valorarlo a través del machismo, puede valorarlo sobrecargándolo.

Una manera de sobrecargar es detallándolo mucho, cuando lo sobrecarga es que lo está valorando. A veces lo detalla de una manera enmascarada, es como una válvula de escape. Busca una equivalencia para representarlo. El niño puede valorar el dibujo de manera tácita, silenciándolo, dejando lo que está mal y corrigiendo lo que está bien. El tachar es una actividad intelectiva, es una actividad de selección, de discriminación. El niño en este momento se da cuenta que no cumple con l a finalidad que el propuso. Si yo permito que el niño borre, esa imagen que está ahí, el niño no la retiene y la borra.

Es también una facultad de abstracción, o sea que el niño cuando tacha o cuando borra está eliminando lo superfluo, el niño está haciendo una actividad de selección, está jerarquizando. Esta actividad de abstracción le está ayudando a salir del sincretismo.

Esto todo nos ayudará a comprender lo que son las desviaciones en el dibujo del niño:

1) Omisiones.

2) Exageraciones.

Según Lowenfeld, tanto las omisiones como exageraciones pueden producirse por tres razones:

1) Pueden deberse a experiencias autoplásticas, experiencias basadas en el propio cuerpo y propio movimiento, es decir en el propio yo.

2) A la importancia relativa que el niño puede darle a determinada parte del cuerpo. Para el niño no todas las partes del cuerpo tienen la misma importancia,

3) El significado emocional que en un momento determina una parte concreta.

El hecho de que el niño tache o borre (actividad intelectual, de selección) ayuda a salir del sincretismo, nos va a dar pie a poder fijarnos en las exageraciones y omisiones.

A la hora de exagerar o de omitir alguna parte del cuerpo hay una diferencia entre el niño y el adulto. Cuando lo hace un adulto lo hace normalmente de una manera consciente. El niño lo hace inconcientemente y es así porque tienen su origen en la movilidad de espíritu del niño (el niño es cambiante, vive el momento) o bien porque el niño esta influenciado por el egoísmo y el sincretismo.

Dentro del egocentrismo y del sincretismo decimos que el niño es mágico, confunde causa-efecto. El niño vive el fenómeno del simplismo o centracion (característica del egocentrismo), el niño es simplista: a la hora de clasificar no podemos pedirle al niño que se fije en varias cosas a la vez (peso, tamaño, forma) porque es incapaz de fijarse en muchas cualidades. Cuando el niño representa, a la hora de representar no es capaz de fijarse en todos los detalles del objeto y sólo representa aquel que le llamó la atención.

Cuando el niño representa el cuerpo humano lo simplifica en la representación de la cabeza sin cuerpo o el cuerpo pero sin el pelo… se centra en unos aspectos limitados de la figura humana por el simplismo y la centracion.

Los trazos erróneos prácticamente el niño no los ve, porque el niño es un creador de formas, está como hipnotizado detrás de la forma nueva que está creando. También suele pasar entre

los adultos, se “autoconvencen” de que esta bien. Gracias a eso avanza porque esas formas nuevas que va creando intenta repetirlas posteriormente.

Las imperfecciones: Cuando el niño no le sale algo bien pero la obra que está realizando es de manera libre y espontánea; cuando al niño le proponemos que realice algo en el primer caso el niño normalmente cuando algo para él es imperfecto suele disculparlo (si se sale del papel dira que el papel era demasiado pequeño) o puede ser que el niño ese “fallo” lo desapruebe, pero va a buscar razones más o menos sofisticadas. No va a decir que le salio mal pero busca una justificación porque no tiene prácticamente ningún criterio.

Dentro de las causas, factores que influyen en la actividad grafoplástica del niño:

Obediencia al dictado de la fabulación.

El niño siente una necesidad innata de fabular, es decir inventar, narrar de una manera artificiosa, personificar a personas, animales o cosas, por que para el niño la fabulación tiene importancia ya que es sincrético.

Dentro del sincretismo, el niño confunde la realidad con la apariencia, con la ficción, por eso el niño fabula. Es animista, atribuye cualidades que el tiene a animales o cosas. La muñeca llora, come, se enfada… esto llevado a la fabulación seria lo siguiente: la hormiga es previsora, trabajadora, el león es el rey, el lobo es malo... hay una relación directa entre la fabulación y el sincretismo.

El niño no miente cuando fabula, por que es un fenómeno inconsciente al igual que el egocentrismo, que no es lo mismo que egoísta (que si es consciente) para mentir hay que ser consciente, la mentira es decir lo contrario de lo que se piensa y por ello se es consciente.

El niño a la hora de fabular, como confunde realidad con apariencia, cree en la realidad de lo que narra (cree en lo que dice), no miente. Cuando el niño se empieza a dar cuenta de que “la piedra no llora” y se pone colorado, esta saliendo del sincretismo, empieza a distinguir entre la realidad y la ficción. Entre esto y la mentira hay un transito, se empieza a dar cuenta de que puede mentir mas o menos a los 4 o 5 años. Cuando duda y le da vergüenza no es consciente de la mentira.

Vemos como la fabulación tiene su origen en dos pilares: el egocentrismo en cuanto al animismo, en el egocentrismo en cuanto a la magia, y en el sincretismo en cuanto a que el niño es realista (virtual o perceptivo).

La fabulación puede tener dos acepciones:

1) Medieval: narrar de una manera ficticia.

2) Aplicar la teoría de Piaget a la fabulación, hacer un paralelismo entre fabulación y juego. El niño en un principio no juega con otro niño sino que juega al lado de el (paralelo). Aplicado al lenguaje como juego lo que hace son soliloquios (monologa) porque es egocéntrico, esta encerrado en su mundo, no hay mas mundo que el suyo y es incapaz de ponerse en el lugar del otro. Lo opuesto sería altruismo (otro). Mientras no llegue a la etapa del altruismo no dialoga. Para poder dialogar necesitamos a “otro” y hasta que no este en una etapa altruista no puede dialogar, no es suficiente con el “yo”. Va creciendo la sociabilidad y así podrá dialogar y jugar con el otro y aparece el juego de colaboración, con reglas.

A través de la fabulación el niño se descentra, se produce el fenómeno de la descentración, cuando esto se da va saliendo del egocentrismo. Incluso a través del soliloquio que hace empieza a crear el otro (los animales, las cosas…) esta creando el “tu” y se esta descentralizando, de una manera muy rudimentaria y elemental.

La importancia de la fabulación por lo tanto es enorme a la hora de desarrollarse a nivel de lenguaje.

Circunstancias inmediatas externas y factores externos mediatos.

La secuencializacion del tiempo puede ser anterior, inmediata o posterior a un hecho. Cuando las circunstancias externas influyen en un momento determinado se denominan causas inmediatas. Entre la influencia de la causas y la expresión no media nada (si nevara, por ejemplo, puede influir para que el niño se exprese, seria una circunstancia inmediata, la influencia y la expresión se producen aquí y ahora)

Las circunstancias son mediatas en cuanto a que entre la circunstancia y la expresión hay un periodo de tiempo, no se da al mismo tiempo. Son tan mediatas que pueden tener su origen dentro del claustro materno, estas influencias dentro del claustro materno, serían factores que influyen en el niño prenatal y pueden ser de varios tipos:

o Pueden ser producidos por enfermedades, por toxoplasmosis, por drogas, por la rubéola, por la nutrición, por estados emocionales de la madre, la edad, la estimulación precoz…

o Otra serie de circunstancias como pueden ser aquellas que están relacionadas con el movimiento (la kinestesia: capacidad que tiene el niño de percibir el movimiento de una manera activa y de una manera pasiva.

o Aquellas que influyen en la percepción de la realidad, son circunstancias externas y en general se refiere a la influencia de los estímulos. Cuanto más estimulado este la percepción del niño más rica será la expresión.

o El clima, el hábitat, el entorno, las costumbres…

o El ambiente familiar, el arraigo o desarraigo, el cuidado...

o Los acontecimientos como pueden ser los familiares, la separación de los padres, las matanzas, las fiestas, la nieve, un atentado, los vestidos en cuanto a uniforme.

o La escolarización, las oportunidades que se le van a dar al niño y los materiales para que se exprese plásticamente.

o Los métodos de enseñanza, dentro de ellos deben de ser activos, participativos, sociables. También influyen losaos libros de texto, las ilustraciones, ya que muchas veces lo que hacen es copiar.

o Los medios de comunicación, los dibujos de los mayores, la asociación de ideas, como relaciono o asocio yo una cosa.

Formas de asociación.

Aristóteles dice que los principios de asociación son tres:

1) Contigüidad: asocio mantel a silla.

2) Semejanza: por analogía, por cosas que se parecen.

3) Contraste: por antinomia, por contraposición, blanco-negro.

Todo esto podemos llevarlo al terreno de las ideas, a nivel de ideas establecemos una asociación. Esta asociación de ideas puede ser en tres niveles:

1) Asociación de ideas a nivel intelectual; se produce por analogía de función, yo puedo asociar dos cosas cuando tiene las mismas funciones. Casa-coche: lugar de protección.

2) Asociación a nivel visual; La analogía no se dbe a la funcion sino a la forma, la semejanza a nivel visual es una analogía morfológica. Esta se puede producir de dos maneras:

1. Analogía morfológica objetiva, cuando un objeto se parece a otro objeto en la forma.

2. Analogía morfológica gráfica, cuando un objeto y otro objeto lo representamos gráficamente de la misma manera, también se denomina homonimia gráfica. Una antena de TV a una mano o a una flor.

Pueden darse dos semejanzas juntas. El niño pude representar por ejemplo el barco y la casa de la misma manera, podemos decir que cumple la misma función porque es lugar de cobijo, pero al mismo tiempo también es homonimia gráfica.

3) Asociación a nivel consecutivo; cuando una cosa es consecuencia de otra, es decir cuando un objeto me provoca otro, ese objeto provocado es consecuencia del anterior. El plato me puede provocar comida, el tenedor me puede provocar la cuchara.

Los dibujos producidos por asociación de ideas se llaman dibujos evocativos, porque a menudo se da un dibujo evocado a continuación de un dibujo evocador. Yo a la hora de dibujar el padre me evoca que dibuje a la madre, el dibujo de un sobre me puede evocar dibujar un sello.

Otros factores que pueden influir en la representación grafoplástica es la intención y la interpretación. La intención es lo que el niño intenta representar, la idea que tiene el niño en la mente al empezar a dibujar. La interpretación, es lo que el niño dice que ha dibujado, lo que le da nombre al dibujo. La idea que tiene el niño mientras está dibujando y permanece mientras ha dibujado. Esta claro que lo que intento dibujar y lo que dibujo la mayoría de las veces no coincide porque el niño no consigue dibujar lo que quería por la inhabilidad grafica entonces hay una diferencia entre la intención (dibujo sugestivo, lo que nos sugiere) y la interpretación (dibujo denominativo viene dado por el parecido que hay entre el dibujo y el objeto, por que le da determinado nombre al dibujo, por que el dibujo se parece a lo que quería dibujar, es decir se parecen por la destreza.).

Si fuera capaz de dibujar lo que quiere la intención y la interpretación sería la misma. Entre la intención y la interpretación se establece muchas veces un paralelismo antitético, es decir una contraposición. Este paralelismo desaparecería a medida que aumenta la habilidad gráfica.

A la hora de dibujar existe la intención y la interpretación. La intención tiende a permanecer, mientras está dibujando ese deseo se prolonga en el tiempo, lo recuerda mientras dibuja, entonces la interpretación surge cuando por falta de habilidad no se le parece a lo que quiere dibujar, la falta de parecido le sugiere al niño otra cosa. La interpretación entonces está en relación, en función de la morfología analógica objetiva, esto es que va a estar en función del parecido entre el objeto y el dibujo..

Entre la intención y la interpretación se produce una dinámica (fuerza), por el parecido, cuanto menos parecido haya entre el objeto y el dibujo más dinámica hay, cuanto más parecido menos lucha hay, de tal manera que cuando hay correspondencia entre el dibujo y el objeto se producen la paz, por que no hay lucha.

El niño avanza más cuanto menos le salga lo que quiere, aprende a base de los errores.

Entre el objeto y el dibujo se puede producir un conflicto, entre la interpretación y la intención, donde el conflicto puede ser:

El recuerdo de la intención sea acentuado y la interpretación débil: Yo quiero representas esto y no me salió, pero yo a la hora de interpretar lo que hice, no me aferro a la interpretación y reconozco igual con que fracasé. Es decir, esto no significa nada.

El recuerdo de la intención y de la interpretación sean débiles: no pone mucho empeño ni en hacerlo ni en que se parezca, no le preocupa.

El recuerdo de la intención y la interpretación sean fuertes: A la hora de preguntar lo que dibujó dará respuestas incoherentes, por que no entiende lo que dibujó y va a buscar

respuestas sustituibles. El niño quiere que le salga y quiere que exista un parecido entre el objeto y el dibujo.

El recuerdo de la intención es débil y la interpretación es fuerte. No hay ningún problema a la hora de preguntarle, intento dibujar algo, no le salio y al final nos dice otra cosa que le da nombre al dibujo.

Vemos que lo que consigue es aumentar su inventario gráfico, crear nuevas formas, aprende más a través de esa inhabilidad gráfica.

_Otro factor que puede influir es el automatismo gráfico, lo que hace sugerir al niño la repetición y produce de una manera espontánea. Y además también influye la movilidad del espíritu, el niño vive el momento

La etapa del garabato (2-4 años)

El hecho de garabatear es un hecho a través del cual el niño produce unos rasgos gráficos, que podríamos llamarles dibujos. El niño en el momento de garabatear, produce, inventa, descubre, realiza, hace real algo, dejando una huellas permanentes a su alrededor, a través de la misma mano como instrumento natural o a través de otros instrumentos que son prolongación de la mano como son el lápiz, pincel, ceras... La mano es el primer instrumento natural que tiene el ser humano.

Todos los niños garabatean, por eso se dice que es una actividad natural, la cual no se debe de prohibir.

¿Por qué garabatea el niño?

o Por una necesidad natural que tiene, la cual le permite satisfacer esas necesidades naturales como son expresarse.

o Necesidad innata de dominar el medio, de apropiarse del medio, una necesidad innata de satisfacer su animismo mágico.

o A través del garabateo busca su yo, buscando el soporte (el otro), se distingue del soporte.

o A la hora de garabatear un libro, o una pared no podemos decir que lo está deteriorando, por que lo hace es satisfacer una necesidad natural, lo que hace es mantener una confianza con el soporte.

Un simple garabato puede ser para el adulto algo para estudiar, algo en que nos podemos apoyar para estudiar la evolución del niño. Para el niño es alguien, el otro, el socio, el tu, con el cual el niño se relaciona. El hecho de que el niño garabatee de una manera consciente, voluntaria revela que el niño de una manera consciente, voluntaria revela que el niño está relacionado con el medio, y esto significa que el niño se está descentrando, extendiendo, está saliendo de su mundo, es decir que está saliendo del egocentrismo, dominando el medio.

A través del garabato hace que su yo se consolide, por que a medida que existe otro, su yo es permanente (no cambia).

Si el niño distingue lo que es esencial de lo que es accidental sale del sincretismo.

Todos los niños van a garabatear igual pero de una manera distinta, es decir garabatear es una actividad natural, universal, pero cada niño lo hará de distinta manera. Ante esta actividad el adulto puede optar por:

Impedirle al niño garabatear, que se exprese.

Potenciar que el niño se exprese.

La tendencia de impedirle al niño expresarse, se debe a que el adulto considera el garabateo como una pérdida de tiempo, una actividad inmadura. El hecho de prohibirle al niño desarrollar

esta actividad natural, puede producir efectos nefastos, puede llevarle al niño a la clandestinidad, a la agresividad, a la violencia… Para conseguir que sea una actividad natural, el adulto debe de mostrar interés por su parte, sería la gran forma de motivarlo. Proporcionarle al niño la oportunidad de poder garabatear, y el material adecuado es una manera de motivarlo.

El acto de garabatear para el niño, es como una revelación, descubre que es capaz de realizarse, de extenderse a través de una obra. El garabato tiene vida, es como un testamento ológrafo, hecho de puño y letra, personal, en donde el niño de un manera inconsciente me expresa su desarrollo en todos los niveles: sensorial, afectivo, imaginativo, etc.

A través del garabato se suscita el diálogo fabulativo, el niño nos anima a mantener con él una conversación, es decir que intenta comunicarse. Convierte la expresión en comunicación, un monólogo en un diálogo. También va a realizar un juego creativo (caracterizado por libertad, espontaneidad, autogobierno…), el niño espera encontrar una aprobación.

El hecho de que el garabato empieza en el hogar, tiene sus riesgos. El riesgo de la indiferencia, el riesgo de menospreciarlo, el prohibirlo. De ahí que el educador debe de ser un colaborador con los padres, en donde el diálogo con los padres ayude a enriquecer y valorar esta actividad.

El garabatear o pintar sería una actividad extereoceptora (centrífuga, hacia a fuera), mientras que el modelar o amasar sería interoceptora (centrípeta, propioceptora).

Aspectos que debemos tener en cuenta en el garabateo.

A la hora de fijarnos en un garabato podemos tener en cuenta el material , la composición gráfica, el ritmo, las formas, las ligaduras, la medición de la amplitud de los rasgos gráficos, la orientación, el trazo y el dinamismo.

1) Material: como lo trata (lo rompe, lo ensucia, lo cuida…). Como elige el material es una actividad que conlleva un grado de inteligencia bastante grande. Esta relación si la hace rápida o lenta, si es más o menos adecuada. También nos podemos fijar en el grado de concentración. El grado de concentración y de madurez van paralelos, en la concentración hay un ritmo y ese ritmo es personal. A mayor madurez mayor concentración. A través de este trato con el material podemos ir descubriendo indicadores de coordinación óculo-manual, de cómo el niño se enfrenta a nivel espacio temporal.

2) La composición gráfica: Puede informarnos a nosotros de cómo el niño se sitúa en el espacio, de cómo se mueve, cómo se siente en el espacio, es una evolución hacia fuera (centrífuga) o hacia a dentro (centrípeta). Si se sale del soporte, el niño como lo valora, se justifica o se disgusta. Si a la hora de grafiar tiene en cuenta el tamaño del papel, si para el niño tienen importancia las márgenes o la forma del soporte,

3) El ritmo: Si es lento o es ágil.

4) Las formas: Pueden informarnos de la memoria visual.

5) Las ligaduras: Las presidias pueden informa del comportamiento social del niño. Para leer y escribir hay que relacionar, ligar. Estas presidias pueden aparecer de una manera continua, discontinua o ondulada.

6) La medición: El tamaño del garabato está condicionado por el formato del soporte, por el desarrollo psicomotor, los garabatos van de grandes movimientos a pequeños movimientos.

7) La orientación: Nos informa a nosotros del grado de coordinación, donde se sitúa el niño, los garabatos en un lugar determinado o indeterminado del espacio. La coordinación: guarda coordinación directa con la orientación.

8) El trazo: A través de el, podemos valorar lo cuantitativo y lo cualitativo (presión).

9) El dinamismo: informa de la movilidad física y psíquica del niño (timidez, interés…)