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Análisis del uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje escolar: una perspectiva socio-constructivista Natalia Peláez Manrique Mayo 2018 Universidad Católica de Pereira Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación Proyecto Investigativo III
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Análisis del uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el
aprendizaje escolar: una perspectiva socio-constructivista
Natalia Peláez Manrique
Mayo 2018
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación
Proyecto Investigativo III
ii
Análisis del uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el
aprendizaje escolar: una perspectiva socio-constructivista
Natalia Peláez Manrique
Mayo 2018
Asesora del trabajo
Ana Lorena Domínguez Rojas
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación
Proyecto Investigativo III
iii
Tabla de Contenido
1. Área Problema ............................................................................................................................ 1
1.1 Las TIC´S y la educación ...................................................................................................... 1
1.2 ¿Por qué delimitar entre un uso vertical y un uso horizontal de las TIC´S? ......................... 4
1.3 Las TIC´S y el proceso creativo ............................................................................................ 7
2. Justificación .............................................................................................................................. 12
3. Objetivos ................................................................................................................................... 13
3.1 Objetivo general .................................................................................................................. 13
3.2 Objetivos específicos ........................................................................................................... 13
4. Metodología .............................................................................................................................. 14
5. Marco Teórico ........................................................................................................................... 14
5.1. Autonomía en el proceso de aprendizaje: principal objetivo trazado a partir del uso
horizontal de las TIC´S ............................................................................................................. 16
5.1.1 Construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S a través del concepto de
instrumento psicológico......................................................................................................... 16
5.1.2 ¿Cómo es posible educar para la autonomía a través del uso horizontal de las TIC´S?
............................................................................................................................................... 32
5.2. El proceso creativo desde una perspectiva socio-constructivista. ...................................... 34
5.2.1 Relación entre creatividad y contexto .......................................................................... 34
5.3 La función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos
en el aprendizaje escolar. .......................................................................................................... 40
6. Discusión................................................................................................................................... 47
6.1 Preocupaciones respecto al uso de herramientas tecnológicas por parte de los niños ........ 48
6.1.1 Avalancha informativa sin control y supervisión. ........................................................ 49
6.1.2. El acoso virtual o el ciberbullying. .............................................................................. 51
6.1.3 Las redes sociales como espacios poco seguros, en relación a su potencialidad para
poner en contacto a los niños con desconocidos. .................................................................. 52
6.2 Los lineamientos educativos nacionales, pruebas estandarizadas de conocimiento y
currículos escolares: ¿qué papel pueden desempeñar en la promoción de procesos creativos en
el aprendizaje escolar? .............................................................................................................. 53
6.2.1 Los planes de estudio.................................................................................................... 54
6.2.2 Métodos de evaluación. ................................................................................................ 56
7. Conclusión ................................................................................................................................ 58
Referencias .................................................................................................................................... 60
iv
Lista de Figuras
Figura 1 Esquema explicativo de la relación sujeto, artefacto y objeto ........................................ 17
Figura 2 Función del uso horizontal de las TIC´S en el proceso creativo en el aprendizaje escolar
....................................................................................................................................................... 45
v
Resumen
La presente investigación de naturaleza teórica, tiene como objetivo principal analizar la función
que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje
escolar, desde un enfoque socio-constructivista. Se realiza una delimitación entre el uso vertical
de las herramientas tecnológicas y el uso epistémico y/u horizontal que se puede hacer de ellas. Se
defiende que el uso horizontal actúa como un potenciador del aprendizaje autónomo y auto-
dirigido, el cual a su vez permite la emergencia de procesos creativos como una manera de
aprender-creando. Al final se plantean algunos interrogantes que podrán guiar futuras
investigaciones, si se desea seguir indagando sobre la manera en que las herramientas tecnológicas
pueden transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo.
Palabras clave: TIC´S, proceso creativo, instrumento psicológico, uso pedagógico,
aprendizaje autónomo, perspectiva socio-constructivista.
vi
Abstract
The present research of a theoretical nature, has as main objective to analyze the role that the
horizontal use of ICT can play in the creative processes of school learning, from a socio-
constructive approach. A delimitation is made between the vertical use of technological tools and
the epistemic and / or horizontal use that can be made of them. It is argued that horizontal use acts
as an enhancer of autonomous and self-directed learning, which in turn allows the emergence of
creative processes as a way of learning to create. At the end there are some questions that can guide
future research, if you can continue to investigate the way in which technological tools can be
transformed in the teaching and learning process in the educational context.
Keywords: TIC'S, creative process, psychological instrument, pedagogical use, autonomous
learning, socio-constructivist perspective.
1
1. Área Problema
El propósito de esta investigación es indagar la relación entre TIC´S y creatividad, en tanto se
busca analizar la función que pueden desempeñar las herramientas tecnológicas en los procesos
creativos durante el aprendizaje escolar, como una manera de aprender-creando. Así, desde un
acercamiento teórico y con un enfoque socio-constructivista, se propone posicionar el uso
horizontal de las TIC´S como un elemento constitutivo del proceso creativo mismo.
En la formulación del área problema se propone resolver tres inquietudes en línea con el
propósito anterior: (a) ¿por qué se elige hablar de TIC´S en el ámbito educativo?; (b) ¿por qué es
necesario delimitar un uso vertical y horizontal de las herramientas tecnológicas?; y (c) hasta el
momento ¿qué beneficios se han logrado argumentar en torno a la relación TIC´S y creatividad?
Así, en un primer momento se argumenta porque la llegada de las TIC´S supone para muchos
una transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje en los espacios escolares (Yushau, Mji
& Wessels, 2003). Seguidamente, se explica por qué la sola implementación de las TIC´S en el
espacio educativo no supone la transformación del mismo (Coll, Onrubia & Mauri, 2007; Díaz,
A., 2013; Ferreiro & Napoli, 2008). Y finalmente, se expone un estado de la investigación de lo
hallado en relación a los beneficios que traen consigo las TIC´S en los procesos creativos (Agnoli,
2015; Kung-wong, 2006; Northcott, Miliszewska & Dakich, 2007; Wheeler, Waite & Bromfield,
2002;).
1.1 Las TIC´S y la educación
La implementación de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza/aprendizaje,
supuso para algunos la mayor revolución del sistema educativo (Yushau et al., 2003); por lo cual,
la incorporación de TIC´S al salón de clase es un proceso en auge a nivel mundial (Díaz, A., 2013),
y su investigación continúa en aumento (Liua, Tokib & Pangea, 2014).
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Son varias las razones que justifican el interés de los investigadores en relación al vínculo TIC’S
y educación. A continuación se consideran dos:
La primera de ellas es permitir a los estudiantes ligar lo visto en clase a sus experiencias
cotidianas. Por ejemplo, en la enseñanza de contenidos y habilidades matemáticas -la mayoría de
veces-, parece faltar una relación entre lo que el niño aprende en su escuela y las matemáticas que
utiliza en su vida cotidiana, y “para salvar esta brecha, las aulas (…) deben proporcionar una
experiencia práctica en habilidades matemáticas que sean un puente hacia el mundo real”
[Traducción propia] (Yushau et al., 2003, p.17).
El proceso de aprendizaje no se limita a lo que sucede dentro de la escuela; el aprendizaje está
inmerso en las actividades diarias del ser humano, y en este sentido, la tecnología puede representar
ese puente que va uniendo lo que el estudiante aprende dentro y fuera del aula, ya que su naturaleza
mediadora permite al niño aprender cuando lo desee en una variedad de escenarios, es decir, la
oportunidad de experimentar un aprendizaje continuo (Chen, Seow, So, Toh & Looi, 2010).
El dispositivo móvil es un claro ejemplo de ello, si se consideran sus características físicas -y
su uso pedagógico-, se convierte en una herramienta disponible en el momento y lugar en que el
alumno desee aprender (Chen et al., 2010), ya sea que le permita obtener mayor información
alrededor de un tema específico, o tomar una fotografía a datos que requiera profundizar más
adelante.
Ahora bien, la posibilidad de aprender en cualquier momento y en cualquier lugar, se entrelaza
a la segunda razón que justifica la relación entre TIC´S y educación: incentivar el aprendizaje auto-
dirigido y autónomo (Chen et al., 2010).
Uno de los aportes que realizan las TIC´S al campo educativo es finalmente lograr transformar
la relación tradicional entre profesor y alumno (Liua et al., 2014). Un proceso de enseñanza y
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aprendizaje centrado en el estudiante, le posibilita a éste una construcción social de conocimientos
a través del desarrollo de su pensamiento crítico y creativo (Ferreiro & Napoli, 2008); lo cual
supone uno de los principales objetivos de la educación, puesto que no se trata de memorizar
saberes, sino de aquello que surge de manera propositiva a partir del contacto de los estudiantes
con estos saberes (Chai, Deng, Tsai, Ling, & Tsai, 2015).
Así, “las computadoras tienen la capacidad de (…) dar a los estudiantes un papel más
autosuficiente en su propia educación” [Traducción propia] (Yushau et al., 2003, pp.16-17). Se
deja atrás los papeles receptivos -y a veces pasivos-, en donde el estudiante poseía poco o nulo
control sobre lo que quería aprender, y cómo lo aprendía (Yushau et al., 2003), ya que un uso
pedagógico de las TIC´S puede otorgar al niño una sensación de control sobre su propio
aprendizaje (Wheeler et al., 2002).
Aunque -en la teoría- parece claro el objetivo detrás de la implementación de las TIC´S al área
educativa: mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza para dar paso a un aprendizaje autónomo
y auto-dirigido (Yushau et al., 2003), en la práctica este objetivo no parece tan claro.
Como bien lo expone Ferreiro & Napoli (2008):
La explosión de tecnologías en los últimos años, así como su empleo cada vez más generalizado
en la sociedad, ha ido imponiendo nuevas posibilidades de organizar el proceso de aprendizaje,
pero el problema está lejos de ser resuelto satisfactoriamente (p.336).
Si bien las TIC´S cuentan con el potencial para facilitar el cambio y la innovación en este
proceso (Liua et al., 2014), este potencial puede hacerse efectivo o no (en mayor o menor medida)
de acuerdo al uso pedagógico de quienes las utilizan (Coll et al., 2007). Por tanto, su incorporación
no puede limitarse al hecho de contar con estas herramientas tecnológicas -aunque sí supone el
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primer paso-, debe ir más allá e interesarse por experimentar los diferentes usos pedagógicos que
se puede hacer de ellas (Díaz, A., 2013).
1.2 ¿Por qué delimitar entre un uso vertical y un uso horizontal de las TIC´S?
Debe distinguirse -en la teoría y en la práctica-, entre dos tipos de tecnología según su
implementación: una tecnología vertical, orientada principalmente a una pedagogía centrada en la
memoria y el afianzamiento de habilidades; y la tecnología horizontal, la cual enfatiza en el rol
activo que debe asumir el estudiante en su proceso de aprendizaje (Chen et al., 2010).
Sin embargo -como se explicitará en el marco teórico-, el uso horizontal de las TIC´S emerge
a través del uso vertical de estas herramientas tecnológicas, por lo cual es difícil realizar una
distinción tajante entre estos dos usos, su diferencia principal radica en el uso pedagógico al cual
se dirigen.
La implementación horizontal de las TIC´S, deja de lado la clase frontal donde la didáctica y el
contenido se estructuran alrededor de una persona que desempeña el rol de poseedor del
conocimiento (el profesor por lo general, en algunos casos un compañero de clase) (Díaz, A.,
2013).
En oposición a esta clase frontal, se encuentra el concepto de aprender a aprender, en donde es
necesario que el alumno: (a) se reconozca como responsable de su aprendizaje; y (b) pueda
establecer metas y rutas que le permitan aprender de acuerdo a sus intereses y habilidades (Chai et
al., 2015).
En este escenario, el estudiante debe aprender a elegir e implementar correctamente estrategias,
instrumentos y procedimientos, que le permitan alcanzar sus logros y re-evaluar el avance en su
aprendizaje, significando entonces aprender- desaprender y reaprender (Chai et al., 2015).
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Así, en este nuevo espacio construir conocimiento requiere de un proceso activo y reflexivo por
parte de los estudiantes, ya que el profesor no es la única fuente de información (Erstad, 2002).
Dado que la utilización de la computadora y el internet puede promover la actividad independiente,
el alumno es ahora quien puede explorar y encontrar información relevante y en sintonía con los
temas vistos en clase; puede seleccionar, ordenar y clasificar dicha información, a través de
procesos cognitivos como la síntesis, el análisis, la generalización o la abstracción (Ferreiro &
Napoli, 2008).
Lo anterior posibilitaría transformar situaciones más tradicionales en donde la atención debía
estar centrada en el docente, en el tablero o en la imagen proyectada por el video beam, para dar
paso a una enseñanza personalizada, donde se promueve la responsabilidad y autonomía de cada
estudiante en relación a su aprendizaje.
Ya que el uso horizontal de las TIC´S supone una transformación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es preciso realizar la siguiente aclaración: no se trata de desplazar la educación
únicamente hacia lo tecnológico, en tanto se considera que la pregunta por si un niño aprende
mejor a través de una computadora en comparación a otros métodos más tradicionales, es en sí
limitada, lo que realmente debe estar en discusión es bajo qué circunstancias el uso de una u otra
es el apropiado (Yushau et al., 2003).
En conclusión, una simple incorporación de las TIC´S no traerá consigo los cambios que se
esperaban con la llegada de las computadoras al contexto educativo, en tanto la presencia de
herramientas tecnológicas no garantiza la transformación del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Es la manera como se utilizan la que posibilita o no dicha transformación, las TIC´S no deben
usarse como un complemento a los métodos tradicionales ya incorporados (Panagiotakoua &
Pange, 2010), deben dar paso a su evolución.
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Muchas de las investigaciones revisadas concluyen que una de las tareas más prontas en
relación a la implementación eficaz de las TIC´S en el aula de clase, es la preparación docente. Se
requiere sensibilizar al maestro en el reconocimiento y el empleo de las TIC´S como un recurso
que optimiza su práctica y perfecciona su labor educativa (Ferreiro & Napoli, 2008).
El esfuerzo debe hacerse en formular y ejecutar programas que formen a los profesores en el
uso pedagógico y horizontal de las TIC´S (Cachia, Ferrari, Ala-Mutka & Punie, 2010; Fernández
& Torres, 2015; Liua et al., 2014). Ya que muchos de los programas actuales (de formación
docente para las TIC´S) se centran en sólo su aspecto técnico (Liua et al., 2014).
Si se entiende que la tecnología sólo puede transformar el proceso de enseñanza/aprendizaje de
acuerdo a su uso pedagógico, en tanto su potencialidad educativa no radica en ser una herramienta
más avanzada para buscar información o presentarla, el rol del maestro se ve a su vez transformado,
pasa de ser quien transmite el conocimiento a ser quien transmite actitudes hacia el aprendizaje.
El docente debe entonces asumir la tarea de guiar y ayudar a sus alumnos en esa labor creativa de
convertir la información en conocimiento contextualizado, pertinente para las problemáticas
situadas (Melo, Machado & Miranda, 2014).
Pero la preparación docente en la implementación pedagógica y horizontal de las TIC´S,
requiere -en un primer momento- claridades teóricas sobre dicha implementación. Por lo anterior,
esta investigación pretende desde un acercamiento socio-constructivista, aportar caracterizaciones
y delimitaciones que permitan reconocer en el uso horizontal de las herramientas tecnológicas,
potencialidades para la promoción del aprendizaje autónomo (Chen et al., 2010), y con él, la
emergencia de procesos creativos.
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Así, establecer una tipología sobre los usos pedagógicos de las TIC´S en el salón de clase -
teóricamente orientada-, supone un avance hacia la pregunta por la capacidad de las TIC´S para
transformar (o no) la práctica pedagógica (Coll et al., 2007).
1.3 Las TIC´S y el proceso creativo
Para iniciar este apartado, es oportuno evidenciar la postura de esta investigación frente a los
procesos creativos en el aprendizaje, a través de la expresión realizada por Chai et al. (2015): “la
esencia de la educación del siglo XXI tiene que ser epistemológicamente desplazada hacia lo
creativo e innovador en lugar de lo reproductivo” [traducción propia] (p.1).
No se trata entonces de memorizar la información, sino de permitirles a los estudiantes crear e
innovar a partir del conocimiento al que pueden acceder, en consecuencia, el pensamiento creativo
se convierte en foco de discusión en el área educativa (Yousefi & Yarmohammadzadeh, 2013).
Para algunos investigadores la formación de personas curiosas, creativas y críticas, supone un
reto que debe asumirse desde los primeros años académicos (Yousefi & Yarmohammadzadeh,
2013), en tanto es una situación preocupante para los maestros notar en sus estudiantes una
disminución de su interés en los asuntos escolares, a medida que van avanzan en su formación
(Yushau et al., 2003).
Razón por la cual esta investigación se centra en los procesos creativos en el aprendizaje
escolar, como una apuesta teórica que busca brindar claridades sobre la manera en que el
pensamiento creativo puede ser incentivado en el espacio de aula, durante todo el proceso de
formación académica.
Los niños en sus primeras etapas son por lo general creativos, su imaginación está en constante
movimiento, son exploradores por naturaleza; sin embargo, estas actitudes hacia el aprendizaje se
van modificando, y su curiosidad y creatividad van disminuyendo (Yushau et al., 2003).
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Los niños de hoy viven (y vivirán) en una época donde el uso de herramientas tecnológicas es
cotidiano, por tal razón los empleos requieren -y requerirán en mayor medida-, trabajadores
capaces de afrontar nuevos retos y crear nuevas ideas a través de la tecnología. Así, uno de los
principales objetivos de la educación debe ser una preparación que permita afrontar estos nuevos
desafíos (Yushau et al., 2003).
De acuerdo a algunas investigaciones, el uso pedagógico de las computadoras potencian el
pensamiento creativo, crítico, y en consecuencia la capacidad para resolver problemas (Yushau et
al., 2003), por lo cual es urgente que los colegios asuman esta tarea y pongan en marcha estrategias
y nuevos entornos de aprendizaje que permitan e incentiven el uso creativo de las herramientas
tecnológicas, en tanto se ha demostrado que las habilidades creativas a través de la práctica pueden
ser mejoradas (Wheeler et al., 2002).
Hay quienes destacan los beneficios de los espacios virtuales -blogs, wikis, redes sociales-,
como entornos donde el estudiante, en medio de su proceso creativo, puede dar a conocer sus ideas
y explorar ideas de otros lugares del mundo (Agnoli, 2015; Kung-wong, 2006; Northcott et al.,
2007; Wheeler et al., 2002).
Una de las ventajas que ofrecen los blogs, es la posibilidad de dejar de lado las restricciones
que traen consigo las normas de clase, la organización rígida o el currículo detallado. A través de
actividades y contenido que provoquen la reflexión continua por parte de los estudiantes, es posible
generar un ambiente propicio para los procesos creativos (Northcott et al., 2007).
Un ejemplo es la utilización de estos espacios para la creación de un diario de experiencias,
donde los estudiantes puedan monitorear sus ideas -y volviendo sobre ellas-, logren experimentar
nuevas formas de analizar las mismas situaciones. De esta manera, el estudiante puede notar hacia
9
donde se dirigen sus pensamientos, habilidades y motivaciones, al mismo tiempo que logra
volverse auto-crítico frente a su proceso de aprendizaje (Northcott et al., 2007).
Asimismo, en las páginas web los estudiantes deben combinar su capacidad para resolver
problemas, la interacción social y su creatividad, ya que les otorgan la oportunidad de presentar y
compartir con otras personas alrededor del mundo, su forma de ver un tema, un acontecimiento,
etc. (Wheeler et al., 2002).
Por otro lado, los wikis le permiten al estudiante exponer sus ideas a la opinión de otros o
simplemente promover una lluvia de ideas en relación a la resolución de un problema específico;
el estudiante puede publicar su perspectiva acerca de una situación problema y esperar la respuesta
favorecedora (o no) de la audiencia (Northcott et al., 2007).
Finalmente, las redes sociales son otro espacio virtual que permiten a los estudiantes
comunicarse con personas de diferentes lugares del mundo (Kung-wong, 2006).
Los anteriores espacios pueden contribuir al proceso creativo en tanto el estudiante puede
obtener nuevos puntos de vista que aún no ha considerado, retomar ideas de otros lugares y lograr
adaptarlas a su contexto particular (Northcott et al., 2007).
Así, aunque el estudiante se encuentre en un salón de clase o su habitación, internet puede
convertirse ante sus ojos en una biblioteca del mundo, y lo que encuentre allí puede potencialmente
ampliar su horizonte y estimular su pensamiento creativo (Kung-wong, 2006).
Lo anterior se relaciona con el rol que puede desempeñar la tecnología basada en internet en la
recolección de información y definición del foco, que suelen ser las primeras etapas del proceso
creativo. En relación a la búsqueda de información y elección del tema, la disponibilidad inmediata
de información es otra gran ventaja que trae consigo el internet (Agnoli, 2015).
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La información encontrada puede ser relevante o no de acuerdo a lo que el niño desea investigar,
y en este sentido el estudiante puede hallar y filtrar información que le parece relevante,
interesante, pero también imprevisible, lo cual puede incentivar su creatividad al permitirle crear
nuevas relaciones y encontrar nuevas vías para dar respuesta a la pregunta que se planteó desde un
inicio (Kung-wong, 2006).
Por otro lado, las TIC´S permiten al estudiante introducirse en lo que se conoce como realidades
virtuales o alternativas; estas realidades virtuales le permiten al niño asumir roles diferentes al
habitual y experimentar soluciones que podrían resultar peligrosas en la realidad concreta. El juego
de roles -de manera particular-, permite transitar de una perspectiva a otra, lo cual puede llegar a
promover la aparición del pensamiento divergente (Agnoli, 2015).
Otro punto a señalar en relación a estos espacios o comunidades virtuales, es la posibilidad que
tienen los estudiantes de expresar sus opiniones e ideas sin miedo al rechazo social o a la crítica,
lo cual va favoreciendo el aumento de confianza en sí mismos a medida que logran valorar y
respaldar sus perspectivas (Kung-wong, 2006).
Ahora bien, las anteriores consideraciones refieren a aquellas características inherentes al
internet que facilitan y favorecen el proceso creativo; sin embargo, existen más razones por las
cuales es importante que los niños durante el aprendizaje escolar utilicen las herramientas
tecnológicas -tanto en casa como en el colegio-, debido a que las TIC´S logran adaptarse
rápidamente a las capacidades y necesidades individuales, lo cual permite atraer su interés,
motivación y concentración (Liua et al., 2014).
Además su capacidad social, creativa y capacidad innovadora, podrían verse también influidos
positivamente por la implementación de las TIC´S en el salón de clase (Liua et al., 2014; Yousefi
& Yarmohammadzadeh, 2013; Yushau et al. 2003).
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A pesar de las ventajas que suponen la implementación efectiva de las herramientas
tecnológicas en el aula, hay algunos estudios que también señalan algunos resultados negativos de
dicha implementación. Algunos maestros lamentan, por ejemplo, el hecho de la reducción en la
atención de los estudiantes, ya que debido al número de estímulos a los que se encuentran ahora
expuestos, resulta a veces difícil para el profesor sostener su atención por intervalos de tiempo más
duraderos (Agnoli, 2015).
En oposición a la preocupación anterior, otro estudio encontró que actividades (musicales en
este caso) basadas en la computadora, pueden convertirse en una herramienta capaz de atraer el
interés del niño, manteniendo su atención y concentración por periodos de tiempo más largos
(Panagiotakoua & Pange, 2010).
Una de las características de esta generación es que su proceso de atención cuenta con márgenes
mucho más amplios, lo cual les permite atender casi simultáneamente a diferentes tareas; y en este
sentido, es necesario pensar qué implicaciones pedagógicas y qué soluciones pueden generarse
para responder de manera satisfactoria a las características de esta población (Ferreiro & Napoli,
2008).
Es por tal motivo que:
Resulta imposible mantenerlos atentos en un salón tradicional con un maestro sentado
exponiendo un contenido que ellos bien pueden consultar en el internet, mientras que a su vez
intercambian con otros, elaboran mapas, en otras palabras participan activamente en la
construcción de su conocimiento (Ferreiro & Napoli, 2008, p.335).
Por lo cual es oportuno pensar en nuevas estrategias que incorporen tanto las herramientas
tecnológicas como las tradicionales, de una manera pedagógica que transforme realmente el
proceso de aprendizaje del estudiante.
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En conclusión, el uso horizontal de las TIC´S permite adaptar la enseñanza al interés particular
del estudiante, a sus conocimientos, habilidades y estilos de aprendizaje (Chen, Seow, So, Toh, &
Looi, 2010), en tanto el docente puede crear situaciones de aprendizaje que reconozcan estas
diferencias individuales (Yushau et al., 2003). Y así, el sistema educativo puede actualizar su tarea
reconociendo que existen diferentes ritmos, estilos y modos de aprender (Ferreiro & Napoli, 2008).
2. Justificación
Los argumentos que permiten la justificación de este planteamiento en relación a las TIC´S y los
procesos creativos, son:
Primero, una delimitación entre el uso vertical y el uso horizontal de las TIC´S, permite avanzar
hacia la pregunta por el impacto de las herramientas tecnológicas a favor de la transformación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje; si bien las TIC´S cuentan con el potencial para facilitar
el cambio y la innovación en estos procesos (Liua et al., 2014), este potencial puede hacerse
efectivo -o no-, de acuerdo al uso pedagógico de quienes las utilizan (Coll et al., 2007).
Por lo cual, su incorporación no puede limitarse al hecho de contar o no con estas herramientas
tecnológicas (Díaz, A., 2013), y una caracterización de su uso pedagógico puede brindar claridades
sobre las condiciones y parámetros que permiten la transformación del proceso educativo a través
de las TIC´S.
Segundo, se posiciona el uso horizontal de las TIC´S como un potenciador de la educación para
la autonomía (Chen et al., 2010); la cual permite proyectar a los estudiantes hacia un aprendizaje
continuo (Yushau et al., 2003).
Tercero, esclarece y analiza la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en
el proceso creativo en el aprendizaje escolar, ya que dicho uso posibilita transformar la noción
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tradicional de “aprender basados en la memoria”, en un “aprendizaje creativo y dinámico”
(Yousefi & Yarmohammadzadeh, 2013).
Ahora bien, esta investigación pretende abordar dicha relación no desde el uso pragmático y
técnico de las herramientas tecnológicas, sino desde su uso epistémico y horizontal. Dentro del
proceso creativo el individuo debe relacionarse activamente con artefactos culturales (las TIC´S
son artefactos culturales), dado que representan la base sobre la cual se generan nuevas conexiones
-y en medio de este proceso-, estos artefactos culturales se convierten en instrumentos psicológicos
en tanto el sujeto reconoce su función organizadora y naturaleza simbólica, a fin de generar entre
ellos nuevas relaciones.
3. Objetivos
3.1 Objetivo general
Analizar la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos
creativos en el aprendizaje escolar, a la luz de una perspectiva socio-constructivista.
3.2 Objetivos específicos
- Delimitar entre uso vertical y uso horizontal de las TIC´S, a través de la noción de instrumento
psicológico desde los postulados vygotskianos.
- Caracterizar el proceso creativo desde una perspectiva socio-constructivista.
- Relacionar la noción de instrumento psicológico con el proceso creativo.
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4. Metodología
Con el objetivo de realizar un mapeo sobre lo investigado hasta el momento en relación al tema de
interés de esta indagación: TIC´S y creatividad en el aprendizaje escolar. Se realizó una búsqueda
de antecedentes a través de la plataforma SCOPUS en torno a dos categorías principales: TIC´S y
educación, y TIC´S y creatividad; esta búsqueda se realizó tanto en idioma español como inglés,
con miras a abarcar un mayor estado de la cuestión. Se seleccionaron y analizaron investigaciones
publicadas en revistas científicas de acuerdo a fechas recientes de publicación, contenido y
enfoque teórico; deteniéndonos de manera especial en aquellas con enfoque socio-constructivista.
5. Marco Teórico
La invitación a asumir una posición pedagógica frente a la implementación de herramientas
tecnológicas en el espacio de aula, es la base sobre la cual se construye el interés de esta
investigación. Como bien ya se ha mencionado, la sola presencia de las TIC´S en el ámbito
educativo no traduce la transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll et al., 2007).
Por lo cual se ha propuesto una diferenciación entre un uso vertical y un uso horizontal.
Ahora bien, se argumentará que las TIC´S -en su implementación horizontal-, se convierten en
instrumentos psicológicos que le permiten al estudiante asumir autonomía1 frente a su proceso de
aprendizaje, lo cual a su vez facilita transitar de un aprendizaje reproductivo a un aprendizaje
creativo (Chai et al., 2015).
En otras palabras, el uso horizontal de herramientas tecnológicas posibilita al estudiante
aprender-creando, transformando así los procesos de enseñanza y aprendizaje, en tanto el objetivo
de éstos no será la memorización y posterior evaluación de contenidos retenidos por el estudiante
1 Autonomía es “asumir la responsabilidad del propio aprendizaje” (Mora, 2009, p.182).
15
(objetivos del uso vertica), sino un quehacer del estudiante con el conocimiento, en donde él -a
través de la relación que establece con su contexto-, da lugar a nuevas conexiones, nuevas ideas
(Chen et al., 2010).
Por lo anterior, en un primer segmento se construirá la noción de uso horizontal de las TIC´S,
delimitándola del uso vertical. Para lo cual será fundamental comprender el concepto de
instrumento psicológico desde la postura vigotskiana.
Y una vez realizada la diferenciación entre estos dos usos, se podrá argumentar porque el uso
horizontal de las TIC´S le permite asumir al individuo una autonomía en su aprendizaje, y cómo
dicha autonomía puede traducirse en la emergencia de procesos creativos en el espacio de aula.
En el segundo segmento, se expondrá la función que pueden desempeñar las herramientas
tecnológicas en los procesos creativos.
Lo cual requerirá un abordaje a la noción de creatividad desde una perspectiva socio-
constructivista, que permita comprender la relación que establece el sujeto con su contexto como
un elemento constitutivo de la actividad creadora; comprendiendo el contexto no como aquello
que rodea -externo al individuo-, sino como aquello que entrelaza la experiencia subjetiva del
mismo (Cole, 2003), y aporta la base sobre la cual emergerán nuevas conexiones (Glaveanu,
2010b).
Y finalmente, el concepto de instrumento psicológico posibilitará avanzar hacia una mejor
comprensión del papel que pueden desempeñar las TIC´S -artefactos culturales-, en los procesos
creativos.
16
5.1. Autonomía en el proceso de aprendizaje: principal objetivo trazado a partir del uso
horizontal de las TIC´S
Este primer segmento tiene dos objetivos: (a) construir la noción de uso horizontal de las TIC´S a
través del concepto de instrumento psicológico desde la postura vigotskiana, a la par que se
diferencia del uso vertical; y (b) reconocer como principal consecuencia positiva del uso
horizontal de herramientas tecnológicas, la autonomía en el aprendizaje.
Respecto al primer objetivo se irán hilando las características de los instrumentos psicológicos
con su traducción en el uso horizontal de las TIC´S, es decir, cada cualidad de un instrumento
psicológico será analizada bajo la lupa de su posible significado en un uso pedagógico de las
herramientas tecnológicas.
Para una vez clarificada la diferencia entre uso horizontal y uso vertical, sea posible rastrear los
beneficios del primero de ellos (uso horizontal) en relación a la posibilidad de educar para la
autonomía.
5.1.1 Construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S a través del concepto de
instrumento psicológico.
5.1.1.1 Diferenciación entre artefacto e instrumento psicológico
La primera delimitación que debe realizarse para caracterizar un instrumento psicológico, es la
concerniente a sus diferencias con un artefacto cultural. De esta manera podrá comprenderse que
todo instrumento psicológico es un artefacto, pero no todo artefacto cultural se convierte en
instrumento psicológico. Es decir, un artefacto se transforma en instrumento psicológico de
acuerdo al uso que se hace de él, en tanto el instrumento psicológico es un artefacto cultural que
el individuo utiliza para ensanchar su actividad cognitiva, adquirir nuevas habilidades o desarrollar
aún más sus procesos de pensamiento (Clark & Chalmers, 1998).
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Para comprender la anterior delimitación, es preciso aclarar el concepto de artefacto. De
acuerdo a Cole (2003), “un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado
durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas” (p.114).
El siguiente esquema permite detallar la cita anterior e identificar tres componentes, y con ellos
dos tipos de funciones:
ARTEFACTO (M)
SUJETO (S) OBJETO (O)
Figura 1 Esquema explicativo de la relación sujeto, artefacto y objeto
Fuente: (Cole, 2003, p.115)
A partir del esquema se puede identificar entonces dos tipos de función: una denominada
“natural” o “no mediada”, la cual es representada por la base del triángulo, va desde el sujeto (S)
al objeto (O); y una función “cultural”, en dónde la relación del sujeto (S) y el objeto (O) se
encuentra mediada por artefactos2 (Cole, 2003).
Lo anterior no traduce la eliminación de la acción natural por la acción mediada, por el
contrario, incluir herramientas a la actividad del hombre permite una relación en dónde lo cultural
2 A partir de lo retomado por Cole (2003), se pueden diferenciar tres tipos de artefactos, distinción que permite
comprender por qué se expresa que algunos de ellos son materiales y otros conceptuales. Los artefactos primarios
son la materia transformada por la acción humana, por ejemplo, las herramientas que se utilizan para escribir, o cortar,
o cultivar, etc., podría decirse que este primer nivel de artefacto da cuenta de los artefactos materiales. Por otro lado,
los artefactos secundarios son los encargados de la transmisión y preservación de modos de ver y posicionarse en el
mundo, recetas, instrucciones, normas, el lenguaje, son algunos ejemplos; podrían denominarse también artefactos
conceptuales. Y los artefactos terciarios, son aquellos que “pueden llegar a constituir un mundo relativamente
autónomo, en el que las reglas, las convenciones y los resultados ya no parecen directamente prácticos” (Cole, 2003,
p.117); estos artefactos terciarios son entonces más cercanos a las teorías que se construyen, a los conceptos, a las
ideas.
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y lo natural cooperan sinérgicamente, ya que el ser humano -desde una posición activa en relación
a su contexto-, incorpora medios auxiliares (artefactos) para lograr sus metas, generando una
relación tríadica entre el sujeto, el medio -artefacto-, y el objeto (Cole, 2003).
De esta forma, el artefacto no existe aislado de la acción humana, el uno y la otra se encuentran
interconectados, entretejidos, los artefactos son la objetivación de la intención y la necesidad del
ser humano (Cole, 2003).
Ahora bien, según la postura vigotskiana, así como los artefactos median la relación del hombre
con su entorno físico -a la par que lo transforma-, los instrumentos psicológicos tienen la facultad
de mediar las funciones psicológicas y transformar su naturaleza (Cubero & Luque, 1999).
Entonces, de acuerdo al esquema (relación tríadica entre sujeto, medio y el objeto), mientras
que la línea base representa el acercamiento del sujeto al objeto de manera natural (o no mediada),
por ejemplo, la acción de comer con las manos; la línea superior representa la acción del sujeto
hacia el objeto mediada por los artefactos, la acción de comer a través del uso de la cuchara y
tenedor.
Así, los procesos básicos del pensamiento pueden relacionarse con la línea base del triángulo,
en donde no existe mediación; y el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento, el
tránsito de los conceptos espontáneos del niño hacia los conceptos científicos aprendidos en el
colegio, se realizan a través de la mediación de los instrumentos psicológicos -el lenguaje, por
ejemplo- (Vygotsky, 1979).
Los procesos básicos de atención, memoria, emoción, etc., compartidos con otras especies,
pueden ser transformados y desarrollados en procesos de orden superior, en tanto la
implementación de artefactos permite no sólo la transformación del contexto, sino del hombre
mismo -ahora en calidad de instrumentos psicológicos- (Rodríguez, 2013).
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La mediación permite el desarrollo de los procesos básicos en procesos psicológicos superiores,
la atención se transforma en atención voluntaria, la asociación se convierte en razonamiento lógico
y generalización, y las emociones se traducen en sentimientos, en tanto los instrumentos
psicológicos permiten al sujeto humano estructurar sus propias funciones psicológicas (Rodríguez,
2013).
De acuerdo a lo anterior, es posible percibir una diferenciación entre artefacto e instrumento
psicológico, ya que este último media la relación entre el sujeto y el objeto en la actividad cognitiva
que desea ser ampliada (Clark & Chalmers, 1998).
Así como los reflejos son una respuesta inmediata a estímulos presentes en el ambiente -la
función natural representada por la línea base del triángulo-, los procesos psicológicos superiores
incorporan elementos auxiliares (instrumentos psicológicos) que les permiten relacionarse con el
objeto, no de manera autónoma, sino voluntaria (Rodríguez, 2013).
Cada artefacto (material o conceptual) es construido para dar respuesta a una tarea específica,
si el ser humano lo utiliza de acuerdo a dicho propósito, es decir, realiza a través de él una acción
pragmática, continúa siendo un artefacto; pero si este mismo artefacto da lugar a una acción
epistémica, en tanto le permita al sujeto aumentar su actividad cognitiva, desarrollar nuevas
habilidades y procesos de pensamiento, pasará a ser entonces un instrumento psicológico (Clark
& Chalmers, 1998).
Tal vez un ejemplo facilite comprender la diferencia entre artefacto e instrumento psicológico,
según los procesos cognitivos que el sujeto consigue controlar a través de éste último.
Utilizar lápiz y papel puede ser considerado una acción epistémica o pragmática, instrumento
psicológico o artefacto, respectivamente (Clark & Chalmers, 1998).
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Si a través del uso de lápiz y papel el individuo logra encontrar la solución a una multiplicación
o división, donde dicho problema matemático no podría ser resuelto en ausencia de estos elementos
-debido a que ordenar los datos y seguir la secuencia de los mismos es difícil con sólo su
representación mental-, papel y lápiz (en este caso) se convierten en instrumentos psicológicos en
tanto le permiten al sujeto llevar a cabo y controlar procesos y procedimientos que aumentan su
capacidad cognitiva (Clark & Chalmers, 1998).
Sin embargo, si papel y lápiz son utilizados para consignar una nota comunicativa, son
artefactos culturales en tanto se utilizan de acuerdo al uso pragmático para el cual fueron
construidos: permitir comunicar de manera escrita mensajes (Clark & Chalmers, 1998).
Así, cuando el sujeto emprende una tarea de la cual no tiene control aún (Rodríguez, 2013),
algunas herramientas funcionan como elementos necesarios en la realización de dicha tarea (Clark
& Chalmers, 1998); de esta manera el proceso cognitivo no está ni fuera ni adentro del sujeto, está
en ambos espacios -si se deseara delimitar-.
El sujeto se une a elementos “externos” que crean en relación a él -y sólo junto a él-, un sistema
cognitivo que le permiten la reorganización, desarrollo y alteración de sus funciones psíquicas
superiores (Clark & Chalmers, 1998), de este modo se constituyen en instrumentos psicológicos.
Ahora, es pertinente traducir lo expresado frente a la delimitación artefacto-instrumento
psicológico, bajo el lente del uso horizontal de las herramientas tecnológicas, para lo cual es
necesario realizar ciertas salvedades respecto a los límites aparentes de estos dos conceptos.
Si se retoma nuevamente el ejemplo anterior del lápiz y papel que son utilizados para consignar
una nota comunicativa -catalogada entonces como acción pragmática, es decir vertical-, cabe
preguntarse si dicha acción no implica también la actividad cognitiva de quien la realiza, o incluso
reconocer que en cierto momento del desarrollo cognitivo de dicha persona, la acción de escribir
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fue también una acción epistémica (horizontal) en tanto el sujeto debió aprender e internalizar el
lenguaje escrito, y en ese momento dicho aprendizaje constituyó un aumento en su capacidad
cognitiva y un desarrollo de sus procesos cognitivos superiores (Clark & Chalmers, 1998).
Con lo anterior, se desea resaltar que los límites entre uno y otro, entre artefacto e instrumento
psicológico, entre uso vertical y uso horizontal de las TIC´S, se establecen de acuerdo a la función
que cumplen en tareas específicas de acuerdo al nivel de desarrollo real y potencial de la persona
-se explicarán estos dos niveles en el próximo sub-apartado dedicado a la zona de desarrollo
próximo- (Vygotsky, 1979).
Si la implementación de las TIC´S le permite al sujeto proyectarse hacia el desarrollo de nuevos
procesos de pensamiento que impliquen un aumento en su capacidad cognitiva (Clark & Chalmers,
1998), se hace referencia entonces a su uso horizontal, en tanto estas herramientas le posibilitan al
estudiante impulsarse hacia un continuo aprendizaje. Si solo se utilizan las TIC´S para evaluar lo
ya controlado y desarrollado por el individuo, su uso es sólo vertical (Vygotsky, 1979).
Así, dejar una nota a través del lápiz y papel, constituye un uso vertical de estas herramientas
si con ello sólo se consolida lo ya internalizado por el sujeto (lenguaje escrito), sin proyectarlo
hacia nuevos aprendizajes.
Asimismo -respecto al uso vertical y horizontal de las TIC´S-, así como un instrumento
psicológico es siempre un artefacto, pero un artefacto no siempre es instrumento psicológico, de
igual forma el uso horizontal de las TIC´S implica un uso vertical de las mismas, a la función
pragmática se le asigna también una acción epistémica (Clark & Chalmers, 1998).
En otras palabras, para dar lugar al uso horizontal de las herramientas tecnológicas se debe
partir de su uso pragmático, en tanto las funciones y objetivos para los cuales fueron desarrolladas
(capacidad para buscar, representar y compartir información, además de su interactividad),
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constituyen la base para el uso horizontal que se hace de ellas (Coll, 2008), de lo contrario no
tendría especial esperanza la llegada de las TIC´S al salón de clase (Yushau et al., 2003).
Para entender lo anterior, se ha de descomponer sus partes:
(a) La función pragmática de las TIC´S corresponde a su capacidad para consignar información
de manera digital, realizar búsquedas a través de internet, el dinamismo e interactividad que se
establece entre las herramientas y quien las utiliza, y en general -como sus siglas lo indican-, son
tecnologías que le permiten al individuo buscar, procesar y comunicar información (Coll, 2008).
Pese a estas funciones, si las herramientas tecnológicas sólo se utilizan de acuerdo al uso
pragmático para el cual se construyeron, lo anterior podría impactar poco o nada la transformación
del proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll et al., 2007; Díaz, A., 2013; Ferreiro & Napoli, 2008).
Ya que el individuo podría aprender cómo utilizarlas -lo cual supondría en su momento un
aumento en su capacidad cognitiva al ser un aprendizaje nuevo-, pero sin una acción epistémica y
horizontal sobre ellas, no sabría cómo emplearlas para continuar aprendiendo (Clark & Chalmers,
1998).
(b) Por esa razón se requiere una conceptualización del uso de las TIC´S que vaya más allá de
su uso pragmático, pero que partiendo de él, invite al estudiante a movilizarse hacia un continuo
aprendizaje a través de ellas, y es en este sentido que se aboga por un uso horizontal de las
herramientas tecnológicas.
(c) De igual forma, si no se inicia desde el uso vertical de las TIC´S, si quien desea hacer uso
de ellas no conoce su aspecto técnico y cómo funcionan, ¿cómo puede hablarse de un uso
horizontal? o sin su característica de interactividad, ¿cómo el estudiante puede preguntarse y
responderse, en una dinámica de ida y venida, a través de las búsquedas que realice en internet?
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En resumen, si bien el uso horizontal de las TIC´S inicia en su uso vertical, su principal
característica corresponde a su transformación. Así como la sola presencia de herramientas
tecnológicas en el salón de clase no supone la trasformación del proceso de enseñanza y
aprendizaje, pero si el primer paso o un requerimiento para ello (Coll et al., 2007), el uso
pragmático de las TIC´S constituye la base sobre la cual emerge ese uso epistémico, horizontal y
pedagógico.
Para entender esta puerta que abre el uso horizontal de las herramientas tecnológicas, es
necesario abordar el concepto de zona de desarrollo próximo -también desde los postulados
vygotskianos-, ya que permitirá entender a qué hace referencia el nivel real y el nivel potencial de
desarrollo, y cómo desde el uso horizontal de las TIC´S, uno de los objetivos centrales será el
desarrollo de habilidades y procesos en vía de controlarse voluntariamente.
5.1.1.2 La zona de desarrollo próximo, el instrumento psicológico como andamio.
La zona de desarrollo próximo (ZDP), en palabras de Vygotsky es:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz (1979, p.133).
Así, se identifican entonces dos niveles de desarrollo en el niño: (a) el primero corresponde a
los procesos concluidos (nivel de desarrollo real); y (b) el segundo concierne a aquello que los
niños pueden hacer en colaboración con otro más capacitado, en donde la instrucción representa
un nuevo reto y proyecta al niño hacia nuevos conocimientos y habilidades (Vygotsky, 1995).
La ZDP delimita entonces aquellas funciones que se encuentran en estado embrionario -que aún
no han madurado-, pero que bajo la instrucción adecuada alcanzarán su madurez prontamente.
24
Abarcando el desarrollo retrospectivamente a partir del nivel real, y prospectivamente, a partir del
nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1995).
Cuando el niño aprende algún concepto nuevo, el desarrollo de dicho concepto apenas
comienza, en este sentido el desarrollo no coincide con la instrucción del docente, lo precede; el
niño va adquiriendo habilidades antes de aprender a usarlas voluntariamente. Desarrollo e
instrucción están pues conectadas entre sí, pero cada una tiene ritmos y plazos diferentes
(Vygotsky, 1995).
La instrucción y la imitación poseen un rol importante en el desarrollo y aprendizaje del niño,
en tanto lo conducen a nuevos niveles de desarrollo. Si el niño a través de una instrucción
desafiante -e imitando a otro más capacitado-, logra realizar una tarea que solo no podía, más
adelante la tarea que hoy realizó en compañía de otro, mañana podrá realizarla en solitario
(Vygotsky, 1995).
Por consiguiente, la mejor instrucción es aquella que anticipa el desarrollo y lo orienta, no tiene
como objetivo los procesos ya maduros, sino aquellas funciones que se encuentran en proceso de
maduración (Vygotsky, 1995).
Ahora bien, hasta el momento ¿qué relación puede establecerse entonces entre la noción de
ZDP y el uso vertical y horizontal de las TIC´S?
El uso vertical de las herramientas tecnológicas se equipara con el nivel de desarrollo real del
individuo, en tanto su implementación no le requiere un aumento en sus habilidades, sino un
afianzamiento de las que ya posee (Clark & Chalmers, 1998; Vygotsky, 1995).
Mientras que el uso horizontal de las TIC´S le permite al individuo el desarrollo de aquellas
funciones en proceso de maduración; funciones que el individuo aún no controla en solitario, pero
25
que bajo la guía de otro o la mediación de un instrumento psicológico -las herramientas
tecnológicas en este caso-, consigue realizar (Clark & Chalmers, 1998; Vygotsky, 1995).
Asimismo, de acuerdo a estos dos niveles es posible comprender porque el uso horizontal de
las TIC´S inicia en su uso vertical. Para proyectarse hacia nuevos procesos y funciones es necesario
partir de lo que ya se conoce (de las habilidades que ya se poseen), del nivel real de desarrollo. La
ZDP delimita el espacio entre dos niveles, y en ausencia de uno de ellos no es posible delimitar
dicho espacio (Vygotsky, 1995).
Por otro lado, de acuerdo a la noción de ZDP, la función que desempeña la instrucción depende
del nivel al cual se dirija, si la instrucción permite sólo afianzar el nivel real no se aprovecharía su
capacidad para proyectar al individuo a nuevos niveles de desarrollo -lo cual incluye a su vez dicho
nivel- (Vygotsky, 1995).
Es entonces pertinente reconocer el rol que desempeña el otro más capacitado (maestro, padre
de familia o compañero) en la ZDP -y cómo la instrucción otorgada por éste-, puede implicar
únicamente el afianzamiento de su nivel real de desarrollo (uso vertical), o le demanda al estudiante
avanzar en su desarrollo potencial (uso horizontal) (Vygotsky, 1995).
Ahora bien, el rol del acompañamiento a través de la instrucción se divide en dos funciones o
momentos dentro de la ZDP:
La primera función corresponde a la organización de actividades -por parte del docente u otro
más capacitado-, que inician desde el nivel de comprensión y destreza actual del niño, pero que lo
proyectan hacia otros niveles superiores en su desarrollo; de esta manera, se facilita la
responsabilidad del estudiante de cierta parte de la actividad (Cubero & Luque, 1999).
Lo cual se relaciona estrechamente con las delimitaciones realizadas frente al uso vertical y
horizontal de las TIC´S. De acuerdo a esta primera función, la instrucción y las actividades deben
26
planearse para iniciar desde el uso vertical de las herramientas tecnológicas -es decir, se sitúen
desde las habilidades que el niño ya posee y controla voluntariamente-, pero proyectadas hacia un
uso horizontal, facilitando el avance del niño hacia niveles superiores en su desarrollo (Vygotsky,
1995).
Y la segunda función, consiste en permitir la participación dinámica del estudiante en la
realización de la actividad, con el objetivo de ir cediéndole mayor control en función de un
aumento en su responsabilidad y autonomía (Cubero & Luque, 1999).
Así, el objetivo de la ZDP es permitir el desarrollo de procesos superiores de pensamiento a
través del acompañamiento, guía y uso de instrumentos psicológicos que así lo permitan; mientras
que se invita al niño a asumir “control sobre todos los aspectos de su propia experiencia de
aprendizaje” (Dubrovsky, 2000, p.66).
Por lo anterior, se concluye que el uso horizontal de las TIC´S emerge en manos de quien
aprende, las herramientas tecnológicas deben situarse en una relación dinámica con el estudiante.
Si en un primer momento el docente debe simular su funcionamiento frente a la clase, y
demostrar cómo pueden utilizarse para explorar nuevos contenidos, resaltar ideas, hallar y
especificar conceptos dentro de un texto; en un segundo momento el docente debe permitir al niño
la experimentación de estas herramientas, para que a través de ellas cree nuevos conocimientos,
nuevos conceptos.
Una característica importante del uso vertical y horizontal de las TIC´S (implícita hasta el
momento) es su difícil delimitación en la práctica, ya que durante el aprendizaje -continuo y
autónomo-, se transita constantemente entre un uso y el otro.
Es decir, las capacidades y habilidades que un uso horizontal de las TIC´S facilita, luego de
hallar control de las mismas y su respectiva interiorización, se traducen en un nivel real de
27
desarrollo, lo cual significa que dicho nivel y el nivel potencial son siempre dinámicos. De este
modo, el nivel que hoy es potencial, una vez se consiga controlar voluntariamente pasará a ser un
nivel de desarrollo real y los retos en el aprendizaje pasarán a ser otros, y así sucesivamente
(Vygotsky, 1995).
Dicho dinamismo entre lo que hoy puede ser un nivel potencial, pero mañana (o más tarde)
podrá ser un nivel de desarrollo real, es una característica importante del uso horizontal de las
TIC´S, dado que posibilita un continuo avance en el proceso de aprendizaje (Vygotsky, 1995).
La ZDP permitió entender que los niveles de desarrollo real entre dos niños pueden ser
equiparables, mientras que sus niveles potenciales de desarrollo no lo son y pueden variar; por lo
cual el uso horizontal de herramientas tecnológicas le permite al niño proyectarse –desde su
individualidad-, continuamente hacia nuevos niveles de desarrollo potencial (Vygotsky, 1995).
Esto resulta poco factible en un espacio educativo más tradicional, donde el docente debe
propender por la asimilación de competencias generales, y los estudiantes deben comprender -al
mismo tiempo y de la misma manera-, los contenidos vistos en clase, con poca atención hacia sus
intereses o la manera en que aprenden mejor y más fácil.
En este escenario es posible identificar estudiantes que se quedan demasiado tiempo en un nivel
real de su desarrollo, en tanto deben aguardar a que sus compañeros comprendan lo que ellos ya
comprendieron, o logran hacer lo que ellos ya lograron; incluso, puede ocurrir que la clase deba
seguir avanzando, aun cuando no todos los estudiantes han alcanzado el dominio de los procesos
cognitivos que “supuestamente” ya debieron alcanzar, y la clase avance y siga avanzando, dejando
atrás a estudiantes con vacíos en su aprendizaje (Vygotsky, 1995).
28
Ahora bien, para continuar construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S, la ZDP trae
consigo otro concepto que permite entender más a fondo el rol que desempeña el otro más
capacitado y los instrumentos psicológicos.
Dado que el objetivo del acompañamiento del otro (más capacitado) -o de la instrucción-, es
permitirle al niño controlar y desarrollar las tareas por sí sólo, la función que desempeñan puede
conceptualizarse como andamiada, es decir:
Un otro más conocedor proporciona andamios o soportes para facilitar el desarrollo del alumno.
Los andamios facilitan la capacidad del alumno para construir sobre el conocimiento previo e
internalizar nueva información. Las actividades proporcionadas en la instrucción de andamiaje
están más allá del nivel de lo que el alumno puede hacer solo [Traducción propia] (Van Der
Stuyf, 2002, p.2).
De este modo, el otro más capacitado le proporciona al niño herramientas -instrumentos
psicológicos en tanto permiten un ensanchamiento de su actividad cognitiva- (Clark & Chalmers,
1998; Vygotsky, 1995), que le permitan lograr aquellas actividades que sólo no podría realizar.
Los andamios son entonces estructuras de apoyo que le permiten al niño alcanzar un siguiente
nivel en su comprensión del mundo (Van Der Stuyf, 2002), y por esta razón (dentro de la ZDP) es
posible equiparar la noción de instrumento psicológico con el concepto de andamio, ya que ambos
se utilizan para proyectar y facilitar el tránsito de niveles reales de desarrollo a niveles potenciales
(Vygotsky, 1995).
La ZDP seguirá presente y con ella el instrumento psicológico (como andamio), si al niño se le
continúa proyectando hacia tareas de mayor complejidad, una vez alcance la resolución
independiente de una, se le presentará otra y así sucesivamente (Van Der Stuyf, 2002; Vygotsky,
1995).
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Una de las ventajas de la ZDP con su implementación de instrumentos psicológicos (o
andamios) en el proceso de enseñanza/aprendizaje, es sin duda el rol que asume el niño en la
actividad. Inmerso en este espacio, el niño no sólo escucha pasivamente la información
suministrada por el docente, sino que asume un rol verdaderamente activo en la construcción de
nuevos conceptos, en el desarrollo de nuevas habilidades y en el desarrollo de sus procesos
superiores de pensamiento (Van Der Stuyf, 2002).
De acuerdo a lo dicho sobre la ZDP, es posible continuar haciendo hincapié en la función que
debe desempeñar el uso horizontal de las herramientas tecnológicas en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, la cual es atender a las necesidades individuales en el aprendizaje del niño.
Es por esto que el uso de estas herramientas se conceptualiza como horizontal, en el sentido de
una relación uno a uno, el niño con la tecnología en sus manos puede construir su propio curso de
aprendizaje, y en consecuencia, la ZDP puede ser una realidad práctica -no teórica-, en el salón de
clase.
Si ya se entiende que el desarrollo potencial de dos niños (aunque se encuentren en un nivel
real similar), varía en relación a lo que cada uno puede aprender bajo el acompañamiento guiado
del docente u otro adulto, se puede concluir que su curso de aprendizaje puede y debería ser distinto
(Vygotsky, 1979).
Todo lo anterior implica que el docente no planee las actividades curriculares desde el
contenido, debe permitirle al estudiante explorar problemas que puedan articular su conocimiento
previo y destrezas (Díaz, A., 2013), y proyectarlo hacia niveles superiores en su desarrollo
(Vygotsky, 1995).
Esto significa transformar la percepción que el docente tiene de la organización de su clase, en
tanto debe abandonar la preferencia por concentrar a sus estudiantes en su explicación, querer
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controlar todo lo que hacen, o tener un orden riguroso y preestablecido para abordar los contenidos
curriculares (Díaz, A., 2013).
Por el contrario, el salón de clase debe transformarse en un espacio donde cada niño encuentra
la ruta para aprender y desarrollarse de acuerdo a su individualidad. Y es la tarea docente iniciar
dicha ruta e ir guiando al estudiante en su trayecto, comprendiendo que cada ruta es diferente, que
las necesidades que se presentan en ella también son diversas, y que su presencia sólo denota el
objetivo de formar un estudiante responsable y autónomo de su aprendizaje.
5.1.1.3 La naturaleza simbólica del instrumento psicológico, y su función organizadora.
Para continuar construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S, falta implementar un
elemento protagónico en la caracterización del instrumento psicológico: su naturaleza simbólica y
función organizadora de los procesos cognitivos superiores.
Dado que los artefactos pueden ser tanto materiales como conceptuales, los instrumentos
psicológicos pueden incluir a su vez “distintos sistemas de signos; sistemas de numeración,
sistemas de símbolos algebraicos, trabajos de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos y todo
tipo de símbolos convencionales” (Cubero & Luque, 1999, p.150).
Por lo cual, una característica importante del instrumento psicológico es el reconocimiento
(por parte de quien lo utiliza) de su naturaleza simbólica, en tanto el instrumento psicológico no
sólo es observado y utilizado en función de su uso pragmático (Clark & Chalmers, 1998), en él
también es develado su simbolismo y lo que puede llegar a representar en una tarea distinta para
la cual fue construido.
Para Vygotsky (1979), la actividad simbólica tiene una función organizadora, le permite al niño
ordenar secuencias de acción en pro de la resolución de tareas desafiantes.
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Si se considera el ejemplo de realizar un conteo a través de los dedos, se comprende como el
niño puede utilizar un objeto -en este caso sus propios dedos-, para organizar funciones cognitivas
involucradas en una operación aritmética como la suma, es decir, sus dedos constituyen un
instrumento psicológico por su naturaleza simbólica, representando en esta situación una secuencia
numérica (Kozulin, 2002).
Sin embargo, las relaciones simbólicas no aparecen de manera espontánea en el niño, su
aprendizaje requiere un enfoque deliberado y que enfatice en la naturaleza simbólica de los
instrumentos. Si no existe dicho enfoque deliberado y explícito, lo instrumentos psicológicos
pueden ser percibidos como otro elemento del contenido, en lugar de ser vistos como herramientas
que el niño puede usar en otro momento de su aprendizaje (Kozulin, 2002).
Es decir, el instrumento psicológico sólo cumple su función organizadora si es percibido como
una herramienta generalizada, capaz de organizar los procesos cognitivos en el aprendizaje
individual, en diferentes tareas y contextos (Kozulin, 2002).
De acuerdo a lo anterior, el uso horizontal de las TIC´S requiere una exploración de la
naturaleza simbólica de las herramientas tecnológicas, al ser artefactos impregnados
culturalmente, traen consigo la objetivación de modos de percibir y posicionarse en el mundo
(Cole, 2003).
Así, la tarea no es sólo facilitar las herramientas tecnológicas y enseñar su uso técnico, debe
guiarse al estudiante en el reconocimiento de su naturaleza simbólica (Kozulin, 2002), para
facilitar la creación de nuevos entornos que integren sistemas simbólicos familiares, y que
permitan ampliar sin restricciones la capacidad del estudiante para procesar, representar, transmitir
y compartir información (Coll et al., 2007).
32
5.1.2 ¿Cómo es posible educar para la autonomía a través del uso horizontal de las
TIC´S?
Finalmente, luego de exponer la noción de instrumento psicológico, pueden resumirse cuatro
características del uso horizontal de las TIC´S:
La primera es su función organizadora, puesto que estructura la actividad del estudiante en su
forma individual o cooperativa, como también sus procesos psicológicos superiores (Kozulin,
2002).
Segundo, la manera explícita en qué el docente (u otro más capacitado) debe explorar su
naturaleza simbólica, con dos objetivos: (a) permitir al estudiante reconocer su uso pragmático,
pero sobre todo su uso epistémico en diferentes momentos y contextos de aprendizaje (Clark &
Chalmers, 1998); y (b) segundo, el desarrollo de la capacidad del estudiante para crear nuevas
representaciones a través del sistema de símbolos que ya conoce, lo cual se relacionará
estrechamente con la caracterización del proceso creativo a través de la función que pueden
desempeñar las TIC´S desde su uso horizontal (Kozulin, 2002).
Tercero, el uso horizontal de las herramientas tecnológicas representa un andamio, en tanto le
permite al estudiante el desarrollo de sus habilidades potenciales -a través de su uso y la instrucción
del docente-, pero una vez controlado el nivel de desarrollo potencial, este se convierte en un nivel
real de desarrollo, y los retos serán otros.
Así, el uso horizontal de las TIC´S será continuamente un andamio que le permite al estudiante
un avance continuo en el desarrollo de su potencial, en tanto dicho uso le permite adquirir control
sobre su proceso de aprendizaje, auto-dirigido y autónomo (Chen et al., 2010; Van Der Stuyf,
2002; Vygotsky, 1995).
33
Y cuarto, el uso horizontal de las TIC´S se caracteriza por estar inmerso en la ZDP de cada
estudiante, sólo así garantiza un aprendizaje continuo y autónomo, en tanto tiene como objetivo
proyectar al estudiante hacia nuevos desafíos, reconociendo sus dos niveles de desarrollo (real y
potencial) (Vygotsky, 1995).
La tecnología en manos del estudiante, bajo las indicaciones y acompañamiento adecuado,
puede transformar continuamente estos niveles en su desarrollo, desafiándolo no sólo a internalizar
conocimiento, sino a crearlo (Chen et al., 2010; Vygotsky, 1995).
Así, el uso horizontal de herramientas tecnológicas dentro de la ZDP posibilita un aprendizaje
personalizado; la educación logrará responder de manera efectiva a las diferencias individuales,
reconociendo que:
Algunos aprenden mejor a través de la interacción con sus compañeros, otros logran esto a
través del estudio y la contemplación en solitario. Por el contrario, ciertos individuos prefieren
aprender una habilidad manipulando objetos concretos, observando, escuchando o leyendo un
manual de instrucciones [Traducción propia] (Yushau et al., 2003, p.12).
De esta manera, el uso horizontal de las TIC´S permite a la educación actualizar su objetivo y
educar para la autonomía. La tecnología (en manos de quien aprende) le posibilita al estudiante
asumir un rol activo en su proceso de aprendizaje, ya no se trata de posicionar al docente como
única fuente información, a través de internet los estudiantes pueden decidir qué contenidos
aprender, pero más importante aún, como pueden transformar estos contenidos y crear a partir de
ellos nuevas formas de abordar y posicionarse en el mundo.
Para esto es importante que el docente dirija el proceso y sirva de soporte en la actividad
cognitiva del estudiante, le enseñe a encontrar y analizar información confiable, y le plantee rutas
que le faciliten seguir aprendiendo; pero sobre todo, el docente debe permitir que el niño se interese
34
por aprender de acuerdo a sus habilidades y motivaciones, y en ese sentido, niños más autónomos,
deseosos por aprender y transformar el mundo, pueden decir que han sido educados no para repetir
una lección sino para crearla.
5.2. El proceso creativo desde una perspectiva socio-constructivista.
Dado que el uso horizontal de las TIC´S permite alcanzar un grado de autonomía en el proceso de
aprendizaje, facilita a su vez la emergencia de procesos creativos en el aprendizaje escolar, ya que
el estudiante puede no sólo acceder a una gran cantidad de información, a través de ella puede
cuestionarse por su contextualización y consideraciones prácticas, desencadenando nuevas
conexiones.
5.2.1 Relación entre creatividad y contexto
De manera general, ser creativo puede definirse como la habilidad para crear algo nuevo. Ese “algo
nuevo” (desde un nivel básico) debe poseer un rasgo diferente, singular (Bono, 1995; García, J.
L., 2002). De acuerdo a esta primera concepción, creatividad puede ser sinónimo de “imaginación,
ingenuidad, innovación, intuición, invención, descubrimiento, originalidad y visualización.”
(García, J. L., 2002, p.96)
El pensamiento infantil se caracteriza y destaca por su capacidad creadora, como bien lo expuso
Vygotsky (1995):
El niño es capaz de transiciones sorprendentes, de asociaciones y generalizaciones asombrosas,
cuando su pensamiento se aventura más allá de los límites del pequeño mundo tangible de su
experiencia. Fuera de él, a menudo construye complejos ilimitados que sorprenden por la
universalidad de los vínculos que abarcan (p.132).
Dicha capacidad creadora se expresa de manera especial en sus juegos. Si bien es cierto que el
niño logra imitar dentro del juego mucho de lo que observa y percibe de su entorno, sus diálogos,
35
expresiones y actuaciones no se limitan a reproducir sus experiencias; contrario a esto, logran re-
elaborarlas y edificar a partir de ellas nuevas realidades que se combinan y alejan al mismo tiempo
de su experiencia objetiva (Vygotsky, 1983).
Por ejemplo, un niño que imagina cabalgar sobre un palo no sólo reproduce la película de
vaqueros que observó con sus padres, su afán por fantasear y re-crear dicha situación es reflejo de
su actividad imaginativa (Vygotsky, 1983).
Lo anterior ejemplifica (desde un nivel simple) la relación entre pensamiento creativo y
contexto, en tanto toda creación posee elementos que han sido tomados de la experiencia del sujeto,
no es posible crear algo a partir de la nada; la actividad creadora se relaciona entonces
estrechamente con la experiencia que ha sido acumulada, ya que esta ofrece el material base sobre
el cual se logran producir nuevas ideas (Vygotsky, 1983; Glaveanu, 2010a).
De lo anterior se desprende la siguiente conclusión pedagógica (denominada así por Vygotsky,
1983): si se desea proporcionar bases a la actividad creadora del niño es necesario ampliar su
experiencia, en cuanto más escuche, observe, lea, experimente y aprenda, mayor será su actividad
creativa.
Sin embargo, esta experiencia nueva debe organizarse en relación al conocimiento que el
individuo ya posee y ha internalizado, para que puedan surgir nuevas conexiones a partir del
repertorio cultural que ya hace parte del sujeto y la nueva información que está procesando
(Amabile, 2013; Glaveanu, 2010a).
Al respecto, se identifica un primer beneficio del uso horizontal de las TIC´S, en tanto la
tecnología basada en internet permite una mayor recolección de información en las primeras etapas
del proceso creativo; el estudiante (a través de las herramientas tecnológicas) puede a acceder a
36
una vasta cantidad de conocimiento, una biblioteca de la información existente en el mundo sobre
cualquier tema que desee investigar (Agnoli, 2015; Kung-wong, 2006).
Así, la exploración de nueva información a través de las TIC´S puede promover ejercicios más
creativos en el aprendizaje de los estudiantes, ya que dicha exploración le brinda mayores
elementos para relacionar y conectar de manera novedosa.
Sin embargo, la actividad creativa no surge sólo por la exposición a nueva información -lo cual
supone un uso vertical de las TIC´S-; para que haya un aumento en la actividad cognitiva, y el
estudiante logre encontrar nuevas conexiones y maneras de utilizar la información que encuentra,
es necesario pasar de un uso vertical a un uso horizontal de las TIC´S (Amabile, 2013; Clark &
Chalmers, 1998; Glaveanu, 2010b; Vygotsky, 1983).
Para entender la función que pueden desempeñar las TIC´S en el proceso creativo, es necesario
entender qué caracteriza a este proceso y que elementos lo componen.
El proceso creativo que aquí desea ser caracterizado -el cual puede ser promovido en el espacio
escolar-, no implica exclusivamente aquellos procesos que dan lugar a nuevas corrientes de
pensamiento o se constituyen como hitos en la historia de la humanidad. Connota más bien una
manera cotidiana de posicionarse frente al contexto, en dónde la creatividad permite descubrir
nuevas formas de realizar actividades diarias o abordar conceptos vistos en clase (Glaveanu,
2010b).
Desde un enfoque socio-constructivista, “la creatividad no es el producto de una "desconexión",
sino de "conexiones" profundamente arraigadas entre la persona y el entorno, uno mismo y otros,
creador y cultura” [Traducción propia] (Glaveanu, 2010a, p.147).
Así, el sujeto no debe alejarse de su contexto para poder crear e imaginar; por el contrario, su
potencial creativo se desarrolla con y a través de la interacción con otros, con su entorno físico,
37
con los materiales y artefactos que representan el conocimiento y el avance colectivo (Glaveanu,
2010b).
Desde esta postura, el componente socio-cultural es una parte constitutiva del proceso mismo,
es un elemento que entrelaza la actividad creativa (Cole, 2003; Glaveanu, 2010b).
La creatividad es en esencia relacional, es la lectura subjetiva que un individuo hace del mundo
a partir de las relaciones implícitas o explícitas entre él y la comunidad, él y lo ya existente…
“producir lo "nuevo" requiere un diálogo constante con lo "viejo", con los sistemas existentes de
artefactos, normas y conocimientos que tanto el yo como el otro sostienen, comparten y, a veces,
disputan” [Traducción propia] (Glaveanu, 2010a, p.152).
Lo anterior permite entender la mirada contextual que requiere la creatividad, ya que un
producto (material o conceptual) sólo puede considerarse creativo en relación al momento
temporal, espacial y colectivo en el cual se inscribe. En otras palabras, para evaluar un producto,
proceso o idea como creativo, es indispensable hacerlo en relación a algo, un momento histórico,
un dominio, etc. (Glaveanu, 2010b).
Desde los procesos creativos que aquí desean ser promovidos en el espacio escolar, catalogar
como creativo (o no) un ejercicio realizado en clase solicita una evaluación en relación al
aprendizaje y avance del estudiante, ya que es importante develar la manera en que el sujeto se
relaciona con su creación, y cómo ésta otorga sentido y dirección a su creatividad (Glaveanu,
2010a).
De esta manera, el producto no sólo es evaluado por el otro, sino por el sujeto mismo a través
de un aprendizaje autónomo, auto-dirigido y auto-crítico (Chen, et al., 2010; Glaveanu, 2010a).
38
Asimismo, evaluar el producto en relación a quien lo ha creado, direcciona el proceso creativo
hacia el significado, comprendiendo que dicho producto emerge a partir de los intereses, avances
e interconexiones que realiza el sujeto (Glaveanu, 2010b).
Reconocer que el estudiante ha conseguido una respuesta novedosa para sí, a través de un
camino que por primera vez explora -aún si dicho camino ya fue transitado y descubierto por
otro-, es importante, en tanto no sólo interesa el avance cultural a través de la emergencia de nuevos
artefactos que modifican la cultura, sino también aquellos cambios dentro del sujeto que le
permiten seguir avanzando hacia la transformación constante de sí mismo, para así poder
contribuir en un futuro en la transformación de su contexto (Amabile, 1983; Glaveanu, 2010a).
La creatividad puede entenderse entonces “como un fenómeno complejo que conduce a la
generación de artefactos nuevos y valiosos al trabajar con materiales "culturalmente impregnados"
dentro de un espacio intersubjetivo” [Traducción propia] (Glaveanu, 2010a, p.157).
El ser humano coexiste entre artefactos impregnados culturalmente que median su relación con
el objeto mismo y con el otro (Cole, 2003; Glaveanu, 2010b). A partir de dicha relación la cultura
se entrelaza a la experiencia subjetiva del sujeto, en tanto el ser humano es un agente activo en la
selección, comprensión y personalización de los artefactos con los que se relaciona (Cole, 2003;
Glaveanu, 2010b).
Así, desde esta perspectiva, la actividad creativa emerge a partir de: (a) los componentes
sociales y culturales internalizados por el sujeto en su visión de mundo, y (b) las nuevas relaciones
y cuestionamientos que lo invitan a personalizar lo ya existente. De este modo, el individuo no
está aislado o enfrentado al contexto, el contexto no limita y restringe al individuo, los dos
elementos se relacionan y se constituyen mutuamente, existiendo así una interdependencia entre
ambos (Glaveanu, 2010a).
39
Las definiciones citadas sobre creatividad, permiten comprender el producto creativo (material
o conceptual, producto, proceso o idea) como un artefacto culturalmente impregnado que surge a
partir de la relación que se establece entre el creador y los otros, ambos elementos inmersos en un
contexto denominado cultura3 y el cual cuenta con artefactos ya existentes (Glaveanu, 2010b).
Posicionar la creatividad en medio de los cuatro elementos -creador, otros, cultura y artefactos
existentes-, sugiere que esta emerge en ese espacio que se comparte con el otro, en tanto la creación
de nuevos artefactos requiere una continua re-significación de los elementos culturales; re-
significación que al mismo tiempo otorga sentido a las nuevas creaciones (Glaveanu, 2010a).
Estos significados están siempre sujetos al contexto cultural del cual emergen; por tal motivo
no es posible hablar de una creatividad objetiva, ya que los productos deben entenderse a la luz de
sus creadores, su espacio y tiempo (Glaveanu, 2010b; Tanggaard, 2014).
Ahora bien, los artefactos culturales son un componente sustancial de la creatividad en tanto:
(a) proveen una huella del paso y la transformación cultural dentro del sujeto mismo -a través de
la internalización-; y (b) la relación que se establece con ellos los transforman en representantes
simbólicos que sostienen dicha actividad creativa, su análisis, combinación y extrapolación
permiten la emergencia del nuevo producto (Glaveanu, 2010b; Tanggaard, 2014).
Lo anterior permite entrever la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S
en el proceso creativo, en tanto el reconocimiento de su naturaleza simbólica y su función
organizadora es una de sus características primordiales como instrumentos psicológicos.
3 La cultura –desde un nivel simple-, es entendida como un sistema interconectado de significados, que surge a partir
de la relación del hombre con el contexto; dicho sistema se preserva y se transmite de generación en generación, pero
la relación bi-direccional que establece el hombre con su contexto, hace posible no sólo la transmisión de la cultura,
sino también su transformación (Glaveanu, 2010).
40
5.3 La función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos
en el aprendizaje escolar.
Desde el uso horizontal de las TIC´S, el contexto educativo puede permitirle al estudiante
aventurarse en iniciativas que converjan con sus intereses, habilidades y necesidades. De esta
manera, los estudiantes pueden avanzar y ser mejores en lo que ya son buenos, estableciendo como
punto de partida su motivación4 y autonomía (Erstad, 2002).
Un aprendizaje personalizado -inmerso en la zona de desarrollo próximo de cada estudiante-,
posibilita la emergencia de procesos más creativos en el ámbito escolar (Chai et al., 2015;
Vygotsky, 1979).
Si un gran número de estudiantes (dentro de un salón de clase) puede ser impedimento para la
enseñanza personalizada -uno a uno-, la tecnología puede construir ese puente que lo permita en
tanto facilita la exploración de contenidos de manera autónoma. De este modo la clase no estaría
concentrada en una sola persona al frente del pizarrón, el docente se convierte en guía y soporte
para las tareas que plantee de forma general, pero sean desarrolladas de manera específica por
parte de los estudiantes (Agnoli, 2015; Kung-wong, 2006).
Por ejemplo, el docente propone la indagación de la historia de su país, lo cual puede abordarse
desde varias perspectivas y en compañía de varias áreas del conocimiento, no sólo historia. Un
estudiante puede resolver investigar dicho tema desde los cambios físicos y ambientales que ha
tenido el país, relacionándose la tarea con geografía. Otro puede hacerlo desde la historia musical
y su evolución, lo cual se relacionaría con música. Así, un mismo tema puede abordarse desde el
4 Motivación es la disposición del estudiante a detenerse en los detalles, a enfocarse en las nuevas relaciones que
pueden emerger; no siempre se conseguirá una idea nueva y revolucionaria, pero si se entrena lo suficiente, si se
desarrollan las habilidades necesarias, la práctica dará sus frutos. Bono (1995) lo resume de la siguiente manera, “tener
motivación significa seguir buscando nuevas alternativas cuando todos los demás se conforman con las conocidas”
(p.87). Finalmente, existe un aumento en la motivación cuando el individuo encuentra la tarea atractiva en sí misma
en tanto converge con sus intereses personales (Amabile, 1997).
41
interés particular de cada estudiante y en compañía de varios docentes (proyectos
interdisciplinares).
De esta manera una actividad académica puede convertirse en un proceso creativo dentro del
espacio de aula, la cual puede ser desarrollada a través del uso horizontal de las TIC´S mediante
la siguiente secuencia (proceso creativo):
El primer paso es delimitar el problema o instrucción propuesta por el docente, dónde la
motivación y autonomía del estudiante son protagonistas en esta primera etapa, ya que serán sus
intereses y habilidades reales lo que determine cuál será ese reto a asumir, es decir, el nivel
potencial de desarrollo al cual se dirige la tarea. Así, la delimitación del problema en manos del
estudiante le permite asumir responsabilidad desde el inicio del proceso creativo, promocionando
a su vez la autonomía y el aprendizaje auto-dirigido (Agnoli, 2015; Amabile, 2013; Vygotsky,
1979).
Ahora bien, la experiencia del estudiante -entendida como el conocimiento práctico sobre un
área de conocimiento específico, habilidades técnicas relacionadas a dicha área y talentos
especiales dentro de este dominio-, constituye la base sobre la cual emergerán las nuevas
búsquedas -y con ellas-, las nuevas conexiones por develar y realizar (Amabile, 2013).
En un segundo momento (etapa de preparación), el estudiante a través del uso vertical de las
TIC´S podrá ponerse en contacto con nueva información y nuevas experiencias, pero la sola
búsqueda de nueva información no conlleva al hallazgo de una nueva idea, por lo cual será
necesario que el estudiante transite del uso vertical de las TIC´S hacia su uso horizontal (Amabile,
2013; Kozulin, 2002).
El cual tendrá como primer objetivo -a través de su función organizadora-, la estructuración de
la información que ya se posee y la nueva información; permitiendo al estudiante detenerse en el
42
análisis de dicha información y comenzar a relacionar los elementos que la componen (Amabile,
2013; Kozulin, 2002). Para lo cual puede resultar muy beneficioso las funciones especializadas
que brindan las herramientas tecnológicas, en tanto el estudiante puede a través de ellas organizar
y seleccionar la información (Amabile, 2013).
Estas funciones son -por ejemplo-: (a) buscar términos dentro de un texto; (b) copiar y pegar de
acuerdo a la caracterización de la información, es decir, si el estudiante percibe que un párrafo
amplía la idea que expone al inicio, pero este se encuentra al final, puede utilizar estas funciones
para mover la información (no implica un copie y pegue como apropiación de otras ideas, sino
como una manera de organizar la información para su posterior trasformación); y (c) diagramas y
tablas que le permitirán un mejor análisis de la información.
En el tercer momento -luego de utilizar la función organizadora de las TIC´S-, es preciso
reconocer la naturaleza simbólica de la nueva información (artefacto cultural de tipo conceptual)
con la que el estudiante se está relacionando. En otras palabras, el estudiante debe apelar al carácter
simbólico de los instrumentos psicológicos con los que se relaciona durante el proceso creativo, y
dado que estas relaciones no se generan de manera explícita (Kozulin, 2002), el docente debe
guiarlo mientras el estudiante logra hacerlo en solitario (Vygotsky, 1995).
Lo anterior puede lograrse a través de:
(a) Mantener una percepción amplia respecto al cómo puede abordar el problema, no
limitándose frente a una única forma de hacerlo al momento de buscar la solución o respuesta. Por
ejemplo, un estudio demostró que los estudiantes que se aproximaban a un lienzo en blanco -sin
una estrategia definida acerca de lo que pintarían-, producían dibujos y pinturas mucho más
creativas que aquellos que desde un inicio ya sabían que pintar (Amabile, 2013).
43
(b) Ir más allá de lo perceptual, pasar del uso meramente pragmático al uso epistémico y
simbólico que se puede hacer de los artefactos; preguntando y cuestionando lo que representa el
artefacto, sus significados, a qué necesidad humana responde, y en este sentido, cómo puede ser
actualizado a través de los nuevos avances, logrando hacer de dicho artefacto una herramienta
nueva (Amabile & Pillemer, 2012; Clark & Chalmers, 1998).
(c) La suspensión del juicio -como su nombre lo indica-, requiere que la persona no evalúe
prematuramente una posible vía de solución. Las “posibles” nuevas conexiones deben ser
argumentadas a través de su pertinencia y utilidad, aunque parezcan desatinadas en un inicio -si el
estudiante logra defenderlas-, podrían traducirse en ideas válidas y muy novedosas (Amabile,
1997).
(d) Evaluar críticamente las secuencias de solución ya establecidas, lo cual permite un
mejoramiento de las mismas y el posible hallazgo de otras nuevas. Para lo cual el estudiante debe
hacerse consciente de las estrategias y vías de solución que comúnmente transita, si primero busca
información antes de delimitar el tema, si las relaciones que establece las realiza antes de organizar
la información, etc.; si se hace consciente de su ruta de aprendizaje puede mejorarla y continuar
aprendiendo (Amabile, 1983; Yushau et al. 2003).
Luego entonces de (a) delimitar el tema a través de los intereses personales y los objetivos
educativos, (b) buscar y organizar la información nueva y la ya interiorizada, (c) y establecer
relaciones (desarrollándolas y argumentándolas) entre dicha información a través de su naturaleza
simbólica; es momento de evaluar las ideas o producto que ha resultado de dicho proceso
(Kozulin, 2002).
En este cuarto momento se valida la pertinencia, novedad y utilidad de la respuesta hallada. Si
el objetivo se ha alcanzado a satisfacción, o si por el contrario se debe regresar nuevamente a la
44
etapa número uno o dos, ya sea para reformular el problema, hacer una búsqueda más extensiva
de información o seguir desarrollando y argumentado nuevas conexiones (Amabile, 1983).
De esta manera, el uso horizontal de las TIC´S puede permear todo el proceso creativo en cada
una de sus fases o momentos. El resultado de dicho proceso entra a ser parte de la experiencia
acumulada e interiorizada por el estudiante -su nivel real de desarrollo-, por lo cual será necesario
seguirlo proyectando (a través de la guía docente y su instrucción) a nuevos niveles potenciales
(Amabile, 1997; Vygotsky, 1979).
A través de la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en el proceso
creativo, estas herramientas tecnológicas se convierten en instrumentos psicológicos que le
permiten al estudiante avanzar continuamente en su aprendizaje autónomo, ya que dicho proceso
está inmerso en una ZDP que lo llevan de un punto A (nivel real de desarrollo) a un punto B (nivel
potencial de desarrollo) (Vygotsky, 1979). Donde el uso horizontal (y constante) de las TIC´S
permite un dinamismo entre estos dos niveles, si el estudiante está continuamente proyectado hacia
un nuevo nivel potencial en su desarrollo (Vygotsky, 1979).
De acuerdo a lo anterior, el proceso creativo se percibe como una tarea que le implica al sujeto
un genuino acto de pensamiento, le implica la creación de un nuevo concepto, de un nuevo
producto o de un nuevo proceso. En dicha tarea (espacio o reto) puede identificarse un punto A y
un punto B; el punto A es el lugar de inicio, representa el conocimiento sobre los diferentes
elementos de la tarea; y el punto B es la idea creativa a la cual el individuo desea llegar (Amabile,
2013; Vygotsky, 1979).
Para lograrlo se pone en contacto con información, personas o instrumentos -impregnados
social y culturalmente-, relacionados con la tarea que se está explorando (Amabile, 2013;
Glaveanu, 2010b; Tanggaard, 2014; Vygotsky, 1979).
45
Ahora bien, el sujeto debe abstraer, simplificar, analizar, sintetizar y generalizar dicha
información a través de las dos características fundamentales de los instrumentos psicológicos: su
función organizadora y naturaleza simbólica (Kozulin, 2002; Vygotsky, 1979).
De tal manera que el sujeto pueda ir más allá de la información tácita, objetiva y práctica que
encuentra, observando lo que puede representar. Y así poder llegar al punto B, la idea creativa
(Amabile, 2013; Kozulin, 2002).
La función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en
el espacio escolar, puede condensarse en el siguiente esquema:
Figura 2 Función del uso horizontal de las TIC´S en el proceso creativo en el aprendizaje escolar
Fuente: Elaboración propia
46
A/M: Autonomía y Motivación en el estudiante.
N-R-D: Nivel Real de Desarrollo.
N-P-D: Nivel Potencial de Desarrollo.
Ayudando a precisar que:
(a) El proceso creativo puede caracterizarse como una ZDP en tanto le exige al individuo ir más
allá del conocimiento que tiene y las habilidades que ya posee. Desplazándose desde un punto A
-Nivel Real de Desarrollo (N-R-D)-, hacia un punto B -Nivel Potencial de Desarrollo (N-P-D)-;
este último implicara el nuevo artefacto (idea, proceso o producto) que surge del proceso creativo
(Vygotsky, 1979).
(b) Desde el uso horizontal de las TIC´S se debe permitir al estudiante -comenzando en su
autonomía y motivación por aprender (A/M)-, la delimitación de los contenidos que debe aprender.
Ya que a partir de la relación que dicho estudiante ha sostenido con su contexto cultural, es posible
entrelazar sus intereses y preferencia por ciertos dominios, lo cual se traduce en su motivación por
aprender, investigar y transformar algunos temas más que otros (Amabile, 2013; Glaveanu, 2010b)
(c) El niño se relaciona simbólicamente con los artefactos de su contexto, por ejemplo, un niño
que juega con un palo atribuyéndole la característica de caballo, le da un significado simbólico a
dicho palo. Sin embargo, de acuerdo al desarrollo cognitivo del niño, él puede reconocer (o no) en
dicha conexión una relación simbólica, en tanto las relaciones simbólicas no aparecen de manera
natural, su aprendizaje requiere un enfoque deliberado. Por eso, durante el proceso creativo es
importante evidenciar dichas relaciones (Kozulin, 2002).
(d) Las TIC´S son artefactos creados por el ser humano, impregnadas culturalmente por modos
de ver, estar y experimentar el mundo (Cole, 2003). Durante el proceso creativo se transforman
estas representaciones al otorgarles nuevos significados, se trasladan a diferentes campos de
47
conocimiento o se conjuga con otros elementos con el fin de crear algo nuevo; nuevo no significa
que ha surgido de la nada, por el contrario, ese algo nuevo puede significar pequeñas
transformaciones que traigan consigo nuevos significados o mejores beneficios (Cole, 2003;
Glaveanu, 2010b; Kozulin, 2002).
6. Discusión
La llegada de la computadora al salón de clase supuso para algunos la revolución educativa que se
estaba esperando (Yushau et al., 2003); sin embargo, cuando se trata de un espacio en dónde
convergen tantos elementos, personas y objetivos, es difícil equiparar la presencia de un
computador con la transformación de la educación.
Las herramientas tecnológicas traen consigo ciertas ventajas en la búsqueda, organización y
representación de la información. Para afirmar (o no) que con ellas el proceso de enseñanza y
aprendizaje puede evolucionar y desplazarse de lo reproductivo a lo creativo, de la repetición a la
creación (Chai et al., 2015), es necesario no sólo una delimitación entre el uso vertical y horizontal
que se puede hacer de ellas.
Existen otros interrogantes que deben ser resueltos si se desea una imagen ampliada de las
condiciones que se requieren para que las TIC´S den paso a una verdadera revolución educativa
(Chen et al., 2010).
El siguiente apartado no tiene como objetivo la resolución de estos interrogantes; por el
contrario, la intención es plantearlos y notar la importancia de realizarlos, con el objetivo de
continuar la tarea de implementar pedagógicamente las TIC´S al salón de clase.
Ahora bien, una imagen ampliada que dé cuenta de los requerimientos necesarios para una
implementación pedagógica de las TIC´S, demanda explorar tanto los beneficios de las TIC´S,
como sus riesgos y desventajas.
48
Si bien esta investigación sólo ahondó en las ventajas, no puede negarse que existen también
unos riesgos cuando la tecnología no se usa apropiadamente; sin embargo, no se trata de negar
unas (ventajas) u otras (desventajas), es necesario reconocer ambas. Para así poder caracterizar en
que momentos, espacios, bajo la supervisión de quien, con acceso a qué plataformas y para qué,
debe ser utilizada la tecnología por parte del niño.
En un primer momento se hará hincapié en algunas preocupaciones de ese lado de la balanza
que aún no se ha considerado. Pero el objetivo no sólo es reconocer los riesgos y desventajas del
uso de herramientas tecnológicas por parte de los niños, sino extender la invitación hacia una
caracterización de las condiciones bajo las cuales estos riesgos o desventajas son menores.
En un segundo momento de la discusión se explora cómo los lineamientos educativos
nacionales, las pruebas de conocimiento estandarizadas y el currículo educativo, desempeñan un
rol importante en la promoción de los procesos creativos en el aprendizaje escolar.
6.1 Preocupaciones respecto al uso de herramientas tecnológicas por parte de los niños
Para algunos, los mayores riesgos vinculados al uso de la tecnología se asocian a tres impactos
diferentes: (a) el primero corresponde al gran número de información y páginas web a las cuales
los niños pueden acceder sin ninguna supervisión y control; (b) el segundo respecta al acoso virtual
o ciberbullying; y (c) el tercero, son los peligros detrás del uso de redes sociales en tanto pone en
contacto a los niños con personas desconocidas.
Aunque el uso horizontal de las TIC´S no connota únicamente la indagación basada en internet,
es pertinente considerar estas desventajas en tanto se desea problematizar los riesgos generales en
relación al uso inadecuado de la tecnología por parte de los niños.
49
6.1.1 Avalancha informativa sin control y supervisión.
Una de las mayores preocupaciones para algunos investigadores, es el acceso a información y
páginas web sin la participación de un docente o padre de familia que guíe dicha búsqueda en
internet, puesto que una gran mayoría de niños aseguran haber encontrado por sí solos las páginas
y contenidos que visitan (García, 2012).
La poca supervisión y control frente a la información encontrada en línea, conlleva a exaltar el
rol del docente como guía en la recolección de una información segura, pertinente y teóricamente
fundamentada.
Una de las principales consecuencias de esta exploración del contenido en línea -sin claras
delimitaciones-, es el hallazgo de información falsa, inexacta o de contenidos inapropiados y
perjudiciales para el desarrollo psicológico del niño, por ejemplo, información que promueva
conductas alimentarias inapropiadas y poco saludables (Paniagua, 2013).
Asimismo, otra consecuencia asociada al uso indiscriminado de tecnología es la distracción en
clase, ya que la conexión a diferentes redes sociales -así como un uso abusivo de la mensajería
instantánea durante el espacio escolar-, puede conllevar a una disminución de la atención prestada
a los contenidos académicos (Díaz, 2013; Paniagua, 2013).
Y finalmente, ha de considerarse también que el excesivo uso de aparatos electrónicos está
asociado a conductas sedentarias, las cuales pueden dar lugar a la obesidad o el sobrepeso
(Paniagua, 2013).
Las anteriores preocupaciones, hacen un llamado urgente tanto a profesionales de la salud física,
como psicológica, a padres y docentes, en relación al uso pedagógico de las TIC´S que debe ser
transmitido a los niños.
50
Si a través de las características multimedia, la interactividad y las funciones especializadas de
las herramientas tecnológicas (Coll, 2008), se consigue transmitir modos diferentes de asumir el
aprendizaje, en donde aprender es atractivo, donde la tecnológica no es sólo para comunicarme
con otros a través de redes sociales -o para experimentar juegos en línea o realidades virtuales-, en
tanto puede ser utilizada para aprender sin límites, los niños podrán asumir actitudes y posiciones
más pedagógicas frente al uso de la tecnología.
Ahora bien, que los niños asuman la tecnología como una herramienta que facilita el aprendizaje
autónomo no es el único reto, se deben transmitir también actitudes frente a los escenarios,
objetivos y momentos en dónde la tecnología debe ser utilizada; en tanto el uso indiscriminado de
las TIC´S no puede dar lugar a un aislamiento social, a un retraimiento de las actividades que se
comparten en familia o con el grupo de amigos (Paniagua, 2013).
El uso vertical de las TIC´S permite acceder a información y comunicar ideas; sin embargo, si
se desea implementar estas herramientas al ámbito educativo, el uso vertical debe utilizarse en pro
de un uso horizontal, y ahí radica el reto de la educación, en tanto su uso pragmático es el más
arraigado, y los niños -permeados por innumerables tecnologías-, están familiarizados con el uso
pragmático más no epistémico de las herramientas tecnológicas (Clark & Chalmers, 1998).
La tarea es entonces enseñarle al niño que el uso de las TIC´S no termina ahí, tan solo empieza.
Puede acceder a un sinfín de información, sí, pero lo importante no es la información a la que
accede sino la manera en la que él puede transformarla, crear a partir de ella.
La educación necesita formar niños apasionados por el conocimiento, que sepan cómo utilizar
las herramientas para seguir aprendiendo, pero sobre todo, debe enseñarles cuando deben
utilizarlas y cuando no, eso también hace parte de una actitud epistémica ante el uso de las
51
herramientas tecnológicas (Chen et al., 2010; Clark & Chalmers, 1998). El cómo hacerlo es la
pregunta que debe seguir guiando la investigación entorno a ello.
6.1.2. El acoso virtual o el ciberbullying.
Una de las ventajas expuestas (en el área problema) sobre el uso de las TIC´S en el proceso
creativo, fue la posibilidad de dar a conocer nuevas ideas en espacios virtuales, donde se obtuviera
algún tipo de retroalimentación referente a la pertinencia de la idea, su originalidad, etc. (Northcott
et al., 2007)
Sin embargo, la exposición a estos sitios trae consigo también un riesgo, el denominado acoso
virtual o ciberbullying, el cual se caracteriza por la difamación, difusión o rechazo a una persona
o grupo, mediante la publicación de videos, fotografías, mensajes intimidatorios a través del correo
electrónico, las redes sociales, entre otros (Paniagua, 2013).
Al respecto, autores afirman que las confrontaciones en estas edades no es algo nuevo, lo es en
relación al uso de la tecnología como vehículo para hacerlo (Paniagua, 2013).
Pese a esto, la posición que debe adoptarse no precisa una naturalización de dicho
comportamiento, irrespetar y acosar al otro no puede ser considerado algo común entre los niños,
y la tecnología no debería facilitarlo. Por el contrario, las herramientas tecnológicas con su
facilidad para acceder a información, deben ser un puente que permita reconocer los diferentes
puntos de vista, en donde la aceptación y el respeto por el otro deben ser actitudes y valores que
se promulguen y practiquen continuamente.
Así, la tecnología debe ser pensada no para separar, sino para unir diferentes modos de percibir
el mundo; y eso debe ser un interrogante que continúe guiando la investigación respecto a la
relación TIC´S y educación: ¿cómo promover un uso responsable de los contenidos a los que se
accede por medio de la tecnología?
52
6.1.3 Las redes sociales como espacios poco seguros, en relación a su potencialidad para
poner en contacto a los niños con desconocidos.
Aceptar desconocidos en la lista de amigos de plataformas virtuales, es considerada una de las
prácticas más peligrosas y riesgosas para los niños; asimismo, el encuentro real con estas personas
y la publicación de datos personales en línea, son consideradas actividades de alto riesgo (García,
2012).
De acuerdo a estos peligros, es preciso que -a través de un formato interactivo y atractivo para
ellos-, los niños puedan aprender los riesgos que corren al realizar estas tres actividades;
igualmente deben ser capacitados padres de familia y docentes, con el objetivo de guiar
adecuadamente la actividad del niño en estos espacios de internet (García, 2012).
De las desventajas de las TIC´S en manos de los niños, exponerlos a situaciones de riesgo donde
su integridad física y psicológica se vea comprometida, es tal vez una de las mayores
preocupaciones de quienes se preguntan si vale la pena -o no-, permitir a los niños acceder al uso
de herramientas tecnológicas (García, 2012; Paniagua, 2013).
Lo cual es indudablemente un asunto por resolver si se desea que el aprendizaje en los niños -a
través del uso horizontal de las TIC´S-, sea autónomo y auto-dirigido, pero sobre todo, seguro.
Como se indicó en un inicio, el objetivo de exponer las ventajas y desventajas del uso de las
TIC´S no es posicionarse y defender uno u otro bando. Se ha de reconocer que existen riesgos
potenciales, pero ante éstos, dado las ventajas que traen consigo las herramientas tecnológicas
-potencializar el aprendizaje autónomo, auto-dirigido, continuo y creativo- (Agnoli, 2015; Chai et
al., 2015; Chen et al., 2010; Kung-wong, 2006; Northcott et al., 2007; Wheeler et al., 2002), negar
el uso de artefactos tecnológicos no parece ser la solución -sobre todo en una época permeada por
ellos-.
53
Por el contrario, si desde muy pequeños los niños logran comprender el uso horizontal
(epistémico) de las TIC´S (Clark & Chalmers, 1998), logran reconocer como deben utilizarlas para
avanzar continuamente en su aprendizaje, en que momentos y lugares deben (y no deben) hacerlo,
de qué manera contribuyen a construir y no a destruir relaciones, cuales son los riesgos que corren
a través de ellas y cómo pueden minimizarlos, realmente se logra educar un niño consciente del
uso pedagógico que puede hacer de todo en cuanto lo rodea.
6.2 Los lineamientos educativos nacionales, pruebas estandarizadas de conocimiento y
currículos escolares: ¿qué papel pueden desempeñar en la promoción de procesos creativos
en el aprendizaje escolar?
Una vez reconocidas las desventajas del uso inapropiado de las TIC´S por parte de los niños, es
importante cuestionar cómo los lineamientos educativos nacionales, las pruebas estandarizadas y
los currículos escolares, pueden favorecer (o no) una enseñanza proyectada hacia los procesos
creativos.
Al respecto, una normativa nacional orientada en promover proyectos educativos -tanto
nacionales como regionales-, cuyos objetivos sean incentivar prácticas innovadoras que
potencialicen los procesos creativos a través del uso de herramientas tecnológicas, supone rutas de
acción encaminadas hacia una mejora sistémica y sostenible en el tiempo, de la promoción del
desarrollo del pensamiento creativo infantil (Liua et al., 2014).
Ya que los estudiantes pueden expresar su potencial creativo e innovador a través del uso
horizontal de estas herramientas (Agnoli, 2015; Cachia et al., 2010; Kung-wong, 2006; Northcott et
al., 2007; Wheeler et al., 2002).
54
Así, es tarea de las escuelas -y responsabilidad de las políticas públicas-:
Proporcionar a sus alumnos una educación que les permita adaptarse a un entorno cada vez más
globalizado, competitivo, diversificado y complejo, en el que la creatividad, un sentido de la
iniciativa, el espíritu empresarial y un compromiso para continuar aprendiendo, son tan
importantes como el conocimiento específico de un tema dado [traducción propia] (Cachia et
al., 2010, p.13).
Para lo cual, las escuelas a través de los planes de estudio y métodos de evaluación -y de acuerdo
a los planes de desarrollo nacional-, deben reconocer el fomento y desarrollo de la creatividad
como uno de sus principales objetivos y desafíos (Cachia et al., 2010).
6.2.1 Los planes de estudio.
Dado que el plan de estudio (currículo académico) de cada institución educativa debe estar acorde
al plan de desarrollo de su país (Cachia et al., 2010), cabe preguntarse cómo estos planes de estudio
pueden incluir rutas que permitan incentivar los procesos creativos, si desde las políticas públicas
no es claro cómo debe procederse.
Este parece ser el caso del contexto colombiano -ya que a través de su Plan Nacional de
Desarrollo 2014-2018-, se reconocen las demandas que trae consigo la globalización, lo cual
solicita formar “capital humano informado, innovador, crítico, flexible, con el dominio de más de
un idioma, y con la oportunidad, disposición y capacidad de aprender a lo largo de la vida”
(Departamento Nacional de Planeación, s.f., p.72).
Pero no es claro cómo desde las políticas públicas se incentiva dicha formación en innovación
(equiparando aquí innovación con creatividad), o cómo se educa para transmitir actitudes hacia un
aprendizaje continuo y que transversalice todas las etapas del desarrollo de la persona. Aunque
55
más adelante afirmarán también que “el avance de la ciencia y la tecnología obliga a contar con
individuos capaces de innovar y hacer uso de nuevas herramientas” (DNP, s.f., p.72).
Pese a que en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 aparecen (algunas veces) expresiones
como las citadas anteriormente, no hay claridad sobre cómo puede lograrse, que estrategias va a
adoptar el gobierno colombiano para hacerlo, que incentivos tendrán quienes integren estos
objetivos a su plan de estudio. Es decir, no hay una claridad sobre cómo se debe proceder para
incentivar el pensamiento creativo.
Algunos investigadores afirman que en función de las políticas gubernamentales, los planes de
estudio deben: (a) ofrecer suficiente flexibilidad para que las competencias básicas y los procesos
creativos puedan ser integrados, e ir más allá, delimitando rutas prácticas que permitan dicha
integración en el ejercicio cotidiano dentro del aula; (b) permitir una práctica menos centrada en
el docente y más en el trabajo colaborativo entre docente-estudiante y estudiante-estudiante; y (c)
evitar un currículo académico sobrecargado que desfavorezca el tiempo y espacio que se puede
dedicar a los procesos creativos (Cachia et al., 2010).
Los anteriores ítems son apenas un acercamiento a la pregunta por cómo -desde el currículo
escolar-, se debe posibilitar la promoción de los procesos creativos, es preciso continuar
investigando acerca de ello tomando como base aquellos currículos escolares que ya lo permiten.
Ahora bien, de acuerdo a éstos ítems cabe preguntarse -en relación al contexto colombiano-: (a)
cómo los lineamientos nacionales deben formularse de acuerdo a las competencias que se desean
promover; y (b) cómo estos lineamientos deben dar cabida al incentivo de la creatividad, a través
de programas y proyectos que permitan a las instituciones educativas actualizarse en la tarea de
educar para la aprender-creando.
56
Por ejemplo, promover espacios flexibles dentro del aula en oposición a un riguroso y ajustado
plan de estudio, en tanto este último le implica al docente continuar lecciones, una tras otra, sin
permitir que los estudiantes experimenten creativamente con estos conocimientos.
Así, la formulación de un plan de nacional de desarrollo que examine cómo la creatividad puede
ser enseñada y aprendida dentro de las aulas colombianas, es aún un reto por asumir.
6.2.2 Métodos de evaluación.
Los métodos de evaluación pueden delimitarse entre: (a) los que ocurren dentro de la escuela -
como una manera de medir que tanto sabe el estudiante-; y (b) los de escala nacional -dirigidos a
evaluar la enseñanza que se imparte en estas escuelas-. Sin embargo, los últimos influencian
directamente en los primeros, ya que los colegios (medidos por estas pruebas nacionales) optan
por impartir contenidos que abarquen lo evaluado en estos exámenes. De esta manera, un
estudiante debe aprender contenidos generales que incluyan muchas áreas de conocimiento, y la
escuela lo evalúa continuamente respecto a éstos (Cachia et al., 2010).
Desde un uso horizontal de las TIC´S, dónde el objetivo principal es empoderar al estudiante
hacia un aprendizaje autónomo y creativo que le permita ser mejor en lo que ya es bueno (Erstad,
2002) -proyectándose continuamente hacia su nivel potencial de desarrollo (Vygotsky, 1979)-,
cabe preguntarse si estas evaluaciones -algunas de tipo sumativo y reproductivo-, convergen y
alientan realmente este objetivo (Cachia et al., 2010).
Un contexto educativo promotor de los procesos creativos, debe permitir a los docentes evaluar
la creatividad tanto como producto como proceso, con una claridad sobre lo valorado, evaluado y
apoyado en el espacio de aula, en tanto el fomento de la creatividad implica también la toma de
riesgos, el juego y la diversión. Pero a través de esto ¿cómo se puede preparar a los estudiantes
57
para los exámenes nacionales?, donde no es claro ¿de qué manera la creatividad es considerada en
estas pruebas? (Cachia et al., 2010).
La evaluación de la creatividad en el espacio educativo no debería ser en términos del estándar,
de lo que debe saber o no el niño. Un cambio en la educación permite ver al niño en función de sí
mismo, en función de sus avances, sus aciertos y desaciertos, las habilidades potenciales que posee
y pueden ser desarrolladas.
Educar para la creatividad no implica saber mucho o poco en relación a otro, es que tanto se
sabe en comparación a lo que se sabía ayer, que tanto se avanza, a qué ritmo, cómo puede avanzarse
mejor y más rápido. No es muchos estudiantes sabiendo un poquito de muchos contenidos, son
personas especializándose y alcanzando la excelencia en lo que desean. Y la escuela se convierte
en ese espacio donde encontraron para que son buenos y pueden ser mejores (Erstad, 2002).
Existen muchos interrogantes abiertos frente a las potencialidades del uso horizontal de las
TIC´S, la invitación es a continuar cuestionando los beneficios reales que pueden traer las
herramientas tecnológicas al campo educativo desde su implementación pedagógica.
58
7. Conclusión
La pregunta por la transformación de los procesos de enseñanza/aprendizaje a través de las TIC´S
connota la convergencia de muchos elementos: los lineamientos nacionales, el rol del docente, la
participación activa del estudiante, el currículo escolar, los métodos evaluativos, entre otros.
Delimitar teóricamente entre un uso vertical y horizontal de las herramientas tecnológicas,
supone uno de los muchos interrogantes que deben ser resueltos en relación a esta pregunta; pese
a esto, las delimitaciones aquí exploradas son apenas un acercamiento teórico que tiene como
objetivo seguir incentivando la investigación en torno a ello.
Los beneficios del uso horizontal de las TIC´S pueden resumirse en la promoción del
aprendizaje autónomo, cuyo principal objetivo es permitirle al estudiante situarse ante el mundo
de manera propositiva, permitiéndole ser mejor en lo que ya es bueno.
Bajo la promesa de educar niños motivados hacia el aprendizaje creativo, la tarea debe seguir
encaminada hacia una caracterización que implique una mejora constante de las condiciones en
las que el niño se debe acercarse a la tecnología; existen riesgos, sí, aquí solo algunos fueron
nombrados; sin embargo, se observa en las herramientas tecnológicas tanto potencial para educar
a niños protagonistas en su aprendizaje, que la tarea no es otra sino seguir aclarando de qué manera
los niños pueden estar seguros y aprendiendo.
Asimismo, ha de reconocerse que ante una época tecnológica -donde los niños se relacionan
con la tecnología cada vez desde más temprana edad-, donde el uso de portátiles, tabletas, celulares
y demás aparatos digitales es cotidiano, la educación debe asumir posiciones pedagógicas frente a
estos espacios que el niño comparte con las herramientas tecnológicas.
59
Es preciso transmitir actitudes epistémicas que le permitan al niño reconocer cuando debe
alejarse de las TIC´S, los espacios y momentos en los que deben ser utilizadas, y la manera en que
pueden ser implementadas para su aprendizaje continuo.
Así, la presente investigación tuvo como objetivo explorar los beneficios de las TIC´S en
relación a los procesos creativos en el aprendizaje escolar, como una manera de aprender-creando.
En tanto aquellos interrogantes que permitan seguir develando el modo en que los niños pueden
utilizar la tecnología para transformarse a sí mismos y continuamente estar proyectados hacia
nuevos aprendizajes, posibilitan aventurarse hacia el cómo las herramientas tecnológicas
conllevarán a la revolución educativa que tanto se espera.
Ahora bien, esta indagación teórica debe ser posteriormente traducida a la práctica a través de
la formulación de un modelo pedagógico, el cual debe brindar claridades sobre la manera en que
el uso horizontal de las TICS puede experimentarse concretamente en el espacio de aula; para lo
cual será necesario caracterizar la población a la cual se dirige el modelo, sus características
contextuales, entre otros elementos que deben ser caracterizados para llevar a la práctica el uso
horizontal de las herramientas tecnológicas.
Finalmente, también ha de ser foco de investigación la función que puede desempeñar el uso
horizontal de las TIC´S en aprendizajes inmersos en el trabajo colaborativo y cooperativo, los
cuales han sido foco de atención por parte de la postura socio-constructivista aquí adoptada.
Asimismo, sería interesante relacionar a su vez el trabajo colaborativo y cooperativo a través del
uso horizontal de las TIC´S con los procesos creativos en el aprendizaje escolar, con miras a seguir
profundizando la función que pueden desempeñar estas herramientas tecnológicas en la actividad
creativa.
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