Antologia Historia

Historia i

Antología

01 Historia 001-014 principios p1 1 5/6/07 08:21:25

Historia i. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participación en este proceso.

CompiladoresLaura H. Lima MuñizJulia Salazar SoteloFelipe Bonilla CastilloMaría del Carmen Acevedo Arcos

Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de ediciónLeslie Abril Cano

DiseñoIsmael Villafranco Tinoco

FormaciónLeticia Dávila AcostaJulián Romero Sánchez

Primera edición, 2007

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2007Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020México, D. F.

isbn 978-968-9076-73-5Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA


Presentación 5

Introducción 7

Principios para la enseñanza de la historia Joaquim Prats y Joan Santacana 9

Enseñar historia como un saber necesario para comprender la complejidad social y humana Oresta López Pérez 15

Reflexiones sobre la historia que se enseña Andrea Sánchez Quintanar 23

El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes 31

Los estudiantes frente a las ciencias sociales F. Xavier Hernàndez Cardona 37

El pensamiento histórico, sus habilidades y competencias Julia Salazar Sotelo 49

Ciencia y Ciencias Sociales José H. Svarzman 69

Dificultades para la enseñanza de la historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación española Joaquim Prats 75

Índice

01 Historia 001-014 principios p3 3 6/4/07 1:32:53 PM

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje Ma. del Carmen González 79

Una aportación a la didáctica de la historia Frida Díaz Barriga Arceo 89

La Didáctica de la Historia: entre la teoría de la enseñanza y la metodología de la Historia Ana Zavala 103

Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos Ángela García Blanco 113

La WebQuest y la didáctica de la historia Carme Barba 117

Unidades didácticas en ciencias sociales F. Xavier Hernàndez Cardona 123

Evaluación y procedimientos Cristòfol-A. Trepat 131

¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran 157


Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-peño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alterna-tivas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servi-cios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente-mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública (sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se


apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararán dudas y ofrecerán las orienta-ciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


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Introducción

La presente Antología se ha elaborado con el propósito de apoyar a los profesores de educación secundaria en el análisis de los programas de estudio 2006 de las asignaturas de Historia i e Historia ii.

Considerando las sugerencias de los maestros sobre los contenidos propios de la disciplina y acerca de la didáctica para la enseñanza de la historia, se han seleccionado diversas lecturas, las cuales forman parte de las actividades de la Guía de trabajo y responden a los fundamentos y a la estructura de los programas de estudio, a saber:

1. AportesdelaasignaturadeHistoriaallogrodelperfildeegresodelaeducaciónbásica.

2. La enseñanza de la historia en la educación secundaria; nociones y habilidades.3. El razonamiento histórico y su importancia en la enseñanza.4. Estructura y contenidos de los programas de Historia 2006.5. La didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.6. Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia.7. Importancia de la planeación didáctica.8. Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Parareflexionarsobrecadaunodeestostemassesugierendiversaslecturas,queevidentementenolosagotan,perosirvencomopuntodepartidaparaemprenderlabúsquedade otras fuentes de información.SibienesciertoquelaAntología mantiene estrecha vinculación con la Guía de trabajo,

tambiénesunrecursoqueresultademuchautilidadparaeltrabajocotidianodetodoslos maestros de historia de educación secundaria. Esto obedece a las características de las lecturas seleccionadas, cuyos contenidos versan sobre: principios básicos para la enseñanza delahistoria,reflexionessobresuenseñanzayaprendizaje,elpensamientohistóricoysus habilidades y competencias, la didáctica de la historia, así como propuestas para la evaluación de la disciplina.


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Principios para la enseñanza de la historia*

Joaquim Prats y Joan Santacana

* En Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora, Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001.http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf

Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Es evidente que para medir si los contenidos de la Historia son útiles y necesarios para los alumnos y las alumnas de la enseñanza reglada habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de las necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, están al alcan-ce de sus capacidades. Desde nuestro punto de vista, tanto una como otra responden ple-namente a las necesidades formativas de los alumnos y constituyen un componente válido en un proyecto de educación que no se base, tan sólo, en la acumulación de información, sino en el desarrollo de las capacidades de los niños y los adolescentes.

Es evidente que esta afirmación requiere una cierta matización. Los contenidos de Historia son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se tendrá que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educa-tivas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio diferente de conocimiento histórico. Se deber proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de

tiempo convencional, pasando a dominio de la situación espacial de objetos, localidades o unidades geográficas más amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a formular aná-lisis y caracterizaciones sobre épocas históricas o análisis de paisajes y realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado y, por lo tanto, deberá comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histórico elaborado, pero que son, sin duda, la primera aproximación al conocimiento de una ciencia social.

1. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera Hero-doto, un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad.

En el presente escrito no queremos plantear la utilidad o la utilización de la Historia; no discu-timos esta utilidad del estudio del pasado entre las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la utilidad del estudio de la Historia para la formación integral (intelectual, social y afectiva) de los niños y los adolescentes. La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales,


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tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que si-guen. El estudio de la Historia puede servir en la educación para:

• Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes. La Historia no tiene la pretensión de ser la “única” discipli-na que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmarse que, con ella, su conocimiento cobra mayor riqueza y relevancia. Sobre esta cuestión debe decirse que la historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es sólo el relato del pasado, sino el análisis de éste. Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva que ayuda a su comprensión. Los argumentos que jus-tifican esta finalidad de la historia como materia educativa son los siguientes:

- Permite analizar, en exclusiva, las ten-siones temporales.

- Estudia la causalidad y las consecuen-cias de los hechos históricos.

- Permite construir esquemas de dife-rencias y semejanzas.

- Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades.

- Explica la complejidad de los proble-mas sociales.

- Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etcétera.

• Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los aconteci-mientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana.

• Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la

Historia es la investigación que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamenta-les sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.

• Potenciar en los niños y en los adolescentes un sentido de identidad. Tener una concien-cia de los orígenes significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etcétera. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede lle-var a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.

• Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común. Este aspecto va íntimamente liga-do al punto anterior. No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta “herencia” en su justo contexto.

• Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los “demás”. Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la compren-sión hacia otras sociedades vecinas o exóticas.

• Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El conocimiento histórico es una disci-


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plina para la formación de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictas y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.

• Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de los historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análi-sis, inferencia, formulación de hipótesis, etcétera.

• Enriquecer otras áreas del curriculum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar “todo” el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el co-nocimiento del progreso científico, para la música, etcétera. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los límites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de la educa-ción. Vistos los fines que estas materias pueden proporcionar a la educación de los futuros ciu-dadanos y ciudadanas, se procede a establecer los objetivos didácticos que deben considerarse en una programación.

2. Los objetivos didácticos de la Historia

Los principales objetivos de enseñanza de la Historia son los siguientes:

Objetivo primero: comprender los hechos ocurri-dos en el pasado y saber situarlos en su contexto.

Objetivo segundo: comprender que en el aná-lisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes.Objetivo tercero: comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado.Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.

2.1. Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto

Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y las alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el “antes de” o el “después de”, hasta las clásicas divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen convencional de los calenda-rios, etcétera.

Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos po-cos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas.

Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma ais-lada. Los alumnos y las alumnas deberán saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Además, es preciso también demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un periodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para poderlos con-textualizar deberán considerarse los rasgos de las formaciones sociales.

No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y las alumnas no son capaces de demostrar que son conscientes de las motivacio-nes humanas, con referencia a acontecimientos del pasado.

Tampoco es posible contextualizar el pa-sado sin comprender que los acontecimientos históricos tienen, generalmente, más de una causa y diversas consecuencias. Asimismo, que tanto unas como las otras son de naturaleza


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muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar problemas históricos, hay que saber situar algunas causas y consecuencias en orden de importancia.

Precisamente es en torno al concepto de cam-bio en donde se nucleariza este primer objetivo de la Enseñanza de la Historia. Es preciso que los alumnos y las alumnas lleguen a demostrar una comprensión clara del concepto de cambio en diferentes periodos temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes a la idea de cambio en el momento de explicar pro-blemas históricos.

Ello supone darse cuenta de la importancia de deter-minados cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histórica. Cuando se examinan pro-blemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y las alumnas deberían poder ad-quirir una comprensión extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones históricas complejas. De esta forma podrían presentar una jerarquía bien argumentada de cambios referentes a este tipo de cuestiones. En resumen, es preciso demostrar una comprensión clara de las características de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa, consecuencia y cambio en los hechos históricos.

2.2. Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos

de vista diferentes

En efecto, los alumnos y las alumnas, gradualmen-te, deberán ser capaces de hacer lo siguiente:

En primer lugar, a partir de la información histórica, los alumnos y las alumnas deberán ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas.

En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber más de una versión sobre un acontecimiento histórico e identificar las distintas versiones existentes de un aconteci-miento. Reconocer que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones igualmente válidas en una versión o en las otras.

En etapas más avanzadas de su vida escolar, los alumnos y las alumnas deberán ser capaces de comprender algunas razones generales que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado.

Naturalmente deberían llegar a reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema histórico. Según su procedencia, la época o el lugar, la visión del hecho es diferente. Es preciso incluso ser conscientes de que existe estrecha relación entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para formular el relato.

Los alumnos y las alumnas deberán ser ca-paces de evaluar las interpretaciones históricas en función, incluso, de su distorsión, así como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer una Historia “objetiva”.

Finalmente, los alumnos y las alumnas, al final de sus estudios secundarios, deberían demostrar una comprensión del hecho de que los valores de su época, de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber científico, es la única manera rigurosa y objetiva de explicar los tiempos pretéritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones.

2.3. Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar

informaciones sobre el pasado

Este importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace referencia a cómo se obtienen los datos que sirven para construir la explica-ción histórica. Para alcanzarlo, los alumnos y las alumnas deberán ser capaces de extraer información a partir de una fuente histórica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes deberán saber adquirir informa-ción histórica a través de fuentes diversas que contienen más información de la necesaria y que deben ser valoradas y criticadas, según los procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crítica de fuentes.


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Pero no es suficiente con saber extraer la información; es preciso saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas fuentes relacionadas con una cuestión histórica concreta. Es preciso saber reconocer qué tipos de fuentes históricas podrán ser uti-lizadas para una línea concreta de investigación y seleccionar tipos de fuentes que podrán ser útiles para proporcionar información en una investigación histórica.

Es muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y reconocer que el valor que tienen las fuentes está determinado en gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen sobre su origen o su relación con el tema del que tratan o al que pertenecen.

Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su mutilación y de sus imperfecciones, así como ser conscientes del carácter de las fuentes, de sus diversos usos y limitaciones, las circunstancias de su creación y si se pueden utilizar otras informaciones que sean mejores.

2.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado

o se ha obtenido

Para ello, es necesario saber describir, en pri-mer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del pasado sirviéndose de más de un medio de

expresión (mapas, informes, dibujos, diagra-mas, narraciones, etcétera). Nuestros alumnos y alumnas deberán ser capaces de seleccionar material histórico relevante con el fin de comu-nicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios.

Los objetivos que llenan de contenido el enun-ciado de este apartado, son los siguientes:

• Exponer correctamente una investigación histórica relevante, omitiendo el material superfluo.

• Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comu-nicación histórica.

• Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.

• Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre un problema histó-rico.

• Estructurar información compleja de los métodos más apropiados para defender una exposición analítica, coherente y conveniente sobre problemas históri-cos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos.


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Enseñar historia como un saber necesario para comprender la complejidad social y humana*

Oresta López Pérez

* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, México, Academia Mexicana de la Historia, 2006, pp. 64-74.

[…]

Los nuevos retos en la enseñanza de la historia

Frente a esta situación hay un mar de confusio-nes y vale la pena debatir con serenidad una propuesta de transformación de la enseñanza de la historia reconociendo algunos de sus as-pectos:

¿Es posible enseñar otra historia en la educa-ción básica? Algunos autores consideran que se requiere llevar la historia especializada a las aulas; otros, por el contrario, consideran que la historia que se enseña es sin duda diferente a la historia que investigan los especialistas. Este aparente problema se resuelve a la hora de diseñar el currículo integrado para todo el nivel, donde generalmente se deja a la historia en un plano secundario frente a otras materias que se consideran prioritarias.

Los niños y los maestros no tienen –o no pue-den– dedicar más horas de estudio para enterarse de todos los debates historiográficos que están detrás de cada evento histórico que estudian. Los historiadores y otros profesionales han defendido con pasión el principio de que, a mayor enseñanza de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo cual no necesariamente es cierto.

Otras propuestas de pedagogía experimental consideran que el alumno y el profesor deben con-vertirse en aprendices del oficio de historiar, como la mejor manera de aprender historia.

Frente a tantas propuestas, la realidad se impone; el diseño curricular sitúa en un espacio compartido con otras muchas materias impor-tantes a la asignatura de historia en la educación básica. Por ello se requiere de un esfuerzo cons-tructivo, un manejo de artista para organizar y seleccionar información, además de experiencia pedagógica para identificar habilidades de in-vestigación específicas que provean a los niños y a los jóvenes de recursos de pensamiento y habilidades para aprender a pensar por cuenta propia en el pasado, el presente y el devenir humanos con toda su complejidad.

Enseñar la convivencia en el pluralismo y la di-versidad. La historia tendrá que abrir sus puertas a las nuevas perspectivas para comprender lo humano desde escenarios interdisciplinarios, multiculturales y de respeto a la diversidad. Este enfoque debe estar presente en imágenes, juegos, recuadros, actividades y relatos escola-res. No basta el esfuerzo intelectual de empatía con el pasado, sino que se reclama también un compromiso ético con principios de convivencia humana en el presente. Se trata de construir una nueva historia para la enseñanza, que cuente con bases pedagógicas y cognitivas que con-tribuyan a comprender la incertidumbre y la complejidad humanas.

Nociones como “unidad nacional”, mestizaje y diversidad deben someterse a una mayor reflexión, contra un manejo homogéneo y her-mético. El mestizaje no es sólo una creación de

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nuevas diversidades a partir del encuentro; en el nuevo contexto mundial, adquiere nuevas formas y se vuelve producto y productor de alianzas y de cierta unidad. Introduce la com-plejidad en el corazón de la identidad mestiza (cultural o racial).

En realidad, cada uno puede y debe cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de la identidad familiar, la identidad regional, la identidad continental y la identidad terrenal.1

La nueva identidad que se requiere pro-mover debe reconocer lo específico nacional en un mundo global que no nos es ajeno. Este concepto de identidad posee por ello un nuevo imaginario en el que si bien se aprende que lo humano es diverso y que hay múltiples culturas –algunas que pueden parecer bastante extrañas–, podemos reconocer la nuestra, así como nuestra historia nacional, con sus riesgos, fortalezas y debilidades:

Nosotros es “nuestra” identidad; ellos son las identidades diferentes que determinan la nuestra. La alteridad es el complemento necesario de la identidad: nosotros somos quienes somos. En función de quienes o como no somos. Toda comunidad implica clausura, un juntarse que es también cerrarse hacia afuera, un excluir. Un “nosotros” que no está circunscrito por un “ellos” ni siquiera llega a existir.2

Actualmente, diversos autores han expuesto las insuficiencias del manejo escolar y político del “nacionalismo”. Se ha reconocido que somos ciudadanos de baja intensidad, que la noción de patria es menos intensa, que somos un país que reconoce su dependencia económica al de-

pender en gran medida de la venta de petróleo y las remesas provenientes de los migrantes a Estados Unidos.

Las nuevas relaciones internacionales ponen a consideración un replanteamiento de la so-beranía liberal decimonónica, pues ahora la soberanía enfrenta nuevos, poderosos y desco-nocidos actores, como las grandes corporaciones transnacionales, los poderosos cárteles del narco y el terrorismo internacional.

En el contexto de la globalización lo mexi-cano-turístico se difunde y se vende en todo el mundo; no deja de sorprendernos ni de ofrecer-nos espejos para pensar. En España se venden viajes a México como el país que inventó el chocolate, en Chile se ofrecen viajes a Cancún como el paraíso de bebidas tequilosas, comidas picantes y playas aptas para el destrampe total. En Europa central se ofrece a México como un país de artesanías, costumbres y fiestas religiosas y de impresionantes pirámides prehispánicas. Cómo reconocerse en esas imágenes que comer-cializan transnacionalmente “lo que ofrecemos al mundo”.

La escuela, como formadora de subjetivida-des, no puede quedar al margen de reconocer estas realidades y promover un nacionalismo vivo y reflexivo acerca de estas complejidades de la realidad mexicana y los nuevos contex-tos decisivos. Un nacionalismo que a la vez pueda motivar una mejor convivencia en las diferencias étnicas y culturales, genere no sólo la defensa de la soberanía sino también la de la sustentabilidad de su territorio y reconozca la multiculturalidad a la vez que combata el racismo que existe en nuestro país, incluyendo como un principio fundamental la defensa de los derechos humanos.

Incrementar la investigación sobre la enseñan-za de la historia. ¿Podrán los libros de historia renunciar a la ponderación de una identidad nacional estereotipada o anclada en el siglo xix? Al parecer ha sido difícil, si no es que imposible, que el Estado nacional favorezca la enseñanza de una historia diferente, que renuncie a la idea de una historia evolutiva y progresiva a cambio de una historia reflexiva y crítica, una historia como explicación.

1 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, Barcelona, Paidós (Paidós Studio), 2001, p. 74. Fue la propuesta que la onu y la unesco ofrecieron al mundo como los elementos necesarios que toda propuesta educativa en el planeta debe contener.2 Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica. Pluralis-mo, multiculturalismo y extranjeros, México, Taurus, 2001, p. 48.


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El control sobre los contenidos curriculares es uno de los espacios ideológicos y de mediación cultural más disputados por los grupos de poder. Por ello, quizá sin dejar de dar la batalla por una construcción curricular coherente, pertinente y que articule cuidadosamente contenidos, vale también la pena insistir en las energías de una estrategia pedagógica que permita nuevas ha-bilidades de pensamiento, útiles para aprender historia y para comprender sus dificultades y su utilidad.

Existen experiencias que podemos conside-rar. En España, por ejemplo, se han realizado proyectos para promover la investigación his-tórica entre los jóvenes a partir de una serie de actividades didácticas como paquetes de preguntas, ejercicios de simulación, lecturas, mapas, juegos, todo ello diseñado para hacer pensar a los chicos en los procedimientos y las fuentes que usan los historiadores para construir conocimientos históricos.

Los retos cognitivos de la enseñanza de la historia, asiduamente investigados desde los años 70 y 80 por múltiples autores, Carretero. Pozo, Rodríguez Frutos, Joan Pagés, entre otros, parece que se han dejado de investigar, a partir de los 90, y las novedades de la enseñanza se han quedado a la espera de nuevos investiga-dores y experimentadores de la perspectiva cognitiva y constructivista.

Pese al tradicional desencuentro entre peda-gogos e historiadores, como lo afirma Santoni y lo confirma Le Goff, contamos con un cúmulo de experiencias didácticas y aportaciones peda-gógicas que coinciden en señalar la necesidad de dotar de herramientas de pensamiento a los niños y jóvenes para ubicarse en el tiempo, comprender duraciones y periodos de diferentes dimensiones e intensidades, para ampliar sus referencias de especialidad, trabajando con mapas y fortaleciendo la comprensión de la diversidad de espacios construidos por el gé-nero humano.

Las estrategias para impulsar la empatía ha-cia hechos distantes y sensibilizar a las mentes infantiles han mostrado la creatividad de los educadores, quienes han avanzado en la iden-tificación y enseñanza del concepto de procesos

históricos. Quizá los materiales de divulgación científica y la televisión informativa han contri-buido más que los libros de texto.

Enseñar historia implica favorecer habili-dades de pensamiento específicas para pensar históricamente;3 y ese saber debe formar parte de la formación de los profesores de historia.

Quienes se ocupen de las clases de historia deben tener acceso a estrategias que favorezcan una memoria activa, capaz de utilizar, descom-poner y recomponer en diversas formas sus adquisiciones progresivas; se trata pues de una memoria selectiva.4

Los maestros no tienen la investigación como oficio, pero pueden aprender mucho de los procedimientos de los investigadores y aplicarlos para que sus alumnos puedan realizar –en su nivel– indagaciones que les permitan desarrollar el pensamiento histórico-social; por ello, hay que favorecer intercambios con investigadores para que éstos les muestren sus métodos y sus procedimientos y tengan así contacto con la historia especializada, como dice Le Goff.

Las teorías pedagógicas piagetianas y post-piagetianas reconocen asimismo la importancia de desarrollar las habilidades de pensamiento, sin contraposición con los contenidos o cono-cimientos de una materia:

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de mate-rial de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo en impartir un conocimiento práctico. En comparación se ha prestado relativamente poca atención a las habilidades del pensamiento; o al menos a la enseñan-za de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

3 Pierre Vilar, Pensar la historia, México, Instituto Mora, 1992, p. 25.4 Jacques Le Goff y Antonio Santoni Rugiu, Inves-tigación y enseñanza de la historia, vol. 10, Morelia, imced, 1996, p. 25.


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[…] son dos cosas interdependientes. Por una parte el pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y, por otra, el conocimiento es esencial para el pensamiento.5

Las habilidades de pensamiento pueden ser entendidas como operaciones mentales basadas en el razonamiento inductivo-deductivo. Según Rodríguez Frutos, los profesores pueden trabajar propuestas participativas de la reconstrucción histórica (estrategias), tales como: estructuración-desestructuración de textos; mapas históricos; paradigmas y mapas conceptuales; visualiza-ciones; preguntas-respuestas; descripciones; explicaciones; representaciones; sinopsis; resú-menes; esquemas; fichas; debates.6

Asimismo, los profesores de historia intere-sados en identificar y promover las habilidades de pensamiento histórico de sus alumnos de-berán conocer algunos rasgos resultantes del uso de los procedimientos científicos y sociales.

5 Raymond S. Nickerson, David Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud inte-lectual, Barcelona, mec/Paidós (Temas de Educación Paidós) 1994, p. 67.

Describe.Explica.Dibuja.

Mejora en su grado de autonomía: verbal conceptual y escrita.

Debate.Dialoga.Participa.

Mejora su grado de relación y comunicación.

Hace propuestas personales y compartidas.Adopta posiciones personales.Toma decisiones.

Mejora en su capacidad empática.

Busca datos.Plantea dudas.Presenta pruebas.

Mejora en su nivel de experimentación, de investigación, indagación y observación.

Hace preguntas de causa-consecuencia.Infiere un proceso histórico.Hace deducciones.

Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuencia y en el manejo de las operaciones explicativas.

Presenta el trabajo a tiempo.Presenta el trabajo correctamente. Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.

Uso correcto de algunos términos.Uso de conceptos.Sitúa varios conceptos en progresión.

Mejora su nivel de competencia disciplinar.

Fuente: Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas, op cit., p. 94.

Mecanismos de regulación pedagógica.

6 Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedago-gía), 1989, p. 87.

Los actuales libros de historia de educación primaria se apoyaron en dichos presupuestos, procurando impulsar habilidades de pensa-miento necesarias para el aprendizaje de la historia. Sin embargo, pese a reconocer el valor pedagógico de este enfoque de la enseñanza apenas iniciado en la práctica educativa, los retos son muchos. Los intereses de los pedagogos no siempre coinciden con las preocupaciones de los historiadores.


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En el cuadro “Mecanismos de regulación pe-dagógica” pueden verse algunos con los que trabaja Rodríguez Frutos y que nos ayudarían a pensar en nuevos procesos de evaluación de la historia.

La investigación educativa ha encontrado excelentes resultados en estas propuestas que contribuyen a enseñar a pensar a los niños y jóvenes.

Las resistencias de las generaciones adultas al uso de nuevas tecnologías, algunas bastante sen-cillas, generan también rezagos de conocimiento; a menudo los historiadores no confían mucho en emplearlas, ni les interesa hacer buenos materiales de divulgación de la historia y se hace poca inter-vención al respecto. El sistema científico actual, asimismo, poco favorece que los investigadores elaboren materiales para la docencia y quizá por ello nuestros colegas rara vez hacen divulgación histórica y poco usan la tecnología digital y los medios electrónicos, que es el lenguaje visual de las nuevas generaciones.

Muchos historiadores y educadores tendre-mos que controlar la tecnofobia a fin de convi-vir y combinar los medios tradicionales con lo nuevo. Realidades que parecían distantes, son ahora exploradas virtualmente por los estudian-tes mediante imágenes digitalizadas, música nativa, recreaciones y simulaciones de la vida cotidiana, mapas, canciones, objetos, etcétera. Existen miles de museos digitales que han dado la vuelta al mundo y que poco o nada utilizamos los profesores para la enseñanza.

El abuso que se ha hecho de los medios au-diovisuales ha llevado a disminuir la calidad de su empleo en clase. El uso indiscriminado de videos, documentales y películas históricas –no todos buenos ni desaburridos materiales, por cierto– ha convertido esta actividad más en un pasatiempo que en una actividad educativa. Su valiosa función para alimentar la imaginación histórica de los estudiantes sólo puede cumplirse si hay detrás un profesor bien informado que oriente estas actividades. Los libros y los ma-teriales didácticos son tan sólo una parte de las herramientas para la enseñanza de la historia.

En México hemos visto que, pese a llevar a los maestros a nuevas formas de enseñar la historia,

éstas son usadas de otra manera: a su manera, algunos profesores tienen tan interiorizado el autoritarismo y el corporativismo que incluso las actividades lúdicas para el aprendizaje se convier-ten en su propio juego de controlar estudiantes. Esto tiene que ver con conceptos más profundos en torno a cómo perciben la infancia, cómo com-prenden la condición humana y qué pensamiento vive y construye un niño o una niña.

Existen maestros y maestras muy creativos que han sabido utilizar y potenciar las propues-tas para la enseñanza de la historia; muchos de ellos usan las líneas del tiempo como una herramienta cotidiana para formar nociones temporales en sus estudiantes, o inventan dra-mas, comics, rompecabezas, juegos, loterías y muchas actividades más.

No obstante, la complejidad de las ciencias sociales e históricas nos plantea cada vez nue-vos retos que requieren afianzar en los chicos y jóvenes un pensamiento crítico que los lleve a indagar y a investigar en su entorno inmediato, nacional e internacional.

Contenidos pendientes y necesarios

Nuestro mayor compromiso como historiadores radica en los contenidos y, en este sentido, es fundamental que en los libros aparezcan actores olvidados en la historia tradicional, me refiero a las mujeres, los niños, los indígenas. La historia puede ofrecer en forma ética la reflexión sobre el pasado de otros grupos sociales, culturales, que han sido discriminados, para favorecer en los estudiantes los valores de la tolerancia y el respeto a los derechos humanos.

Debemos procurar recuperar en los libros de texto la participación de las mujeres en la histo-ria. La ausencia o el tratamiento discriminatorio hacia las mujeres es un problema sistemático en los libros de historia:

Los contenidos curriculares deberían permitir un estudio pormenorizado del papel que las mujeres han tenido en la cultura, el arte, la historia, la literatura, etcétera. […] revisar los libros de texto con el objeto de eliminar


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ejemplos, expresiones y contenidos discri-minatorios. […] introducir explicaciones que aborden el reparto de roles auspiciado por la preeminencia del poder de los hombres sobre las mujeres a través de los siglos y en las distintas sociedades y cómo las relaciones entre los sexos, lejos de remitir a una esencia inmutable, han ido cambiando y dando paso a un proceso emancipatorio que ha tenido como protagonista al movimiento de las mujeres conocido con el nombre de feminismo.7

intergeneracional entre niños y abuelos. De esta manera, el pasado deja de ser algo distante y muerto, y se convierte en algo que está presente en nuestras vidas y en nuestra herencia cultural y familiar.

Palabras finales

Construir una discusión permanente, documen-tada y serena sobre la enseñanza de la historia en México es siempre aconsejable; es quizá la única manera de poder escuchar opiniones di-ferentes para llegar a acuerdos. Como en otras épocas, vale la pena continuar la experiencia de promover que los historiadores e intelectuales realicen un trabajo conjunto con pedagogos, que recuperen de manera inteligente, generosa, ética y responsable los nuevos planteamientos educativos de nuestro tiempo.

Es importante que trabajen en reconocer el horizonte de pensamiento que esperamos de los ciudadanos del futuro. Para ello no se deberán aceptar más historias chatas, limitadas o recor-tadas, sino versiones que revelen la complejidad de la historia. Necesitamos reformadores que no se asusten por ofrecer a los niños y jóvenes una historia crítica e imprevisible, no lineal ni progresiva.

Una historia que se fortalezca en el diálogo con otras disciplinas, que no busque la com-paginación forzada con el poder vigente, una historia que sea como dice Santoni:

El análisis sin fronteras y la reconstrucción de las relaciones entre los hombres [y mu-jeres] que viven, aman y odian, trabajan, sueñan y fantasean, luchan y descansan, de las conexiones entre hechos de todo género. […] para comprender mejor el impulso de los hombres [y mujeres] en sociedad, bellos o feos, pero siempre complejos y a menudo contradictorios.8

7 Gloria Espigado Tocino, “Historia y genealogía femenina a través de los libros de texto”, en Carmen Rodríguez Martínez (comp.), La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares, Madrid, Miño y Dávila, 2004, pp. 141-142.

8 Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investi-gación y enseñanza, op. cit., pp. 40-41. Los agregados entre corchetes son míos.

Los libros y los materiales educativos no pueden seguir siendo reproductores del sexismo en las escuelas y por ello es importante hacer las revisiones, correcciones e inclusiones perti-nentes que permitan identificar a las mujeres mexicanas del pasado, recuperar sus rostros, sus voces, sus obras y sus contribuciones a la vida social, pública y doméstica.

Otro aspecto importante es enseñar a los niños a revalorar no sólo las fuentes escritas; es necesario abrir la puerta a más formas de recuperación de la memoria histórica. Otorgar mayor peso a la historia oral como metodología permitiría recuperar un conjunto de testimonios generados por sujetos populares que no han dejado registro histórico. En América Latina, el analfabetismo y la escasa cultura escrita entre amplios sectores sociales hace de la oralidad un vehículo fundamental de la cultura, que puede posibilitar la construcción de ricas au-topercepciones del pasado, permitiendo que afloren historias desde abajo, de diversos grupos sociales marginados.

Los maestros en las comunidades indígenas pueden favorecer, mediante ejercicios de historia oral con sus alumnos, actividades de revalora-ción y dignificación del pasado indígena.

La historia oral como metodología puede servir también para estimular la comunicación


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La urgencia de reconocer en sus dimensio-nes humanas a la historia conlleva a promover cambios en las formas tradicionales en que la han aprendido los maestros y las generaciones actualmente adultas, donde el esquema cotidia-no era el de héroes y villanos, una historia de vencedores o una historia androcéntrica.

Como puede advertirse, no basta –para res-ponder a las demandas de nuestro tiempo– con criticar una historia occidental que se opone a las otras historias, ni con criticar a la historia nacional centralista que se opone a la de las regiones. El dinamismo de cambios acelerados en las relaciones mundiales nos lleva al punto cero. La historia, como un saber necesario para la educación del futuro, se preocupará por enseñar la condición humana a lo largo del tiempo, con

su diversidad de colores, ideologías, creencias, fobias, proyectos y utopías.

La historia puede contribuir en este sentido a reconocer lo propio y a convivir con los otros en un plano de reciprocidad y respeto. Asimismo, permite reconocer que lo propio no es homo-géneo ni armónico, que puede potenciarse la simetría y la igualdad dentro de la diferencia sexual, étnica y cultural, promoviendo una vida más digna para todos.

La memoria histórica no sólo sería ya un aliciente para la construcción de una incierta, imaginaria y estereotipada identidad nacional; en general, puede ser un recurso para afinar el proyecto de futuro, en que se sitúan nuestras nuevas identidades nacionales dialogando como pares con los demás.


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Reflexiones sobre la historia que se enseña*

Andrea Sánchez Quintanar

* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación de una conciencia histórica, México, Academia Mexicana de la Historia, 2006, pp. 34-45.

Algunos conceptos históricos para la enseñanza

No es ninguna novedad afirmar que el deve-nir histórico per se, es un continuum. Es único e indivisible: si bien no podemos decir que es lineal, resulta indiscutible su continuidad. La historia no “se divide en”, sino que es “dividi-da por” el historiador en periodos históricos, aspectos estructurales, segmentos, procesos, acontecimientos, todo ello a partir de un criterio metodológico que deriva de una posición teórica, para fines específicos de estudio.

Los problemas teórico-metodológicos que presenta la división de la historia en partes han tenido una gran diversidad de justificaciones. Podemos decir, en principio, que hay tantas formas de división del estudio histórico como teorías y métodos existen.

Si esto ocurre dentro de la investigación histórica, en el terreno de la enseñanza escolar el problema se refleja de manera diversa: en la mayor parte de los casos se observa un eclecti-cismo en el que no se distingue la corriente de interpretación histórica que origina diversas formas de periodización, selección de personajes o aspectos históricos a estudiar.

En el caso de las diversas formas de difu-sión, la selección de temas, aspectos o periodos está determinada generalmente por criterios extrahistóricos, que bien pueden consistir en

tendencias políticas, necesidades comerciales, modas ideológicas o, en el mejor de los casos, en las preferencias subjetivas del historiador que asesore el proyecto de difusión.

Es obvio que los problemas que plantea la investigación no pueden ser abordados de la mis-ma manera, aunque tengan el mismo origen: el acontecer histórico y su explicación. Por ello hay que reiterar que la reflexión sobre los problemas de la historia-que-se-enseña es compromiso ineludible de los historiadores. El análisis de los problemas de carácter histórico que ofrece la enseñanza de la historia debe arrojar resultados que se traduzcan en propuestas para innovar y superar las deficiencias que hasta hoy se presentan en este campo.

Como resultado de mis propias reflexiones sobre estos asuntos, he identificado algunos problemas que a mi juicio deben atenderse en el diseño y puesta en práctica de las diversas formas de mostración de la historia.

Estos conceptos no constituyen formulacio-nes de carácter pedagógico –es decir, técnico o didáctico–, sino de carácter histórico. En otras palabras, no se trata sólo del “qué enseñar”, sino del cómo enfocar los procesos del acontecer his-tórico para llevarlo a la comprensión de quienes habrán de aprenderlos y aprehenderlos.

La temporalidad

El primero de ellos es el de la temporalidad. Dentro de este concepto, para la enseñanza de la historia, el problema radica en asumir la percepción del tiempo con el término que per-

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mite apreciarlo en el concepto de la materia en movimiento. A partir de esto debo señalar que muy pocas veces nos hemos detenido a pensar en las diversas formas de percepción del tiempo que operan en el individuo a lo largo de su vida, o sobre la manera en que aprende a pensar y a desarrollar el concepto de la temporalidad. No me detendre en esto por ahora.

Por lo pronto, puedo afirmar que la forma en que el educando –especialmente el alumno en el medio escolar– aprende a establecer una co-rrelación entre una cierta cantidad de tiempo –por ejemplo, que un siglo es igual a 100 años–, y los fenómenos históricos, se realiza siempre de manera sistemática y no consciente. La simple mención de una o varias fechas, verbalmente o por escrito, no garantiza en modo alguno que el educando se ubique adecuadamente en el momento histórico de que se trata.

El siguiente problema es el de la periodiza-ción, es decir la forma en que la historiografía define en fases o épocas el transcurso del devenir histórico. El historiador-enseñante no siempre es consciente de la teoría histórica que subyace en una forma de periodización y, por lo mismo, tampoco podrá enseñarla a sus alumnos para así iniciarlos en el conocimiento de la dinámica histórica que, en última instancia, relaciona el pasado con el presente de quien lo aprende. Evita al mismo tiempo concebir los procesos históricos como bloques de granito, estáticos e inamovibles, carentes de significación para la actualidad.

Por ello, será imprescindible que los historia-dores-enseñantes reflexionen con detenimiento en el fundamento teórico en el que basan su enfoque temporal, para explicarlo con claridad a sus alumnos, incluso cuando se trate de en-foques eclécticos que pueden aplicarse en los procesos que adoptan los diferentes procesos del devenir histórico.

Para ello, resulta indispensable que el histo-riador-enseñante posea el conocimiento preci-so de los procesos y los fenómenos históricos específicos, además del conocimiento de los criterios metodológicos de la periodización para que asuma, de manera consciente y concreta, una noción clara de la forma en que habrá de

presentarlos a la comprensión de los educandos a quienes se le muestran.

Es importante, en el mismo sentido, indicar la pertinencia de llevar a la comprensión del educando la visión del desarrollo sincrónico de los diferentes acontecimientos, con el fin de que su cultura histórica se desarrolle de mane-ra integral y los cortes epistemológicos en la percepción de la temporalidad se reduzcan al mínimo posible.

Para desarrollar diversos criterios sobre la temporalidad histórica existe un recurso que a pesar de su carácter didáctico debe ser elabo-rado por historiadores: la línea del tiempo, o más bien diversas líneas del tiempo adecuadas a las necesidades de cada curso, o proceso, o tema que se enseñe. Si bien su utilización no es novedosa,1 requiere de una cuidadosa consideración de sus contenidos, con el fin de presentar puntualmente los procesos históricos que se pretende contrastar, para mostrarlos con claridad y evitar un farragoso amontonamiento de sucesos que dificulte su comprensión.

Un par de opuestos relacionados con la temporalidad histórica son los conceptos de permanencia y de cambio. Estos términos se refieren a la consideración que debe privar al analizar cada concepto histórico específi-co: ¿cuáles son los aspectos característicos de las sociedades que se mantienen constantes, a pesar del transcurrir del tiempo, en cada uno de ellos? ¿Y cuáles de esas condiciones se transforman y conforman modificaciones, cambios que permiten apreciar el desarrollo de los procesos históricos?

Ninguno de estos conceptos es exclusivamen-te temporal en sentido estricto, pues implican el conocimiento de características generales y totales de los fenómenos históricos que se estu-dian. Sin embargo, los procesos de continuidad y transformación tienen una estrecha relación con

1 Como ejemplo de los trabajos que se han elaborado sobre este tema citamos: Luz Elena Galván y Mireya Almoneda, Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria, México, ciesas (Cuadernos de la Casa Chata, 178), 1990.


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la temporalidad que es importante considerar para hacerla perceptible al educando, en función de su ubicación en los procesos sociales.

En la enseñanza de la temporalidad histó-rica es importante también tomar en cuenta el concepto de duración. Los procesos históricos de diferente duración se perciben en función del desarrollo de su dinámica interna y de la autonomía relativa que mantienen unos res-pecto de otros. Por ejemplo, la vigencia de una escuela o un estilo artísticos no se prolongan por el mismo lapso que el periodo de gobierno de un monarca, o el tiempo que transcurre entre el inicio, el desarrollo, el auge y el fin de una formación económico-social.

En todos los aspectos mencionados, es necesa-rio insistir en que el mejor y mayor conocimiento de los procesos históricos que se enseñan redun-dará en beneficio de las formas de enseñanza y en la mejor comprensión y mayor interés por parte de los educandos en tales procesos.

La espacialidad

La segunda coordenada del desarrollo his-tórico, el espacio, resulta más complicada de entender y de exponer si no se prescinde de la formación escolar –o deformación– que nos hace concebirlo sólo como una superficie limitada a dos dimensiones: el largo y el ancho de un mapa. Una idea más actualizada de espacio, de acuerdo con la nueva geografía, permite pensarlo como el ámbito socialmente construido por el hombre, y al espacio histórico como el ámbito socialmente construido por el hombre a través del tiempo.

Esto implica la relación del hombre con su medio natural, social –interrelacionado y trans-formado–, desde las formas más elementales de vida hasta las más complejas relaciones sociales y culturales de producción y distribución de bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovi-sión que condiciona y determina, pero que a su vez es condicionada y determinada por todo lo anterior, la circunstancia.

A diferencia de lo que sucede con el tiempo, la forma en que cada individuo construye su

percepción del espacio histórico puede repro-ducirse en la mente, pues en la mayor parte de los casos ese conocimiento ha sido construido con ayuda de imágenes, ya se trate de imágenes plásticas o elaboradas a través del lenguaje pero que, en todo caso, producen en la mente de los individuos una reproducción específica del espacio histórico que se trata de enseñar.

Esta “visualización del espacio” permite ejercitar una facultad de la mente humana: la imaginación, en su justa acepción de producción de imágenes; y al mismo tiempo puede desa-rrollar otra habilidad mental, la de trasladar los procesos históricos en el tiempo, mediante la reproducción de los “escenarios” donde aquéllos tienen lugar.

Para este propósito cabe sugerir la utiliza-ción de todos los recursos a nuestro alcance para lograr la reconstrucción del espacio his-tórico: en primer lugar, el arte, empezando por la literatura y la música, y sobre todo las artes plásticas –pintura, escultura, grabado, litografía, fotografía, etcétera–; desde luego la arquitectura, y también las modernas técnicas audiovisuales, que incorporan a las anterio-res: películas y series televisivas que incluyen consideraciones históricas, con sus respectivas reservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre otras cosas, nos permitirá intentar comprender la historia como un pasado vivo, vivido y vívi-damente percibido. Las modas, los sonidos, las trazas urbanas, el medio rural, los transportes, el lenguaje y otra buena cantidad de aspectos son válidos para la reconstrucción del espacio social, históricamente considerado.

A partir de aquí sería necesario hacer al-gunas consideraciones de carácter histórico didáctico, lo que no es propósito de este texto; sin embargo, los elementos mencionados ofre-cen una gran diversidad en cuanto a calidad y validez. El rigor en el conocimiento del his-toriador-enseñante tiene que intervenir para encontrar lo conveniente o inconveniente de su utilización en los diversos niveles y formas de la enseñanza-difusión. También tendrá que considerar la pertinencia del medio elegido así como su utilización en el tiempo didáctico destinado para ello.


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Los sujetos de la historia

Otro elemento teórico para la enseñanza de la historia es el de “los sujetos de la historia”, que no se refiere al trasfondo epistemológico de la cuestión de qué o quién hace la historia, sino a la selección de quienes participan en el desa-rrollo histórico, es decir, los protagonistas de la misma: ¿quiénes son los individuos, grupos, instituciones que participan en el desarrollo de cada fenómeno histórico? ¿Es posible señalar siempre el mismo “tipo” de participantes en cada proceso? ¿Cómo destacan unos más que otros en cada circunstancia?

La respuesta a estas cuestiones se encuentra en la identificación de los “agentes” del proce-so histórico,2 pero no solamente en función de una acción subordinada o conducida por otras determinantes, sino en función del papel pro-tagónico que puedan desempeñar en cada caso. Es decir, para poder mostrar adecuadamente la participación de los distintos elementos que desempeñan alguna función en los procesos históricos, es necesario identificar a los factores –es decir, los “hacedores”– de la historia en cada uno de los acontecimientos que se muestran. En el proceso de difusión de la historia, la separación de los elementos a destacar como protagonistas de cada hecho, debe ser claramente percibida por el historiador-enseñante para ser presentada con claridad a la comprensión del educando.

En otras palabras, identificar a los actores que son sujetos –en plural– de la historia, con ejemplos concretos: sectores sociales, grupos políticos, profesionales o artísticos, institucio-nes, gobiernos, naciones, pueblos y desde luego individuos, para estudiarlos en su función social dentro de las condiciones de tiempo y lugar en que la ejercen. Se necesita analizar todo ello a la luz de las hipótesis pertinentes para descubrir las conexiones que tienen entre sí, para encon-trar el lugar que ocupan en el sistema donde transcurre su proceso de vida real –en el tiempo y el espacio–, y hacerlo explícito e inteligible a

quienes han de percibir, aprehender y reconstruir el conocimiento.

En lo que se refiere al individuo destacado como sujeto de la historia, su importancia es evidente. Es bien sabido que en muchas oca-siones el protagonista de un hecho histórico es un personaje, o varios, que destacan sobre el resto de la sociedad al ejercer una función de liderazgo o por condiciones de diversa índole. Cualesquiera que sean los motivos por los que una persona puede sobresalir del grupo social, es incuestionable que la historiografía liberal ha hecho resaltar la función que un hombre puede desempeñar en la conducción del proceso his-tórico, pues se privilegia la acción individual, competitiva, por encima de la solidaria de clase o grupo. Por otra parte, la condición especial, diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyas características se combinan con el momento y las circunstancias en que viven, es la que los hace notables entre los de su grupo o generación.

Es también importante el papel que como ejemplo pueden desempeñar dentro del proceso educativo. La enseñanza de la vida y obra de estos individuos se convierte en una función indispensable para la formación de una con-ciencia nacional y humana, trátese de ejemplos de nuestra historia o de la historia mundial. Es ejemplar la percepción que se puede tener de es-tos personajes –no sólo políticos o militares sino líderes sociales, pensadores, artistas, científicos y otros más–, como términos de comparación frente a los modelos de imitación extralógica que hoy se ofrecen a través de los medios de comunicación masiva o multimedia.

No hay duda de que, en el estado actual del desarrollo de la ciencia histórica, se hace nece-sario desestereotipar a los grandes personajes, desmitificarlos. Tal desmitificación implica sólo, no más pero no menos, su ubicación como seres vivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sin llegar al extremo de restarles toda significación y convertir a los “buenos” en “malos” o viceversa. Para lograr esto, es imprescindible establecer las correlaciones individuales destacadas con las características peculiares de cada grupo social, de las tendencias ideológicas de su momento, de las condiciones coyunturales y de todos aquellos

2 Carlos Pereyra, Configuraciones. Teoría e historia, y El sujeto de la historia, passim.


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elementos que hayan orientado su acción en cada circunstancia específica. La función del historia-dor, dice Edmundo O’Gorman, no es regañar a los hombres del pasado, sino comprenderlos. Tanto más, añado, cuando se trata de explicarlos a otros que no son especialistas, en el proceso de enseñanza-difusión de la historia.

El enfoque teórico con que se aborda la his-toria es causa de la forma hegemónica con que se abordan los aspectos en los que “se divide” artificialmente la vida de las sociedades. Así, en una persona se encuentran las funciones de mujer, hija, madre, esposa, ciudadana, mexicana profesionista, peatona, televidente, consumidora y muchas más, todas ejercidas por el mismo individuo pero no al mismo tiempo. Por lo general, cuando una de éstas se desempeña, las demás quedan subordinadas, pero de todos modos integran, todas ellas, la personalidad del individuo que las ejerce.

De la misma manera, la realidad debe con-cebirse como un todo, lo que concuerda con el concepto de la “historia total” propuesto por Pierre Vilar para la comprensión de las sociedades en transformación.3 Sin embargo, el estudioso, el científico social, el historiador-enseñante no pueden investigar y menos aún enseñar esa totalidad como un solo bloque, ni tampoco conocer y mostrar todos los detalles que en el todo social se contienen. Se hace nece-sario desagregar los elementos que componen dicho conjunto, con recursos metodológicos que permitan separar el todo en sus partes a fin de estudiarlas y explicarlas en su propia estructura, sin olvidar que forman parte del conjunto.

En la enseñanza-difusión de la historia, la percepción y comprensión de cada fenómeno histórico y del proceso histórico en su conjunto debe ser vital y vivo. Los historiadores-enseñan-tes no somos necrófilos y menos aún necrófagos: no nos interesa la historia de los muertos sino la historia que fue viva y vivida, para ser vívi-damente descrita y comprendida.

Para lograr que sea percibida así es impres-cindible abarcar la vida de las sociedades en todos sus aspectos; pensar en los temas que se enseñan, que se muestran como parte de un proceso dinámico que integra las formas de producción y distribución de productos mate-riales, política, arte, ideología, derecho, religión y milicia, pero también la comida, las bebidas, las diversiones, el amor, los colores, los olores, la vida cotidiana.

No se ignora la imposibilidad de contener esa totalidad en cada parte de los procesos educativos, limitados entre otras cosas por el tiempo y el espacio didácticos. Es aquí donde aparece, una vez más, el problema de la selec-ción: es necesario escoger, de entre la variedad de aspectos que conforman la sociedad, aquellos que son predominantes en un momento dado, o para un fenómeno preciso, y presentarlos a la mentalidad del educando, haciendo ver siempre su carácter parcial y completando la visión de conjunto con una breve referencia a uno o varios aspectos complementarios de la realidad que se analiza. De esta manera se po-drá interesar al educando en la historia como un proceso vivo y activo, y no como una mera sucesión sin vida y por tanto sin atractivo, ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o formaciones económico-sociales.

Un axioma pedagógico es que “nadie puede enseñar lo que no sabe”. A ello añado, con la certeza de la experiencia, que “nadie puede despertar interés en lo que no le interesa a sí mismo”: el historiador-enseñante debe en-contrar, en los temas de su ejercicio, el interés que por sí mismo y para sí mismo tenga cada uno. No se trata de descubrir un atractivo es-condido en cada fenómeno, sino de identificar el interés vital histórico que contiene en sí mismo y vincularlo con el sentido de los pro-cesos generales. Tampoco es el caso de hacer la presentación solamente “amena y divertida”; la historia no debe ser por supuesto aburrida y solemne, pero no se trata de restarle rigor científico en virtud de un interés superficial o simpático. Es pertinente aclarar que el sentido del “interés” o “lo interesante” se concibe en función de la misma dinámica histórica, del

3 Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en cons-trucción. Ensayos de diálogos con Althusser, Antoni Doménech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.


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movimiento profundo de los sucesos y de la repercusión que éstos tengan en el presente de quien los estudia.

La relación con el presente

Casi parece ocioso decir que todo lo anterior requiere de un amplio conocimiento por parte del historiador-enseñante. Esto no se limita a la cultura general, ni siquiera a la más amplia profundidad histórica en el sentido de la historia política, económica y social. Comprende también el conocimiento de las artes, de las ciencias y sus aplicaciones tecnológicas, las religiones, e incluso los elementos del acontecer en el diario vivir de los pueblos: la forma de vida de los niños, los ancianos, las mujeres, que son sujetos históricos hasta hoy bastante desatendidos por la investigación histórica. Para ello es necesario contemplar estas cuestiones en la formación de los historiadores-enseñantes, con lecturas intensivas y otros elementos, que será motivo de atención prioritaria en las políticas educati-vas de las instituciones encargadas de ello en el futuro inmediato.

Por último, en cuanto a esta parte de mis reflexiones, me parece necesario manifestar mi absoluta convicción de que carece de todo sentido enseñar cualquier fenómeno histórico que no tenga relación con el presente. Esto, que podría parecer una afirmación exagerada, se comprenderá fácilmente si se acepta que no existe ningún fenómeno social del pasado que no sea antecedente temporal o causal de la actualidad.

Es cierto que las relaciones pasado-presen-te no pueden ser automáticas ni lineales, o continuas y permanentes. La secuencia de los hechos históricos y la complejidad social pro-ducen diferentes formas de relación entre los muy variados fenómenos sociales en el tiempo y el espacio. Ciertas formas del lenguaje, por ejemplo, se conservan constantes en los idiomas contemporáneos, los sincretismos religiosos, en cambio, van sufriendo transformaciones pero mantienen formas que perviven desde siglos atrás.

El conocimiento del pasado para la compren-sión del presente y la participación consciente en la proyección hacia el futuro, puede decirse que son las acciones fundamentales del historiar. Se deduce de aquí que deben ser también pro-pósito prioritario del enseñar historia. Por ello la tarea del historiador-enseñante es encontrar y evidenciar la forma en que la consecuencia de un hecho o de un proceso, su proyección en el tiempo y en el espacio, tienen que ver con la vida nuestra, actual y activa.

Esta relación se hace tanto más importante en la educación escolar cuanto que los procesos distorsionados de enseñanza han llevado a la mente del educando una falsa apreciación de la historia, como un conjunto de acontecimien-tos que se produjeron hace mucho tiempo –sin ubicación cronológica precisa–, que no tuvieron valor alguno, o que lo tuvieron sólo para su momento, y que no guardan relación con la ac-tualidad ni menos aún con el presente tangible, concreto y cotidiano del educando. Por tanto, en esa perspectiva tal conocimiento carece de importancia.

La relación con el presente debe ser enton-ces la razón del conocimiento histórico y de su difusión, el propósito prioritario a cumplir para quienes se dedican a esta tarea como parte principal de su quehacer profesional. No se trata de encontrar, por supuesto, una relación mágica del pasado con el presente; no se trata de establecer lazos artificiales endebles o deleznables. Se trata de entender el senti-do profundo del devenir histórico, descubrir sus constantes, sus principios generales, las relaciones internas entre los fenómenos en diferentes niveles, para explicarse el mundo actual integrado por y como resultado de tales procesos históricos.

Es preciso reiterar que para realizar el pro-pósito de relacionar el pasado con el presente es necesario un conocimiento sólido del acontecer pasado y de la dinámica histórica en su proceso total, así como de las características profundas, no meramente superficiales y formales, del pre-sente nacional y mundial. Únicamente de esa manera pueden establecerse los lazos de con-tinuidad, semejanza o diferencia que permiten


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contrastar el pasado con el presente, y despertar el interés vital del educando en los procesos históricos, sin perjuicio del conocimiento válido de la historia.

Para concluir

Con las consideraciones hasta aquí expresadas pretendo incidir en esta veta recientemente abierta a unos cuantos interesados en este asunto: la enseñanza de la historia como reto funda-mental para el historiador de hoy. Además de los problemas pedagógicos y específicamente didácticos que la enseñanza de cualquier disciplina puede implicar, en el terreno de la historia los problemas se orientan más allá de la respuesta al qué y cómo enseñar, y se postulan también en el sentido del por qué y para qué enseñar historia, dentro de las cuales se ubican cuestiones como la selección y dosifi-cación de los contenidos, los enfoques teóricos para el abordaje de los temas, los diferentes niveles de precisión fáctica a determinar, las fuentes con las cuales trabajar y, sobre todo, las formas de captación, de aprehensión de los contenidos históricos, a partir de la intención del historiador-enseñante y de su capacidad de comunicación con el educando, que ha-brá de referir, por supuesto, una personal percepción del pasado –o falta de ella– que tenga con su presente plenamente vivido. De esta manera, me parece, se podrá interesar al educando en la historia como un proceso vivo y activo, y no como una sucesión sin vida y por tanto sin atractivo.

Los procesos de enseñanza o difusión de la historia inciden de manera significativa en el contenido de lo histórico que se enseña, en función de la posición teórica –o la ausencia de ella– que asume el historiador-enseñante, modificando la orientación o el sentido del conocimiento histórico. Bajo este supuesto, es indispensable que quien enseña historia tome conciencia de tal situación, para definir un planteamiento conceptual que le permita orientar el sentido de su enseñanza, la razón de ser del conocimiento histórico y las formas específicas de su práctica

educativa que deben tomar en cuenta al “sujeto que aprende la historia” y las circunstancias sociales que condicionan su aprendizaje. Se podrá lograr así el propósito fundamental de esta formación, que consiste en el desarrollo de una conciencia histórica que permita al indivi-duo alcanzar la identidad humana, a través de su inserción en un proceso social constituido por un pasado que conforma su presente y le permite participar en la construcción de su propio futuro.

Intento, con estas consideraciones, llamar la atención de los colegas historiadores para profundizar en la reflexión sobre los problemas de la difusión del conocimiento histórico. Me parece indispensable, al inicio de este mile-nio, y en momentos críticos como los que hoy afrontamos, forjar una concepción cada vez más sólida de los elementos que deben integrar nuestro sentido de pertenencia a la sociedad de la que formamos parte y que, procedentes del pasado común, nos permiten participar en la construcción del futuro humano.

En las circunstancias actuales, los embates del neoliberalismo se orientan a establecer los intereses del mercado como determinantes en la orientación de las actividades y los recursos que fortalecen el sometimiento de los pueblos y la aniquilación de su conciencia idéntica y soberana. Parece que se trata de formar pueblos bonsai, cuyas raíces mutiladas les impidan crecer y constituirse con la plenitud que su naturaleza y su historia les permiten adquirir.

Resulta ingente, entonces, retomar el fun-damento que el legado histórico nos aporta, en el sentido de desarrollar la propia identidad, construida a través de los procesos pasados, y decantar de éstos el profundo humanismo que implican las luchas por la consolidación de lo humano del hombre.

Para lograr todo esto es necesario pensar también en otros elementos conceptuales que habrán de convertirse en propósitos de forma-ción, como un logro que pueda concretarse en la mostración de la historia para quienes no son ni serán historiadores. El primero de ellos será la conformación de un concepto de nación y de nacionalismo cohesionante, pero no ofensivo ni


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discriminatorio. En seguida, precisar y aclarar una idea de democracia incluyente y participa-tiva, no meramente electorera, que contribuya a integrar las ideas y voluntades colectivas en la construcción de la sociedad nacional. Ello implicará también la explicación del sistema capitalista en su fase actual, que en el pasado ha sido y hoy sigue siendo de explotación, des-

4 Adolfo Gilly, “El triángulo y las campanas”, en La Jornada, 15 de septiembre de 2005, p. 8.

precio y despojo para los pueblos subordinados de todo el mundo.4

Todo ello nos llevará, a través de la historia-que-se-enseña, a la comprensión de una sociedad plural y multicultural, fundada en la formación científica acorde con una concepción de la ciencia progresiva, acumulativa y dialéctica, consecuen-te con los principios de la relatividad.


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El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años)*

Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes

* En El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, Graó, 1998, pp. 104-110.

Todo el profesorado suele estar de acuerdo en que, al iniciarse el primer ciclo de la Escuela Secundaria Obligatoria (eso), alrededor de los 12/13 años, tanto los chicos como las chicas sufren modificaciones importantes tanto en su físico como en su personalidad. En definitiva, se inicia, con un ritmo a menudo rápido, el ingreso en la adolescencia. En esta edad suele estallar en el aula, de una manera también rela-tivamente rápida, la diversidad de capacidades y de intereses. También se suele señalar que el hambre de saber y el interés por aprender, tan típicas de los ciclos anteriores, sufren un bajón considerable. De pronto, los alumnos del primer ciclo de la secundaria obligatoria se convierten en críticos hacia el profesorado –aspecto que se prolongará hasta casi los 16 años– y reclaman, explícita o implícitamente, que las materias que se les enseñan se carac-tericen por la funcionalidad, la práctica, la aplicabilidad y el interés para el futuro (Gatell, C. y Quinquer, D., 1996: 92).

Se suele afirmar que el alumnado de estas edades suele entrar en el estado del pensa-miento formal, cosa que significa que ya puede construir teorías y sistemas complejos o bien concebir operaciones mentales sin necesidad de pasar por los aspectos concretos. De unos años a esta parte, esta consideración ha quedado muy matizada ya que, según se ha podido observar, no todo el alumnado llega a las operaciones formales en esta etapa, e incluso a veces no se

adquiere en otras edades adultas. Tratar esta diversidad es uno de los grandes retos didác-ticos, frente al que existen pocos recursos e investigaciones en estos momentos.

Respecto a todo esto hay que mencionar algu-nas observaciones recientes según las cuales el tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente sufre muchas tensiones. Efectivamente, parece que la relación del tiempo con el adolescente es, en general, confusa y angustiosa, ya que el tiempo, entendido como tridimensión vivencial (pasado, presente y futuro) está en conflicto con el adolescente. Su presente cambia de manera acelerada y sus necesidades –expresadas a me-nudo en una inmediatez de vivencias intensas y variadas que precisan de soluciones rápidas y respuestas eficaces– hacen que experimente un ritmo vital acelerado. Esto es observable en sus frecuentes cambios de humor y en la alternancia entre el desánimo y la exaltación. Al mismo tiempo que vive un presente que no controla en su aceleración, además el tiempo del entorno choca con él. Efectivamente, de un lado el en-torno (padres, profesorado, amigos, amigas...) le exige con prisas que se despida del tiempo infantil (pasado perdido) y que se haga mayor, es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun peor, que se lo juega según lo que haga. Por un lado, al adolescente en busca de su identidad le es necesario un tiempo mental lento y particular para cada una de las emociones y experiencias que vive. Por el otro, le es necesario desprenderse del mundo infantil en un momento en el que no posee los suficientes recursos internos para asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su futuro e incluso le da miedo.

04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in31 31 6/4/07 1:34:35 PM

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Esta situación psíquica, en la mayoría de los adolescentes, es perfectamente superable con una didáctica adecuada que la tenga en cuenta, ya que, si por un lado con la adquisición de las operaciones formales (si las adquiere) es poten-

cialmente capaz de entrar de lleno en el tiempo concebido, por el otro su vivencia del tiempo le acorta sensiblemente el horizonte temporal vivi-do a, como mucho, los cinco años de su pasado inmediato.

Temporalidad Secundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14)Resultados de aprendizaje

Tiempo cronológico. Utilizar de manera automática las competencias cronológicas descritas en todos los niveles anteriores.

Tiempo histórico (1). Categorías temporales.

• Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo periodo o de diversos periodos (economía, política, arte, urbanismo, etcétera).

• Secuenciar correctamente distintos subperiodos históricos referentes a historia política, historia de la técnica, historia del arte, etcétera.

• Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se refieran a diversas civilizaciones o países.

• Aplicar correctamente de manera automática los distintos subperiodos de la historia nacional.

• Identificar que cambio y progreso no son sinónimos en la acción histórica.

• Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables históricas: comparación de la evolución de la tecnología agrícola con la evolución de la tecnología militar, etcétera.

• Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas las facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que evolucionan más rápidamente (política) y otros que lo hacen más lentamente (estética, mentalidades).

• Comparar el desarrollo tecnológico, institucional e ideológico de culturas o civilizaciones que conviven en un mismo momento temporal (simultaneidad).

• Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenómenos históricos.

• Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio estructural, diversos fenómenos coyunturales y factuales.

Tiempo histórico (2). Representación.

• Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales.• Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o

civilizaciones.• Elaborar representaciones gráficas del tiempo en el que se registren

diversos aspectos de la historia (guerra, política, construcciones, vestidos, arte, aspectos sociales…).

Figura 1.

Para efectuar una didáctica del tiempo his-tórico es necesario también considerar que en esta etapa el alumnado tiene más predilección por el horizonte del futuro y por el presente que por el pasado. Ésta es una dificultad aña-dida a la enseñanza de la historia y la moti-vación para su estudio significativo. En estas

edades se puede llegar al extremo de sufrir el denominado síndrome de desestructuración temporal caracterizado por la confusión entre tiempo personal y el social, la pérdida de ho-rizonte histórico, la renuncia al futuro y una opción sobre un presente continuo (Cavalli, A., 1985).


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Algunos resultados de aprendizaje

En las figuras 1 y 2 presentamos una selección de aquellos posibles resultados de aprendizaje respecto del tiempo cronológico y del tiempo histórico que pueden ser adquiridos por el alumnado de la secundaria obligatoria. Para establecerlos y especificarlos hemos seguido los mismos criterios y valoraciones que hemos utilizado en los ciclos anteriores y, a efectos didácticos, distinguimos el primer ciclo del segundo.

En principio, en el decurso del segundo ciclo de la secundaria obligatoria, las competencias cronológicas básicas y las formas de represen-tación temporal deberían estar adquiridas y consolidadas, sobre todo si la enseñanza de la historia ha sido constante a lo largo de la pri-maria y de la secundaria.

Sin embargo, como somos conscientes de que esta hipótesis no se podrá verificar de momento, hasta que no se articule un proyecto curricular de historia, desde la primaria hasta el final de la secundaria, a menudo habrá que iniciar el bachillerato con las competencias descritas en el segundo ciclo de esta etapa.

Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo

Actividad número 1. Construcción de líneas de tiempo paralelas para indicar simultaneidades

Esta actividad resulta didácticamente óptima como ejercicio de síntesis al final de una unidad didáctica o de una serie de unidades didácticas que se refieran a un solo tema. Así, por ejem-plo, si se ha estudiado como tema el periodo de entreguerras, se puede pedir al alumnado, a modo de síntesis, que elabore una represen-tación simultánea de lo fundamental que se ha tratado a lo largo de las jornadas en las que se ha estudiado el tema.

Para llevar a cabo esta actividad hay que ser cuidadoso en el orden de pasos, que podría ser el siguiente:

Temporalidad Secundaria Obligatoria: segundo ciclo (14-16)Resultados de aprendizaje

Tiempo cronológico.• Fechar con precisión identificando con exactitud una amplia gama de objetos,

artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los diferentes perio-dos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases.

Tiempo histórico (1). Categorías temporales.

• Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografía y objetos históricos en una sucesión correcta.

• Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua, costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...).

• Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultá-neas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos históricos.

Tiempo histórico (2). Representación.

• Aplicar en frisos cronológicos de sucesión y simultaneidad la relatividad de las diferentes etapas históricas construidas por los historiadores y las diversas civilizaciones.

• Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de socieda-des con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones agrarias, industriales y postindustriales).

Figura 2.

1. Identificación de criterios para clasificar los hechos de un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textos de fuentes primarias o secundarias).

2. Clasificación de los hechos de acuerdo con los crite-rios preestablecidos (políticos, sociales, económicos, biográficos de los líderes...).


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1. ¿Cuántas horas trabajan tu padre y tu madre?:- Al día.- A la semana.- Al año.

2. ¿Cuántos días tienen de vacaciones?3. ¿Qué días hacen fiesta cada semana?4. ¿A partir de qué edad se puede trabajar en España

y en la Unión Europea?5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal,

o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casa durante un tiempo determinado, ¿deja de percibir su sueldo? ¿Quién paga lo que no produce?

6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente de crisis y deje a una parte de sus trabajadores sin trabajo, éstos, ¿dejan automáticamente de cobrar? ¿Sabes qué es el subsidio de paro? ¿Sabes qué es una indemnización por despido?

Actividad número 2. Análisis de cambios producidos, mediante la comparación

de las características de la sociedad actual con las del pasado próximo

La identificación de cambios dentro de un rit-mo temporal puede ser una de las técnicas de trabajo de comparación histórica para detectar los cambios y la idea de proceso en relación a aspectos de la actualidad.

Esto se podría realizar, por ejemplo, a propósito de las condiciones laborales durante la primera industrialización y en la actualidad. Se trataría de organizar la actividad en cinco pasos básicos:

1. Identificación del aspecto que haya que comparar (condiciones laborales).2. Formulación de las preguntas clave sobre el presente (encuesta):

3. Identificación y síntesis de las respuestas obtenidas (vaciado de la encuesta).

4. Búsqueda o lectura guiada de fuentes (similares a las siguientes):

Encuesta para observar la realidad social.

7. ¿Qué organizaciones velan por defender los derechos y el poder adquisitivo de los trabajadores? ¿Cuántas organizaciones de éstas conoces? Enumera sus siglas y los nombres.

8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que los dirigentes de una empresa o de un sector de empresas no les escuchan o no responden positivamente a sus demandas de mejoras sociales, laborales o económicas, ¿tienen algún medio legal para presionar a los dirigentes de estas empresas? ¿Cuál?

9. Preguntad en la sede de algún sindicato si os pueden dar algún programa reivindicativo de algún sector industrial.

Fuente 1Nuestros amos nos obligan en esta estación del año a trabajar desde las cinco de la mañana hasta la puesta del sol. De las 14 horas laborales diarias, nos permiten una pequeña interrupción para desayunar y otra para almorzar. Nos quedan, pues, 13 horas de trabajo en un lugar cerrado por el que no circula el aire y en el que nunca vemos el sol a causa de la atmósfera espesa y llena de polvo y borra de algodón (...). Nos vemos obligados a trabajar aunque estemos fatigados y nos sintamos débiles ya que de lo contrario nuestras fa-milias se verían abocadas al hambre (...). No podemos ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se agotan en seguida los pocos ahorros de que dispone-mos y en pocos días nos encontramos en la pobreza más absoluta.

(Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)Fuente 2En Reus los niños trabajan 66 horas a la semana; entran en las fábricas a los seis años de edad y hasta los 14 ganan de 6 a 12 reales a la semana.

En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios; ganan un poco más; trabajan 69 horas a la semana y entran también a trabajar a los seis años.

En Igualada la situación de los niños es tristísima; trabajan 13 horas diarias y empiezan también a los seis años.

(Comisión de reformas sociales, 1890)Fuente 3Me casé a los 23 años y fue después de casarme cuando bajé a la mina; no sé leer ni escribir (...). Me dedico a tirar de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las seis de la mañana hasta las seis de la tarde. Para almorzar me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo dos niños, pero aún son demasiado pequeños para

3. Establecimiento de una línea vertical a escala en la parte izquierda de una hoja con representaciones de los años del periodo que se deba representar.

4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de acuerdo con los criterios de clasificación.

5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda con la fecha escrita en la primera línea vertical.

6. Redacción de un comentario breve con las interrela-ciones entre algunos de los hechos establecidos o la identificación de elementos de tiempo largo, medio y corto y con la argumentación de la identificación.


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La expansión de los Estados Unidos*• Con los datos del cuadro, elabora un gráfico circular para cada año. A continuación, contesta las preguntas.

Inmigración llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %)

1840 1870 1900 1913

Origen no europeo. 4.8 15.2 5.2 11.19

Europa septentrional. 60.0 52.0 19.0 12.4

Europa central. 35.2 31.8 30.0 24.1

Europa oriental. 0.1 21.8 25.8

Europa meridional. 0.9 24.0 25.8

5. Establecimiento de los cambios producidos, en un cuadro de doble entrada:

Concepto Antes Ahora

Horario de trabajo semanal y anual.

Condiciones laborales.

Condición laboral de la mujer.

Seguridad social en caso de enfermedad.

Seguridad social en caso de despido.

Condición laboral de la infancia.

trabajar. He tirado también de las vagonetas cuando estaba embarazada. Conozco a una mujer que volvió a casa al acabar el trabajo, se lavó, parió y volvió a trabajar antes de que pasara una semana.

Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la cintura y una cadena que me pasa entre las piernas (...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos que coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el

Actividad número 3. Elaboración de diversos gráficos circulares en sucesión a propósito

de cuadros estadísticos, con cuestiones sobre competencias cronológicas y simultaneidades

Una actividad de interés que combina diversas competencias procedimentales puede consistir

pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media do-cena de niños y niñas. Es un trabajo muy duro para una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es muy húmeda y el agua nos llega hasta los muslos. La que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos están húmedos o mojados durante toda la jornada.

(Entrevista con Betty Harris, 37 años. Informe parlamentario inglés de 1842)

en la elaboración de gráficas circulares a propó-sito de informaciones estadísticas, con cuestio-nes que reflejen la concepción temporal que el alumnado tiene respecto al fenómeno.

A continuación proponemos un ejemplo sobre el tema de la inmigración llegada a los Estados Unidos durante el siglo xix.

* Reproducido de C.-A. Trepat et al., 1995, p. 15 (traducido de la edición en catalán).


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Referencias bibliográficas

Cavalli, A. (1985). II tempo dei giovanni, Bolonia, II Mulino.

Gatell, C. y D. Quinquer, (1996), “El model didàctic interactiu: una justificació teòrica i un exemple d’aula”, en L’Avenç, 200, Barcelona, 1996.

• ¿Qué información aportan estos gráficos?

• Cronológicamente, ¿qué periodo abarcan? ¿Qué fenómeno se estaba produciendo en Europa en aquellos momentos?

1840 1870 1900 1913


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Los estudiantes frente a las ciencias sociales*

F. Xavier Hernàndez Cardona

* En Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 2ª ed., Barcelona, Graó, 2005, pp. 33-46.

Adquisición de conocimientos y formación de criterios

Los diseños curriculares contemporáneos par-ten de presupuestos constructivistas por lo que respecta a las teorías del aprendizaje. El constructivismo representa una interesante síntesis que ayuda a explicar cómo se generan y desarrollan los procesos del aprendizaje, a la vez que incorpora las más diversas apor-taciones de la psicología cognitiva. Desde un punto de vista constructivista tiene una im-portancia relativa la metodología didáctica utilizada, siempre que se consiga un aprendizaje significativo. Los presupuestos genéricos del constructivismo son, por supuesto, útiles para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje en ciencias sociales, geografía e historia, pero no eximen de una tarea específica desde el área disciplinar de la didáctica de las ciencias sociales para concretar y precisar. En cualquier caso el constructivismo indica, muy acerta-damente, que los conocimientos previos son extremadamente importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, una reflexión genérica sobre los conceptos previos, tanto del profesorado como del alumnado, parece imprescindible.

En una sociedad postmoderna, tipificada por la democratización de la cultura y un am-plio desarrollo de la cultura de masas, la cir-culación de las más diversas informaciones a

través de los medios de comunicación es una evidencia incontestable. Los jóvenes ciudada-nos son ya prácticamente inconcebibles hoy en día sin su circunstancia de comunicación, y particularmente la televisiva y de internet. Cuando el niño accede a la escuela lo hace ya con un importante bagaje de informaciones histórico-geográficas y sociales, propiciadas por la experiencia personal en interacción con el medio (familia, amistades, juegos, medios de comunicación, educación no formal, ense-ñanza en línea, etcétera). Dicha adquisición de informaciones, conocimientos y saberes, más o menos sistematizada en la enseñanza primaria, es continua, y como tal se mantiene y acrecienta durante la secundaria.

El alumnado que accede a primaria o secun-daria lo hace con una cantidad de información, percepciones y sensaciones realmente impor-tante por lo que respecta a geografía, historia y sociedad. Dicho activo no necesariamente se concreta en conocimientos correctos o siste-máticos, pero es una base, que se manifiesta en preconceptos, con la que hay que contar. Por decirlo de otra manera, la sistematización de la información adquirida fuera del aula es una opción importante en la enseñanza-aprendizaje del área, pero obviamente no ha de ser la única. Las ciencias sociales, la geografía y la historia deben intentar diseñar una ingeniería de trans-misión de conocimientos autónoma, pero que debe partir y aprovechar en todo momento el flujo de comunicación desvertebrada que incide sobre el alumno y que, a lo largo de los años, ha provocado determinadas sedimentaciones y preconceptos.

05 Historia 037-048 los estudian37 37 6/4/07 1:33:57 PM

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Debemos tener en cuenta que los contenidos histórico-geográficos y sociales impregnan, ex-plícita o implícitamente, una inmensa mayoría de los programas televisivos, más allá de los documentales estrictamente relacionados con la materia. Un informativo, una película, una serie, una telenovela, etcétera, reflejan situaciones de espacio, tiempo y sociedad que contribuyen a la configuración de una determinada percep-ción del presente y del pasado por parte del adolescente. Naturalmente la televisión no es el único elemento que juega en este sentido: otros medios de comunicación, juegos, informática, turismo.., y, cómo no, internet, contribuyen a formar unas determinadas imágenes sobre el presente y el pasado. Estos conocimientos son de tipo virtual, ya que el niño o adolescente, en la mayor parte de los casos, no llega a tener una experiencia directa o racional sobre ellos.

La explosión comunicativa que caracteriza la cultura de masas rompe, en cierta manera y parcialmente, cualquier estrategia que se base en una dinámica circulista (de lo más próximo a lo más lejano). La televisión e internet son sin duda una ventana abierta que pone al niño y al adolescente en contacto indirecto con las más diversas realidades en el tiempo y en el espacio. El niño y el adolescente pueden llegar a tener más información sobre las formas de vida de las estepas africanas que sobre las for-mas de vida en las comarcas o pueblos vecinos; más información sobre las formas de vida en el oeste americano que sobre la vida cotidiana en el reino visigodo. El interés que muestran las propuestas curriculares contemporáneas de ciencias sociales, geografía e historia por trabajar con los medios de comunicación res-ponde a esta realidad, que debe racionalizarse y sistematizarse, precisamente en la enseñanza-aprendizaje institucionalizada. Obviamente los estereotipos y visiones que de la realidad dan los medios de comunicación pueden ser poco objetivos, de ahí que, además, sea imprescindible un trabajo crítico con respecto a la veracidad, imparcialidad u objetividad de las informaciones suministradas por los medios de comunicación. El juicio crítico de las fuentes de información constituirá, sin lugar a dudas, una de las tareas

más importantes desde el punto de vista de la formación científica y humanista.

Durante los años 60 y 70 los presupuestos etapistas de Piaget tendían a concretarse y co-rresponderse mecánicamente con una didáctica centrada en el medio, que se ordenaba desde los espacios más próximos y experimentables hacia los más lejanos. Este circulismo centraba el espa-cio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido y concebido. En esta línea tendía a organizarse en la enseñanza primaria, y más exactamente en el denominado periodo de las operaciones concretas, con el estudio e investigación sobre el entorno; mientras que en el periodo de transición hacia las operaciones abstractas, y durante el desarrollo del periodo abstracto, podían abordarse realidades cada vez más lejanas.

Podríamos considerar que este plantea-miento mecanicista está superado o matizado (aportaciones de Wallon, Vigotski, Bruner, et-cétera), [aunque] algunas de sus aportaciones puedan considerarse extremadamente útiles y […] podamos hacer un balance positivo al respecto.1

Si tenemos en cuenta las aproximaciones genéricas de Piaget respecto a los estadios evolutivos, podríamos establecer que en los años de primaria predomina el pensamiento concreto. Los primeros cursos de secundaria, el ciclo 12-14, se caracterizan por la iniciación en el pensamiento abstracto, mientras que los dos últimos cursos, ciclo 14-16, se carac-terizarían por la progresiva maduración del pensamiento abstracto. En cualquier caso, y

1 La bibliografía respecto al tratamiento del medio en ciencias sociales es relativamente diversa. En cualquier caso vale la pena consultar las siguientes obras:R. Batllori y M. Casas, L’ensenyament de la història a

l´escola: societat i territori al Vallès Occidental, Bar-celona, ice-Universitat de Barcelona, 1982.

A. Luis Gómez y L. Urteaga, “El estudio del medio y Heimatkunde en la geografía escolar”, en Geocrí-tica, núm. 38, 1982.

J. N. Luc, La enseñanza de la historia a través del medio, Madrid, Cincel/Kapelusz, 1981.


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a pesar de que dichas propuestas son orien-tativas y no generalizables, mecánicamente tendríamos una etapa de primaria, centrada en el pensamiento concreto, y una primera etapa de secundaria con unas ciertas dificultades para la abstracción plena. Ello debe tenerse en cuenta ya que prácticamente, por definición, los conceptos y sistemas conceptuales en his-toria y geografía suelen deslizarse fácilmente hacia abstracciones bastante complejas. Ello significa que los contenidos conceptuales, y obviamente los métodos, que se planteen en primaria y primeros cursos de secundaria de-ben seleccionarse cuidadosamente, a fin de que tengan posibilidades de ser plenamente significativos, es decir, comprensibles, para los alumnos.

No obstante, la significatividad, en sintonía con el pensamiento concreto, o con el pensa-miento concreto en transición hacia el abstracto, no debe buscarse necesariamente en el estudio conceptual sobre un entorno próximo en el cual se pueda experimentar. En esta dinámi-ca podríamos ensayar el estudio del entorno próximo en primaria y los primeros cursos de secundaria, dejando para los últimos cursos el estudio de las realidades más alejadas. Pero ello sería un error si se entendiera mecánicamente, pese a que es una opción posible. Ya hemos establecido que, a partir de la masificación de los medios de comunicación, el concepto cercano-lejano es relativo, y por tanto no debe entenderse que lo cercano y concreto es lo único significativo. Dicho de otro modo, el que un contenido pueda ser asequible no depende del kilometraje. La significatividad va a depender, en buena parte, de la complejidad y de las va-riables que incidan en los objetos de estudio, y en cómo éstos estén presentados, representados o virtualizados.

Así, en lo que respecta a los periodos domi-nados por el pensamiento concreto, tiene sentido y parece aconsejable centrarse sobre objetos de estudio tangibles al máximo, sobre los cuales incidan relativamente pocas variables. En el caso de la geografía, la geografía física y las amplias aproximaciones a las áreas culturales podrían ser una buena opción. En el caso de la historia

sería aconsejable trabajar sobre realidades muy concretas, ya conocidas más o menos por el alumnado y proyectarlas en el tiempo. En este sentido el estudio de determinados fenóme-nos históricos básicos: la alimentación de los humanos, las relaciones de los humanos con el territorio en diferentes contextos y épocas, el aprovechamiento de la energía, la evolución de los transportes, el desarrollo de las ciuda-des... suponen líneas de variables concretas, que requieren poca abstracción, cercanas a los contenidos trabajados desde el inicio de la primaria y de relativamente fácil compren-sión. No es lo mismo estudiar la Revolución Francesa, por ejemplo, debido al grado de abstracción y la necesidad de conceptos pre-vios necesarios para entender mínimamente el proceso (causalidad múltiple), que estudiar la evolución de los transportes. Una opción de este tipo, centrada en aspectos concretos, implica basar una estrategia de líneas de desarrollo2 en torno a un determinado tema (alimentación-agricultura; aprovechamiento de la energía; casas y ciudades, etcétera) que puede tratarse en el presente y en el pasado, en el entorno directo y más allá de él; poten-ciando a su vez un planteamiento netamente interdisciplinar.

Así pues, y por lo que a la historia se refiere, en este panorama de primaria y primeros cursos de secundaria, la opción diacrónica (tratar una sola variable a través del tiempo) presenta serias ventajas con respecto a la opción sincrónica (tratar un periodo con todas sus variables y complejidad). Opciones de este tipo ya fueron plenamente planteadas en el marco de la Es-cuela Nueva (Cousinet) y en los movimientos de reforma anglosajones (Jeffreys) con un éxito no despreciable. El hecho de centrarse en pocas variables, y ver cómo evolucionan en el tiempo, permite un acceso cómodo al sentido histórico y a los fenómenos de causalidad, amén de faci-litar la experimentación sobre temas tangibles

2 Véase al respecto: C. V. Jeffreys, L´insegnamento della storia. Secondo il metodo della linee di sviluppo, Firenze, La Nuova Italia Editrice, 1983.


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y concretos en sintonía con las capacidades del niño/adolescente.

Por otra parte, no se trata en absoluto de temas marginales, sino de problemáticas abso-lutamente fundamentales. A fin de cuentas uno de los pilares del progreso de la humanidad ha sido precisamente el desarrollo tecnocientífico que, en última instancia, es lo que se trata prio-ritariamente en este tipo de planteamientos.

Esta visión diacrónica de aspectos funda-mentales en el desarrollo humano puede com-plementarse ampliamente durante el ciclo 14-16 con una visión más disciplinar, desde diversas materias sociales, desde la geografía física y humana, y desde la historia sincrónica estable-ciendo relaciones con los hechos emblemáticos de carácter social y político.

Éste es uno de los planteamientos que po-sibilita un diseño curricular abierto, y que nos atrevemos a recomendar, aunque por supuesto no es el único. Como hemos indicado anterior-mente el problema fundamental pasa por hacer significativos los saberes objeto de aprendizaje y ello no es privativo de una u otra estrategia, al respecto de cómo vertebrar los contenidos, sino del grado de comprensibilidad con que se planteen los mismos. Frente a unos contenidos excesivamente abstractos el alumnado no tiene más alternativa que la memorización mecánica, y la memorización, si no es significativa, tiende a diluirse rápidamente.

En cualquier caso es preciso advertir al profesorado de los riesgos y las dificultades que implica una opción temática y de líneas de desarrollo para los primeros cursos. Las dificultades son, sobre todo, de carácter exó-geno. En efecto, uno de los problemas radica en encontrar materiales curriculares adecuados para concretar una estrategia de este tipo, y el otro, obviamente, radica en los conocimientos del profesor que, a menudo, están anclados en una tradición disciplinar clásica (descrip-tiva y política). Son numerosos los profesores que carecen de los suficientes conocimientos para implementar una estrategia de ense-ñanza-aprendizaje alternativa en el sentido expuesto. Este problema es, lógicamente, fácil de resolver, basta con un proceso de oportuno

reciclaje que puede realizar autónomamente el propio profesorado.

No es tan fácil el problema de los materiales curriculares. Frente a propuestas de curricu-lum abiertas las editoriales de libros de texto y materiales para la enseñanza apuestan por las mínimas remodelaciones de fondo. En este sentido es más vendible aquello que el profeso-rado ya conoce. A su vez, el profesorado tiende a apostar por aquello sobre lo cual ya posee un mínimo discurso. En este contexto de mercado las innovaciones pueden ser peligrosas para el editor ya que se arriesga a perder clientes. Fatalmente, y en consecuencia, hay pocos re-planteamientos estructurales en los libros de texto, y sí algunas operaciones de maquillaje, a fin de mejor adaptarse a los nuevos discursos, pero que no implican replanteamientos de las disciplinas en función de un área unitaria. En consecuencia, y hoy por hoy, los materiales que apuesten por opciones temáticas y diacrónicas son escasos y no tienen soporte suficiente en materiales curriculares o libros de texto. Con todo, sobre el papel, son los equipos de profe-soras y profesores quienes deben desarrollar el curriculum, y la opción que hemos apuntado genéricamente puede ser efectiva y puede, asi-mismo, concretarse de muy diferentes maneras en plena sintonía con el desarrollo de distintas propuestas curriculares.

Variables estructurantes en ciencias sociales

El espacio, el tiempo, la causalidad y la adqui-sición de nociones sociales son, sin duda ejes importantes en geografía, historia y ciencias sociales. Algunos psicólogos se han preocu-pado, con cierta intensidad, acerca de cómo se adquieren las nociones espaciotemporales y sociales. Los estudios realizados hasta la fecha se inscriben principalmente dentro del marco establecido por Piaget, puesto que su labor y la de sus seguidores se centró en el análisis exhaustivo del proceso de desarrollo cognitivo del niño en relación con situaciones y variables concretas.


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Espacio

La comprensión y representación del espacio en niños, niñas y jóvenes implica una compleja tarea de tipo interdisciplinar, puesto que las re-laciones espaciales están presentes en diferentes áreas. Sin embargo, nos limitaremos a la cuestión de la adquisición del espacio en lo que atañe principalmente a las ciencias sociales.

Esta problemática fue tratada, como ya se ha indicado, por Piaget, quien relacionó la progresiva comprensión de las nociones espaciales con los es-tadios de desarrollo del niño y el adolescente.

Teniendo en cuenta que los primeros cursos de secundaria se caracterizan por la transición hacia el pensamiento abstracto, abordaremos la problemá-tica globalmente de la infancia y la adolescencia, ya que una visión general del proceso a lo largo de los diferentes periodos puede suministrar elementos de juicio útiles en la práctica.

Según las investigaciones iniciadas por Piaget3 la adquisición del concepto espacio es un proceso lento que sigue tres etapas:

• Primera etapa (correspondiente a la etapa preoperatoria): el niño o la niña es capaz de percibir el espacio topológico, en sus relaciones de proximidad, separación, orden, inclusión, contorno y continuidad. Sin embargo, su espacio personal está des-integrado, de manera que las diferentes áreas no están relacionadas. Los espacios conocidos (su casa, la escuela, su calle, etcétera) no forman todavía parte de un sistema completo de referencia espacial.

Su noción del espacio se basa en el espacio vivido y experimentado por sí mismo, y su cuerpo se constituye en el punto de referencia para organizarlo.

• Segunda etapa (correspondiente a las operaciones concretas, que se relacionan genéricamente con nuestra enseñanza primaria): se consolida el trabajo con el es-pacio topológico y se introduce el espacio pensado e imaginado. El niño o la niña es capaz también de empezar a aceptar la no-ción de la existencia de más de un punto de vista simultáneo. El mapa topográfico será el punto de partida para trabajar el espacio proyectivo (intercoordinación de objetos, perspectivas, etcétera) y el espa-cio euclidiano (conceptos de distancia, área, altura, proporciones, coordenadas, etcétera). La lectura e interpretación de mapas incluye el trabajo a distintas es-calas, la utilización de algunos símbolos convencionales y la comparación de los mapas o representaciones proyectivas (fotografías, dibujos “picados”, etcétera) con la realidad. Debe señalarse al respecto la importancia de que los alumnos y las alumnas, a la vez que aprenden a leer e interpretar las distintas representacio-nes del espacio, aprendan las técnicas y destrezas para poder realizar sus propias representaciones espaciales.

Con todo, tales conquistas no son mecánicas y los desfases pueden ser fre-cuentes. Probablemente no todos estos planteamientos se asuman durante la

3 Véase al respecto:P. Bailey, Didáctica de la geografía, Madrid, Cincel/Kapelusz, 1981, pp. 29-40. H. Hannoun, El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977. G. E. T. Holloway, La concepción de espacio en el niño según Piaget, Barcelona, Paidós, 1982.Creemos que en líneas generales las aportaciones de Piaget siguen siendo válidas, o como mínino siguen siendo útiles. Con todo, algunas de sus consideracio-nes pueden matizarse en función del impacto masivo

en la cultura actual de la revolución de la imagen y la informática. Dicho contexto revolucionario afecta por descontado al niño y la percepción del espacio, a través de iconografía diversa, o la aceleración en la adquisición de nociones topológicas a través de juegos informáticos pueden conducir a una relati-vización de los presupuestos de Piaget. También es necesario contemplar que las indicaciones que hacen referencia a las edades en las que se adquieren conceptos o se desarrollan habilidades siempre se deben tomar como orientativas y relativizarlas en función de la persona a la que se aplican.


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enseñanza primaria y el profesorado de enseñanza secundaria obligatoria deberá insistir en ellos o desarrollarlos con un mayor nivel de complejidad.

• Tercera etapa (correspondiente al estadio de desarrollo de las operaciones formales, esto es, a partir de los 11-12 años aproxi-madamente): el alumnado estará, cada vez más, en condiciones de aprehender el espacio concebido, sin tener que con-trastarlo con la experiencia directa. Este periodo coincide sobre el papel con la enseñanza secundaria obligatoria y sobre todo con su primer ciclo. En esta etapa es posible ya establecer relaciones y ge-neralizaciones a partir de los conceptos y representaciones espaciales, por lo que el alumnado será capaz de trabajar con mapas de escala reducida y curvas de nivel. Lo que define esencialmente esta etapa es la capacidad para interpretar el espacio y las relaciones espaciales a partir de su representación abstracta y, a la inversa, la capacidad para extraer la información relevante, sea del espacio real o de algún tipo de representación simbólica de éste, y transformarla en otro tipo de representación simbólica. De ello se infiere que a lo largo de la enseñanza secundaria obligatoria puede desarrollarse un amplio trabajo sobre la representación cartográfica, consolidando los aspectos trabajados en primaria y am-pliando técnicas en toda su complejidad. Ni que decir tiene que el dominio formal de las habilidades cartográficas es absolu-tamente fundamental en la formación del individuo desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias sociales, ya que ello representa el dominio del espacio, su interpretación y su representación.

Tiempo

El tiempo constituye otro de los conceptos bá-sicos para el aprendizaje de los niños y los adolescentes. En el caso de las ciencias sociales

la noción de tiempo es fundamentalmente la histórica; sin embargo, no debe olvidarse que las categorías del tiempo, junto con las del espacio, constituyen el mareo fundamental del pensa-miento humano: desde la noción de causalidad hasta la concepción del universo, pasando por ciertas categorías lingüísticas y las nociones de física elemental, así como para la comprensión de los ciclos vitales biológicos. El tiempo re-sulta una categoría cognitiva extremadamente importante para el pensamiento humano, pero a la vez sumamente compleja.4 El hecho de que los científicos todavía discutan acerca de qué es el tiempo y cuál es su origen subraya la com-plejidad que supone para niños y adolescentes la adquisición de este concepto.

En cuanto a la noción de tiempo histórico, las investigaciones señalan que su adquisición por parte de niños y jóvenes es lenta y gradual, aunque puede iniciarse ya desde los primeros estadios de su educación. En cualquier caso el tiempo histórico, mínimamente asumido, es la culminación de un desarrollo que comienza con la adquisición de las nociones de tiempo vivido (personal), continúa con el tiempo físico (mensurable) y a través de tiempo social llega a la plena comprensión del tiempo histórico que adquiere consistencia en la medida en que se tipifica o relaciona con determinadas imágenes del pasado.

Durante las etapas de educación infantil y primaria el trabajo para la adquisición de con-ceptos temporales debe partir de la experiencia del propio niño. Para ello, su historia personal, la historia de su familia u otros elementos histo-riables próximos y concretos resultan idóneas. Al final de esta etapa resultará fundamental el trabajo con líneas temporales (representación

4 Sobre el tiempo y el tiempo histórico desde una perspectiva de ciencias sociales (o de interés para la ciencias sociales) véase:M. Asensio y J. I. Pozo, “El aprendizaje del tiempo

histórico”, en Álvarez. A. (comp.). Psicología y educación, Madrid, Visor/mec, 1987.

J. I. Pozo, El niño y la historia, Madrid, Servicio de Publicaciones del mec, 1985.


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gráfica del tiempo), que permitan situar los acontecimientos ligados a la experiencia del niño o la niña a modo de hitos a lo largo de la línea.

Por otra parte, en esta etapa también se in-troducen algunos conceptos básicos relativos a la medición convencional del tiempo (referentes naturales, máquinas o instrumentos para medir el tiempo). El aprendizaje del sistema de medi-ción que proporciona el reloj es importante, ya que enlaza con la noción de número y ciertos cálculos elementales de aritmética que se em-piezan a trabajar paralelamente.

En los últimos cursos de primaria o en los primeros de enseñanza secundaria puede de-sarrollarse y consolidarse el trabajo con los ejes cronológicos relativos a sus propias vidas y las de sus familias. Es esencial trabajar a fondo las nociones de antes-después, simultáneamente, etcétera, que el alumnado todavía no domina por completo. También se amplía el sistema de medición convencional del tiempo. En el ciclo superior de primaria y el primero de enseñanza secundaria, el alumnado es capaz, en general, de comprender matemáticamente el tiempo y manejarlo como una categoría abstracta, pero una comprensión verdadera del tiempo his-tórico tarda en consolidarse. La comprensión del tiempo histórico se basa en el estudio de la cronología, la sucesión causal y una continui-dad temporal.

Cronología

Por lo que respecta a la cronología, al sistema de medición convencional (siglos, eras, etcétera), a la estimación de duraciones absolutas y relati-vas, así como al conocimiento y ordenación de fechas, debe resaltarse el hecho de que el sistema de medición es arbitrario, un producto cultu-ral. En este sentido, resultará útil el estudio de diversos sistemas cronológicos (griego clásico, cristiano, musulmán...) en combinación con el uso de sistemas personales o sociales para situar acontecimientos. Sin embargo, también es cierto que el manejo de la cronología supone habilidades que no siempre se adquieren y que

puede enquistarse un déficit al respecto. De ahí que en la enseñanza secundaria deba insistirse al respecto y, a poder ser, ganar en profundidad.

Causalidad

Con respecto a la sucesión causal, la cuestión se encuentra íntimamente ligada al proceso de adquisición de concepto de causalidad. Si bien el alumnado aprende con relativa facilidad el hecho de que las causas siempre preceden a los efectos, no le resulta tan fácil atribuir los hechos a más de una causa y que a partir de ellos pueda haber más de una consecuencia. Por ello, el manejo de las líneas temporales para la sucesión causal no debe limitarse en la enseñanza secundaria a una sola línea o eje. De este modo evitaremos que los alumnos consoliden una imagen excesivamente lineal del proceso histórico.5

El desarrollo de la causalidad, es decir, de la correcta comprensión de las relaciones de causa-efecto, presenta uno de los retos más interesantes en el aprendizaje. En el caso de las ciencias so-ciales, la investigación sobre la causalidad se ha basado, casi siempre, en la causalidad histórica. No obstante, este concepto es relevante en to-das las áreas de las ciencias sociales: geografía, economía, antropología, etcétera y en otras áreas de estudio, como las ciencias naturales-experimentales.6

De hecho la comprensión global de la cau-salidad en ciencias sociales exige no solamente unos procesos formales generales, sino también la integración de conocimientos específicos provenientes de diversas disciplinas; en otras

5 Respecto a una secuenciación procedimental acerca de las diversas categorías del tiempo y del tiempo histórico, véase: F. X. Hernàndez y C. A.-Trepat, “Procedimientos en historia”, en Cuadernos de Peda-gogía, núm. 193, 1991.6 Véase al respecto: M, Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, “Las explicaciones causales de expertos y novatos”, en M, Carretero, J. I.. Pozo y M. Asensio (comps.), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), 1989.


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palabras, las distintas variables que entran en juego para el establecimiento de relaciones causa-efecto provienen a menudo de diversos ámbitos disciplinarios. Es por ello quizá que el trabajo serio en el aula sobre la causalidad es profun-damente enriquecedor, tanto desde el punto de vista formal y metodológico como desde el punto de vista de la interdisciplinariedad de contenidos y puntos de vista que exige.

En cuanto a las dificultades intrínsecas que presenta la causalidad histórica podemos des-tacar las siguientes:

• El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en historia que en otros dominios causales. En historia es frecuen-te que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, pero también presente con-secuencias a medio y largo plazos.

• Generalmente los acontecimientos históri-cos tienen más de una causa y tienen más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y consecuencias que se sitúen en diversas sucesiones y etapas tempo-rales. Las relaciones que se establecen no son simples y lineales sino, al contrario, complejas y dinámicas.

Con respecto a la percepción de la causalidad en los primeros estadios de la escolarización, el pensamiento del niño se ve limitado temporal-mente, por cuanto sólo es capaz de aprehender la relación entre causa y efecto si éstas están próximas en el tiempo. Por otro lado, existe una dificultad para anticipar las consecuencias de hechos no suficientemente conocidos. En la etapa correspondiente a los últimos cursos de primaria y primeros de enseñanza secun-daria obligatoria el alumnado puede empezar a distinguir las causas de los hechos, aunque esta capacidad de distinción no está, ni mucho menos, generalizada, incluso entre la población adulta; por otra parte, le resultará muy difícil entender que un hecho puede tener más de una causa. En estos momentos resulta útil tra-bajar la comprensión causal histórica a partir de situaciones cotidianas y reales, sin dejar de lado otros aspectos históricos necesarios para

la comprensión posterior de la causalidad his-tórica, como son los conocimientos específicos y el trabajo con fuentes.

En el primer ciclo de enseñanza secundaria obligatoria pueden empezarse a trabajar los problemas causales históricos globalmente, es decir, estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos o situaciones. Para lograr este objetivo resulta muy útil iniciarse en la investigación histórica a partir de la simula-ción (y problemas) de casos reales y próximos suficientemente acotados. No obstante, se nece-sita cierta madurez para atribuir un fenómeno a varias causas que actúan conjuntamente y para tratar cada causa como una variable que, pese a que puede actuar interrelacionada con otra variable, debe ser analizada independien-temente del resto.

Nociones sociales

Los estudios sobre el desarrollo de las nociones sociales en niños, niñas y adolescentes constitu-ye, a pesar de su gran interés, uno de los campos de la psicología cognitiva menos explorados. Hasta los años 70 los estudios se basaban en el desarrollo de la conducta social, más que en el conocimiento que adquiere el individuo sobre la sociedad. Acerca de esta problemática podemos distinguir tres categorías de fenómenos sociales:

1. El conocimiento psicológico de los otros, o de nosotros mismos, denominado co-nocimiento psicosocial.

2. El conocimiento moral/social, es decir, de las normas sociales que definen las relaciones con los demás en ámbitos ge-nerales y básicos de justicia y respeto a los derechos humanos.

3. El conocimiento de los sistemas de rela-ciones sociales y de las instituciones.

Es esta última categoría la que ha suscitado el interés de los investigadores en los últimos años. Con todo, todavía no es factible una conclusión global acerca del desarrollo de las nociones sociales en general.


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Por otra parte los campos de representación del mundo social que pueden establecerse son diversos:

• Funcionamiento económico de la so-ciedad: papel del dinero, producción e intercambio de mercancías. Este tema está fuertemente vinculado a la comprensión de las diferencias sociales.

• Comprensión del orden político: el papel de los partidos políticos, los diversos tipos de sistemas políticos, las institu-ciones, el cambio político, etcétera. Un aspecto más profundo del problema es el de la comprensión de las nociones de autoridad y poder y su extensión desde el punto de vista social. Este tema incluye la comprensión de las leyes y el derecho así como la relación entre derecho y moral.

• Comprensión de aspectos relativos a instituciones o fenómenos ligados a la práctica social. Entre éstos destacan las ideas y actitudes referentes a la propia nación y hacia otras formaciones cultu-rales o políticas.

• La comprensión y adopción de los papeles de género constituye otro de los aspectos de la comprensión social que, si bien ha sido muy estudiado desde la perspectiva de la socialización, no lo ha sido tanto desde el punto de vista cognitivo.

• La comprensión y la adopción de papeles sociales, las profesiones y todo lo relativo a la división del trabajo. Este problema está muy vinculado al tema de la exis-tencia de las clases sociales.

• La comprensión de la función de la es-cuela y su papel en ella, junto con el problema de la transmisión y generación de conocimientos.

• El nacimiento, la muerte y el ciclo vital en general en sus aspectos sociales.

• El conflicto, la guerra y la paz.• La religión, en tanto que fenómeno social

a la vez que individual, también merece ser investigada desde el punto de vista cognitivo.

• La comprensión del cambio social y la evolución de las sociedades. Este proble-ma, ligado a la noción de tiempo histórico, resulta incomprensible para los niños y los jóvenes durante cierto tiempo, puesto que tienden a ver la sociedad de forma estática.

Pese a que existen algunas investigaciones

acerca de los problemas mencionados, carecemos de una perspectiva general de la concepción social de niños y jóvenes. En cualquier caso pueden avanzarse tres niveles de desarrollo:

• Primer nivel: los elementos sociales apa-recen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes.

• Segundo nivel: se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de he-chos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes.

• Tercer nivel: la sociedad se concibe como sistemas múltiples que están en interac-ción y lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los demás.

Los factores que determinan o incluso limi-tan este aprendizaje pueden resumirse en dos aspectos:

1. El propio desarrollo cognitivo del niño o del joven, con las limitaciones que com-porta. La mayor consiste en la dificultad para percibir y entender el cambio social. El niño o la niña, y en ocasiones incluso el joven, está muy centrado en la realidad que le rodea, y tiene dificultades para efec-tuar una descentración. Los cambios que se han producido a lo largo de la historia son percibidos como anecdóticos, siendo difícil comprender que las cosas no han sido siempre de la misma forma y que pueden volver a cambiar. También, sobre todo en el pensamiento infantil, parece que el orden social es heterónomo, es decir, como si las normas vinieran gene-ralmente “de fuera” y no pudieran cam-


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biarse aunque todo el mundo se pusiera de acuerdo para hacerlo. Estos factores configuran un pensamiento social funda-mentalmente conservador. Por otra parte, el nivel de desarrollo de las habilidades sociales centradas en la comunicación e interacción personal, la empatía o la toma de decisiones condiciona también la representación del mundo social y su comprensión. No es hasta la adquisición del tercer estadio (que coincide con el periodo del pensamiento formal) que el alumnado empieza a ser potencialmente capaz de concebir un mundo distinto. Esta concepción requiere ciertas habilidades cognitivas (razonamiento hipotético-de-ductivo, imaginación de mundos posibles) propias del pensamiento formal. Así pues, el periodo de adolescencia suele coincidir con el momento en que los alumnos y las alumnas descubren e inventan mundos nuevos, y son capaces de imaginar y por tanto desear el cambio social.

2. El niño, y a menudo el adolescente, se ve limitado en su comprensión de las nociones sociales por la escasa experien-cia que tiene en muchos de los aspectos reseñados. La falta de oportunidades para participar activamente en la sociedad reduce las posibilidades de experiencias de este tipo, con lo que las nociones socia-les se construyen fragmentariamente, a partir de los conocimientos de que puede disponer.

A partir de todo lo expuesto, podemos esta-blecer que la construcción de la red cognitiva de nociones sociales por parte de los jóvenes es uno de los aspectos importantes que debe atenderse en el desarrollo curricular. Es esencial, por lo tanto, que desde el área de ciencias sociales se introduzcan las temáticas anteriormente seña-ladas. Este trabajo debe incidir en dos aspectos: por una parte proporcionando conocimientos específicos; por otra, dando opción al alumnado para la discusión y la comprensión crítica de estas nociones. La participación activa en la vida del centro, del barrio y de la población es una

de las vías a través de las cuales el joven puede comprender el funcionamiento de la sociedad a través de la experiencia. Por otra parte, la supe-ración de los prejuicios y estereotipos sociales sólo puede lograrse a partir del conocimiento y la experiencia.

Bases generales para una didáctica de las ciencias sociales

En los apartados anteriores hemos tratado de esbozar un panorama general psicopedagógico sobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes. En esta visión general hemos dado cuenta de una opción, el constructivismo, que intenta integrar gran parte de las diversas teorías existentes para establecer un marco psicopedagógico que oriente el marco curricular general. A continua-ción dábamos cuenta de algunas de las variables importantes en ciencias sociales que han sido tratadas desde el punto de vista cognitivo.

Es evidente que cualquier consideración didáctica sobre las ciencias sociales debe tener en cuenta un marco psicopedagógico que justifi-que la línea didáctica adoptada, e incluso partir del mismo; no obstante, también debe tener en cuenta otros criterios igualmente importantes: los recursos materiales y humanos disponibles, las circunstancias individuales y el contexto so-cioeconómico de los alumnos y las alumnas, las características del centro educativo, el momento social, etcétera.

Es por ello que debemos esbozar, aunque sea someramente, las líneas generales o principios que tendrían que guiar la didáctica general de las ciencias sociales. Estos principios tienen en cuenta las aportaciones de las teorías psico-pedagógicas fundamentales. En este sentido exponemos las propuestas más significativas, ampliadas con otras consideraciones didácticas provenientes de diversos campos.

Por otro lado, estas consideraciones didácticas no son específicas de una disciplina concreta de las ciencias sociales, sino que intentamos establecer unos principios didácticos aplica-bles al conjunto del área. Veamos, pues, estos principios:


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1. Deben tenerse en cuenta las principales aportaciones de los investigadores en psi-cología evolutiva, en particular:

• Los estadios evolutivos del niño, to-mando como punto de partida los es-tablecidos por Piaget. Éstos no deben adoptarse como unos principios ina-movibles, puesto que si entendemos que en el aprendizaje del individuo se establece una interacción entre éste y el medio, los estadios de desarrollo pueden variar por lo que respecta a la edad de su adquisición, aunque no fundamentalmente en su orden. Por otra parte, la puesta en práctica de la escolarización obligatoria hasta los 16 años debería constituir un estímulo para las investigaciones sobre la adquisición del pensamiento formal por parte de los alumnos y las alumnas, quizá el estadio de desarrollo menos investigado hasta ahora. Uno de los objetivos de la escolarización obligatoria tendría que ser la adquisición de este estadio de desarrollo por la mayoría del alumnado. El hecho de que gran parte de los adul-tos escolarizados no llegue a adquirir plenamente este estadio constituye un importante motivo de reflexión.

• La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Desde el punto de vista metodológico, esto implica una eva-luación seria del modo de presentar los contenidos: desde los materiales curriculares hasta las explicaciones del profesorado; y, por descontado, explorando los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas.

• El concepto de zona de desarrollo próximo, de Vigotski, sus implica-ciones con respecto a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y la influencia del medio sociocultural en el desarrollo de las personas. Estos principios implican tener en cuenta el medio familiar, social y económico del alumnado a la hora de plantear

estrategias didácticas. La evaluación del rendimiento de los alumnos y las alumnas debería tener en cuenta tam-bién estos factores, especialmente en el ámbito de centros o zonas escolares. El objetivo de la enseñanza debería ser el de reequilibrar estos factores, y no el de ahondar las diferencias. El cómo ya es más difícil; sin embargo una estrategia didáctica motivadora para el alumnado, y que tenga en cuenta sus intereses y necesidades es impres-cindible para lograr este objetivo.

2. La implementación didáctica de las cien-cias sociales debería fundamentarse en la experiencia vivida por el alumnado. Sin caer en un hiperactivismo, la experiencia vivida es sumamente motivadora y en-riquecedora para niños y adolescentes. Para ello es necesario lograr la participa-ción activa del sujeto y proporcionarle los estímulos necesarios que le faculten dichas experiencias. La experimentación personal, el contacto con otros seres vivos, las excursiones y las visitas, los juegos y dramatizaciones, la participación en la vida comunitaria, etcétera son más que un simple recurso didáctico. Se trata de experiencias vividas por el alumno, que las interiorizará de la misma forma que lo hace con las experiencias personales coti-dianas, contribuyendo tanto a su desarrollo cognitivo como a su desarrollo integral como persona.

3. La didáctica de la materia tiene que fo-mentar la participación crítica y activa del alumnado. Este objetivo puede alcanzarse propiciando la motivación, así como per-mitiendo el diálogo y la discusión, tanto entre los alumnos como entre alumno y profesor. Los debates en clase, la parti-cipación en la vida escolar, el uso de la prensa y otros medios de comunicación, y relación, como instrumento de análisis crítico de la sociedad así como el trabajo en grupo son excelentes instrumentos para lograr este objetivo.


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4. Hay que aprovechar y analizar los recursos de nuestra época: la prensa escrita, los do-cumentales u otros programas televisivos, las películas cinematográficas, la foto-grafía o la tecnología de la información, y por descontado internet constituyen excelentes recursos didácticos para la adquisición de determinados contenidos y habilidades del área. Por otra parte, el uso y análisis de estos recursos contribuye a la comprensión de la sociedad actual.

5. Debe fomentarse el uso de técnicas como el trabajo de campo, las encuestas, la entrevista personal, el uso de fuentes

primarias y secundarias, los reportajes escritos o gráficos, etcétera, ya que permi-ten captar y comprender la realidad a través de la experiencia y la actividad: iniciarse en las técnicas de investigación básicas de las ciencias sociales y desarrollar la capaci-dad de buscar, manejar y transmitir la información.

6. Es necesario favorecer un aprendizaje funcional que permita el desarrollo de las capacidades formales del alumnado, sin perder de vista el carácter científico-humanístico que caracteriza al área de ciencias sociales.


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El pensamiento histórico, sus habilidades y competencias*

Julia Salazar Sotelo

* En Narrar y aprender historia, México, unam, 2006, pp. 93-120.1 Para Pozo, los procesos de aprendizaje están en referencia a la forma en que los alumnos procesan la información para adquirir nuevos conocimientos o habilidades y las estrategias de enseñanza serían el conjunto de decisiones con respecto a la organización de materiales y a las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un óptimo apren-dizaje. Pozo, Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal, Madrid, Visor (Aprendizaje), 1987.

Si pretendemos que el conocimiento histórico que se imparte en la escuela no sea sólo un mar de información inútil, sino la forma en que el alumno se aproxime a la comprensión de la reali-dad y se ubique como parte de ella, es necesario que se sienten las condiciones para estimular las habilidades y competencias cognitivas que permitan al alumno potenciar su pensamiento crítico y lo preparen para asumir su ser ciudada-no o su inserción social en el sistema de valores, de manera crítica y reflexiva. La enseñanza de la historia y de las otras ciencias sociales tendrían que jugar este papel, con la puesta en marcha de un conjunto de estrategias de enseñanza1 y aprendizaje que tengan como eje el dominio del conjunto de procedimientos de cada ciencia y los conceptos que dan coherencia al contenido histórico, sin soslayar, por supuesto, los valores y normas de la sociedad en la que viven.

En el transcurso de este trabajo se ha hecho hincapié en que la historia es un conocimiento complejo que implica redes de análisis teóricos, que a su vez incluyen relaciones entre entrama-

dos conceptuales de alto nivel de abstracción –por ejemplo, el concepto de “mercado interno”, implica otros conceptos igual de complejos como “acumulación de capital”, “procesos de produc-ción”, etcétera–, o conceptos no tan complejos que pueden ser utilizados en la plática cotidiana –como “presidente”, “gobiernos locales”, “caci-quismo”, “lucha revolucionaria”, “agrarismo”, “concentración del poder”, “independencia/dependencia económica”, etcétera–, o bien, a las acciones realizadas por los hombres –tales como “Josefa Ortiz de Domínguez participó en la conspiración de los insurgentes”, “Colón descubrió un nuevo continente”, “Cárdenas expropió el petróleo”, “Hidalgo inició el mo-vimiento de Independencia”–, acciones que se identifican fácilmente como acontecimientos históricos. También se ha insistido en que estos entramados conceptuales del conocimiento histórico no se pueden ni se deben trabajar de la misma forma en los diferentes niveles edu-cativos de los alumnos; hay que considerar las habilidades cognitivas del alumno en relación con el contenido que se pretende enseñar.

Comprender y aprender historia implica necesariamente poder configurar una interpre-tación de la realidad mediante el uso y guía de redes conceptuales que den forma e inteligibi-lidad a la escritura de la historia –aunque es de obviedad señalar que también implica manejar un conjunto de procedimientos propios del trabajo del historiador. Como en toda cien-cia, el conocimiento no se logra por la simple acumulación de hechos o de nuevos aconteci-mientos, o por la aplicación de rigurosas reglas de inferencia basadas en leyes de asociación o

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de causalidad, ni mucho menos con “observa-ciones empíricas”. Lo que se pretende con la escritura de la historia es la comprensión del pasado, poder integrar esa interpretación en una explicación coherente y útil para explicar el presente. Como se puede apreciar, la historia va más allá de lo que “hicieron los que ya se murieron” –como la definió un niño de nueve años– o de una serie de hechos encadenados o de “chorizo y cadenetas” –como la define el his-toriador Luis González. La historia es un modo de comprender la realidad sociohistórica, para lo cual se despliegan una serie de habilidades básicas en el trabajo del historiador.

De este modo, el alumno deberá enfrentarse al conocimiento del pasado, realizando algunas de las actividades cognitivas propias del tra-bajo histórico; ello no significa que el alumno debe seguir los procedimientos de investiga-ción histórica, sino que, cuando se enseñe un procedimiento, deberá esclarecerse la intención educativa en la formación de las habilidades del pensamiento histórico que sean concordantes con sus capacidades cognitivas. En este senti-do, el alumno de educación básica no tendría –tampoco podría– que explicarse “la formación del Estado moderno capitalista en el siglo xix”. Él podría figurar las formas de razonar de la historia mediante la creación de explicaciones narrativas que tomen en cuenta diferentes fac-tores que estuvieron presentes en ese momento histórico como, por ejemplo, el funcionamiento de la estructura de clases mediante una narrativa que nos hable de Benito Juárez y los avatares que tuvo que pasar para llegar a ser presidente en una sociedad que se caracterizaba por el racismo en contra de los indios, acompañada de algunos fragmentos de la novela de Igna-cio Manuel Altamirano titulada Navidad en las montañas; el papel de la Iglesia se analizaría con una recreación novelada sobre la estrecha relación-colaboración de cierta familia pudiente y la iglesia; por último, algunos fragmentos de la vida da de Santa Anna serían muy útiles para introducir el desorden de la vida política del país. Lo importante es que las narrativas giren en torno a un problema histórico y que en la configuración de ellas se contemplen elementos

que puedan “enganchar” el interés cognitivo de los alumnos.

En la educación media superior no tiene mucho sentido trabajar con la narrativa sobre Benito Juárez arriba mencionada –aunque no necesariamente hay que descartarla–, el alum-no de este nivel educativo está capacitado para manejar la complejidad del tiempo histórico, por lo que podría enfrentar otras habilidades del razonamiento histórico como comparar “fuentes primarias” y, a partir de ellas, generar conjeturas sobre un determinado problema histórico. En otras palabras, el alumno debe enfrentarse y construir “problemas” antes que “digerir ver-dades”, situación que le permitirá caminar por la ruta de la construcción de conocimiento –no hay que olvidar que el pasado es un objeto de cono-cimiento–, y a su vez figurar los procedimientos y el modo de razonar de la historia.

Una situación de aprendizaje que implica este modo de razonar de la historia la encon-tramos en la propuesta de Alan Dalongeville sobre “la situación problema”,2 en la que destaca la necesidad de la existencia de un problema a enfrentar, una contradicción que discernir, material histórico para interrogar y

2 Una situación-problema, de acuerdo con el autor sería, por ejemplo, las acciones realizadas por Cris-tóbal Colón para iniciar su expedición, así como el contexto en que se dan estas acciones. “Tenemos la costumbre de aprender que él inició de sus viajes a América al servicio de Isabel de Castilla y Fernan-do de Aragón, soberanos de España. Este hecho es considerado como algo que no tiene dificultad. Notemos que él era probablemente genovés y que, en 1492, mientras que España se encontraba en plena Reconquista e Inquisición, los últimos musulmanes perdían Granada, la corte de Portugal podría estar en mejor posición para encomendar tal aventura. Portugal se encontraba ya en plena exploración de África, sus sabios y geógrafos son de los mejores informados de Europa de esa época. En resumen, el contexto portugués parecería más propicio a la aventura de Cristóbal Colón y, después de varias entrevistas, particularmente con Isabel de Castilla, contra toda previsión, fue España y no Portugal quien (modestamente) ayudará a esta empresa. Existe una situación problema para varios agentes históricos.


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diferentes puntos de vista de los actores del problema para analizar, es pues, inventar una situación de búsqueda en la que el alumno pueda confrontar puntos de vista con sus compañeros –conflicto sociocognitivo– así, tal vez, pueda entender el punto de vista del otro –el personaje histórico. O bien, la propuesta educativa que se ha denominado “detective historiador”, idea basada en las novelas po-liciacas de Arthur Conan Doyle y su celebre personaje, Sherlock Holmes, que tiene como punto de partida considerar los pequeños de-talles –desapercibidos para el ojo humano o al conocimiento del lego– que nos proporcionan las “pistas” o los “indicios”, como los llama Carlo Ginzburg para acceder a una realidad más profunda. Ambas propuestas ponen a los estudiantes en situación de investigación y al profesor también en actitud investigativa, tanto de los contenidos, como de la manera en que los estudiantes investigan. No hay que olvidar que la historiografía avanza por el debate y la confrontación de puntos de vista. Al igual que en la enseñanza de las otras ciencias, ninguna problemática puede fundarse en la lectura con un sentido único.

La enseñanza y el aprendizaje de la historia implica cubrir dos necesidades vitales: por un lado, el alumno tiene que apropiarse de infor-mación factual –que puede parecer irrelevante para un aprendizaje significativo–, necesaria para poder “resolver problemas” y, por otro, tiene que integrar la información adquirida en la medida en que problematiza o intenta resolver problemas o enigmas mediante las formas de pro-ceder del conocimiento histórico.

Estructura lógica y psicológica de la historia

Para lograr el aprendizaje de una ciencia es necesario apropiarse de la estructura lógica de producción de este conocimiento. Ausubel3 acota que cualquier contenido que se enseñe debe corresponderse con la estructura intelectual del individuo; el aprendizaje y comprensión de una ciencia se encuentra en estrecha relación con la madurez del pensamiento, y en la medida en que un individuo desarrolla capacidades cognoscitivas maduras y adquiere un conoci-miento diestro y especializado de una materia. La estructura psicológica del conocimiento de esa disciplina corresponde –aunque no totalmente sistematizada– a la estructura lógica del conoci-miento. Sin embargo, la correspondencia entre la estructura lógica y la psicológica del conoci-miento no existe durante los primeros estadios del desarrollo intelectual. Para el aprendizaje de un determinado contenido, es necesario dispo-ner tanto de la estructura lógica de la disciplina como de la estructura psicológica del alumno e ir introduciendo progresivas diferenciaciones en las ideas del alumno.

Conceptos de la historia, tales como “ca-pitalismo”, “formación del Estado-nación”, “feudalismo”, etcétera, no pueden ser aprehen-didos si no hay capacidad de abstracción, y la abstracción es una habilidad que se manifiesta y desarrolla en el estadio del pensamiento

3 Ausubel, et al., Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1980.

Colón mismo busca ciertamente soluciones logísticas, políticas y financieras. Pero también los dos soberanos españoles (Isabel de Castilla no puede confundirse en esta situación con Fernando de Aragón) por una parte, el de Portugal, por otra, los genoveses […]. Si el recorrido por el entendimiento de la percepción de los principales agentes que venimos de diseñar, puede ser una estrategia de análisis de la situación, la situación problema se constituye por el hecho que esos agentes históricos encarnan diferentes facetas contradictorias y/o complementarias de la situación […]. La confrontación de esos puntos de vista múlti-ples, a confrontar, a poner en relación al profesor que elabora la situación problema con los alumnos que la viven es, sin duda alguna, una aproximación más fiable de la realidad, que si mantenemos el silencio de esa heterogeneidad para dar paso al único punto de vista de un narrador”. Dalongeville, La situación problema, una metodología para la enseñanza de la historia, México, Asociación Mexicana de Investigación en Didáctica de la Historia-Departamento de Investi-gaciones Educativas, Cinvestav, 2001.


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formal. La historia como conocimiento no sólo está cimentada por conceptos complejos, en ella encontramos toda la experiencia humana que se expresa perfectamente en tramas históricas articuladas por un problema; dicho de otro modo, el alumno de educación básica puede adentrarse al conocimiento histórico por la vía de la explicación narrativa en la que no nece-sariamente abundan los conceptos complejos, sino que la complejidad de la historia también puede penetrarse mediante la sencillez de una explicación narrativa.

De acuerdo con estos planteamientos de la psicología cognitiva, no hay que olvidar las limitaciones cognitivas ligadas a la edad para enfrentar un determinado problema o contenido escolar. La investigación sobre la comprensión de los conceptos históricos demuestra que los alumnos de primaria y secundaria –preadoles-cencia– reducen los hechos del pasado a sus aspectos más superficiales, “personalizando las instituciones y entendiendo las realidades sociales sincrónicas como inconexas y las dia-crónicas como inmutables”.4 El trabajo hecho por Juan Delval es muy ilustrativo, nos dice que una de las características de los niños es que sólo retienen los aspectos más llamativos, aspectos que destacan más perceptivamente y que pue-den ser anecdóticos. “Hasta los 9 o 10 años las figuras políticas se confunden unas con otras, por supuesto se confunde su función, no se di-ferencian los distintos partidos políticos y, en el mejor de los casos, el niño sólo conoce algunos nombres.5 La figura que destaca es la del presi-dente, aunque de sus funciones no sepa nada; o en las elecciones presidenciales sólo destaca la figura política que más espacio tiene en los medios de comunicación, sin precisar el partido político al que pertenece; no recuerda el lema o grito de campaña de cada uno de ellos y si lo hace es como memorización. “La diferencia entre los políticos de cualquier partido y el gobierno

tampoco resulta clara. Al no entender cómo se organiza el sistema político y no distinguirse en él diferentes funciones, todos los que aparecen en la televisión participan en el gobierno”.6

La investigación cognitiva hecha sobre el aprendizaje de la historia nos ha mostrado las carencias esenciales en cuanto a la compren-sión de los alumnos de educación básica de los aspectos más centrales de la historia, como el manejo del tiempo histórico o la secuenciación diacrónica y sincrónica. En diversos artículos y libros,7 se da cuenta de la cantidad de trabajos de investigación que desde la perspectiva evo-lutiva han abordado la dificultad de los alumnos de primaria para comprender los conceptos históricos que implican relaciones múltiples o el carácter racional de dichos conceptos como, por ejemplo, la relación feudal-vasallática, a diferencia del señor feudal o vasallo que puede caracterizarse fácilmente de forma concreta, o de manera absoluta, el concepto de rey. En cambio, la “relación feudal-vasallática”, que implícitamente incluye a las anteriores, cons-tituye un sistema de relaciones múltiples que nos puede llevar a plantear definidamente la relación entre el rey y su pueblo.8 En un texto más actual, Carretero afirma que todavía no hay claridad entre la relación de las etapas evolutivas de los niños y su comprensión histórica, “no obstante, y aunque es evidente que el tema está lejos de estar cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen de relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del aprendizaje”.9

En este sentido se plantea que el contenido escolar dirigido a los escolares de primaria debe evitar los conceptos abstractos como elementos que cohesionen una lección escolar –como se

4 Enciclopedia práctica de pedagogía, Técnicas pedagógicas ii, vol. 4, Barcelona, Planeta, 1988, p. 175.5 Delval, La psicología en la escuela, Madrid, Visor, 1986, p. 100.

6 Idem, p. 102.7 Véase la bibliografía del presente trabajo.8 Carretero et al., “Comprensión de conceptos históri-cos durante la adolescencia”, en Infancia y aprendizaje, vol. 3, núm. 23, Madrid, Universidad de Salamanca, 1983, pp. 55-74.9 Carretero (coord.), Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia, Argentina, Aique, 1995, p. 34.


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presentan en los libros de texto que actualmente se utilizan en la escuela pública: “Lección 14. Las Leyes de Reforma”; “Lección 15. La Interven-ción y el Segundo Imperio”, etcétera–, ya que el alumno no posee la habilidad de razonar abs-tractamente, lo que le imposibilita comprender en toda su complejidad la explicación histórica. Sin embargo, podría comprender de forma “intuitiva” ciertos conceptos abstractos que son específicos del conocimiento histórico. Visto desde otra perspectiva, a un niño de primaria no se le podría enseñar a manejar un coche ya que no posee habilidades motoras necesarias para conducir el auto, tampoco se le podría pedir a un alumno de este mismo nivel escolar que resuelva una ecuación de primer grado si no sabe sumar, lo que sí puede es empezar a saber sumar para desarrollar la lógica binaria.

Como se puede apreciar, de muy poco sirve para el desarrollo de la inteligencia de un niño que se le quiera “enseñar” algo que no está en posibilidad de aprender y que no tiene nada que ver con su desarrollo intelectual. Para el aprendizaje de la historia ¿qué importancia puede tener que un alumno de primaria sepa el número de presidentes que hubo en el siglo xix en México?, o bien, que el libro de texto precise que las Leyes de Reforma fueron muy importantes en la formación del mercado interno. Contenido que ocupa un papel muy secundario para “favorecer la construcción de estructuras intelectuales del sujeto”.10

Para que las actividades escolares favorezcan el desarrollo intelectual del alumno habría que incidir en la naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar, es decir, en el modo de pensar de la disciplina que se quiere enseñar, sólo así el alumno encontrará sentido a un contenido escolar, ya que se estará apropiando del con-junto de características o proposiciones que le dan existencia a esa ciencia.

No hay nada tan esencial para una disci-plina como su modo de pensar. Y nada es

tan importante para impartir esa disciplina como proporcionar al niño, lo antes posible, la ocasión de conocer ese modo de pensar, esto es, las formas de relación, las actitudes, las esperanzas, anécdotas y frustraciones que comporta. En una palabra, la mejor introducción a una asignatura es la asig-natura misma. A la primera oportunidad posible se deberá dar pie al alumno a resolver problemas, hacer conjeturas y participar en las discusiones más características de la disciplina que esté estudiando.11

En este mismo tenor, se estima que “el currí-culo de la escuela debe ir más allá de una enu-meración repetitiva de hechos e introducir a los alumnos en los modos de pensar usados en las distintas disciplinas. Tal introducción implicaría exponerlos a nuevos modos de conceptualización de entidades que les son familiares o extrañas, ya sean leyes que rigen los objetos en el mun-do físico, o los modos en que los historiadores conceptualizan los acontecimientos”.12

El alumno de educación primaria puede comprender sin mayor problema una lección de historia que presente un problema histórico co-hesionado por una trama con acciones concretas, personajes e intenciones, pero sobre todo, que él pueda interactuar con la nueva información, para que esta “información” se “asimile y acomode” en sus estructuras mentales.13 Sin embargo, este mismo alumno no podrá comprender un texto sobre la Revolución Rusa escrito por Eric Hobs-bawn, que puede ser un análisis excelente, pero no es un material idóneo para el estudiante de primaria, mientras no contenga ningún elemento

10 Delval, La construcción del conocimiento en la escuela, México, Paidós, 1997, p. 82.

11 Bruner, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, 1988, p. 166.12 Gardner, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona, Paidós, 1996, p. 154.13 “A veces los estudiantes utilizan conceptos ya exis-tentes para trabajar con nuevos fenómenos. A esta variante de la primera fase del cambio conceptual la denominamos asimilación. Sin embargo, a menudo los conceptos preexistentes en los estudiantes son


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que posibilite un anclaje conceptual o de interés para el alumno.

Sólo cuando se parte de problemas que se plantean delante del sujeto y se va ascendien-do en la explicación, es posible entender la naturaleza del saber y del trabajo intelectual. Y éste tiene que ser uno de los objetivos pri-mordiales de lo que se aprende en la escuela pues es el que permite dar sentido a lo que se hace en ella.14

El modo de acceso del conocimiento his-tórico es diferente al de las otras ciencias, y precisamente la naturaleza de su explicación se hace inteligible de forma narrativa –ya sea conceptual o descriptiva. Si el conocimiento his-tórico se expresa de forma narrativa, habría que dimensionar esta característica con el enfoque psicológico que se ha estado desarrollando, y trasladarlo a los procesos de aprendizaje y de enseñanza de esta asignatura. Claramente lo dice el filósofo español Ortega y Gasset: “¿Qué es lo que nos hace comprender que nuestro ser histórico es distinto de nuestro ser físico?”. A lo que responde: “simplemente contar, narrar que antes fui cristiano, que el lector, por sí o por los otros hombres de que sabe, fue absolutista, cesarista, demócrata, etcétera. En suma, aquí el razonamiento esclarecedor, la razón consiste en una narración. Frente a la razón fisicoma-temática hay, pues, una razón narrativa. Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso contar una historia”.15 De manera que

lo narrativo está en referencia a la historicidad del sujeto, a su capacidad de dar sentido a sus acciones y, por supuesto, es una razón distinta a la razón fisicomatemática.

Es conveniente señalar que la sustancia del conocimiento histórico es la interpretación en permanente construcción, producto de la in-vestigación científica. Como se ha dicho en el transcurso de este texto, el trabajo histórico no consiste solamente en recoger y describir acontecimientos o hechos que sucedieron. Lo nodal en el trabajo del historiador es la pregun-ta, la interrogante que se hace a partir de esa información o el problema que se ha propuesto investigar, para después seleccionar los datos que considere relevantes a su investigación, de acuerdo con el conjunto de hipótesis que deter-minarán el curso que ha de seguir su trabajo, para luego interpretar la información recabada y ofrecer su interpretación que explique el porqué de los hechos. Lucien Febrve dice al respecto que la ciencia de la historia no consiste sólo en recoger los hechos para formar una imagen, sino también explicar el porqué de estos hechos. Este saber, precisamente, es el que constituye a la historia como ciencia.16 Incluso, habría que reconocer que el trabajo de investigación y procedimental que despliega el historiador está determinado por la pregunta que se hace para iniciar su investigación.

Si dimensionamos esta idea al ámbito edu-cativo o de la enseñanza de la historia, el punto es que las estrategias de aprendizaje tienen que considerar las propiedades inherentes o “ideas básicas” de esta ciencia; así, aquello que debe ser aprendido por el alumno se irá diferenciando progresivamente en función del grado de gene-ralidad e “inclusividad” de la materia a enseñar. En otras palabras, hay que conjugar la secuencia disciplinar con la secuencia de aprendizaje, lo que implica tomar en cuenta la lógica del sujeto.17

16 Febrvre, Combates por la historia, México, Ariel, 1983.17 Asensio, “Secuenciación del aprendizaje del cono-cimiento histórico”, en Aula, núm. 10-1, Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid, 1993.

inadecuados para permitirle captar los fenómenos satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe re-emplazar o reorganizar sus conceptos centrales: a esta forma de cambio conceptual le llamamos aco-modación” (Sostener, Strike, Hewenson y Gertzong en Porlán et al., Constructivismo y enseñanza de las ciencias, Sevilla, Díada, 1995.14 Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit., p. 84.15 Ortega y Gasset, “Historia como sistema”, en Obras completas, t. 6, citado en Cruz Cruz, Filosofía de la historia, España, eunsa,1995, p. 45.


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En este orden de ideas, es interesante des-tacar lo hecho por el psicólogo Jerome Bruner, quien participó activamente en la reforma del sistema educativo estadunidense a comienzos de la década de los 60. Sus planteamientos se centraron en lograr un aprendizaje reflexivo que estableciera conexiones sólidas con la vida de los estudiantes y con su necesidad de comprender el contenido, no sólo con su capacidad de repetir las formulaciones del libro de texto. Nos dice que al enseñar una asignatura hay que pene-trar en “la esencia intelectual de la materia de enseñanza”, o en la lógica interna o naturaleza del conocimiento:

…ya que de lo contrario no habrá manera de saber qué es lo que despierta y configura la curiosidad del alumno (...). Sólo en un senti-do trivial puede decirse que una asignatura se da con el fin “de transmitir un contenido”, de impartir simplemente cierta información. Disponemos de medios más eficaces para ello que la enseñanza. Si el estudiante no se forma a sí mismo, si no educa su gusto, si no profundiza en su visión del mundo, de bien poco le servirá el contenido de la materia que se imparte.18

Para la psicología constructivista el apren-dizaje no es un proceso de “recreación” de habilidades rutinarias que se logre mediante la acumulación de información, sino las formas en que cambian las concepciones de los alum-nos frente al nuevo conocimiento. Ausubel19 sugirió que es más fácil que una información o un concepto sea subsumido o integrado a una estructura mental en la medida en que exista un “organizador previo” o puente en-

tre la nueva y la información preexistente. Para que se produzca el cambio, la enseñanza tiene que inducir la participación activa de razona-mientos que logren despertar esas capacidades intelectuales. En este sentido es que se plantea que el aprendizaje es una actividad racional que llega a comprender y apropiarse de las ideas y de los sistemas conceptuales que hacen inteligible y racional la realidad. Al ser la na-rrativa histórica una forma de inteligibilidad nos permite penetrar más en nuestra histori-cidad y dar sentido a la experiencia humana con un constante cuestionamiento del devenir histórico. Por tanto, aprender historia es al mismo tiempo investigar sobre las acciones humanas.20

De acuerdo con estos supuestos, se considera que el aprendizaje implica necesariamente la resolución de problemas, lo que posibilita dar-le sentido o “significado” a lo que se aprende. Precisamente el significado que se le da al nuevo conocimiento se encuentra en función del sus-trato de conceptos o de ideas que se tengan para resolver o formular una pregunta: nadie podría hacerse una pregunta de algo de lo que carece de información. La pregunta o interrogante permite a su vez hacer inteligible dicha información, en pocas palabras, hacerla coherente a los esquemas sobre la realidad del niño. En general, los con-tenidos históricos que se imparten en la escuela primaria suelen ser ininteligibles, porque no pueden acomodarse con la representación del mundo de los pequeños escolares, por ello, es información que fácilmente se olvida, o bien sólo se recuerda en la medida en que hay “acciones” de los personajes históricos, ya que la acción se

18 En “Man: a Course of Study”, en J. S. Bruner, Toward a Theory of Instructión, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1966, expresa su punto de vista sobre el diseño curricular de la asignatura de estudios sociales. Texto que se encuentra en español en la compilación hecha por Jesús Palacios en Bruner, Desarrollo Cognitivo…, op. cit., p. 173.19 Ausubel, op. cit.

20 “Los estudiantes deben realizar sus valoraciones partiendo de la evidencia de que disponen. Por supuesto que ello no quiere decir que las variables afectivas o motivacionales no tengan gran impor-tancia en los procesos de aprendizaje […]. No es la simple adquisición de un conjunto de ideas correctas o un repertorio verbal o de un conjunto de conductas, creemos que aprender, al igual que investigar, debe ser considerado más como un proceso conceptual”. Porlán et al., op. cit., p. 90.


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encuentra más en referencia al pensamiento con-creto. Por ejemplo, los alumnos suelen recordar información como la siguiente: “Villa invadió el territorio estadunidense y atacó el pueblo de Columbus”. Sólo si el estudiante construye una representación coherente de determinada información se podrá pensar que hay proceso de acomodación, ya que la nueva información se “subsume” a la experiencia anterior.

Así, es interesante rescatar lo que señala Bruner con respecto a los procesos de conoci-miento. Él afirma que la actividad intelectual es la misma en la frontera de la ciencia que en un aula de tercer grado, ya que considera que los fundamentos de cualquier materia pueden enseñarse a cualquier persona de cualquier edad siempre y cuando se haga en su propio lenguaje. Con esta afirmación:

…está de hecho refiriéndose a lo que él deno-mina el problema de conversión. Cualquier cuerpo de teoría o destreza pueden traducir-se (convenirse) a una forma de presentación que las haga asequibles para el niño en fun-ción de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales. Una traducción o conversión que empezará con procedimientos marca-damente activos e intuitivos para los niños más pequeños y que se dirigirá luego pro-gresivamente a formas de presentación más elaboradas, simbólicas y conceptuales.21

Para las tesis centrales de este trabajo, el plan-teamiento de Bruner es sugerente. Sin embargo, habría que precisar que no se trata sólo de hacer “versiones” adecuadas a los pequeños escolares, simplificando con ello la complejidad de una teoría o de una interpretación histórica. De lo que se trata es que el contenido histórico-escolar sea en sí mismo “un saber que dé significado” al fenómeno o proceso histórico en función de las necesidades cognitivas del escolar y, a su vez, muestre claramente cómo se llega a ese saber. Para ello, será necesario precisar “la intenciona-

lidad” del saber con respecto a los significados que pueda tener el escolar; la adquisición de conocimientos dependerá de la capacidad progresiva de conocimientos.

Dicho de otro modo, no se puede enfrentar a un niño de primaria a la sola explicación, con-siderando que ésta es el último momento de la escritura de la historia, antes de ella hay otros momentos en el campo de la investigación his-tórica que son relevantes para la formación del pensamiento histórico y potencialmente más significativos que la interpretación. Por señalar sólo un momento del trabajo del historiador, la “curiosidad” que mueve al investigador para saber más y tener un panorama más inteligible sobre un hecho histórico, es de singular impor-tancia en la producción de este conocimiento; “curiosidad” como un primer momento de la investigación histórica que puede trasladarse perfectamente al salón de clases. El historiador Antonio Rubial plantea cómo es que la curiosi-dad se convierte en un instrumento importan-tísimo en el trabajo del historiador, y cómo de ella se derivan los problemas a investigar.22

Basado en la obra de Piaget, Bruner nos dice que en el segundo estadio del desarrollo –que acontece ya en edad escolar–, denominado como de operaciones concretas, el niño desarrolla una estructura interiorizada y reversible que le per-mite realizar operaciones mentales simbólicas

22 “…por esas fechas, a mediados de los 80, me en-contraba en Sevilla haciendo una investigación en el Archivo General de Indias ocupando mis mañanas entre los papeles del repositorio y las tardes y las noches en la lectura de novelas de temas histórico. Una mañana especialmente árida saltó a mis manos, de manera inesperada, un documento titulado ‘Autos y papeles de un caso criminal de oficio de la justiciaa eclesiástica’; y la curiosidad morbosa me llevó a leerlo […], conocerlo perturbó mi concentración por varios días y su presencia llenó los insomnios que, al principio esporádicos, se volvieron cada vez más constantes […]. Algunas semanas después, nuevos datos sobre el caso criminal volvieron a salir a mi encuentro y llenaron otros sectores de ese rompeca-bezas cuyas piezas se iban embonando en una trama fascinante. Los nuevos descubrimientos trajeron

21 Palacios, en Bruner, Desarrollo Cognitivo…, op. cit., p. 17.


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mediante las cuales se representa el mundo:23 “para que el niño pueda entender los conceptos, es preciso que se traduzcan las ideas al lenguaje de estas estructuras internas”.24

A pesar de que el escolar de educación prima-ria está en disposición de dotar de una estruc-tura lógica a las cosas concretas que enfrenta, todavía no está en posibilidad de comprender las cosas que no ha experimentado (Piaget), es decir, que depende de la experiencia empírica concreta presente o inmediatamente anterior para comprender o manejar las relaciones entre abstracciones que le ayude a estructurar el cono-cimiento.25 En palabras muy sencillas, en la edad escolar que enmarca a la educación primaria, la dependencia del niño a los apoyos empíricos limita el manejo de operaciones mentales que implican el manejo de conceptos abstractos.

Si bien es cierto que el niño se mueve como pez en el agua para aprehender y manejar re-laciones con referente empírico, también puede captar, de forma intuitiva, conceptos abstractos. Por ejemplo, cuando pregunta el significado de una palabra como “filosofía” o “imperio” –conceptos abstractos– es que ha escuchado estas palabras en un cuento o en una película y aspira a comprender su significado –gene-ralmente el niño pregunta sobre conceptos que

ha escuchado–, ante este tipo de preguntas el adulto puede explicarlo de forma sencilla y comprensible, con palabras y/o conceptos que sean accesibles o “se acomoden” a sus esquemas conceptuales, de manera tal que pueda asimilar la nueva información y forme esquemas más complejos que le permitan comprender la rea-lidad. Delval26 nos dice que el sujeto aprende en situaciones que difieren algo de situaciones o información anterior y, en cambio, no aprende nada en situaciones totalmente nuevas, para las que no dispone de esquemas adecuados o próximos. Aquí habría que precisar que en el caso de la historia el alumno puede incorpo-rar determinados contenidos de una manera mimética, es decir, hacerlo provisionalmente para después dotarlo de significado dentro de esquemas más complejos.

Los contextos en los que se aprenden nue-vos conceptos están en relación con que le sea familiar y le implique un reto. El niño sólo pregunta por el significado de una palabra o concepto cuando tiene curiosidad por saber qué significa esa palabra. Seguramente “esa palabra” o concepto se encuentra en relación con una narración o situación que le es signifi-cativa, y que le permite manejar una situación que requiere de saber más. Nunca se pregunta sobre palabras que no haya escuchado o que no le sean útiles.

La “internalización” de nuevos conceptos se da en la medida en que correspondan a la información que ya maneja y al interés por sa-ber más, a pesar de que no logre explicar esos conceptos cuando se pide que lo haga.

Mientras el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, puede captar de forma intuitiva y concreta buena parte de las ideas básicas de las matemáticas, la ciencia, las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo, sólo lo hace en términos de opera-ciones concretas. Es posible demostrar que niños de quinto curso pueden participar en juegos matemáticos basados en reglas que se

otras incógnitas que llevaron a nuevas búsquedas y a más prolongados insomnios. La ansiedad esperaba al día para ir al archivo y ver las sorpresas que me deparaban los legajos” (Rubial, en Fernando Cruiel et al., “El historiador frente a la historia”, en Historia y Literatura, México, unam, 2000, p. 48).23 “Una operación se distingue de una simple acción y de una conducta dirigida a una meta por el he-cho de ser interiorizada y reversible. Interiorizada significa que el niño no tiene que recurrir a una conducta externa de ensayo y error para resolver un problema, sino que puede efectuar esa actividad dentro de su cabeza. La reversibilidad se da cuando las operaciones se caracterizan por lo que se llama compensación completa, es decir, que para toda operación, existe otra que es su inversa” (Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 149).24 Ibidem.25 Ausubel et al., Psicología educativa…, op. cit. 26 Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit.


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inspiren en principios de matemática avan-zada. Es más, pueden concebir estas reglas de forma inductiva y aprender a aplicarlas. De todos modos, es probable que fracasen si se les obliga a dar una descripción matemá-tica formal de lo que estaban haciendo, aun cuando se muestren capaces de organizar su conducta en torno a estas reglas.27

En esta etapa de operaciones concretas, el niño organiza sus acciones en sistemas de conjuntos y realiza grandes progresos en la aplicación de nociones lógicas, aunque siga apegado a situaciones concretas, a diferencia del alumno adolescente que es capaz de razonar, sin te-ner referentes empíricos, en forma hipotético-deductiva y aplicar los conceptos básicos del pensamiento científico.

Si partimos del hecho de que en la etapa de operaciones concretas el niño puede captar in-tuitivamente y de manera concreta gran parte de las ideas de la ciencia, también tendríamos que reconocer que las relaciones abstractas que logre establecer no tendrían la precisión, expresión, claridad y generalidad que implica un estadio de desarrollo intelectual más avanzado. Incluso el “descubrimiento” de un principio o una relación realizada por un niño, no necesariamente es idéntico –en tanto proceso de conocimiento– al que hace un científico.28

Lo importante es que se ayude al niño a avan-zar progresivamente del pensamiento concreto a la utilización de modalidades de pensamiento

conceptualmente más maduras. Ello sólo se logrará con situaciones de aprendizaje en que implícitamente se encuentren las ideas básicas de la materia que se pretenda enseñar, siempre y cuando éstas le sean presentadas de manera comprensible; dicho de otro modo, se trataría de formar las redes conceptuales iniciales.

Si el contenido del aprendizaje debe estar constituido por la estructura fundamental de las materias –no por detalles más o menos su-perfluos–, resulta entonces fundamental que en la educación primaria el contenido escolar deba apuntar hacia las nociones de la construcción de cada ciencia, o bien, a conceptos que permitan arribar a nociones más complejas y que sean comprensibles al alumno. En cada ciencia hay nociones que permiten avanzar hacia situaciones de aprendizaje más complejas.

Se ha señalado en el transcurso de este trabajo que la sola transmisión de datos o razonamientos complejos difícilmente modifican los “modelos representativos” que posee el alumno, “entre otras cosas porque debido a la complejidad que suelen tener las teorías científicas, se enseñan parceladas, esquematizadas y no con todas sus implicaciones, es decir, como sistemas coherentes y complejos que serían difícilmente comprensi-bles por el alumno”.29

Por ello, la idea central de Bruner, que retomo para una propuesta sobre la enseñanza y apren-dizaje de la historia, es que los niños no sólo pueden aprender diversas disciplinas académi-cas sino que pueden vincularse perfectamente a

semejante a los descubrimientos científicos. Sin embargo, habría que precisar que existen diferencias funcionales, entre el pensamiento infantil y el del científico. Cuando el niño hace un descubrimiento está “reconstruyendo” las ideas preexistentes en la cultura en que vive, en cambio el científico hace efectivamente un descubrimiento que impacta el desarrollo de las sociedades. Otra diferencia im-portante es que el niño se ve presionado cultural y socialmente a evolucionar en una determinada dirección: el niño no actúa en contra de la corriente, el científico sí (Cfr. Moreno, Ciencia, aprendizaje y comunicación, Barcelona, Laia, 1988).29 Idem, p. 49.

27 Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 150. 28 Es necesario señalar que el planteamiento de Bru-ner, en torno al “descubrimiento” –idea que aparece en 1960, con el título de Readiness for learning–, es una idea muy controvertida. Por ejemplo, Ausubel la rechaza y señala que el conocimiento no está ahí para que el niño lo descubra, sino que tiene que ha-ber una serie de “puentes” que permitan asimilar la nueva información. Vigotsky aporta la idea de que el conocimiento es posible mediante “andamiajes culturales”, entendiendo al conocimiento como concreción del desarrollo cultural. Para Indheler, los descubrimientos que pueda hacer un niño so-bre la conservación en física se dan de un modo


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la propia lógica de las disciplinas, en la medida que se les introduzca directamente en los pro-cesos de trabajo –investigación, interpretación y escritura– que realizan los científicos e histo-riadores; los hábitos disciplinarios de la mente –plantear problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contrarias, preguntar por qué importa– son fundamentales para el desarrollo del individuo o de sus niveles de competencia. Nunca se puede aprender una ciencia con la sola transmisión de conocimientos o razonamientos científicos.

El hecho de que para los psicólogos Bruner, Ausubel, Delval, Pozo, Coll,30 entre otros, la formación científica tenga una relación estrecha con la propia estructura de la disciplina que se pretende enseñar, nos permite plantear que la historia como objeto de enseñanza debe apuntar precisamente a que el alumno aprenda las actitudes científicas de esta ciencia, como: conjeturar sobre situaciones con el fin de en-contrar sentido a la información que se lee –el historiador elabora sus hipótesis para dotar de sentido a las huellas del pasado–; elaborar algunas ideas en relación con lo que se leyó –cuando el historiador comienza a escribir, después del trabajo de archivo, imagina la posible construcción de su entramado expli-cativo–; y arribar a una comprensión mínima del problema mediante la construcción de una trama explicativa que correlacione los hechos –el historiador culmina con su trabajo cuando, apoyado en su imaginación creativa para ir más allá de los hechos, deduce las correlaciones de los hechos y abandona así lo estrictamente factual.31 El alumno no tiene que enfrentarse solamente a la masa de información fáctica –ma-teria prima indispensable de la historia– sino

también abocarse a captar la estructura de esta ciencia, es decir, comprender las relaciones en-tre sus partes y la forma en que ésta se vincula con otros temas, esto constituye el fundamento de la historia.

La idea de esta propuesta no es formar histo-riadores en chiquito, el objetivo es que el alumno madure las habilidades cognitivas necesarias al trabajo del historiador, tales como hacer uso de la imaginación creativa, establecer analogías, comparar información y arribar a conclusiones, todas ellas, habilidades necesarias para penetrar en la estructura lógica de la materia. Dicho de otra manera, que comprenda gradual y sistemá-ticamente “el modo de pensar” de la historia y, poco a poco, construya el “andamiaje conceptual relevante”, así como su modo de proceder.

En este sentido, la escritura de la historia se inicia desde el momento mismo en que el historiador es “atrapado” por una serie de inte-rrogantes que desprende del material histórico, imagina situaciones para tener un mosaico más inteligible del problema que está investigando, va en busca de otros materiales históricos que respondan a sus preguntas inéditas. Selecciona materiales y elabora interrogantes que guían su investigación y, al final, llega a una interpre-tación y explicación de la historia. Claro está que el proceso de elaboración de la historia se desencadena no por la existencia de los acon-tecimientos, ni de las fuentes perfectamente verificadas, sino por la manera en que se “in-terroga” al documento –proceso que se inscribe en la elección, delimitación y la concepción del tema– y la perspectiva en que se construye un hecho o problema histórico.32

30 Véase bibliografía general: Bruner, 1997; Ausubel, 1976; Delval, 1986; Pozo, 1984; y Coll, 1997.31 Darwin afirmaba que “la imaginación es una de las elevadas prerrogativas del hombre. Por esa facultad combina imágenes e ideas previas inde-pendientemente de su voluntad, y así crea nuevos y brillantes resultados” (citado en Romo, Psicología de la creatividad, España, Paidós, 1998).

32 El hecho histórico es una construcción científica, ya que, como se ha dicho, traza las fronteras crono-lógicas, geográficas y sustanciales de determinado conjunto de fenómenos. “Cada acto de construcción y de selección de los hechos se funda en determinado conocimiento objetivo y por las representaciones de la sociedad. La diversidad de criterios empleados por los historiados a través de los siglos para construir y seleccionar los hechos pone en evidencia la vitalidad de las ciencias históricas” (De Certeau, La escritura de la historia, México, Universidad Iberoamericana,


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Así como el historiador se enfrenta a los dis-tintos momentos de la investigación histórica y en la escritura crea sus recursos narrativos para acercarse a una interpretación, el alumno puede y tiene que enfrentar este “modo de pensar” de la historia. Él también puede forjar metáforas, imaginar diálogos y monólogos –actividad pro-pia del escolar de educación básica–, describir emociones, etcétera, de tal manera que la historia sea algo con sentido para el niño. Sólo así, la enseñanza de esta asignatura se convierte en acto cognitivo. Lo central es que el alumno se apropie del modo de pensar y de actuar de la ciencia histórica y no sólo repita verdades que no le dicen nada, del tipo “Juárez proclamó las leyes de Reforma”, sino que lo conciten a desarrollar la curiosidad, la imaginación y la capacidad de reflexión. Hay que aceptar que el conocimiento histórico es susceptible de tantas reconstrucciones como permita la imaginación y que por su propia naturaleza rechaza la idea absolutista de la verdad corno una colección creciente de hechos comprobados. El conoci-miento histórico está ligado a la reconstrucción humana; es decir, que hay “hechos históricos” construidos por el hombre que pueden ser ele-gidos o no para revisarlos a la luz de otra in-terpretación. Es indispensable precisar que el único conocimiento histórico factible es aquel que se hace a partir de las huellas dejadas por los hombres en el tiempo.

Como precisa Ausubel, hay que tener una instrucción programada en su progresión se-cuencial de dificultad, lo cual garantiza que cada

incremento logrado en el aprendizaje sirva como fundamento apropiado y pilar de anclaje para el aprendizaje y la retención de los conocimientos subsiguientes, en la secuencia ordenada.33 Esto no significa que el aprendizaje de la historia tenga que ascender de “contar cosas o historias sencillitas” a historias superexplicativas o con-ceptuales, sino que tiene que haber momentos diferenciados del aprendizaje. En algunos podrá ser por ejercitación, en otros por asimilación, e incluso habrá un momento en que el aprendi-zaje sea por asociación o memoria –lo que nos conduce a diferentes procesos de pensamiento y comprensión–; estas diferencias deben estar en función del contenido temático a enseñar.34

En este orden de ideas, los alumnos de edu-cación básica no tendrían por qué aprender conceptos abstractos complejos –e incluso polé-micos– como “desarrollo del mercado interno” o “liberalismo social del grupo gobernante”, ni tampoco tendrían por qué diseñarse materiales escolares con contenidos extensos y amplios.35 El nivel de abstracción que se pretenda desarrollar, así como la intensidad y profundidad de un contenido, deben ser consideraciones pedagó-gicas importantes para determinar el orden y los temas que se abordarán en clase.

La principal contribución de la teoría de Au-subel fue el énfasis puesto en el poder del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendi-zaje mecánico, y la claridad con la que describió el importante papel que juega el conocimiento anterior en la adquisición de nuevo conocimien-to. En la introducción de su obra Educational Psychology: A Cognitiv View, Ausubel señala que: “Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia 1993, p. 277). Cuando el historiador se enfrenta a las

fuentes y a los testimonios históricos parte de una concepción gnoseológica que le permite, según una dirección determinada, hacer frente a la realidad social. Él mismo, como ser social, es portador de conocimientos, valores y prácticas elaboradas y acu-muladas socialmente antes de él, lo cual justamente le confiere una relación dialéctica con la realidad, que hace fundamentalmente que ésta sea cognos-cible; el dato sólo lo es para el historiador que sepa interrogarlo e interrogarlo presupone una actividad del sujeto cognoscente.

33 Ausubel et al., Psicología educativa…, op. cit.34 Asensio, “Secuenciación del aprendizaje…”, op. cit.35 Como es el caso del diseño curricular de los cur-sos de historia de México que abarcan desde “Los primeros pobladores” hasta la actualidad de la rea-lidad mexicana (véase el segundo capítulo de este trabajo).


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el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en concordancia con ello”.36

Así pues, para que el currículo en historia se corresponda con la estructura psicológica del alumno, el contenido para el nivel de educa-ción básica tendría que ser presentado a partir de “situaciones-problema” que posibiliten la revisión de un aspecto muy concreto de un problema histórico, más que contenidos cro-nológicos, donde se logre llevar a los alumnos, por ejemplo, a elaborar los ejercicios analógicos que menciona Paul Ricoeur, ejercicios que en sí mismos nos hablan de la recreación del pasado, de introducirse en el pensamiento de los hom-bres del pasado para comprender lo que dice el otro; no confundir con la idea de que hay que “resucitar” al personaje para comprenderlo de forma empática.

La idea es que el conocimiento histórico se desarrolle en el currículo escolar de manera progresiva y diferenciada, es decir, que el con-tenido escolar para la educación primaria se organice en módulos o unidades temáticas que pueda trabajar el maestro de manera abierta y flexible, de acuerdo con el interés que suscite en el alumnado. Si en las jornadas cívicas se celebra un aniversario de la “Expropiación petrolera” o se hacen foros sobre el movimiento estudiantil de 1968, y en los medios de comunicación se transmiten películas, paneles o controversias de estos temas, seguramente el alumno se in-teresará en ellos para discutirlos en clase. Pero también hay temas que en sí mismos pueden ser atractivos al alumno, insisto, todo depende del prisma con que se vea la problemática histórica: a un niño no le dice mucho, o más bien nada, el título de “Las Leyes de Reforma”, pero sí se puede “enganchar” con la lucha que estableció el indio zapoteca Benito Juárez en contra del poderío militar de un país tan fuerte como Francia. Lo importante de estas unidades de aprendizaje es que ofrezcan un material que diversifique la información histórica en amplias explicaciones narrativas.

Si tomamos el contenido de la lección 14 del Libro de texto de historia de cuarto grado editado por la sep,37 se puede apreciar que la infor-mación que da el texto no es suficiente para que el alumno de esta edad se interese por la información histórica que se ofrece, ni mucho menos pueda comprender la importancia de este periodo de la historia en el desarrollo de la sociedad mexicana. No basta sólo con decir, por ejemplo, que con la revolución de Ayutla llegó al poder una nueva generación de liberales, entre ellos Juárez, quien junto con sus colaboradores más cercanos preparó algunas leyes importantes, como la Ley Juárez que qui-taba privilegios al clero y al ejército.38 Tampoco basta la utilización de recursos estéticos en la narración para hacerla más amena y correr el riesgo de caer en la superficialidad. La explica-ción histórica para los pequeños escolares tiene que estar rigurosamente construida; con un discurso flexible que permita dar concreción a los pensamientos, acciones y abstracciones del conocimiento histórico.

Veamos un ejemplo expuesto por el his-toriador Federico Navarrete en su novela histórica Huesos de lagartija que trata sobre la caída de Tenochtitlán. El hecho de que sea una novela histórica la ubicará entre la historia y la ficción, dos dimensiones necesarias en este tipo de estilo literario. Para Navarrete, este hecho histórico en sí mismo “constituye una maravillosa y seductora historia, es decir un relato llamativo y emocionante”,39 pletórico de matices. A partir de un trabajo de histo-riador –y no de literato– el autor enfrenta las diversas interpretaciones que se han gene-rado respecto a este hecho histórico, desde lo dicho por Hernán Cortés en sus Cartas de Relación, hasta los análisis historiográficos que no contemplaban la diversidad de posiciones entre los pueblos indígenas respecto a la caída

36 Novak, citado en Porlán, op. cit., p. 25.

37 sep, Libro de texto de historia de cuarto grado, México, 1996.38 Idem, pp. 119-120.39 Navarrete, Huesos de lagartija, México, sm, 2002, p. 8.


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de Tenochtitlán. Como historiador desarrolla una problemática histórica en la cual enfrenta algunos de los puntos de vista de los grupos indígenas mesoamericanos, así como las dife-rencias que probablemente se suscitaron entre la clase gobernante mexica. Al respecto, dice que los tlaxcaltecas y mexicas debatieron la naturaleza de los españoles y cuál debería ser su reacción ante ellos, afirma que desde un principio se constituyeron bandos que adop-taron explicaciones diferentes y propusieron reacciones distintas.40

La problemática histórica, que es intere-sante desde el punto de vista historiográfico, se refleja nítidamente en la novela Huesos de lagartija, mediante un personaje de ficción bastante ingenioso llamado Cuetzpalómitl, y basado en múltiples indicios en las fuentes, plantea “la existencia de un conflicto entre dos grandes partidos mexicas: uno, encabe-zado por Moctezuma, que consideraba que los españoles eran demasiado fuertes para que los mexicas los enfrentaran bélicamente; y otro, encabezado por Cuitláhuac, Cacama y Cuauhtémoc, que pensaban que había que atacarlos y destruirlos lo más pronto posi-ble”.41 La explicación histórica que nos ofrece de manera narrativa posee la perspectiva de totalidad, intercala jerarquías conceptuales con acciones humanas y, como un agregado atractivo para la enseñanza de la historia, se expresa de forma literaria –lo que no puede hacer el conocimiento matemático o el físico–, con la idea de hacer comprensibles algunos momentos o acciones importantes en el desa-rrollo de las sociedades.

No es fácil introducir a un alumno de prima-ria y secundaria –entre 9 y 15 años– al análisis histórico, ya que éste supone al pensamiento hipotético-deductivo. Sin embargo, respetan-do tanto la estructura lógica de la disciplina, como la estructura psicológica del alumno, el conocimiento histórico que se destine al consu-mo de los escolares de primaria debe, en primer

lugar, cohesionarse por el objetivo educativo que se pretende comprenda el alumno y, en segundo lugar, este contenido debe soportarse en referentes empíricos o concretos que sean asequibles a su lenguaje y sistema conceptual y, lo más importante, que a partir de la infor-mación que ha trabajado pueda meditar sobre los sucesos o elementos que le interesen, con el objetivo de que la información le sea útil en su capacidad de razonamiento. Cuando no hay nada sobre lo que se deba pensar o meditar no hay conocimiento.

Para que el niño sienta atracción por el cono-cimiento histórico es necesario que éste se haga inteligible mediante el uso de la narrativa, que le proporcione una perspectiva general de un problema cercano a sus intereses cognitivos pero, a su vez, que se introduzcan conceptos previos que den posibilidad a las generalizaciones. Si se retoma lo que señala Ausubel, respecto a que el aprendizaje va de lo general a lo específico, de los conceptos más simples a los conceptos más abstractos o complejos, es preciso hacer comprender a los elaboradores del currículo de la historia que ésta no es sólo cronología e información fáctica.

El pensamiento histórico y la secuenciación del aprendizaje

en el currículo

Espero que el lector haya compartido los plan-teamientos hasta aquí expuestos, ya que cons-tituyen el marco de referencia para elaborar mi propuesta educativa que subraya la importancia de que enseñar historia es ante todo transferir al alumno el modo de razonar y de construir ese co-nocimiento; dicho de otra manera, desarrollar simultáneamente habilidades básicas del razo-namiento histórico –manejo de la temporalidad, causa, cambio, continuidad– con información sobre los hechos históricos y un permanente cuestionamiento de la realidad sociohistórica.

El énfasis que se pone en la organización del conocimiento histórico constituye, como se ha señalado, una de las ideas centrales de este trabajo, importancia expresada ya por psicólo-

40 Cfr. Curiel et al., op. cit., p. 17.41 Idem.


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gos como Ausubel quien afirma que cualquier currículo de ciencias, digno de tal nombre, debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo. A pesar de que la historia como ciencia no supone “un cuerpo jerarquizado de conocimientos”, como la quí-mica o la matemática, sí supone un modo de pensar científico que transita por la intuición, la inferencia lógica deductiva o por analogía, todas ellas actividades de razonamiento que utiliza el pensamiento lógico-deductivo, motivo más que suficiente para considerar a la ense-ñanza de la historia tan indispensable como las matemáticas o el español en la formación intelectual del alumno.

El pensamiento histórico es una forma de razonamiento tan importante para los avances de cualquier sociedad como el pensamiento matemático. En la actualidad, la sociedad mo-derna ha priorizado las habilidades y los saberes relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología, muestra de ello son los currículos escolares en los que se excluye la formación humanista y social para los profesionales que eligen el camino de la tecnología, o bien, la falta de interés de los gobernantes por alentar en el sistema educativo una formación integral de los individuos que incluya las áreas cívicas, artísticas, éticas y humanistas. Sin embargo, para el ejercicio de una vida democrática y su socialización es necesario que la escuela no deje fuera del currículo escolar el desarrollo cultural de sus entornos, así como las competencias re-lacionadas con ese desarrollo cultural como la participación activa en la toma de decisiones, el respeto, la tolerancia, etcétera. En aras de per-seguir el ideal de modernidad tecnológica, en países como el nuestro se habla de intensificar el uso de la computadora en la escuela y lograr la homogeneización de los individuos –so pena de quedar fuera del ciberespacio–, como panacea a los problemas de miseria, marginación y falta de participación política.

Esta omisión encuentra uno de sus funda-mentos en que la historia ha jugado una función más ideológica que formativa. El contenido histórico que se brinda a los escolares se asocia

a una pedagogía orientada a nombrar, fechar y memorizar, arguyendo que enseñar a pensar a los alumnos es algo difícil de lograr. Sin em-bargo, la investigación actual, elaborada desde la psicología –remítase a la bibliografía del presente–, ha demostrado que si bien el escolar de primaria no tiene plenamente desarrollado el razonamiento hipotético-deductivo, ello no constituye un impedimento para enfrentarlo al conocimiento histórico, ya que el pensamiento histórico no es sólo deducción, en éste hay mucho de intuición, de imaginación creativa, de comprensión, etcétera, es decir, la historia se aprende buscando referencias concretas y “re-viviendo” experiencias concretas y para que los individuos se formen es imprescindible una visión del mundo con la cual puedan enfrentar su realidad cambiante.

La historia no se construye con las mismas pautas que establece el paradigma dominante de cientificidad –por ejemplo, no puede ser perci-bida mediante la observación y la percepción–, ella se construye en mucho con el pensamiento intuitivo, tiene que “re-vivir” con imaginación y conjeturas iniciales –pensamiento hipotéti-co– que se irán comprobando con las fuentes ya seleccionadas. La historia por mucho tiem-po aspiró al ideal que establecían las ciencias físicas a la generalidad de su conocimiento. En la actualidad, la historia se debate en diversos puntos de inflexión: el estatuto de la verdad y la veracidad en el relato histórico; la no exis-tencia de la unidad fundada en la filiación a una teoría; y sobre todo, en reconocer que la escritura de la historia es una representación de la realidad que aspira a la inteligibilidad de los hechos que ocurrieron. Dicho de otra manera, renunciar a la verdad es abrirle la puerta a la mentira.42

La comprensión de los procesos históri-cos requiere diseñar estrategias y contenidos de aprendizaje que sean comprensibles y que avancen, en grado de complejidad, en cada ciclo escolar. Como se ha sostenido con anterioridad,

42 Chartier, Escribir las prácticas. Foucault, De Certeau, Marin, Buenos Aires, Manantial, 1996.


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la historia que se enseñe no tiene por qué ser organizada de manera cronológica, sino que debe aspirar a ser problemática, que plantee interrogantes al escolar más que respuestas acabadas, que superen la complejidad de lo que se enseña poco a poco, es decir, que el currículo de la historia sea flexible y abierto. Hoy, esta asignatura escolar está diseñada con un discurso plano y poco profundo. El conte-nido escolar de cuarto, quinto y sexto grado es exactamente el mismo, no presenta diferencia alguna, incluso los temas históricos se repiten en cada curso, sólo que en el libro de cuarto año se le dedican diez renglones a un tema y en sexto, puede tener dos hojas, pero sigue estando en el mismo plano explicativo, la planificación es estrictamente la de las grandes cronologías, pero carece de una secuenciación de contenidos de aprendizaje que incluya la secuencia psicológica del estudiante.43

Todo se presenta y se enseña de la misma manera, los materiales no son facilitadores para una cierta profundidad deductiva; éstos sólo posibilitan el aprendizaje memorístico que se transmite de forma instantánea. Por ello, la información histórica que recibe el alumno no es utilizada en otras actividades que le permitan construir la realidad sociohistórica o construir su conocimiento histórico. “Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece niveles cada vez más amplios y profundos, unos con-tenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo infantil. El currículo, en consecuencia, debe ser recurrente, no lineal sino en espiral, retomando constantemente, y a niveles cada vez superiores, los núcleos básicos de cada material”.44 Dicho en otras palabras, la complejidad del conoci-miento histórico se tiene que dominar poco a poco; el alumno inicialmente debe ubicar los procesos históricos entre buenos y malos –para alumnos de primaria los españoles son malos

porque vencieron a los aztecas–, para hacer más compleja su explicación en la medida que incorpore más información –el hecho de que los aztecas tenían dominados a otros grupos de indígenas como los tlaxcaltecas– y pueda utilizar algunos conceptos que se alejen de lo factual o anecdótico.

Con lo anterior se refuerza la idea de que al escolar de primaria se le debe introducir al estudio de la historia mediante la explicación narrativa, que incluso puede ser escrita de forma literaria –como un recurso–, ya que el discurso narrativo nos remite a acciones de los hombres, cargadas de humanidad, preñadas de la expe-riencia humana concreta.45 Una historia abstracta y generalizadora como lo siguiente: “El problema de la sucesión presidencial será el catalizador de la crisis. Porfirio Díaz era el verdadero soberano, tanto en la óptica antigua –como unificadora de todos los vínculos personales– como en la moderna, en tanto que beneficiario único de la transferencia de la ‘voluntad del pueblo’. Su sucesión se convertía, indiscutiblemente, en el

45 “Durante el periodo elemental, por ejemplo, cuando el niño está en el estadio de las operaciones lógi-co concretas, depende de la experiencia empírica concreta presente o inmediatamente anterior para comprender o manejar las relaciones entre abstrac-ciones o los conceptos acerca de conceptos. Cuando esa experiencia no es accesible, el niño encuentra que las proposiciones abstractas no pueden ser re-lacionadas con la estructura cognoscitiva y que por lo tanto, están desprovistas de significado. Esta dependencia de apoyos empíricos concretos limita, en forma evidente y significativa, su aptitud para aprender y manejar relaciones abstractas, puesto que sólo puede adquirir aquellos conocimientos y reali-zar aquellas operaciones lógicas que no vayan más allá de la representación concreta y particularizada de conceptos, implícita en el uso de los elementos de apoyo. De este modo, allí donde se hallen com-prendidos conceptos y proposiciones abstractas, él está considerablemente restringido a un nivel de funcionamiento cognoscitivo concreto o intuitivo, un nivel que carece, en un alto grado, de la claridad, precisión, explicitación y generalidad asociadas con el estadio más avanzado de desarrollo intelectual” (Ausubel, Psicología educativa…, op. cit., p. 217).

43 Asensio, “Secuenciación del aprendizaje…”, op. cit.44 Palacios, en Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 17.


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problema clave”.46 Esta explicación contiene un complejo árbol semántico y una red conceptual específica a un modelo explicativo, es un conte-nido no para el escolar de educación básica, sino para el análisis experto o de especialista.

Enseñar historia no es en modo alguno trans-mitir conocimientos sobre acontecimientos de personas o instituciones del pasado, implica, aunque parezca una verdad muy obvia, ense-ñar a pensar históricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimientos específicos que interpretan los cambios que ha sufrido la hu-manidad en todos los aspectos, en ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados. En pocas palabras, la enseñanza de la historia debe preparar a los alumnos para comprender los problemas humanos reales y frente a estos tomar posición; si no fuera así, su inserción en los currículos sólo estaría cubriendo la función ideológica de la historia. En otras palabras, se aspira a que el aprendizaje que logre cada alum-no tenga “que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes, dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio, siempre lleno de posibilidades”.47

Lo que se ha estado planteando es que la enseñanza de esta asignatura debe apuntar a consolidar una actitud reflexiva frente al gran cúmulo de información que invade a la sociedad. Esta reflexión sólo puede iniciarse en el camino del diálogo, la interpretación, las interrogantes, y la imaginación para encontrar respuestas a ese enigma que es el pasado. No en vano la historia tiene su esencia en la permanente interrogación de la realidad. Los historiadores de Annales han señalado reiteradamente que sin interrogante, sin un problema a investigar, no hay historia. Por otro lado, la psicología cognitiva ha desarrollado el planteamiento de que el pensamiento es una

forma de diálogo con los demás, que después continúa como diálogo interior y que tiene como fin resolver problemas o enfrentar conflictos.

Una actitud de diálogo, de reflexión, de en-frentar un nuevo saber que no se puede com-probar con un experimento, puede inducirse mediante la explicación narrativa. Ésta nos da posibilidad de llegar a lo que Ausubel llama “aprendizaje significativo”,48 en la medida en que facilita la asimilación de nuevas estructuras conceptuales, de la manera en que naturalmente aprende el escolar de primaria.

La explicación narrativa histórica da la posi-bilidad de ir de un tema a otro sin necesidad de seguir el camino cronológico de la historiografía tradicional. Hay que resaltar que la explicación narrativa implica una visión de “totalidad” de un proceso o problema en particular y por ello mismo puede vincularse a las necesidades de “conocer” o motivaciones del alumno. La his-toria como ciencia del hombre no se construye de manera lineal, se construye con base en los problemas que se plantea el historiador en su sociedad. Por ello, los programas de estudio de primaria pueden y deben poseer un contenido en torno al ser humano, y una motivación centrada en el niño. Incluso, cuando nosotros narramos un día especial de nuestra vida no lo hacemos de acuerdo con el avance de las manecillas del reloj, recordamos los hechos más significativos y en la medida en que vamos construyendo la narración se van integrando los acontecimientos de ese día.

En otras palabras, una educación reflexiva sólo es posible si se respeta la forma natural en que el niño aprende el mundo, fundamen-talmente es de naturaleza narrativa y llena de matices dramáticos: “si queremos una población comprometida y culta, habremos de trabajar con mucha mayor intensidad en el cultivo de los aspectos críticos del dominio del lenguaje, y

48 Ausubel plantea que un aprendizaje es significativo cuando las estructuras conceptuales son relacionadas, de modo no arbitrario, sino sustancial –no al pie de letra– con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, op. cit., p. 56). En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando

46 Guerra, México, del antiguo régimen a la Revolución, tomo ii, México, Fondo de Cultura Económica, 1988, p. 340.47 Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Argen-tina, Paidós, 1999.


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cuando digo críticos me refiero a la compren-sión y análisis de la narrativa, la literatura, la historia y las leyendas”.49

Aun cuando se ha reconocido que la edu-cación puede ser el medio para desarrollar el pensamiento que duda, interroga o pone en crisis lo establecido, el aprendizaje escolar se ha hecho a partir de estrategias de enseñanza alejadas del desarrollo del pensamiento crítico y de la forma en que el alumno aprende. Por ejemplo, las relaciones que se establecen con el contenido son arbitrarias –véanse los libros de texto de historia de la sep–, de ello se deriva un proceso de aprendizaje mecánico y carente de significa-do. Para que haya una acción de aprendizaje es necesario que el contenido destinado al escolar pueda formar parte del desarrollo cognitivo del alumno. Así, para los escolares de primaria, una forma intrínseca para el desarrollo de su inteligencia son las “historias” que le permiten una perspectiva de totalidad y asimilar conoci-mientos significativos mediante ellas. Enseñar a los alumnos fechas o acontecimientos históricos aislados, que no se encuentren insertos en una situación referencial, es una acción educativa un tanto inútil ya que los alumnos no serán ca-paces de dar sentido a la información histórica, ni inscribirla en un contexto para organizarla en un sistema, mucho menos categorizar para alejarse de lo estrictamente factual. En cambio, si el currículo se diseña de tal manera que los conocimientos estén conectados con otras cosas que saben, tengan sentido, les interesen o produzcan curiosidad, entonces es fácil que lo recuerden de una mejor manera y la recupe-ración de esos conocimientos será más fácil y rápida en su hacer cotidiano.

En el transcurso de este trabajo se ha argu-mentado que el aprendizaje no debe apuntar sólo a aprender un contenido determinado, el fundamento del aprendizaje es que el niño in-

teriorice la lógica de la disciplina, que adquiera un modo de pensar que le permita formar su inteligencia –al mismo tiempo que aprende un contenido–, ya que está razonando sobre un cuerpo de conocimientos que le descubren la forma en que se elabora la ciencia. Si el niño aprende a razonar, seguramente podrá discernir sobre las ideas que le pretenden in-culcar, él sabrá si son correctas para él: “más que los conocimientos concretos que posee un individuo lo que lo capacita para aprender son las formas de abordar los problemas que dispone”.50

Una educación que aspire a que el alumno se apropie de las formas de razonamiento de la historia y que este conocimiento le sea útil en otros contextos, tiene que contemplar al contenido histórico desde una perspectiva más amplia en la que involucre tanto a la información histórica para memorizar, como a las habili-dades de razonamiento; ciertas competencias generales –análisis, reflexión y comparación–; y que el contenido escolar no sea una reducción de la información histórica que maneje un his-toriador experto, sino que genere problemáti-cas diferenciadas, acordes al nivel cognitivo al que van dirigidos. Como se puede apreciar, el problema de la enseñanza de la historia no se reduce a priorizar las habilidades por encima del contenido, o a una mejor selección de procesos históricos acorde a la idea de historia de quien elabora el contenido, el problema medular es reconvertir las problemáticas históricas para transformarlas en contenidos significativos y lógicos para el alumno de educación básica. Ausubel51 plantea que el alumno debe asimilar la estructura lógica propuesta a su estructura psicológica, de esta forma, el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lógico en significado psicológico.

El planteamiento de Ausubel me induce a proponer que la presentación de los conte-nidos históricos en educación básica, en un

puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el alumno, pero para que ello suceda es necesario que el alumno tenga disposición de lograr ese aprendizaje significativo.49 Bruner, Desarrollo cognitivo…, op cit., p. 205.

50 Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit., p. 79.51 Ausubel, op. cit.


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primer momento, deben ser problematizados de forma diferente, que cada problemática se trabaje de manera profunda en narrativas históricas con una perspectiva de totalidad. En un segundo momento, cada una de estas problemáticas estarán organizadas en función de una idea o concepto general que les permita “percibir elementos” que van más allá de la información dada. Por ejemplo, si se trabaja la problemática histórica del Movimiento de Independencia, se tendrá que considerar el concepto de “libertad-sujeción” que apun-te hacia la diferenciación progresiva de esta idea general, a una idea más específica, en la medida en que se aporte información nueva. La nueva información –subordinada a la idea general– ampliará los contextos explicativos y ayudará a modificar el concepto o idea general que se tenía originalmente.52

Por ello, es que se plantea que la historia debe estar presente desde los primeros niveles escolares, no con la complejidad que implica el conocimiento histórico, pero sí como preparación para los aprendizajes posteriores, aprendizajes que tenderán a ser más complejos. Esta espi-ral debe llevar a los alumnos a una secuencia graduada de representaciones. Al obrar así, se desplazan desde lo simple y concreto a lo complejo y abstracto, adquiriendo los principios subyacentes que proporcionan estructura a la materia.

De lo anterior se desprende que uno de los lineamientos básicos a tomar en cuenta en el diseño curricular de la historia, es que el con-tenido del aprendizaje esté organizado a partir de cuatro o cinco problemáticas históricas –digo problemáticas y no contenidos cronológicos

y absolutos– planificadas, para que haya el tiempo necesario para su profundización, pero, sobre todo, que pueda conducir al alumno a formular y formularse muchas preguntas sobre la problemática abordada. Un diseño curricular que tienda a la profundidad del conocimiento histórico deja atrás los contenidos cronológi-cos de miles o cientos de años de historia, en palabras del Comité de Estándares y Evalua-ción Diagnóstica de Educación Científica de Estados Unidos “enseñar menos, pero más profundamente, es la preocupación de este esfuerzo educativo”.53

En términos de la psicología, de lo que se trata es de lograr un aprendizaje significativo y no memorístico;54 para que la comprensión se produzca es necesario que las actividades que realice el alumno apunten a la partici-pación activa mediante cuestionamientos a la información, formulación de preguntas, o elaboración de otras posibles “historias”, con la información dada.

El alumno tiene que establecer el diálogo no sólo con el profesor, sino también con los materiales escritos. De este modo, ne-cesita participar activamente tanto si recibe la información a través de exposiciones orales, como si tiene que buscarla en los textos. La actividad que necesita realizar para comprender el material que se le pre-

52 De acuerdo con lo planteado por Ausubel, el aprendizaje se produce cuando se relaciona nueva información con algún concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo, la nueva información aprendida modificará o contradirá a la estructura conceptual que ya poseía el individuo. Esta nueva idea se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente, en este tipo de aprendizaje se produce una diferenciación del concepto existente en varios conceptos de nivel inferior.

53 Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión…, op. cit., p. 52.54 Ausubel plantea “que el aprendizaje de estructu-ras de conocimiento complejas implica una com-prensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse por procedimientos meramente asociativos –o memorísticos-, no obstante, admite que en muchos momentos del aprendizaje –escolar o extraescolar– puede haber aspectos memorísticos […] el aprendizaje memorístico va perdiendo cada vez más importancia a medida que el niño se desa-rrolla, ya que el aumento en los conocimientos facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material –por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no será necesa-riamente memorístico, ya que se puede basar en la


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senta es compleja porque exige movilizar múltiples recursos intelectuales que le per-mitirán llegar a una reorganización propia de lo aprendido. Cuando existe este com-portamiento, la relación alumno-profesor y alumno-texto adquiere la doble dirección, el

intercambio de papeles que subyace a toda conversación. Esta relación, aun no siendo simétrica, permite la interacción profesor-alumno y alumno-textos, interacción que es requisito indispensable de la comprensión, del aprendizaje significativo.55

lengua materna. En cualquier caso, según Ausubel, el aprendizaje significativo será siempre más eficaz que el meramente repetitivo. No obstante, hay que recordar una vez más que se trata de un continuo y no de una simple dicotomía” (Pozo, Aprendizaje de la ciencia…, op. cit., pp. 207-208).

55 Fernández, en Alicia Rivera, et al., Psicología educa-tiva: programa y desafíos en educación básica, México, Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 45.


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Ciencia y Ciencias Sociales*

José H. Svarzman

La ciencia es:

Una actividad humana constructiva que produce un tipo particular de conocimiento de las siguientes características: crítico-racio-nal, organizado, sistematizado, transmitido y desarrollado históricamente.1

Su objetivo fundamental es:

Suministrar explicaciones sistemáticas y adecuadamente sustentadas. Explicar, esta-blecer cierta relación de dependencia entre proposiciones aparentemente desvincula-das, poner de manifiesto sistemáticamente conexiones entre temas de información va-riados: tales son las características distintivas de la investigación científica.2

Sistemático significa que posee:

• Un objeto de estudio (es decir que, de la totalidad de aspectos de la realidad, recorta uno de ellos como centro de análisis).

• Un método particular para descubrir y demostrar.

• Un conjunto de términos, proposiciones y conceptos (un vocabulario técnico) que

va definiendo a lo largo de su devenir histórico. (La ciencia es un saber suscep-tible de ser transmitido.)

Es su pretensión la búsqueda de la verdad y la objetividad, en contraposición a dogmas, creencias, opiniones o conjeturas.

¿Qué significa “explicar”?

En sentido fuerte, explicar una cosa es mos-trar que se encuentra implicada por princi-pios evidentes. Por ello, puede decirse que la explicación perfecta se basa en la existencia de una ley conocida que se aplica al caso. (... ) La explicación científica es aquella que se ajusta a modelos regulares, controlables, explícitos.

Lo dicho nos lleva a concluir que en el lenguaje de la ciencia, el elemento o producto último, el resultado cognoscitivo final, es la teoría.3

Por su parte, las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que estudian fenóme-nos relacionados con el ser humano, en tanto ser social.

Hablamos de las Ciencias Sociales, en plu-ral, pues, en realidad, nos encontramos con un conjunto de disciplinas que recortan distintos aspectos del mismo objeto de estudio: la Histo-ria, la Geografía, la Economía, las Ciencias de la Educación, la Ciencia Política, la Sociología, la

* En El taller de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Edi-ciones Novedades Educativas, 1998.1 E. Moradiellos, El oficio del historiador, Madrid, 1994, p. 1.2 E. Nagel, La estructura de la ciencia, Buenos Aires, 1974, pp. 18 y 26.

3 J. Aróstegui, La investigación histórica: teoría y método, Barcelona, 1995, pp. 63 y 65.

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Lingüística, la Psicología Social, la Antropología, cada una con su propio modo de demostración, su propia manera de concebirse como ciencia.

En tanto ciencias, las Ciencias Sociales son también saberes sistemáticos, racionales, orde-nados, transmisibles, que pretenden alcanzar la verdad, empleando un método y un vocabulario específicos.

Todas las Ciencias Sociales que mencionamos anteriormente intentan:

• Explicar a partir de un análisis multi-causal, aspectos de una realidad social presente o pasada.

• Comprender las acciones y conflictos de los hombres en sociedad o de los grupos humanos.

• Aportar elementos de acción que permi-tan incidir en la realidad presente, con vistas al futuro.

• Alcanzar conceptualizaciones debida-mente fundadas en teorías y métodos científicos.4

Sin embargo, hay discusiones acerca de su ca-rácter de “ciencias”. Se discute, por ejemplo:

a) Si poseen un “carácter explicativo”, o si sólo pueden comprender o interpretar.

b) Si tienen o no la posibilidad real de tra-bajar o de construir leyes y teorías.

c) Su posibilidad de ser objetivas, pues se-gún diversos autores, hay un relativismo en las demostraciones que los científicos sociales hacen.

Hagamos unas someras consideraciones acerca de estos tres problemas.

Para diversos autores, una ciencia posee un “carácter explicativo” si puede construir a partir de los casos particulares, una ley o una teoría de tipo general que sea aplicable a otros casos particulares posibles. Dicen que una ley científica se caracteriza por su generalidad y por su pre-

dictibilidad, o sea por su posibilidad de predecir situaciones similares. Según esta visión, las Cien-cias Sociales presentarían serias dificultades para constituirse como ciencias, pues muchas de ellas, como por ejemplo la Historia, centran su análisis en fenómenos particulares o individuales. Para esta visión, las acciones humanas, al ser únicas e irrepetibles, no pueden predecirse, no hay leyes generales aplicables a todos los casos.

Por otro lado, según este enfoque, en las Ciencias Sociales sería imposible establecer pruebas (corno por ejemplo, lo hacen las Ciencias Naturales, por medio de la experimentación).

En cuanto al problema de la relatividad de las afirmaciones y de las dificultades por alcanzar la objetividad que estas ciencias presentan, las críticas apuntan a que todo conocimiento de lo social está fuertemente condicionado por la po-sición social del investigador, por su concepción científica, por su personalidad.

Esta postura (que presentamos, por razones de exposición, un tanto esquemáticamente), asumida por diversos autores y en distintas épocas, encuentra sus opositores (también en distintas épocas y espacios). Son muchos los epistemólogos que analizan estos problemas desde otras perspectivas.

En realidad, cualquier científico, no importa a qué rama pertenezca, está fuertemente condi-cionado por las condiciones en que trabaja, por el presente en que vive, por sus intereses, sus creen-cias morales o políticas, su concepción acerca de la ciencia y la finalidad que ésta debe cumplir.

Además:

El hecho de que el científico social, a dife-rencia del estudioso de la naturaleza inani-mada, pueda proyectarse a sí mismo por un esfuerzo de imaginación en los fenómenos que trata de comprender, concierne a los orígenes de sus hipótesis explicativas, pero no a su validez. Su capacidad para entrar en relaciones de empatía con los actores huma-nos de un proceso social puede ser heurísti-camente importante para sus esfuerzos por inventar hipótesis que expliquen el proceso. Pero su identificación empática con esos 4 Ibid., p. 29.


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individuos no es, en sí misma, conocimiento. El hecho de que logre tal identificación no anula la necesidad de elementos de juicios objetivos, evaluados de acuerdo con prin-cipios lógicos que son comunes a todas las investigaciones controladas, para dar apoyo a su atribución de estados subjetivos a esos agentes humanos.5

Como dice Nagel, entonces, se trata de ciencias “objetivas”, en tanto demuestran sus hipótesis de una manera lógica, fundada, sustentándose en documentos, en datos, en observaciones, en un adecuado y ajustado análisis de los materia-les utilizados como fuentes. Como en las otras ciencias, se trata de comprobar las hipótesis, en forma coherente y a partir de la batería testimo-nial empleada para la demostración.

Para Topolsky, y para la mayoría de los pen-sadores de la actualidad, en la investigación histórica, y por extensión, en la de las Ciencias Sociales, el proceso de comprensión se puede identificar con el de la explicación.6 Sin embargo, cabe aclarar cuál es el sentido justo de este térmi-no, qué significa explicar en estas disciplinas.

Hablamos, en principio, de explicaciones de tipo causal, que apuntan a analizar un fenómeno sustentándose en lo que antes ocurrió.

Es posible distinguir distintos tipos de ex-plicación causal. No es lo mismo decir que algo ocurrió porque los actores de la época, “racionalmente así lo quisieron”, que afirmar que dichas acciones, emprendidas por muchas personas en un determinado momento, fueron “impensadas”, en el sentido de “manifestaciones espontáneas” de los grupos sociales.

Ampliando estos conceptos, una explicación puede:

• Intentar comprender para qué se llevan a cabo determinadas acciones humanas (es decir los objetivos que los actores persiguen).

• Buscar las disposiciones existentes en un determinado momento o circunstancia para que algo ocurra.

• Analizar las condiciones existentes para que tal hecho ocurra.

Sin embargo:

Ni siquiera en las situaciones más simples y que, aparentemente, pueden observarse por completo, podemos tener la certeza de un nexo causal presumiblemente indudable.7

Es que nuevos hallazgos, nuevas investi-gaciones, otras relaciones causales entre los fenómenos, pueden echar nueva luz acerca de lo que afirmamos.

Por otra parte, en Ciencias Sociales es difí-cil explicar algo a partir de una sola causa. En realidad, hablamos siempre de explicaciones multicausales.

¿Cómo son, entonces, las Ciencias Sociales? ¿Cuáles son sus características?

• Su manera de demostración difiere de la de las Ciencias Naturales, en tanto no es po-sible experimentar, volver a repetir una experiencia en el laboratorio.

• Los testimonios con los que trabajan no son inocuos, sino que están cargados de intencionalidad. Es su tarea analizarlos críticamente, confrontarlos con otros, inter-pretarlos a la luz de los otros documentos que se relacionan. Las Ciencias Sociales trabajan con datos que extraen de la ob-servación, en algunos casos, o de fuentes ya elaboradas previamente, en otros. Esas fuentes son muy diversas y, al ser produci-das por el hombre mismo, ya presuponen una particular manera de ver la realidad.

• Sus explicaciones siempre están condicionadas por la época y el lugar en que se realizan, por los saberes científicos alcanzados hasta el momento, por la concepción ideológica del autor o la imperante en el

5 E. Nagel, op. cit., p. 437.6 J. Topolsky, Metodología de la Historia, Madrid, 1992, p. 419.

7 Ibid., p. 434.


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momento, por la metodología de inves-tigación utilizada.

• La diversidad de miradas y de interpretaciones acerca de los hechos que se estudian.

• Las múltiples variables que intervienen en la explicación de los hechos o de los proce-sos. Todo hecho social es producto de complejas interacciones entre diversos elementos, los que, a la vista del inves-tigador, se presentan como íntimamente relacionados e interactuando unos con otros. En este sentido, es cada vez más frecuente la integración de diversas dis-ciplinas en la explicación de lo social, las que convergen desde sus particulares mo-dos de análisis para realizar sus aportes.

• Son construcciones teóricas, elaboraciones inte-lectuales. Los investigadores, los científicos sociales elaboran, acerca de aquello que analizan, interpretaciones, explicaciones, que son el fruto de un trabajo sistemático. En él se interrelacionan la concepción acerca de la realidad, la manera de ver la ciencia,8 los datos que recogen de los testimonios que seleccionan, las relacio-nes que establecen entre los mismos, las conclusiones a las que arriban.

• Como todo conocimiento social, la pro-ducción científica siempre se somete a la opinión y crítica de otros investigadores, a fin de ser discutida. Se trata de un saber transmisible.

Lejos estamos, entonces, de aquella manera de concebir las Ciencias Sociales que la ma-yoría de nosotros aprendió en la formación de base. Si antes sólo se trataba de describir

o de narrar hechos y acontecimientos, ahora, en cambio, se pretende alcanzar posibles expli-caciones comprensivas de los hechos sociales.

Pero, ¿por qué hemos creído necesario hablar de Ciencia y de Ciencias Sociales? Porque re-pensar estos conceptos implica, necesariamente, repensar nuestra acción como educadores.

Enseñar Ciencias Sociales es, por una parte, favorecer la construcción de algunos conceptos bási-cos que estas ciencias producen y que permiten acceder a la comprensión de la realidad social, tanto pasada como presente, de una manera más racional, menos ingenua, más crítica y reflexiva. Además (y éste es el eje de trabajo que este texto propone), es desarrollar una actitud inquisidora ante el conocimiento de la realidad social. Se trata, entonces, de aprender conceptos, pero también de aprender formas de hacer, de operar, de indagar, de hipotetizar, de elaborar conclusiones.

Enseñar Ciencias Sociales en la escuela de hoy es actuar en un doble sentido. Propender:

a) A la construcción de nociones y conceptos.b) A la adquisición de procedimientos pro-

pios del quehacer científico, no para for-mar científicos, sino para formar actitudes científicas ante los hechos y las circuns-tancias del ayer y del hoy.

Se busca con ello superar el conocimiento vulgar, el del sentido común, el del saber co-tidiano, que es un saber ingenuo, pues no se pregunta por el “por qué” o el cómo” de los hechos sociales. (El conocimiento vulgar es un saber a-crítico, no sistemático, pues se apoya en la evidencia inmediata, percibida a través de la experiencia, las emociones, las vivencias.9

8 Todo trabajo de investigación se sustenta en una teoría, en un modelo explicativo. Este modelo define, de alguna manera, qué se entiende por Ciencia, cuál es la forma de realizar el trabajo de investigación, cómo demostrar una hipótesis, cómo trabajar con los demás, etcétera. En la Historia, por ejemplo, ha habido, a lo largo del tiempo, diversos modelos que han sufrido cambios, acompañando, no siempre de forma simultánea, a los ocurridos en las Ciencias

Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos de un modelo positivista (que podemos ubicar a fines del siglo xix y comienzos del actual), un modelo es-tructural (primera mitad del siglo xx), un modelo de explicación materialista dialéctico (que recorre gran parte de los siglos xix y xx), un modelo de explicación lógica (segunda mitad del siglo xx), etcétera.9 E. Ander-Egg, Técnicas de investigación social, Buenos Aires, 1995, p. 27.


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La finalidad de la enseñanza de lo procedimental

¿Para qué, entonces, enseñar contenidos proce-dimentales?

Si, desde lo conceptual, entre otras cosas, las Ciencias Sociales pretenden aportar elementos para que el alumno acceda a la comprensión de los problemas del mundo actual, de la rea-lidad que le toca vivir, de la compleja sociedad contemporánea:

• Se trata de favorecer el desarrollo de un pensamiento crítico frente a los medios masivos y a la diversidad de opiniones e informaciones.

• El alumno debe comprender la íntima relación entre los hechos del hombre y la organización del espacio, entre los hom-bres y las instituciones en las que opera, entre el pasado y la realidad presente.

Y si, desde lo actitudinal, nuestra área debe:

• Contribuir a la formación de individuos participativos y comprometidos con la sociedad, con los valores democráticos, respetuosos de los derechos humanos, de otras formas de vida diferentes a la suya, del estado de derecho.

• Favorecer la valoración del legado his-tórico y cultural.

• Desarrollar la sensibilidad ante los proble-mas que afectan a los hombres de hoy.

Desde lo procedimental se trata de:

• Desarrollar una actitud científica ante los hechos y los procesos sociales, superadora del saber vulgar, ingenuo.

• Favorecer una actitud inquisidora y crítica, que implique la posibilidad de formularse preguntas acerca de aquello que analiza, plantear hipótesis o explica-ciones provisorias, buscar y analizar la información que proveen las diferentes fuentes, elaborar conclusiones fundadas y difundir sus "hallazgos" conceptuales.

• Adquirir el manejo de técnicas de in-vestigación acerca de lo social y el uso del vocabulario específico de nuestras disciplinas.

• Favorecer el acercamiento a las Ciencias Sociales y a sus características en tanto saber sistemático, crítico, fundado, or-denado.

En síntesis

El conocimiento de la realidad social, desde el momento que no se limita a la acumulación de información, requiere de la elaboración de saberes respecto a cómo dicha realidad es anali-zada, comprendida, explicada.10

Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales, los maestros siempre hemos prestado atención al hacer, enseñando a hacer cosas, parece acerta-do considerar lo procedimental como un saber diferenciado. No se trata de clasificar conteni-dos al modo de “una taxonomía de moda”. Se trata, por el contrario, de poner el acento en un tipo especial de conocimientos que, como complemento de lo conceptual y lo actitudinal, contribuyen a la formación integral del alumno en cuanto propenden al desarrollo de específicas competencias cognitivas.

(Por otro lado y completando la idea ante-rior, es posible afirmar, aunque provisoriamente por cuanto es necesario seguir investigando al respecto, que lo procedimental es un saber que se construye en forma diferente a lo con-ceptual o a lo actitudinal. Como tal, entonces, supone objetivos y contenidos específicos, una particular metodología, una forma propia de evaluación.)

10 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, Buenos Aires, 1995, p. 189.


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Dificultades para la enseñanza de la historia en la educación secundaria:

reflexiones ante la situación española*

Joaquim Prats

* En Enseñar Historia: notas para una didáctica renovado-ra, Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001.http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf

[…]

Dificultades específicas

De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse al conocimiento histórico, he selec-cionado cuatro que me parecen más importantes y que, en ocasiones, no suelen considerarse como puntos fuertes que conviene trabajar decidida-mente en la clase. Se trata del aprendizaje de conceptos históricos, la percepción del tiempo en historia, los temas de causalidad y multi-causalidad y la localización e identificación de espacios culturales. El tratamiento correcto de cada uno de estos temas exigiría estrategias didácticas que deberían considerar los procesos de enseñanza/aprendizaje en periodos de varios cursos, situando cada paso en un diseño que permitiera la construcción ordenada y profunda de los conceptos que se plantean.

En este escrito no se abordará el cómo realizar esto, simplemente expondré algunas cuestiones que deben tenerse en cuenta para diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas cues-tiones, por su complejidad, son dificultades objetivas que pueden abordarse si son identi-ficadas y se plantean estrategias concretas para superarlas.

El aprendizaje de conceptos históricos ofrece espe-ciales dificultades para el alumnado de la enseñanza secundaria. Los conceptos que se utilizan en las clases presentan diversos aspectos distintos. Algunos son términos que tienen una utilización corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo: monarca, aristócrata, democracia, colonialismo, iglesia, etcétera. Generalmente, los alumnos tienen una referencia de lo que significan estas palabras. Como esta aparente comprensión es percibida por el profesorado, con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas, monarca, aristócrata, etcétera, cobra significación diversa y, en ocasiones, muy dis-tinta según el contexto histórico en el que se trate. Es fácil de imaginar que la idea de rey que ofrecen los medios de comunicación en los países europeos (persona que no gobierna, pero que arbitra, persona que tiene una gran afición a los deportes, persona que es sensible a las desgracias ajenas, o, en otros casos, perso-na que tiene unos hijos con graves problemas matrimoniales, etcétera) poco tiene que ver con el papel de un monarca hitita o uno medieval. Ello exigirá un esfuerzo didáctico importante para conseguir relativizar los significados ha-bituales y conseguir que se comprendan otros significados que se definen según los contextos sociales, políticos y, en general, históricos.

Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporación de palabras técni-cas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren trabajar el aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido. Se trata de términos como, por ejemplo, estamento, feudalismo,

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mercantilismo, revolución burguesa, etcétera. Como en el caso anterior, el dominio de estos conceptos, y otros, es condición sine qua non para poder construir el conocimiento histórico. La dificultad radica en la complejidad que supone delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, la interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera definición que, repetida por un alumno, puede dar la impresión de que ya se conoce el concepto. Su aprendizaje supone no sólo definirlo, sino saber emplearlo en una explicación histórica, y ello obliga a que el con-cepto sea trabajado profundamente.

Por último, señalar que todo concepto his-tórico tiene varias dimensiones que deberán considerarse cuando se diseñen los dispositivos didácticos para su aprendizaje. Tienen una di-mensión intensiva, en la medida que describen una realidad en toda su profundidad, una di-mensión extensiva en cuanto que, con variantes, ofrecen caracterizaciones que son constantes en los procesos históricos, una dimensión tem-poral, en la medida que varían en función del tiempo histórico en el que se dan y, por último, una dimensión relacional, en la medida que sólo se explican con relación a otras realidades. El concepto rey, por ejemplo, se explica intensi-vamente en la medida que ofrezcamos todas sus características funcionales en un momento determinado; tiene una dimensión extensiva en la medida que ocupa un lugar en la estructura política que tiene una cierta continuidad desde la creación de esta institución; tiene una dimen-sión temporal, en la medida que ofrece rasgos distintos, en función del momento histórico que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas antiguas, un rey primus inter pares, en las me-dievales, un rey gobernante absoluto en la edad moderna o un rey constitucional en los tiempos contemporáneos; finalmente, tiene una dimen-sión relacional en la medida que el concepto sólo puede explicarse en relación con otros: rey y nobleza, rey y sistema político, rey y concierto internacional, rey e ideología, etcétera.

El tema del tiempo y las concepciones tempora-les deben considerarse como una cuestión digna de tratarse con un máximo de profundidad. Sin querer complicar demasiado la cuestión, la primera

distinción que podemos realizar es la de tiem-po cronológico y tiempo histórico. El primero requiere un cierto adiestramiento, sobre todo cuando introducimos al alumnado en cambio de era (antes y después de Cristo) o cuando le acercamos a otros calendarios pertenecientes a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos estudios nos muestran las dificultades que apa-recen a ciertas edades para comprender cosas aparentemente simples: por ejemplo, cuántos años van desde la fundación de Roma hasta la caída del Imperio de Oriente o, todavía más difícil, los cambios que se producen en un pro-ceso de larga duración. Trepat nos muestra que estas cuestiones no son de fácil resolución y que deben trabajarse de manera específica.1

Más problema se plantea cuando tratamos lo que denominamos tiempo histórico. En la medida que el “tiempo histórico es, como señala Ruiz Torres, un tiempo social y, por lo tanto, es un tiempo que existe de diversas formas, en función de los diversos contextos sociales y culturales. Por ello, no se puede hablar de un tiempo histórico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros”.2 Para discernir la calidad del tiempo histórico y poder percibir este tipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basa Ruiz Torres) propone utilizar la combinación del “ámbito de la experiencia” y el “horizonte de la expectativa”. La interacción del pasado y el futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de la diversa calidad del tiempo histórico.3

La complicación para percibir el tiempo his-tórico conlleva la distinción entre los diversos “tempos” o ritmos de cambio. Mientras que el tiempo cronológico es convencionalmente con-tinuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele hablar de que hay un tiempo de las sociedades

1 Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes, El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, ice/Graó, 1998.2 P. Ruiz Torres, “El tiempo histórico”, en Eutopías. Documento de trabajo, núm. 71, Universidad de Va-lencia, 1994, p. 1.3 R. Kosselleck, Futuro passato. Por una semantica dei tiempi storici, Genova, Marietti, 1986.


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rurales y un tiempo de las sociedades indus-triales. Asimismo, existen concepciones que groseramente distinguen entre lo antiguo y lo nuevo, concepciones ligadas al tiempo genera-cional. Normalmente, grandes traumas sociales establecen barreras que determinan lo lejano y lo próximo. Por ejemplo, para las generaciones de franceses y alemanes que están entre los 65 y los 85 años, la Guerra Mundial actúa de frontera entre dos épocas de la historia. Probablemente para los abuelos de estas personas esta frontera la habría constituido la Primera Guerra o la llegada del ferrocarril a su pueblo.

El tiempo social respecto a culturas diferen-ciadas también distorsiona la representación temporal. En la zona levantina española hasta hace no muchos lustros, toda ruina o yacimien-to arqueológico era atribuido a “los moros”, gobernantes que fueron expulsados de estas tierras entre el siglo xi y xiii. Por ello, todo resto no identificable (aunque sea romano o ibérico) es atribuido, por la gente sencilla, a la última cultura distinta a la que impusieron los conquistadores cristianos. En el recuerdo social suele pesar más la última cultura diferenciada cuando se trata de fenómenos lejanos.

Todos estos elementos: cronología, com-binación de percepciones, ritmos de cambio, distorsiones del recuerdo social, etcétera, cons-tituyen factores que complican el trabajo de representación temporal de los fenómenos. No queremos abordar aquí las limitaciones que, en el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades tempranas para poder imaginar las secuencias y la dimensión temporal, ésta sería una dificultad añadida a la que aquí comento, que se refiere exclusivamente a la naturaleza de la materia histórica. Ya sabemos que la concepción tem-poral viene condicionada por la consecución del pensamiento formal y que su aprendizaje tiene un carácter constructivo. Ello quiere decir que el mero desarrollo psicológico no asegura unos niveles adecuados de comprensión de las diferentes nociones temporales. (...) Existen bas-tantes problemas que no se resuelven a menos que se someta a los alumnos a una instrucción adecuada, que los provea de los modelos y las representaciones idóneas.

Uno de los elementos interpretativos que más pro-blemas plantean para su enseñanza es la causalidad y multicausalidad en la explicación histórica. En primer lugar, por la tendencia a confundir las causas y los motivos de los fenómenos sociales. Como he señalado al principio del artículo, la investigación sobre la explicación histórica en-tre jóvenes y adolescentes nos ofrece que éstos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y fenómenos históricos. Se escuchan algunas opiniones que resuelven esta cuestión, defendiendo que, en la enseñanza secundaria no debería plantearse una historia explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de imágenes y sin más pretensión que informar de unos hechos. En esta orientación, las motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos históricos y las explicaciones perso-nalistas estarían plenamente justificadas.

Independientemente de los pasos que se deban dar para llegar a una explicación pro-funda y estructural de los hechos y fenómenos históricos, lo cierto es que renunciar a que el alumnado pueda comprender cómo se explican causalmente los hechos y fenómenos del pasado supondría perder uno de los puntos definidores de la propia historia entendida como ciencia social y como materia educativa. Es cierto que existen diversos modelos explicativos entre los epistemólogos de la historia; en todos los casos, desde los tipos de causalidad que plantea Topols-ky, pasando por la controversia de C. G. Hempel con los historiadores idealistas y conservadores como Collingwood (en el que muchos basan el concepto de empatía), hasta las explicaciones que ligan los hechos y fenómenos al desarrollo y crecimiento de las fuerzas productivas, etcé-tera, todos exigen unos niveles de abstracción que supone establecer dispositivos y estrategias didácticas para ayudar a la comprensión de la complejidad que tiene toda explicación histórica que aspire a tener rigor y estatus científico.

Como hemos señalado en el punto anterior, no abordamos aquí otros problemas añadidos relacionados con los temas que se tratan en la psicología cognitiva. Deberán considerarse en el momento de resolver las dificultades de


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aprendizaje que supone el nivel de conocimien-to histórico en el que se incluya la explicación causal. En cualquier caso, debe recordarse que estas dificultades no se resuelven en un curso académico ni por la estrategia del “llueve sobre mojado”. Por el contrario, suponen una grada-ción de información, de operaciones y de acerca-mientos a la metodología que estarán presentes desde el inicio de la educación secundaria hasta su finalización, siendo todas ellas coordinadas y evaluadas en sus diferentes pasos.

Por último, conviene tratar como dificultad específica, derivada de la propia naturaleza de la historia, lo relacionado con la localización espacial y la identificación de espacios histórico-culturales. En una investigación en curso sobre la explicación histórica y corrección de identificación y situa-ción espacial de los hechos y fenómenos históri-cos con alumnos de cuarto de la licenciatura de psicología y cuarto de historia, los primeros datos resultan, como mínimo, preocupantes. Todavía es pronto para ofrecer resultados interpretados y falta la validación de los instrumentos utiliza-dos en las primeras pruebas. Pero todo nos hace pensar que, probablemente, aparecerán graves déficit en los tres aspectos siguientes:

En primer lugar, en la mera localización de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato histórico; se hace de manera incorrec-ta, especialmente cuando se trata de países o ciudades no demasiado próximas (Europa del este, Asia o América). En segundo lugar, en la confusión entre unidades territoriales actuales y pasadas. España es una unidad que se pretende identificar en periodos de la historia antigua, Italia aparece como una unidad política ininte-rrumpida desde tiempos remotos. Por último, un exagerado occidentalismo en la apreciación de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor problema, cuando más alejadas en el tiempo se estudian. Todas estas cuestiones, las dos primeras aparentemente simples, pues no exigen un nivel elevado de abstracción, constituyen un problema que emborrona otros aspectos más discursivos e interpretativos del relato histórico.

Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la enseñanza de la historia en los países europeos, la cuestión es más complicada de resolver. La

selección de contenidos se hace, como parece lógico, centrada en la historia próxima (localidad, región, nación, continente...). El modelo cultural que se desprende es un modelo eminentemente occidental, que se explica, al menos hasta el siglo xix, casi exclusivamente por factores internos. Esta visión, que viene aumentada sensiblemente por la propia reproducción ideológica y cultural de la sociedad, suele trasladarse a la hora de caracterizar o explicar fenómenos históricos de zonas culturalmente diferenciadas (en los actuales programas escolares, generalmente, de historia reciente), como puede ser el mundo islámico o los conflictos africanos. El resultado suele ser desastroso, ya que se aplican carac-terizaciones, cuando no valores occidentales, a realidades que provienen de tradiciones dis-tintas. Estas cuestiones dificultan el estudio y la correcta comprensión de la historia de estas unidades territoriales y culturales, por lo que las estrategias didácticas deberán considerar estos aspectos espaciales, desde los que se refieren a la mera localización hasta los que supongan una caracterización histórica cultural.

Como reflexión final, de carácter conclusivo, debo decir que la materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas, basadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, lo que hemos denominado dificultades contextuales, y otras, que son específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que, desde mi punto de vista, no se ha tenido en cuenta en la elaboración del actual curriculum. Por todo ello, y muchas otras cuestiones que no he tratado aquí, la enseñanza de la historia, su didácti-ca, tiene planteados importantes retos para situarla en su máxima posibilidad formativa como conocimiento escolar. El reto, los retos, suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos cuasi escolásticos que nos ofrece el vigente modelo curricular, y recuperar el añorado impulso de innovación didáctica que estaba tan presente en los momentos anterio-res a la elaboración y aplicación de la reforma educativa española, esta vez, ayudado por una ya apreciable actividad de investigación en la didáctica de esta disciplina.


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Las estrategias de enseñanza y aprendizaje*

Ma. del Carmen González

* En La enseñanza de la historia en el nivel medio. Si-tuación, tendencias e innovaciones, Madrid, Ediciones Jurídicas y Sociales, 1996, pp. 253-266.

Todavía podríamos darnos por contentos si la enseñanza reuniese condiciones metodo-lógicas aceptables. No ha sucedido así, por desgracia, y en absoluto durante mucho tiempo: y continúa al presente del mismo modo en la mayor parte de los casos.

El procedimiento que de ordinario se sigue es el de conferencias, en que el profe-sor relata, durante la hora u hora y cuarto de clase, los hechos que juzga de interés en cada periodo o asunto. Unas veces, la con-ferencia es mera repetición de un manual que se designa como libro de texto; otras (las más, aunque no siempre por motivos científicos), se prescinde de él y se obliga a los alumnos a tomar notas durante toda la clase: lo cual supone un trabajo peno-so escasamente útil y que, por añadidura, será el único que pongan ellos en la obra de su educación historiográfica. Así nos han enseñado, y así se enseña aún en casi todos nuestros institutos y universidades. En uno y otro caso, ya deba estudiarse el libro de texto o las notas de clase, la resul-tante es una instrucción mecánica, en que se da todo el trabajo en forma de resulta-dos, se obliga al alumno a que aprenda de memoria hechos cuya verdad descansa en la palabra del profesor o del autor, y no se procura despertar en él la facultad crítica,

ni el problema de los orígenes y modo de formación de aquellos conocimientos, ni la intuición real del objeto.R. Altamira y Crevea, La enseñanza de la Historia,

2ª ed., Madrid, Victorino Suárez, 1985, p. 3.

Hemos tratado hasta aquí del para qué y qué historia enseñar y a quién enseñarla; es hora de acercarnos, aunque se encuentre parcialmente implícito en los aspectos anteriores, al cómo en-señarla, a sus aspectos didácticos. La evolución de los conocimientos psicopedagógicos y los cambios en la conceptualización de la historia tienen su correspondencia en las variaciones metodológicas. Éstas, más allá de una moda, corresponden claramente a distintas intencionali-dades historiográficas, pedagógicas y didácticas. En este sentido, es posible considerar al método (camino, en su acepción etimológica) en sus aspectos generales –entendido como los princi-pios ordenadores del trabajo u operaciones para alcanzar unos conocimientos–, o en sus aspectos historiográficos –el método o métodos propios de la historia, y, por tanto, muy relacionado con sus distintas tendencias y corrientes–, o bien en sus aspectos didácticos –conjugando todo lo anterior con los procesos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas y adoptando las estrate-gias o decisiones metodológicas oportunas.

Por los dos primeros caminos clasificaríamos los métodos (métodos inductivos, deductivos, hipotético-deductivos...) o, incluso, concretaría-mos el método en acción en variedad de modos, formas y procedimientos o lo traduciríamos didácticamente en sus formas de individuali-zación y socialización, sus técnicas; nos aden-

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traríamos también en el terreno de los métodos de la ciencia histórica o de su posible traducción al aula. El tercero, que parece más adecuado a nuestros fines, nos permite conjugar los distintos elementos de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en una visión global.

Desde esta óptica, es posible configurar una serie de modelos didácticos, integradores de estos distintos aspectos, y a través de los cua-les pueden conocerse las distintas tendencias, analizar su evolución y comprender quizá mejor la polémica en relación con la enseñanza de la historia (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989; Maestro, P., 1993; Calaf, R., 1994; Luis Gómez, A., 2000).

1. Historia y modelos didácticos. De la transmisión de conocimientos

al aprendizaje significativo

Los modelos didácticos en la enseñanza de la historia han evolucionado generalmente, y al igual, por cierto, que en otras materias, desde la transmisión de cuerpos de conocimientos históricos ya construidos, sin atender a cómo los aprendía el alumno o considerando al menos que los aprendía conforme los recibía (enseñar era igual a aprender), hasta la atención prioritaria al proceso de aprendizaje del alumno, reduciendo la enseñanza a un problema psicológico en el que los contenidos de la materia se subordinan a los “inte-reses” del alumnado. La reconciliación de ambas posturas en una síntesis integradora podría ser la tendencia actual. Enseñar no es aprender, pero sin contenidos no hay enseñanza.

Es en este conjunto donde se situarán las es-trategias de enseñanza o conjunto de decisiones programadas para que los alumnos y las alumnas adquieran determinados conocimientos. Por ello, convendrá presentarlos aquí, como síntesis recapituladora o integradora de lo expuesto sobre objetivos y contenidos en capítulos anteriores, aunque teniendo en cuenta que es difícil encon-trar en la práctica modelos puros y que los que ahora se exponen conocen numerosas variantes internas. No obstante, y pese a su carácter teórico, un modelo didáctico, al explicitar coherentemente

las relaciones de todos los elementos, permite al profesorado contrastar su práctica y compren-derla mejor; situarla dentro de los profundos cambios habidos y previsibles en el modo de concebir la historia y la enseñanza.

Permiten, además, estos modelos compren-der que la práctica del aula no es un conjunto cualquiera de técnicas y actividades, sino que necesita una coherencia, y que un método im-plica algo más que un uso más o menos experto de materiales y recursos. Tras ella se oculta, consciente o inconscientemente, una serie de opiniones y decisiones referidas a la teoría del aprendizaje y a la concepción de la historia. Por tanto, elegir un tipo u otro de enseñanza o unos u otros métodos no es una simple cuestión técnica, sino que supone asumir una concepción global de la enseñanza y establecer una determinada relación entre teoría y práctica.

Según escribe brillantemente Morin (1984: 347 y 363), “el método se degrada en técnica, puesto que la teoría se ha vuelto programa”; por el con-trario, entre método y teoría existe una relación recursiva, por la cual el primero necesita a la segunda, pero a su vez la ilumina y realimenta. Por eso, un método no puede ser una receta, aunque obedezca a una serie de principios, que siempre habrá que situar en su marco teórico y sobre los que siempre habrá que reflexionar.

Y ello, sabiendo que no existen acuerdos generalizables, sino concepciones diferentes sobre la enseñanza y sobre la disciplina, si bien puede apreciarse históricamente una evolución no forzosamente lineal. Discurre ésta desde una enseñanza considerada “tradicional” hasta los aprendizajes significativos, pasando por los mé-todos confusamente tildados de activos o, más en concreto, de enseñanzas por descubrimiento.

Asimilada generalmente la primera con la llamada clase magistral o las estrategias expositi-vas, basada en la historia narrativa y cronológica y tildada de memorística, su descrédito teórico, que no se corresponde seguramente con su aún muy importante utilización en la práctica, ha ve-nido por esa vía. Ligados los métodos didácticos englobados en las estrategias de enseñanza por descubrimiento a los presupuestos piagetianos, se encuentran relacionados con muchos de los


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primeros trabajos de renovación didáctica y con planteamientos temáticos y/o globalizadores.

A su vez, las más recientes estrategias de aprendizaje significativo por recepción (Ausubel, D., 1966) y las nuevas perspectivas constructi-vistas del aprendizaje emergidas con fuerza, ofrecen modelos alternativos y que atienden más a la naturaleza específica de la historia como disciplina.

Conviene, pues, considerarlas en relación con lo expuesto hasta aquí y con sus virtualidades para la enseñanza de la historia.

Enseñanza tradicional: el predominio de la disciplina

Es el punto de partida de esta evolución y, si bien con retoques, el modelo posiblemente más exten-dido aún hoy. Es también la referencia obligada

de los “reformadores” para, atacándola, buscar otros más adecuados, cayendo a veces para ello en la caricatura o el tópico. En todo caso es un modelo, sintetizado en el cuadro 1, que, como todos, se basa en una particular comprensión del qué enseñar y del cómo hacerlo.

La concepción histórica subyacente, y pocas veces explicitada, es positivista; la historia es entendida como un saber hecho, objetivo, y aportado por la investigación académica. La concepción de la enseñanza es transmisiva; el profesor es quien dispensa el conocimiento, es el emisor y el alumno el receptor. La me-todología es simple y ligada al concepto de instrucción, y el proceso didáctico se plantea de fuera adentro. La idea básica es la existencia de una relación de causa efecto entre la emisión del conocimiento y la calidad de la recepción (enseñar es aprender), idea potente en la mente del profesorado.

Modelo Transmisión/Recepción

Fundamentos.Epistemológicos: la lógica de la disciplina/resumen del conocimiento histórico académico.Psicopedagógicos: alumno, “página en blanco”.

¿Qué se enseña? Historia factual narrativa.Historia conceptual explicativa.

¿Cómo se enseña?Lección magistral.Lección magistral y diálogo.Exposición y “prácticas”.

¿Qué recursos didácticos?Intervención del profesor.Manual, apuntes.Posibles textos, audiovisuales...

¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?

Aprendizaje memorístico por repetición.Exámenes (escritos/orales).

Cuadro 1. Enseñanza tradicional. El predominio de la disciplina.

Así, y en el primer terreno, los contenidos se le presentan al alumno ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina –resumen del conoci-miento elaborado sobre la evolución histórica– y se propicia su reproducción oral o escrita hasta conseguir dominarlos. La teoría del aprendizaje

implícita es que el saber es un conjunto de datos e ideas que deben almacenarse y reproducirse más que elaborarse; la estrategia es, pues, la exposición/recepción/repetición. De ahí la clase magistral, la toma de apuntes y/o el uso casi exclusivo de los manuales, depositarios


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del saber, y las preguntas/cuestiones orales o escritas para reforzar el conocimiento o com-probar su adquisición (exámenes), según tan expresivamente ilustra el texto de R. Altamira que encabeza este capítulo.

Se trata, pues, de una historia transmitida por el profesorado y, supuestamente, de una “historia recibida” por los alumnos y las alumnas (Maestro, P., 1993). En ella, la organización cro-nológico-temática es la dominante, se empieza por la prehistoria y se sigue hasta una actualidad que rara vez se alcanza dado el carácter enci-clopédico del programa. Se pretende obtener una visión completa, aunque superficial, de toda la historia.

Pero la enseñanza tradicional de la historia conoce también una evolución interna en fun-ción de los cambios experimentados en la lógica y los contenidos de la disciplina a que sirve. Mientras ésta fue factual y narrativa (historia événementielle) la enseñanza fue también de este tipo: se transmitían hechos, acontecimientos…, valorados no pocas veces con criterios cuanti-tativos; cuando la historia, de acuerdo con su evolución historiográfica, empezó a ser expli-cativa y conceptual, se giró, no sin dificultad, en este sentido.

La innovación consistía así en entender lo que pasó y no tanto o no sólo contarlo. Según describen de manera muy expresiva algunos autores a quienes seguimos en este apartado (Pozo, J. I.; Asensio, M. y Carretero, M., 1989), antes se estudiaba el Cid, y ahora, las relaciones feudovasalláticas; los conceptos han sustituido a los hechos, las instituciones a las personas.

Pero las correspondientes modificaciones didácticas, a juicio de estos autores, fueron su-perficiales; se cambiaron los contenidos, pero no las estrategias. La cuestión central sigue siendo organizar los contenidos según la lógica (“una” lógica) de la disciplina –ahora conceptual en vez de factual, y explicativa en vez de narrativa–, es decir, qué contenidos científicos escoger y cómo ordenarlos para después presentarlos al alumno, que deberá “almacenarlos” quizás incorporando mayor variedad de recursos, utilizando medios audiovisuales, textos, etcétera.

La clase “magistral transmisiva” cambia su mensaje, que se ilustra con diversos medios, al tiempo que, a veces, deviene en lo que no pocos profesores y profesoras denominarían “clase práctica”, en la que el conocimiento, básicamente aportado por ellos, se refuerza mediante diversos ejercicios y actividades pro-puestas al alumno como preparación, recapi-tulación o profundización en algún aspecto. Pero, básicamente, la estrategia sigue igual; el acento sigue estando en la disciplina y fuera del alumno.

Por ello, conviene insistir en que no se cambia el modelo porque, por ejemplo, se introduzcan en clase documentos, audiovisuales u otros recursos; esto significará seguramente una im-portante aportación a la dinámica del aula, al romper la transmisión oral continuada, pero no un cambio sustancial en su concepción, que sólo se dará en otras condiciones.

Enseñanza por descubrimiento: el énfasis en los procesos psicológicos

La renovación de la enseñanza de la historia en las últimas décadas parte de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje del alumnado se concibe de una forma más activa y en el que el saber histórico debe servir esencialmente a la mejor comprensión de la realidad que le rodea. No es difícil reconocer aquí de nuevo el reflejo de los cambios experi-mentados en el campo psicopedagógico y en el campo historiográfico, según esquemáticamente ilustra el cuadro 2.

La ruptura con el anterior modelo, aunque no sin importantes precedentes, puede situarse en los años 60 de nuestro siglo, si bien se haya incorporado en fechas más tardías o se esté in-corporando aún en la actualidad al acervo del profesorado. Denominador común será la defi-nición de la enseñanza como “activa”, término muchas veces confuso y traducido en la práctica de diferentes maneras –desde la actividad ma-nipulativa al simple activismo pasando por el descubrimiento autónomo o guiado– pero en el que confluyen toda una serie de preocupaciones


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y tradiciones, caracterizadas por la importancia concedida a lo práctico y experimental y por el énfasis en la actividad del alumno, cuyas capacidades se quiere desarrollar. El concepto de aprendizaje domina sobre el de instrucción, la práctica sobre la teoría. El modelo conocerá gran difusión sobre todo a partir de la obra de Bruner, J. (1960), y Hendrix, G. (1961).

En el campo de la historia, ya no se trata tanto de que alumnos y alumnas adquieran un saber enciclopédico sobre el pasado, sino de que lo utilicen para desarrollar diversas capacidades, y para comprender el presente y analizarlo críticamente. Y esta reformulación de los objetivos de la historia va paralela al profundo cambio de las concepciones psicope-dagógicas y el resurgimiento del cognitivismo. Considera éste que el saber es, fundamental-mente, un proceso de construcción interna en el que, más allá de la simple interiorización de una información, es preciso encontrar una nueva organización o estructura para el material que se nos ha proporcionado.

El énfasis está ahora, pues, en la persona y en el carácter individual y psicológico del aprendi-zaje. Las acciones didácticas se centran en lo que sucede dentro de ella; las disciplinas concretas, sus contenidos específicos, importan mucho menos, o mejor, son más un instrumento que

un fin en sí. Su estructura disciplinar se somete a la psicología de la persona y no al revés. Los conceptos científicos ceden ante el aprendizaje de habilidades generales de investigación, basadas en el método científico, y ante el desarrollo de actitudes. De la historia interesa sobre todo su metodología, la metodología del historiador, y así se trata de aprender a hacer historia más que de, o en vez de, aprender el saber histórico construido.

Según expresivamente escribe James (1976, en Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989: 220) en referencia a proyectos ingleses de este tipo como los ya comentados en anteriores ca-pítulos: “... la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse, sino como un método de analizar el pasado me-diante una aplicación de destrezas y contenidos específicos”.

Y en el terreno de las estrategias didácti-cas y de la metodología, el cambio es también imprescindible: la exposición de profesoras y profesores y el libro de texto se sustituyen por toda una serie de recursos sobre los que alum-nas y alumnos deberán “investigar”: dossiers, documentos varios acompañados de guiones de trabajo, etcétera. El profesor pasa de “expo-sitor” en clase a “preparador” de un plan y un material para utilizar en ella. El espacio del aula

Modelo de descubrimiento autónomo

Fundamentos.

Epistemológicos. El pasado como instrumento para la comprensión y el análisis del presente.Psicopedagógicos. Carácter individual y psicológico del aprendizaje. El alumno aprende lo que descubre.

¿Qué se enseña?La metodología del historiador.Situaciones próximas en el tiempo y en el espacio. Lo contemporáneo. El entorno.

¿Cómo se enseña? Actividades procedimentales.El profesor, de transmisor a organizador del trabajo del alumno

¿Qué recursos didácticos? Dossiers, documentos con guiones de trabajo...

¿Cómo se aprende y cómo se evalúa? Aprendizaje por descubrimiento.Observación/valoración de las actividades y de los trabajos.

Cuadro 2. Enseñanza por descubrimiento: el énfasis en los procesos psicológicos.


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y su organización deben también cambiar, de la tarima y la organización frontal y unidireccional adecuada a la clase magistral a un mobiliario que facilite el trabajo en pequeños grupos, la consulta de fuentes, etcétera. La historia pasa de “recibida” a “descubierta” o “investigada” (Maestro, P., 1993).

Las repercusiones para la enseñanza de la historia son importantes. Y si bien hay variantes, y, por ejemplo, unos proyectos se enmarcan den-tro de un contexto interdisciplinar o de ciencias sociales, y otros, en la propia disciplina (así el ya aludido Proyecto History 13-16), el modelo significa, en buena medida, la pérdida de la identidad de la historia como disciplina y el uso preferente del entorno –espacial y tempo-ral– próximo a alumnos y alumnas.

En efecto, a la enseñanza por descubrimiento y al análisis de la realidad parecen convenir más las situaciones próximas en el tiempo –y de ahí el auge de lo contemporáneo– y en el espacio, y por ello el interés por el entorno y los estudios regionales o locales o de situaciones temáticas de fácil identificación (la vivienda, el vestido, etcétera).

Una enseñanza reconciliadora: aprendizaje significativo y construcción

del conocimiento

La crítica a estos modelos vendrá, asimismo, desde los dos frentes, psicopedagógico y epis-temológico. Parecerá claro a muchos historia-dores que en ellos el conocimiento histórico se debilita, que el pensamiento histórico necesita no sólo un método riguroso, sino también un entramado o marco conceptual que permita explicar los fenómenos y acontecimientos ana-lizados. Pero, además, muchos teóricos del aprendizaje (Ausubel, D.; Novak, J., y otros) considerarán inexacto que sólo se entienda lo que se descubre. Se puede muy bien entender conceptos y hechos que uno no ha descubierto pero sobre los que ha recibido información y, por otro lado, se puede no comprender, en el momento o nunca, el verdadero significado de lo que se descubre.

La crítica al modelo por descubrimiento –hecha también a veces desde su práctica ex-trema y casi esperpéntica– apunta, asimismo, a la imposibilidad de descubrirlo todo, lo que en el caso de la historia fuerza a estudiar sólo aspectos parciales y a dejar seguramente fuera de su comprensión muchos de los abstractos y complejos conceptos en que se basa. Para comprender los fenómenos históricos (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989, a los que seguimos en estas líneas) es necesario que la persona pueda acceder al conjunto de leyes o conceptos explicativos básicos, cuya deter-minación sólo puede proceder de la propia historia y de sus avances epistemológicos. Y para ello no basta con potenciar capacidades generales, sino aquellas más específicamente históricas.

Sin volver, por ello, a la enseñanza tradi-cional, se plantea la necesidad de una estra-tegia que conjugue la naturaleza conceptual y también la metodológica (pero no sólo) de la historia y los procesos de índole psicológica de la persona, entendidos ahora como de carácter constructivo (el aprendizaje como reelabora-ción cognitiva y no como simple repetición). Se trata de una metodología de construcción del conocimiento, que incorpora muchos de los avances anteriores, pero que se basa no tanto en el descubrimiento inductivo y autónomo del alumnado cuanto en la construcción del conocimiento a través de acciones y actividades bien planificadas que favorezcan la creativi-dad y no la simple asimilación de fórmulas o soluciones.

La actividad del alumnado se concibe de otra forma; no se identifica sólo con lo experimental ni se asimila directamente con el trabajo del investigador. La materia y su estructura epis-temológica adquieren gran importancia. No es un conocimiento acabado, sino un conocimiento que hay que reconstruir.

Como escribe Ausubel (1973), “el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disci-plina en su propia estructura psicológica”. La verdadera alternativa a la repetición que signi-ficaba la estrategia tradicional es el significado, el cual se puede alcanzar por descubrimiento,


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pero difícilmente en todos los casos, y también por exposición/recepción. Un aprendizaje será significativo cuando “puede relacionarse de modo no arbitrario y substancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, D.; Novak., J., y Hanesian, H., 1976, p. 37).

Instrucción y aprendizaje entran, pues, en este modelo en relación y se reconcilian; el papel del profesor y el del alumno se vuelven com-plementarios; el primero sigue siendo poseedor privilegiado de conocimientos que el segundo reelaborará por medio de las propuestas didác-ticas que aquél le plantee. Se trata de un trabajo interactivo y no apto para las recetas, pero que conoce algunas formas de operar que lo facilitan y potencian.

Se trata, así, de trabajar teniendo en cuenta los preconceptos e ideas previas de alumnos y alumnas (objeto por esa razón también en historia de trabajos y estudios de investiga-ción que abren un nuevo campo), de disponer de los mapas conceptuales, que presentan los conceptos esenciales de un tema o contenido, de proporcionar ideas inclusoras, “organizadores

previos”, provocar el conflicto cognitivo, conse-guir la diferenciación conceptual progresiva... Y de un etcétera que reposa en la estructura de la asignatura, constituida por una red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde a la historia académica, y a la estructura psicológica de la disciplina formada por las ideas que el alumno aporta sobre ella. Éste no tiene tanto que descubrir cuanto que reconstruir.

Este modelo o nueva perspectiva constructi-vista, sintetizado en el cuadro 3, que encuentra sus antecedentes tanto en Bachelard o Piaget como en Vygotsky, y más recientemente en Au-subel y Novak, no está exento de dificultades, entre las que figuran la definición de esos mapas conceptuales o las no menores de exploración de los preconceptos de alumnas y alumnos, pero, no obstante, parece abrir una vía de tra-bajo potente para una enseñanza de la historia más acorde con los postulados intrínsecos de esta materia.

Se aprecia, pues, en conjunto, una evolución en la enseñanza de la historia en la que el alumno pasa de recibir a descubrir y de ahí a reelaborar;

Modelo Constructivismo: aprendizaje como cambio conceptual

Fundamentos.

Epistemológicos. Importancia de la red conceptual de la historia. La historia como conjunto de conocimientos en permanente revisión. Psicopedagógicos. Aprendizaje como reelaboración cognitiva. Asimilación de la estructura lógica en la estructura psicológica.

¿Qué se enseña? Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde a la historia.

¿Cómo se enseña?

Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los pre-conceptos del alumno. Estrategias de exposición/recepción combinadas con descubrimientos. Variedad de estrategias metodológicas.

¿Qué recursos didácticos? Variedad de recursos didácticos. Mapas conceptuales.

¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?

Aprendizaje significativo y cambio conceptual. Relación no arbitraria y sí sustancial con lo que el alumno ya sabe. Actividades de evaluación variadas y similares a actividades de aprendizaje.

Cuadro 3. Aprendizaje significativo y construcción del conocimiento.


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mientras que el profesor deviene de transmisor en planificador de actividades que faciliten la construcción de significados, pero entendidas de diversa manera en el segundo y en el ter-cer modelo. De ese modo, su función, lejos de devaluarse, adquiere una enorme importancia también en las fases previas al trabajo del aula, en su planificación, seguimiento y modificación, si procede, así como en la evaluación; es, por otro lado, el trabajo de un conocedor de la disciplina, capaz de seleccionar los contenidos más opor-tunos, y de la didáctica de ésta, procurando las tareas y las actividades más adecuadas, entre las que pueden figurar las de exposición/recepción y las de indagación o investigación.

2. A la búsqueda de un modelo integrador

Hoy en día, aceptados nuestros limitados y cambiantes conocimientos sobre el proceso de aprendizaje y los también cambiantes procesos de conceptualización de la historia, no parece insistirse tanto en el carácter mejor o peor de unas u otras estrategias cuanto en su mayor o menor adecuación en función de qué finalidades, qué contenidos se planteen y a qué alumnado estén dirigidas. No cabe olvidar, en este último caso, la necesidad actual, en el contexto de una escolarización generalizada y obligatoria, de hacer accesible un currículo básico de historia o ciencias sociales a toda la población escolar, incluida aquella con dificultades de aprendi-zaje, para la que una adecuada orientación y preparación de la clase es aún más importante (Clarke, J. y Wrigley, K., 1994: 70). Por ello, la oportunidad, la coherencia y la variedad de las decisiones metodológicas, según el caso, resultan de todo punto necesarias.

Así, las estrategias expositivas (y seguimos en estas líneas las “Orientaciones didácticas” proporcionadas por el Ministerio de Educación español para el currículo de secundaria: “Mate-riales para la Reforma”, 1992), es decir, aquellas en que se presenta, oralmente o por escrito, un conocimiento ya elaborado, no tienen por qué asimilarse del todo a las clases magistrales,

entendidas éstas en su concepto peyorativo, ya que, según la aportación de Ausubel, pueden promover también un aprendizaje significativo si parten de los conocimientos de alumnas y alumnos y de sus intereses y presentan con claridad los nuevos contenidos. Su empleo es adecuado para hechos y conceptos (sin duda también promueven actitudes) y muy poco para procedimientos. Su utilización para visiones o presentaciones generales y recapitulaciones de temas es aconsejable. Se trata de un aprendizaje receptivo y que puede ser significativo.

Su idoneidad es mayor cuanto más teóri-cos y abstractos sean los temas. Su ventaja es, asimismo, la mayor rapidez de presentación y asimilación que permite. Combinadas con actividades o trabajos complementarios, de aplicación o refuerzo del material presentado, lo que constituye uno de los modelos seguramente más habituales de clase, la clase “práctica”, re-fuerza la significatividad. Es decir, aun siendo conveniente la presentación por el profesorado de determinados conceptos y principios, será necesario completarla con estrategias de inda-gación que eviten una enseñanza memorística o estereotipada.

Las estrategias didácticas por descubrimiento y las metodologías basadas en la indagación o investigación aparecen, conforme se ha dicho, al calor de la innovación psicopedagógica, y se encuentran en la actualidad asumidas, si bien de modo parcial, en muchos materiales didácticos preparados para recientes reformas. Conviene, no obstante, distinguir entre las estrategias por descubrimiento autónomo y las más recientes metodologías basadas en la investigación, en la que esta estrategia se convierte en el eje ar-ticulador del currículo, y en los que se trata, en general, de enfrentar a alumnos y alumnas con situaciones problemáticas a través de una serie de documentos y materiales sobre los que reflexionará siguiendo las pautas y orientacio-nes del profesorado o respondiendo a una serie de pasos mejor o peor graduados (García, F., y Merchán, F., 1991). Las técnicas didácticas en que se traduce son variadas: pequeñas inves-tigaciones, debates, simulaciones, estudio de casos, visitas, etcétera.


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Situadas en una perspectiva constructivista, que no plantee la actividad por la actividad, sino que responda a las premisas anterior-mente expuestas, pueden aportar a la vez el aprendizaje de conceptos y de procedimientos, además de resultar muy útiles en el campo de hábitos y actitudes. Lo que las caracteriza, ya que tales actividades podrían no entrar en absoluto en esta categoría, es la presentación de un saber no hecho y acabado, sino que hay que reelaborar. Las técnicas concretas son va-riadas, desde estudios de casos hasta pequeños proyectos de investigación.

De todos modos, lo que caracterizaría al nuevo modelo emergente no sería sólo la es-trategia didáctica, sino también los contenidos históricos y su organización (que, a su vez, influyen en los primeros). Y, en este sentido, las propuestas son diversas y van desde la simple renovación didáctica en un marco cronológico, que respete la esencia evolutiva de la historia a su vez ilustrado por las nuevas tendencias historiográficas –un nuevo sentido para la his-toria– hasta la diferenciación o graduación de acercamientos, contenidos y métodos en función de la etapa escolar y la edad de los alumnos y las alumnas.

En este segundo camino, que intenta ajustarse a las dificultades detectadas por la investigación en el campo de la enseñanza de la historia y preparar gradualmente al alumnado para que puedan enfrentarse con el conocimiento disci-plinar, al que no se renuncia, aparecen diversas propuestas que podemos ilustrar en la de algu-nos autores ya citados (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989: 235).

Podría tratarse así, en la enseñanza secun-daria, de diseñar una primera etapa, corres-pondiente a las edades más bajas, dedicada a la enseñanza del conjunto de habilidades metódicas e instrumentos de análisis propios de la historia; no tanto para convertir al alumno en un pequeño historiador cuanto para capa-citarle para razonar en términos históricos sobre problemas simplificados. Ocuparía en ellos lugar preferente el acercamiento a los sistemas cronológicos propios de la historia, que estos autores creen deberían potenciarse,

lejos del olvido actual que, en su opinión, se da en muchas partes. La base de este acerca-miento podría ser el entorno y la integración en un enfoque pluridisciplinar de las ciencias sociales. Los proyectos basados en la enseñanza por descubrimiento podrían ser aprovechados para un diseño de este tipo.

En una segunda etapa se daría paso al estu-dio de los núcleos conceptuales de la historia, que servirían como temas organizadores del currículo. Se trataría de proporcionar al alum-nado ideas generales para comprender la vida y la organización social, basados quizá en la época contemporánea. La estrategia sería ya esencialmente de enseñanza receptiva significa-tiva mezclada con actividades de descubrimiento e indagación.

En la tercera etapa se entraría en una organi-zación cronológica-temática de corte más clásico. Se trataría de un análisis diacrónico de la vida social que, aun sin cubrir necesariamente todas las etapas, procuraría un análisis de las formas de organización social a través de los tiempos, con énfasis en las civilizaciones más significa-tivas. El objetivo central sería el cambio social y la estrategia didáctica se desarrollará sobre una base receptiva-significativa que incluiría actividades de indagación.

Un modelo de este tipo es ilustrativo de la in-tegración tanto de la polémica historia o ciencias sociales como del enfrentamiento naturaleza de la historia/naturaleza del proceso de aprendiza-je. Con un denominador común en la evolución por niveles y etapas desde la integración a la disciplinaridad, conoce, sin embargo, variantes en sus distintos componentes o referencias es-paciales o temporales. Y así, mientras que para unos se prestaría más atención en las primeras etapas a los contenidos de historia antigua, media y moderna –reservando la contemporánea para la última o, al menos, su estudio en profundidad, y manteniéndose también las opciones sobre si ésta se ejercería sobre lo nacional o lo universal–, para otros lo contemporáneo, por su carácter más inmediato y “real”, sería lo propio de las primeras etapas.

Importante en estas tendencias –de las que se ha ejemplificado una propuesta– es su carácter


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global, que plantea la enseñanza de la historia como un continuum, analizado en su conjunto desde la etapa de primaria a la de secundaria y bachillerato, y a través del cual el alumno recibe una preparación histórica que conjuga las virtua-lidades de ésta con sus posibilidades de aprendi-zaje a través de las estrategias y tareas que se le proponen. Se buscan para ello a veces modelos explícitos y que ofrezcan una alta coherencia entre la teoría y la práctica, y cuya racionalidad puede llevarles a la adscripción expresa a un modelo historiográfico; una toma de posición clara al respecto facilita, sin duda, las decisiones posteriores, como la selección de contenidos.

No cabe olvidar aquí otras tendencias que conectan con la nueva historia narrativa y, relacionándola con recientes investigaciones psicopedagógicas y didácticas, solicitan para los niveles más elementales, en vez del difícil análisis conceptual, la más asequible narración histórica. Se dejarían para los niveles altos los acercamientos más disciplinares y elaborados.

El consenso dista de estar alcanzado y quizá no sea necesario (ni conveniente). A una discipli-na historiográficamente diversa correspondería una enseñanza que también lo es. En todo caso, resulta oportuno, en el terreno de la elección de un determinado modelo didáctico, distinguir entre diferentes planos. Conviene, en efecto, diferenciar entre las enseñanzas mínimas o el currículo oficial, terreno de comprometida adscripción a un modelo –lo que, por ello, en bastantes países se resuelve con el reconoci-miento de la libertad metodológica del profesor y con posteriores orientaciones no prescriptivas (aunque no sean pocos los que se decantan por un modelo genéricamente denominado “activo”)– y los proyectos y programaciones de centros y profesorado, a los que el currículo en un caso facilitará y en otro intentará condicio-nar la libertad de opción. Tampoco, pues, en el terreno del currículo oficial existe consenso ni puede hablarse de una situación estable. Así, los

currículos abiertos o, al menos, flexibles, que permiten a las administraciones educativas y al profesorado desarrollar propuestas propias, didácticas e incluso curriculares –fórmula que en los últimos años ha aparecido generalmente en países de estructura federal o con diversos gra-dos de autonomía–, pueden evolucionar a otras fórmulas más cerradas en lo curricular conforme ha ocurrido en España (2000), 10 años después de aparecer la normativa que lo implantaba.

Sobre la articulación de ambos planos –el oficial y el del aula– y sobre esas prácticas de aula, convendrá hacer algunas consideraciones, previo el tratamiento de la evaluación que sólo a efectos analíticos se separa de las estrategias didácticas.

Bibliografía

Ausubel, D., J. Novak y H. Hanesian (1976), Psi-cología educativa, un punto de vista cognitivo, México, Trillas.

Altamira y Crevea, R. (1985), La enseñanza de la His-toria, Madrid, Victorino Suárez.

Bruner, J. (1960), The Act of discovery, Harvard, Har-vard Educational Review, 31.

Calaf, R. (1994), Didáctica de las Ciencias Sociales. Di-dáctica de la Historia, Barcelona, Oikos-Tau.

García, F., y Merchán, F. (1991), Proyecto Guadalquivir para comprender la Historia. Libro del profesor y libro del alumno, Sevilla, Oromana.

Hendrix, G. (1961), Learning by discovery, Math Tea-ching, 54.

Maestro, P. (1993), “Epistemología histórica y ense-ñanza”, en P. Ruiz Torres (ed.), La Historiografía, Ayer, 12, Madrid, Marcial Pons.

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Pozo, J. I., M. Asensio y M. Carretero (1989), “Mo-delos de aprendizaje-enseñanza de la Historia”, en M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, La En-señanza de la Ciencias Sociales, Madrid, Visor.


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Una aportación a la didáctica de la historia*

Frida Díaz Barriga Arceo1

* En Perfiles Educativos, núm. 82, México, Centro de Estudios sobre la Universidad-unam, 1998.1 Facultad de Psicología, unam.

Entrar al campo de la enseñanza y el aprendi-zaje de una disciplina o conjunto de disciplinas en particular, nos introduce al terreno de las llamadas didácticas específicas y al desarrollo de habilidades de dominio. La construcción de una didáctica de la historia es una empresa sumamente compleja, que requiere tanto de la determinación del estatuto epistemológico de esta disciplina como del reconocimiento del carácter y problemática propia de su enseñanza y aprendizaje.

Lo anterior conduce a una serie de cues-tiones actualmente muy debatidas entre los especialistas: ¿qué diferencias existen entre aprender, en términos generales, y aprender en una disciplina o dominio particular?, ¿existen diferencias en la construcción del conocimiento en diferentes disciplinas, por ejemplo, entre el físico y lógico-matemático versus el histórico-social?, ¿podemos hablar de la existencia de estructuras de conocimiento y habilidades de aprendizaje generales, o más bien estamos ante procesos de diferenciación progresiva de carácter modular?, ¿qué lineamientos y recursos metodológicos son apropiados en el caso de la enseñanza de las disciplinas histórico-sociales? Aunque de ninguna manera pretendemos resol-ver las polémicas surgidas al respecto, en este artículo se ofrecen diversas propuestas con el fin de aclarar algunas cuestiones relacionadas con el abordaje didáctico relativo al qué y cómo

de la enseñanza de la historia en el bachillerato, particularizando en el tema de las llamadas habi-lidades de dominio. En principio, se enfrenta el problema de la indiferenciación epistemológica de las disciplinas en el momento en que éstas se traducen en contenidos curriculares y se enseñan en el aula. Es decir, frecuentemente los educa-dores olvidan las diferencias existentes entre las diversas materias o áreas de conocimiento, y en los programas de estudio, la metodología didáctica o los instrumentos de evaluación se da el mismo tratamiento a las matemáticas que a la física o a la historia. Frecuentemente se incurre en lo que a nuestro juicio es un gran error: enseñar la historia sin clarificar su carácter interpretativo y sin distinguir su método del propio de otras ciencias. Esto propicia en gran medida que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual, que confundan las fuentes y formas de explicación histórica, la índole de la labor del historiador, y que, paradójicamente, las explicaciones que ofre-cen sobre los hechos históricos y sociales sean personalistas, dejando de lado los aspectos causales de tipo estructural.

Diversos autores han planteado importantes diferencias entre el conocimiento físico y el social (Aisenberg y Alderoqui, 1995; Carretero, 1996; Castorina, 1989; Damon, 1979). El objeto social es un entramado de relaciones significativas, de las cuales forma parte activa el propio sujeto cognoscente, de ahí que resulte difícil la posi-ción de objetividad y neutralidad pretendida en las ciencias naturales o las matemáticas. Estos ámbitos de conocimiento son gobernados por leyes de distinta índole; las relaciones causales y

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la predictibilidad de los hechos son igualmente diferentes.

Damon (1979) plantea una serie de diferencias entre el conocimiento físico y el social, que no sólo tienen que ver con la estructura disciplinar respectiva, sino con los procesos de desarrollo cognitivo, razonamiento y solución de problemas en dichos ámbitos.

La distinción más obvia es la metodológica: a diferencia de las ciencias experimentales, en historia y ciencias sociales ni se realizan expe-rimentos ni se puede aplicar el aislamiento, manipulación y control de variables, sino que se utilizan estrategias alternativas de reconstrucción e inferencia de los hechos, mediante la obtención y prueba de evidencias recuperadas de fuentes primarias y secundarias. Aunque en las ciencias experimentales puede decirse que existen sesgos ideológicos, éstos son mucho más intensos en cuanto al conocimiento social, caracterizado por interpretaciones diversas y por la coexistencia de múltiples enfoques antagónicos (por ejemplo materialismo histórico vs. historicismo). En el plano de la influencia afectiva y emocional de los contenidos, obviamente ésta es mucho mayor respecto al conocimiento histórico-social, por lo que las ideas y creencias sociales son aún más resistentes al cambio que nuestras nociones so-bre el conocimiento físico o químico. Se habla, asimismo, de la imposibilidad de una posición neutral en la selección y administración del curriculum en esta área (Delval, 1988).

Aunado a lo anterior, Carretero (1996) opina que es poco factible una aplicación práctica de carácter más o menos inmediato en la forma de tecnología social (programas de prevención del sida, por ejemplo); por el contrario, los efectos son demorados y complejos, difícilmente sus resultados se pueden tomar como criterio ab-soluto de validación de una teoría sociológica o económica. Todos estos factores parecen con-tribuir a que el conocimiento histórico-social tenga un papel secundario en el curriculum en comparación al conocimiento físico-matemático; el peso en el curriculum, la cantidad de tiempo destinado, la preferencia en los horarios, la re-presentatividad en los exámenes de selección de aspirantes, así lo ponen de manifiesto.

Por otra parte, también es importante comen-tar que existen diferencias entre el conocimiento histórico y el propio de otras ciencias sociales. La historia es el estudio del pasado, y supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento sociológico, económico o político. La tarea de la historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle la comprensión de su devenir histórico al com-prender el devenir histórico de la humanidad. Según Carretero (1996: 104):

Comprender la historia significa poder es-tablecer relaciones de influencia, tanto de unos hechos con otros en un mismo tiempo como de unos hechos con otros a lo largo del tiempo […] implica hacer análisis tanto sincrónicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momento) como dia-crónicos (interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).

Al historiador le interesan el cambio y la continuidad de los fenómenos en el tiempo, es decir, las estructuras temporales y las relaciones de unas con otras. Se dice que otras ciencias so-ciales (por ejemplo la economía, la sociología), recurren a la historia para comprender mejor los problemas que intentan resolver en el presente, pero dan prioridad a los análisis sincrónicos, a fin de dar solución a dichos problemas o antici-par y planear mejor el futuro, mientras que “el historiador no está en el mundo de lo posible, sino en el mundo de lo que es, o mejor, de lo que fue” (Carretero, op. cit., p. 105). Este autor hace una afirmación que puede resultar muy polémica: dice que si un profesor, por ejemplo, simplemente describe las características sociales y políticas del imperio romano, no está enseñan-do historia, sino sociología. Para que pudiera decirse que enseña la historia de dicho periodo, necesitaría analizar cómo se llegó a ese tipo de sociedad en aquella época y por qué cambió, qué relación hay entre ese pasado y las sociedades posteriores (por ejemplo los imperios de Car-lomagno o Napoleón), incluyendo el momento presente. En este sentido, el conocimiento his-tórico quedaría ubicado, con relación al social, como una sociología diacrónica.


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Por algunas de éstas y por otras razones, desde los años 60 y 70 los psicólogos evolutivos y del aprendizaje, así como los especialistas en didác-tica, comienzan a prestar cada vez más atención al problema del contenido de lo que se aprende. De hecho, una de las más acres críticas al edificio piagetiano surge cuando la evidencia empírica demuestra que cambiando el contenido de las tareas operatorias aun sin variar su estructura, aplicándolas en diferentes entornos culturales o con individuos de diferente género o área de especialización, se producían niveles de ejecu-ción disímbolos, poniéndose en tela de juicio la existencia de estructuras de conjunto generali-zables e independientes del contenido.

En el terreno didáctico, estos hallazgos con-dujeron a una preocupación creciente por el estudio de los procesos de construcción del conocimiento en diferentes dominios, lo que dio pie a la renovación de las didácticas específicas ligadas a la tradición cognitiva y constructivista. Esto condujo al planteamiento de posturas con-trapuestas: se dijo que los individuos no cons-truyen estructuras generales, sino conocimientos diversificados por dominios, centrados en focos atencionales muy particulares, lo cual podría variar significativamente por las demandas de un contexto social a otro; ello validaría la idea de una organización modular de la mente y la existencia de modelos mentales muy específicos, poco generalizables y transferibles.

Al presente, aunque el debate continúa, pa-reciera ser que a partir de la distinción que se hace entre macrogénesis y microgénesis, es po-sible conciliar ambas posturas (véase Karmiloff- Smith, en Díaz Barriga, 1998). Puede pensarse que hay avances macrogenéticos comunes a todos los dominios (por ejemplo, el incremento de la capacidad estructural de la memoria, o el desa-rrollo de la metacognición) que no invalidan la existencia de avances concretos en cada dominio de conocimiento como resultado de la microgéne-sis, es decir, de los aprendizajes situados en cada caso, que permiten explicar el tránsito de lego o novato a experto en un ámbito particular. Esto quiere decir que aunque se reconoce la existencia de mecanismos y procesos cognitivos comunes, también se acepta el peso de las cualidades

inherentes al tipo de contenido, las reglas o los procedimientos de construcción del dominio y las prácticas promovidas por la comunidad en la que se construye dicho conocimiento.

De lo anterior se desprende una importante aportación del constructivismo a las didácticas específicas: la necesidad de articular en una didáctica de la historia o de las ciencias sociales los resultados de la investigación sobre los pro-cesos de construcción del conocimiento social e histórico, así como un análisis del contenido curricular y no sólo los planteamientos que se desprenden de la estructura de las disciplinas por sí solas. Esto permite establecer una distinción que no siempre es clara para los educadores, entre el conocimiento científico-disciplinar y el propiamente escolar.

Para el constructivismo, el abordaje de las ciencias histórico-sociales en la escuela debería contribuir al perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje significativo, razonamiento y jui-cio crítico en el alumno, tendientes a la formación de una visión comprensiva del mundo. En todo caso, la meta última (que no es privativa del constructivismo, puesto que coincide con otras posturas) es la formación de sujetos libres, au-tónomos y críticos, con una participación social comprometida.

Sin embargo, no hay que pensar que se pue-den crear habilidades cognitivas (análisis, infe-rencia, juicio evaluativo) o de interpretación del conocimiento histórico en abstracto y fuera de contexto. Por lo tanto, también es indispensable consolidar redes conceptuales con información sig-nificativa e interrelacionada, de manera que una propuesta didáctica constructivista para enseñar historia requiere analizar de manera conjunta los contenidos curriculares y los recursos o métodos didácticos.

Asimismo, y siguiendo la distinción que hace César Coll respecto a los tipos de contenido curricular (véase Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992), se requiere atender explícitamente no sólo a los procesos de enseñanza-aprendizaje de contenidos declarativos y procedimentales, sino a la formación de valores y actitudes. Este es el plano tradicionalmente descuidado en el curriculum de historia y ciencias sociales, donde


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opera en mayor medida el “curriculum oculto” y el adoctrinamiento del alumno mediante el aprendizaje acrítico de una “historia oficial”.

Para Domínguez (1989: 39), es crucial que el aprendizaje de la historia ayude a los alumnos a superar la óptica localista y presentista con que juzgan el mundo en que viven; en este sentido es necesario un conocimiento más profundo de “otras formas de vivir y trabajar, de rela-cionarse con la naturaleza y de organizarse en instituciones, otros modos de pensar, de sentir y de creer”. Esta aproximación constituye el germen del desarrollo de valores y actitudes como tolerancia, solidaridad, educación para la paz, cooperación, etcétera, que requieren un estudio más profundo de la experiencia social, el análisis crítico de los hechos históricos y la conformación de un marco ético de referencia. Por lo mismo, la enseñanza y evaluación escolar de estos aspectos requieren un tratamiento didác-tico explícito y diferenciado, cuya complejidad se ha traducido a menudo en metas educativas retóricas con resultados magros.

Tratando de integrar las reflexiones anterio-res, recogidas de la opinión de diversos inves-tigadores ligados a la corriente constructivista (Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Hallam, 1986; Domínguez, 1989; Pluckrose, 1993), entre los principales propósitos o metas educativas que persiguen la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales están:

• La comprensión de los fenómenos sociales y de la naturaleza social e individual del ser humano para que pueda entender a la sociedad y su papel en ella.

• El desarrollo de la capacidad de re-cons-trucción significativa del conocimiento histórico y de los saberes del grupo cul-tural a que se pertenece.

• La comprensión de los procesos de con-tinuidad y cambio entre las sociedades pasadas y presentes.

• La adquisición de conceptos o categorías explicativas básicas y de habilidades es-pecíficas del dominio de la historia.

• El desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y evaluación de las fuentes de

información, así como la comprensión del quehacer del historiador.

• La conformación de valores y actitudes intelectual y socialmente tolerantes.

• La formación de actitudes de respeto y valoración del patrimonio histórico, cul-tural y artístico, aparejado al desarrollo de una sensibilidad ética y estética que le permita disfrutar y preservar dicho patrimonio.

Desde esta perspectiva, sería deseable que en el caso particular de la enseñanza de la historia se destacaran en el aula aprendizajes como los siguientes:

• La construcción de conceptos o categorías histórico-sociales básicos.

• El desarrollo de la noción de tiempo histórico.

• La solución de problemas referidos a contenidos sociales (juicios históricos).

• La comprensión de la causalidad multi-determinada de la historia.

• El análisis de los mecanismos de empatía y comprensión de las motivaciones y ra-zonamientos de los sujetos históricos.

• El análisis de las falacias en la explicación histórica.

• El análisis contrastante de las formas de vida, costumbres, valores, etcétera, de las sociedades pasadas y presentes.

De acuerdo con Domínguez (op. cit.), apren-dizajes como los anteriores pueden ubicarse en dos grandes rubros: la comprensión y utiliza-ción de la historia como forma y como método de conocimiento. En el primer caso, implica el aprendizaje de conceptos explicativos o hipótesis de gran alcance sobre las diferentes formas de organización de las sociedades humanas en el tiempo (por ejemplo, el materialismo histórico), la adquisición de conceptos estructurales o generalizaciones (como “absolutismo”, “pensa-miento ilustrado”, “monarquía”, “Estado”), y la comprensión de procedimientos explicativos relativos a la estructura sintáctica que relaciona y articula dichos conceptos (como nociones


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de cambio y continuidad, tipos de explicación causal y teleológica).

En el segundo caso, el método de conocimien-to, es importante que el estudiante comprenda que la historia no fundamenta sus conocimientos e indagaciones en experimentos de laboratorio, sino en el análisis y verificación de las fuentes de información histórica. En diversos estudios se ha comprobado que los alumnos de educación secundaria y bachillerato consideran que las fuentes históricas informan de manera directa, absoluta y acabada; les cuesta trabajo entender la cualidad interpretativa e inferencial del co-nocimiento histórico, y conciliar esta idea con la necesidad de que los métodos históricos sean rigurosos y permitan la investigación-verifica-ción mediante pruebas de la argumentación del historiador.

En el terreno educativo, no es necesario ni viable que el alumno se convierta en un auténti-co investigador histórico, pero sí es importante que deje de asumir el conocimiento histórico como la verdad absoluta que le transmiten la autoridad del profesor o el libro de texto. De hecho, el curriculum escolar ha desaprove-chado sobremanera el estudio de la historia y las ciencias sociales como el espacio propicio para formar al adolescente en el tratamiento o lectura crítica de los medios y mensajes de la comunicación social. En todo caso, el manejo de las fuentes históricas debería permitir que el estudiante de bachillerato logre aprendizajes como los siguientes (véase Domínguez, op. cit., p. 50):

a) Conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconográficas, gráficas, tablas de datos estadísticos, ob-jetos materiales de todo tipo, etcétera.

b) Adquirir experiencia en la “lectura” de las mismas, desarrollar sobre todo la capacidad de razonamiento inferencial del alumno.

c) Desarrollar su capacidad para el análisis y la evaluación crítica de las fuentes. El alumno tiene que aprender a distinguir lo que son datos de información mínima-mente objetiva, de lo que son opiniones,

juicios de valor, prejuicios, asunciones infundadas, etcétera.

d) Desarrollar su capacidad para elaborar síntesis interpretativas sobre la cuestión o cuestiones investigadas, recogiendo ponderadamente la información obtenida a partir de las fuentes.

Los puntos anteriores tienen implicaciones directas respecto a la elaboración de los progra-mas de estudio y las unidades didácticas. En primer lugar, es bien sabido que un curriculum constructivista hace énfasis en la profundidad sobre la cantidad, porque el tipo de aprendizajes buscados es complejo y toma tiempo. En segun-do lugar, en este enfoque se da el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje, es decir, se abordan juntos el qué y el cómo. En ter-cer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos: declarativos, procedimental-estratégicos, y actitu-dinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia del plan o de la unidad didáctica no sólo está dada por la estructura de la disciplina, sino por la secuencia del desarrollo de las habilidades del estudiante, la elaboración y cambio progresivo de los conceptos y la posibilidad de resolver problemas de dificultad y relevancia crecientes. Y como último punto, la razón de ser de las unidades didácticas es el logro de aprendizajes significativos, con sentido y funcionales.

De esta manera, poder delinear los proble-mas (sociales, científicos, éticos, personales) que resolverá el alumno es mucho más impor-tante que especificar objetivos de aprendizaje puntuales.

Consideramos que las experiencias curricu-lares de orientación constructivista más exitosas son aquellas que han logrado fomentar la par-ticipación crítica de los alumnos, la producción personal (mediante ensayos, investigaciones documentales, análisis de material de prensa, entre otros), así como los intercambios interper-sonales entre docentes y alumnos, y sobre todo, aquellas donde se evalúa no sólo la cantidad de información adquirida, sino la calidad del ra-zonamiento aplicado a situaciones particulares. Asimismo, un curriculum constructivista toma en cuenta al alumno en su papel de aprendiz y de


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actor social, y considera como punto de partida sus experiencias e ideas previas, en su carácter de construcciones personales que pueden ser incluso compartidas por otros alumnos.

Ideas eje de los alumnos acerca del conocimiento histórico

y su enseñanza

Ahora bien, resulta interesante conocer el punto de vista de los estudiantes: ¿qué piensan de la historia?, ¿es una materia que les gusta y los motiva?, ¿la consideran importante y funcio-nal?, ¿qué estatuto le otorgan respecto a otras asignaturas? En realidad sabemos poco acerca de estas cuestiones, y los resultados de algunos trabajos parecen contradictorios. Se han aplicado algunas encuestas con alumnos de educación primaria y secundaria (véase Brophy, Van Sle-dright y Bredin, 1992; Carretero, Pozo y Asensio, 1989; McDonald, 1992 y Schik, 1991, citados por Carretero, 1996); en estos trabajos se encuentra que, debido a que el curriculum de historia y ciencias sociales cumple funciones diferentes y tiene una importancia mayor o menor en dife-rentes países, proyectos educativos y contextos, los alumnos otorgan a este conocimiento un estatuto muy diverso.

Sin embargo, algunos datos que nos parece valioso rescatar de estos trabajos son los siguien-tes: los estudiantes tienden a considerar que las matemáticas y las ciencias son más útiles que la historia. En algunos casos, la asignatura de historia está entre las favoritas, mientras que en otros es de las menos preferidas; en un caso se encuentra que el interés y gusto por la historia decrece con la edad (esto puede ser debido a los efectos del tipo de instrucción recibida), y finalmente, los estudiantes tienen dificultades para explicar por qué están aprendiendo esta materia y para qué les podría servir fuera de la escuela.

Los alumnos tienden a ver la historia como una colección de hechos que tienen que ver con un pasado, una forma de conocimiento “muerto”. Para algunos son “acontecimien-tos importantes que no ocurren en los días

normales”, o bien una especie de “concurso de popularidad e importancia (de los perso-najes)” (citado por Carretero, 1996). De gran importancia resulta que los alumnos tienden a percibir la historia como una ciencia exacta que establece hechos inequívocos, sin percibir que está sujeta a interpretación, sucediendo que aun con la instrucción recibida, esta concepción se modifica sólo ligeramente. Y en lo que toca al trabajo del historiador, lo confunden con el del arqueólogo: es aquél que vive examinando restos físicos del pasado (véase Brophy, Van Sledright y Bredin, 1992). En resumidas cuentas, los alumnos no parecen captar la posibilidad de una proyección del conocimiento histórico sobre su presente e incluso sobre su futuro.

En lo referente al profesor y a la manera en que enseña historia e intenta motivar a los estudiantes, también se han efectuado algunas investigaciones. En un caso (Hootstein, 1995), se pedía a profesores de historia en nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las 10 estrategias que se mencionaron con más frecuencia fueron:

1. Trabajar con simulaciones históricas o dramatizaciones (role playing) en las que los estudiantes representan personajes históricos.

2. Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos.

3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar el material conte-nido en las pruebas.

4. Relacionar la historia con acontecimientos actuales o con la vida de los alumnos.

5. Solicitar a los alumnos que lean novelas históricas.

6. Formular preguntas que provoquen la reflexión.

7. Invitar como conferenciantes a personas de la comunidad.

8. Proyectar videos y películas históricas.9. Organizar actividades de aprendizaje

cooperativo.10. Proporcionar experiencias de partici-

pación activa y manipulativas (hands-on activities).


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También se obtuvieron las respuestas de los estudiantes; se les mostraron las estrategias que enumeraron sus profesores y se les pidió que seleccionaran aquella que los motivara más. Las dos estrategias que mencionaron más los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con personajes históricos y la participación en grupos de discusión con sus compañeros. También tuvieron frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, por ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, así como “inyectar humor a la clase” mediante anécdotas, chistes o historias. En opinión del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (por ejemplo, exposiciones, de-mostraciones), a condición de que el profesor hiciera interesante el material.

En la investigación realizada por Díaz Ba-rriga (1998) con estudiantes de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) de la unam, se encuentran resultados afines a los anteriores. Los alumnos entrevistados, que cursaban historia universal, opinaron que lo que más les ayudaba a aprender eran las explicacio-nes dadas por el profesor, la aclaración que éste hacía de sus dudas y el que les ofreciera ejemplos de situaciones reales y actuales que pudieran comprender. Asimismo, cuando se les preguntó qué es lo que les gustaría que los profesores incorporaran como apoyos en la enseñanza, las respuestas de los alumnos se acercaron a una concepción de aprendizaje significativo, práctico y activo, pues mencionaron, entre otros, el empleo de mapas histórico-geográficos y conceptuales, la investigación en periódicos, la visita a museos, las representaciones “tipo obra de teatro”, la proyección de películas, la realización de encuestas y visitas en empresas y comunidades.

Los resultados de estos trabajos hacen que surjan diversas dudas: si los profesores de his-toria parecen conocer tal diversidad de formas de trabajo en el aula, que además son motiva-doras desde la perspectiva de los alumnos, ¿a qué se deben las concepciones que éstos tienen de la materia?, ¿por qué muchos otros estudios

reportan la incapacidad de los estudiantes para encontrarle sentido y funcionalidad a dicho conocimiento escolar?, ¿o es que el docente, a pesar de conocer tales estrategias las emplea poco o las emplea mal?

Creemos que no hay respuestas unívocas a las preguntas anteriores. Sin embargo, lo que sí parece claro, tal como afirma Brophy (1998), es que la clave del trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales metas instruccionales y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas del conocimiento aprendido. En el caso de la enseñanza de contenidos históricos, creemos que lo anterior debe incluir un cambio en las concepciones que el alumno suele tener acerca de la historia y la sociedad, así como de la ma-nera de afrontar su estudio. Sin dicho cambio no será posible el logro de un aprendizaje sig-nificativo ni de la reflexión crítica de parte de los alumnos. Este es, a nuestro juicio, el primer reto que enfrenta un docente de historia (véase Díaz Barriga y Muriá, 1999).

Habilidades cognitivas específicas de dominio en el aprendizaje

de la historia

En muy diversos estudios, los autores conclu-yen que el aprendizaje de la historia entraña importantes dificultades para los adolescentes. Sin embargo, puede afirmarse que a pesar de los estudios efectuados, “sabemos aún poco sobre las habilidades o capacidades que los alumnos deberían desarrollar para construir su conocimiento histórico” (Carretero y Limón, 1994: 24). Dado el interés particular que tiene para esta investigación, hemos identificado un núcleo básico de dichas habilidades: noción de tiempo histórico, empatía ante agentes históricos, razonamiento relativista, explicación histórica y causalidad, y pensamiento crítico.

En prácticamente todos los casos, encon-tramos que dichas habilidades se construyen paulatinamente, en un continuo de adquisición


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que pone de manifiesto las complejas relaciones entre el desarrollo del individuo y el aprendi-zaje fomentado mediante un cierto modelo de enseñanza. También notamos que aún no se dispone de sistemas explicativos más o menos completos respecto a su evolución, y mucho menos a su enseñanza. De hecho, nos enfren-tamos al problema de que la mayor parte de los estudios reportados (escasos de por sí) se centran en el diagnóstico de las habilidades y mucho menos en cuestiones didácticas. Pero cuando esto último es el caso, encontramos algunos resultados alentadores.

Así, en este apartado se comentarán algunos planteamientos e investigaciones al respecto que, desde nuestra perspectiva, arrojan luz a la difícil tarea de construir una didáctica del conocimiento histórico y social.

Tiempo histórico

Ya se dijo antes que el hecho de describir las características sociales o políticas de un cierto periodo histórico no implica en sí mismo que se esté enseñando historia. Para ello es necesario que el profesor, además de explicar el posible contenido sociológico de dichos tiempos, incluya algún tipo de explicación o relaciones causales entre el pasado y el presente. Entre los factores involucrados en dicha comprensión, surge en primera instancia la noción de tiempo histórico. El cambio histórico se opera dentro del contexto del tiempo histórico, e implica el establecimiento de una secuencia cronológica espacio-temporal. La comprensión del tiempo histórico involucra nociones como cambio, continuidad y duración de los hechos o acciones bajo estudio.

Esta es una noción muy compleja, y ya se comentó antes que los adolescentes tienen difi-cultades para hacer una estimación precisa del lapso existente entre dos periodos históricos, para determinar qué tan recientes son algunos hechos históricos (como en el caso de la medición cronológica mediante los conceptos “antes de Cristo” y “después de Cristo”).

Sin embargo, en la literatura reportada, se nota que existen diferentes acepciones del tér-

mino tiempo histórico (Jurd, 1987, en Carretero, Pozo y Asensio, 1989: 112):

a) El orden de acontecimientos dentro de una secuencia, por ejemplo, cuando se le dan al alumno diversos hechos o datos his-tóricos desordenados y se le pide que los ordene, algo parecido a las tareas de seriación piagetianas.

b) El agrupamiento de acontecimientos concu-rrentes en el tiempo, similar a la operación de clasificación piagetiana.

c) El establecimiento de un sentido de conti-nuidad entre el pasado y el presente. Esta es una comprensión dinámica que no surge antes de la adolescencia, e implica la apli-cación de relaciones causales a largo plazo, así como concebir a la sociedad como un proceso, no como un estado.

Los docentes pueden confundir la noción de tiempo histórico con la memorización de ciertas fechas-clave (hitos históricos) que sirven como punto de referencia, o bien asumir que si el di-seño curricular en historia es cronológico (los cursos comienzan en la prehistoria y recorren sucesivamente toda la historia de la humanidad hasta llegar a nuestros días), ello es suficiente para que el estudiante se ubique espacial o temporalmente en la historia. También se ha visto que no basta la comprensión del sistema numérico-cronológico, sino que se requiere la construcción de la noción de duración.

Si atendemos a la tercera acepción de Jurd (que necesariamente incluye las dos primeras), resulta que la noción de tiempo histórico es compleja, porque requiere:

• La construcción de categorías y nociones temporales (sucesión, simultaneidad, con-tinuidad). Para que el adolescente pueda realmente comprender, por ejemplo, que simultáneamente coexisten en un mismo tiempo sociedades cazadoras-recolectoras con sociedades posindustriales, es necesa-rio que asuma la relatividad de diferentes etapas históricas y coordine en un proceso de continuidad-cambio estructural los


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fenómenos coyunturales y factuales que explican los estados de desarrollo de esas sociedades tan dispares.

• La adquisición de instrumentos y códigos que le permitan estimar el tiempo histó-rico. Esto permite la comprensión de la cronología, a tal punto que el adolescente pueda desde entender la denominación y duración de los grandes periodos y subpe-riodos de la historia de la humanidad, hasta relacionar y datar distintos aspectos de un mismo periodo o periodos en una o varias culturas (por ejemplo, pensamiento político, sistema de gobierno, economía, calidad de vida, etcétera, durante la época de la Ilustración en Francia y América Latina, es decir, identificar líneas de tiempo paralelas entre diferentes culturas o civilizaciones).

• La comprensión y utilización del sistema de representación icónica del tiempo histórico. Esto implica que el alumno

pueda interpretar y usar conveniente-mente planos, mapas y atlas históricos y monográficos.

• El uso correcto de indicadores básicos de tiempo (año, década, siglo, milenio, quinquenio, sexenio, etcétera), utilizar los términos temporales correctamente y referirse a ellos en términos de periodos o épocas.

Pozo (1985) integra las diversas nociones involucradas en la construcción del tiempo histórico (véase cuadro 1). Nótese la compleji-dad de conjunto de esta categoría, que integra varias subhabilidades alrededor de tres aspectos nodales: el manejo de la cronología, la sucesión causal y el orden temporal. Ello induce asimis-mo a proponer la necesidad de una enseñanza de la noción de tiempo histórico progresiva, deliberada y sistemática a lo largo de toda la escolaridad básica y media superior.

Cronología.

• Duración.• Horizonte temporal absoluto.• Comparación entre periodos.

• Integración de unidades de medida.

• Orden.• Fechas anteriores y posteriores.

• Hechos y periodos anteriores y posteriores.

• Eras cronológicas.

• Era después de Cristo.

• Era antes de Cristo.

• Convencionalidad del sistema (por ejemplo, era musulmana).

Sucesión causal.

• Tiempo y causalidad. • Consecuencias a corto y largo plazos.

• Tipos de relación. Causalidad lineal y simple.

• Causalidad lineal y simple.

• Causalidad múltiple y compleja.

• Teorías causales (conceptos).• Concreto/abstracto.

• Estático/dinámico.

Continuidad temporal. • Integración sincrónica y diacrónica.

• Ritmos de cambio social.

• “Tiempos” distintos simultáneos.

• Cambio y progreso.

Cuadro 1. Nociones implicadas en la construcción del tiempo histórico.


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A partir de los hallazgos de Piaget en los años 40, quien encuentra que evolutivamente la noción de espacio se construye antes que la de tiempo, algunos autores (Luc, 1981; Pluckro-se, 1993) proponen como estrategia didáctica utilizar el espacio para representar el tiempo, mediante la construcción de “líneas de tiempo”. Éstas consisten en escalas espacio-temporales donde el alumno ubica fechas, acontecimientos, personajes, inventos, etcétera, las cuales pueden variar enormemente en complejidad. El alumno aprende así a estimar la corta y larga duración de los acontecimientos históricos y a relativizar el tiempo real (por ejemplo, durante las tres úl-timas décadas de este siglo ha habido muchos más cambios que en los 300 años que van del siglo v al viii). Hay que tomar en cuenta, no obstante, que para establecer escalas precisas y ubicar periodos históricos simultáneos se requiere un tipo de razonamiento proporcional que, según Luc (op. cit.) sólo es accesible a los adolescentes.

Otra estrategia propuesta es el empleo del pasado próximo del alumno como punto de par-tida y referente básico en la construcción de esta noción. Partiendo de hechos significativos de la vida del propio estudiante, se le puede ayudar a estructurar en niveles paralelos el tiempo personal, el tiempo familiar, el tiempo local y el tiempo nacional e internacional. Un caso ilustrativo de este enfoque es la propuesta curricular de Hernández Cardona y Trepat Car-bonel (1991), que cubre un amplio repertorio de habilidades de dominio en historia –los autores las denominan procedimientos–, que abarcan ciclos bianuales de enseñanza básica y media, y está dirigida a estudiantes desde los seis hasta los 16 años de edad.

Aparte del manejo adecuado de secuencias cronológicas, mapas históricos o líneas de tiempo, autores como Novak y Gowin (1988) y Ontoria (1993), proponen que el empleo de mapas conceptuales es un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de contenidos históricos, ya que abarcan tanto categorías tem-porales como la explicación misma de hechos y conceptos. No obstante, en todos los casos se requiere que el profesor enseñe a los alum-

nos a “leer” y emplear constructivamente (o incluso elaborar por sí mismos) dichos apoyos, que pueden ser tanto un recurso de enseñanza como de evaluación.

Al respecto, Ontoria (op. cit.) reporta una experiencia con alumnos en un curso de histo-ria de España. La experiencia consistió en que los alumnos elaboraran mapas conceptuales centrados en el tema del cambio democrático de la política española entre 1975 y l991, con ayuda de la técnica de elaboración de ma-pas conceptuales, que incluye identificar los conceptos más generales, las palabras enlace y los conceptos más específicos, y gracias al establecimiento de las relaciones y niveles je-rárquicos que procedan. Se logró consensuar un mapa del grupo, resultado de la conjunción del trabajo previo en mapas individuales y en pequeños equipos. Los alumnos se bene-ficiaron de la experiencia en varios aspectos: el mapa grupal funcionó como organizador previo del tema y les ayudó a identificar la importancia e inclusividad de los conceptos, así como a clarificar los datos históricos clave; los resultados cuantitativos en un examen (texto con preguntas a comentar) arrojaron 86% de alumnos aprobados.

Empatía histórica

La empatía histórica, que para algunos autores es una habilidad a la par cognitiva y afectiva, está relacionada con la posibilidad de entender (no necesariamente de compartir o avalar) las acciones de los hombres en el pasado, desde la perspectiva de ese pasado.

De acuerdo con Domínguez (1986), sólo es posible ponerse en el lugar del agente histórico y considerar la perspectiva del pasado si se tiene a disposición un aparato conceptual elaborado en el presente que permita al sujeto construir un modelo mental distinto al suyo propio. De esta manera, se requiere el conocimiento de diferen-tes formas de vida, concepciones del mundo, sistemas de creencias y escalas de valores.

Un trabajo muy importante en este rubro es el de D. Shemilt (véase Domínguez, 1986),


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cuyo proyecto forma parte de otro más amplio, History 13-16, que podemos caracterizar como una experiencia curricular muy completa, enfo-cada a enseñar historia a adolescentes ingleses de entre 13 y 16 años (de ahí el nombre del proyecto). Como parte de la evaluación de este curriculum se aplicaron entrevistas a 156 alumnos que indagaban su comprensión de las acciones de los hombres del pasado. Los resultados se agru-pan en cuatro niveles o estadios, aunque no en el sentido piagetiano del término porque no están vinculados a una lógica operatoria, sino plan-teados en términos de ideas y suposiciones de complejidad creciente.

Estadio i. Los alumnos creen que sus prede-cesores son intelectual y moralmente inferiores a los hombres de hoy. No toman en cuenta los motivos de los agentes históricos para explicar sus acciones.

Estadio ii. Se identifican cualidades humanas comunes entre los hombres del pasado y del pre-sente. Comienzan a preguntarse por los motivos de las acciones, pero éstos son estereotipados y ahistóricos.

Estadio iii. Los motivos comienzan a explicarse “desde dentro”, es decir, el alumno se pone en el lugar del agente y sus circunstancias particulares, aunque se afronta el problema desde el punto de vista personal del alumno en el presente. Es una empatía cotidiana, muy común entre los alumnos de 16 años de edad promedio.

Estadio iv. Se manifiesta una real empatía histórica, puesto que se considera tanto la situa-ción como el punto de vista propio o probable de los agentes históricos; los alumnos pueden recrear un mundo mental diferente.

Un estudio muy afín al anterior es el de Ashby y Lee (1987), quienes aplicaron entrevistas a estudiantes ingleses de entre 11 y 18 años de edad. Los autores identifican diversas etapas en la construcción de la noción de empatía, que tampoco constituyen una jerarquía evolutiva, en el sentido de que las respuestas de los alumnos variaban en función del contenido de la tarea o pregunta. Así, si el contenido era familiar para el estudiante, su respuesta se ubicaba en un nivel más avanzado, mientras que en preguntas desconocidas, su nivel era más bajo.

En el cuadro 2 se reproduce una versión simplificada de los hallazgos de este trabajo, en términos de los niveles propuestos y los rasgos que los caracterizan (véase Carretero, 1996). Nótese que coincide básicamente con el plantea-miento de Shemilt, a excepción de que el logro de la empatía histórica en este caso se subdivide en dos etapas, restringida y contextual.

En opinión de Domínguez (1986), de estu-dios como los anteriores se han desprendido interesantes implicaciones educativas. Se ha demostrado que es posible avanzar a lo largo de los niveles propuestos, siempre y cuando exista un diseño de experiencias didácticas apropiado y se permita a los alumnos reflexionar en grupo. De estos trabajos se desprende que, aunque la capacidad operatoria puede ser importante, aun los alum-nos más avanzados no están libres de prejuicios y falsos supuestos, de ahí la importancia de una revisión crítica de los valores y creencias de los propios estudiantes.

En particular, los autores revisados encuen-tran que la comprensión empática de los agentes históricos del pasado se puede favorecer me-diante actividades intelectuales que involucren la analogía (trazar paralelismos entre los hechos pasados y nuestra experiencia) y la imaginación (realizar actividades del tipo “supón que tú fueras…”), sin descuidar la necesaria instruc-ción conceptual (la información y explicaciones teóricas necesarias para comprender los hechos y el contexto histórico).

Tomando en cuenta lo anterior, actividades como la conducción de dramatizaciones en el aula para representar a determinados perso-najes históricos, la lectura de textos literarios y biográficos, o el análisis crítico de documentos y películas históricas, son opciones didácticas que apoyan la noción de empatía histórica y que además suelen ser muy motivadoras para los alumnos. No obstante, dichas actividades serán un apoyo a esta construcción sólo si están precedidas por un tratamiento docente delibe-rado, orientado a que los alumnos superen su visión egocéntrica y presentista de la historia, por medio de análisis lo más profundos po-sible de las visiones alternativas del mundo en juego.


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Nivel i. Ausencia de empatía histórica.

Se juzga el pasado con criterios del presente. Se piensa que cuanto más lejano es el pasado tanto más primitivos eran los humanos.Se cree que los hombres de hoy son más inteligentes que los del pasado porque antes no había inventos como tv, teléfono o computadoras.

Nivel ii. Estereotipos generalizados.

Se llegan a establecer diferencias muy generales entre la gente del pasado y la actual, pero la intención es evidenciar lo absurdo del comportamiento de los hombres del pasado.

Nivel iii.Empatía basada en experiencia cotidiana.

Los alumnos se preguntan por lo que ellos mismos habrían hecho en tal o cual situación.Las acciones e instituciones son entendidas dentro de situaciones específicas, desde la óptica moderna, de acuerdo con experiencias cotidianas personales.No se distingue cómo veríamos hoy la situación de cómo la verían sus contemporáneos.

Nivel iv.Empatía histórica restringida.

Se reconoce que la gente del pasado podía no tener los mismos conocimientos que los hombres de hoy, en parte porque sus creencias, metas, valores o condiciones materiales eran diferentes a los actuales.No pueden contextuar las diferencias pasado-presente.

Nivel v.Empatía histórica contextual.

Se trata de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de un contexto más amplio.Se distingue el punto de vista del historiador del de los individuos del pasado entre lo que saben unos y otros, entre sus metas, creencias, valores o hábitos.

Cuadro 2. Niveles en la construcción de la empatía histórica.


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La Didáctica de la Historia: entre la teoría de la enseñanza y la metodología de la Historia*

Ana Zavala1

Historia enseñada e Historia investigada

Investigación histórica, enseñanza de la Histo-ria: he aquí dos ámbitos acerca de cuyas rela-ciones hay más para decir de lo que parecería en un principio. Un interlocutor desprevenido nos sugeriría sin más que los profesores enseñan lo que los historiadores han investigado. Sin embargo, a lo largo del siglo xx la enseñan-za de la Historia ha manejado sus relaciones con la investigación histórica más en modo “separación” que en modo “unión”. La fuerte injerencia política a la que ha estado someti-da la selección de contenidos de enseñanza ha trazado un estrecho vínculo más con los historiadores oficiales (particularmente en el periodo de la consolidación de sentimientos de pertenencia a una nación y a un Estado...) que con los historiadores como colectivo académico productor de conocimientos. En este sentido, la dimensión metodológica e historiográfica del conocimiento histórico quedó atrapada en una serie de conocimientos dogmatizados, “oficia-les” (seguros, verdaderos y convenientes, hoy y siempre). Poco a poco, las preocupaciones de la enseñanza se alejaron de los historiadores, asumiendo dos categorías de conocimiento: uno para enseñar y otro para investigar, y una profunda fosa se cavó entre la enseñanza y la investigación.

* En Carlos Barros (ed.), Historia a Debate. Tomo ii. Nuevos paradigmas, Ponte Ulla-Vedra, España, His-toria a Debate, 2000.1 Instituto de Profesores “Artigas”, Montevideo.

Muchos países, como el Uruguay, legitimaron académicamente esta división, dándole estatus universitario a la investigación, y no universi-tario a la formación del profesorado. Los que enseñan, no investigan. Los que investigan, no se preocupan de enseñar a niños y jóvenes.

Por otra parte, casi toda la investigación acer-ca de la enseñanza que se ha desarrollado a lo largo de este siglo, ha soslayado más o menos evidentemente el problema del conocimiento como contenido a enseñar. Como si se diera por hecho que todos sabemos de qué se trata, y por lo tanto no nos molestaremos en tratar el punto, las consideraciones acerca del conocimiento son muy frecuentemente triviales, “en general”, o al menos muy poco específicas. De hecho es posible pensar que esto tiene que ver con la presencia sistemática de agentes investigadores-teorizadores externos a la propia enseñanza, cuyo interés y contacto con los conocimientos enseñados ha sido muy limitado, psicólogos, lingüistas, sociólogos, antro-pólogos han investigado y teorizado acerca de la enseñanza más allá de los contenidos enseñados. Si se trata de la Historia de los historiadores, de la Historia oficial, o de una selección atroz y envejecida hecha para el libro de texto, es algo que ha aparecido recientemente en los temas de investigación educativa, a menudo de la mano de sociólogos que investigan las formas de cir-culación de poder y dominación en la sociedad, y el papel que juega la escuela en todo esto.

La preocupación de estas investigaciones no es mejorar la enseñanza. No vamos a abordar aquí el punto de si mejorando la enseñanza mejoraría la sociedad y la economía o viceversa. En ese caso, dichas investigaciones podrían considerarse –a

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la vez– sociales y acerca de la educación, Por el contrario, lo que estamos buscando es la defini-ción de un campo de acción y de investigación, centrado en la enseñanza. Buscar ese campo por fuera la especificidad del conocimiento enseñado, sea Historia, Química o Geografía, nos remite al instante al pantano en el cual lo que se enseña (la acción real) termina siendo lo irrelevante de la investigación. La mirada educativa cierra los ojos, enceguecida por las luces de los lingüistas, sociólogos, psicólogos, antropólogos… o los abre para ver: enseñanza de la Historia, enseñanza de la Geografía... En este momento, la investigación deja de ser acerca de la Didáctica de la Historia (hecha por agentes ex-ternos), para transformarse en una investigación en Didáctica de la Historia (hecha por aquellos para quienes la enseñanza de la Historia presenta problemas, o merece ser mejorada).

El lugar de esta producción –el conocimiento educativo referido a la enseñanza de la Historia–, no es seguramente el mismo que el de otras producciones que han generado conocimien-tos acerca de la enseñanza de la Historia. Este conocimiento aparece en pleno combate por la profesionalización de las docentes, y en un momento en que la lucha política por el dominio de la enseñanza como instrumento de domina-ción social y cultural hacen que los argumentos educativos aparezcan con su dimensión política a plena luz. “¿Qué Historia enseñar?” es –hoy más que nunca– una cuestión central, y no es un aspecto menor quién (desde dónde y por qué) lo pregunta y quién (desde dónde y para qué) lo responde. ¿Los historiadores? ¿Los políticos? ¿Los profesores? ¿Los científicos sociales? ¿Las ciencias de la educación? Todos harán segura-mente sus propuestas, y medirán sus fuerzas al tratar de imponerlas.

La Didáctica de la Historia es un conocimiento que se origina en el lugar de los profesores, un terreno continuamente contestado por didactas de las Ciencias Sociales (cuyo lugar es mucho más la teoría que la práctica...). Durante largo tiempo la respuesta de la Didáctica de la Historia ha sido aliada de (¿sometida por?) los dictámenes de los políticos, de los psicólogos, y de algunos didactas bastante alejados de las cuestiones epis-temológicas referidas al conocimiento enseñado.

La última década del siglo está abriendo otros horizontes. La conciencia de la enorme brecha que se puede observar con harta frecuencia entre la Historia enseñada y la Historia investigada, la de los investigadores y los libros de Historia, ha devenido en problema. No constituye un problema que exista esa diferencia, sino el significado que se le atribuye, y las consecuencias que se infieren de su existencia. Es desde allí precisamente que la Didáctica de la Historia (cuyo objeto de conoci-miento desde muchas miradas no puede separar la teoría de la práctica) detecta el problema, lo analiza, y propone soluciones. Bajo considera-ciones que hoy en día tienden a valorarse cada vez menos, se ha intentado ver las propuestas de la didáctica como “técnicas”, en el sentido de asépticas, apolíticas y no comprometidas. Nada de eso, ni ahora ni antes.

Y entonces, ¿qué Historia enseñar?

Podríamos seguir enseñando más o menos lo que hemos enseñado y aprendido durante tan-tas décadas. Tiene sus ventajas. Está instalado en los sistemas educativos, hay abundantes y variados libros de texto, y lo que es más im-portante: todo el mundo sabe cómo hacerlo. También tiene sus desventajas: ¿qué sentido tiene tomar horas y horas de clase, asignar recursos, acreditar estudiantes, en función de una enseñanza que en definitiva no es la de la Historia? Se llama Historia, pero se parece cada vez menos a la Historia de los historiadores. Existe una asignatura llamada Historia cuyos contenidos prácticamente no coinciden con los de la disciplina llamada Historia. No tiene mucho sentido, o hay que fundamentarlo muy bien.

Podríamos también intentar algo mejor, en el sentido de tratar de cerrar la brecha entre la Historia enseñada y la Historia investigada. Pro-puestas como ésta nos instalan precisamente en la intersección de dos campos teóricos: el de la teoría de la enseñanza y el de la metodología de la Historia. La o las propuestas de la Didáctica de la Historia que intenten llevar a las aulas la Historia de los historiadores no sólo han de conocerla desde dentro (desde sus estructuras


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de pensamiento, desde sus modos de operar… y de sentir) sino que han de encontrar una di-mensión teórica en la cual enseñar “eso” y no “lo otro” sea socialmente relevante. ¿Podemos dar cuenta de alguna razón para enseñar esa Historia?, y luego, esa enseñanza de la Historia ¿es posible? Cuando hayamos aclarado esto, veremos algo acerca de cómo hacerlo.

Cuestión fundamentalmente ética, y no por eso menos “política”, una apuesta democratiza-dora acerca de la circulación social del conoci-miento científico parece difícilmente refutable. Sin embargo, no ha faltado quien argumente acerca de lo innecesario o inconveniente de dar a los jóvenes “ciertos” conocimientos. Un argu-mento de todos los días: “enseñar varias posturas frente a un mismo acontecimiento, terminará por hacerles cuestionar todos los conocimientos, además de confundirlos irremediablemente”, si no es “y de qué ha de servirles conocer tantas posturas?” (cuando no es “¿cuándo aprovecha-rá/aplicará mi hijo sus conocimientos acerca de la arqueología de la prehistoria?”). La ex-plicitación de los respaldos ideológicos de los historiadores es fuente de mayores escándalos aún: “es necesario darles conocimientos obje-tivos”. Los que llevamos varios años en este camino, conocemos todavía un argumento más: la dificultad. “Volvamos a lo de antes y nadie tendrá bajas calificaciones”. La evidencia de que una Historia más compleja, más cercana a la producción historiográfica es más difícil de enseñar y de aprender, no puede admitirse como argumento para no enseñarla.

Por otra parte, y aun sabiendo que los proce-sos cognitivos de los alumnos no nos permiten soñar con un aprendizaje en espejo de la ense-ñanza, no es menos cierto que esos aprendizajes guardan una cierta relación con lo enseñado (ya sea por el profesor, por el libro, por la tele-visión...). Es por esto que, la decisión –de cada docente en particular– de qué Historia enseñar debe ser considerada no a la luz de unas expec-tativas isomórficas con el aprendizaje, sino más bien de qué aprendizajes está en condiciones de habilitar semejante enseñanza de la Histo-ria. Después de todo, lo que no se enseña, tiene pocas posibilidades de ser aprendido.

Quedamos pues aquí, en la dimensión de lo posible, incierta y ambigua, pero menos absurda que la pretensión de una reproducción mecá-nica, segura y predecible de los conocimientos enseñados. Brindar posibilidades de apren-dizaje a quienes tal vez no estén interesados en ese conocimiento es siempre menos grave que quitárselas a quienes desean hacerlo, en nombre de pretendidas incapacidades para comprender, o de la supuesta falta de interés “de los jóvenes” por esos temas o esos planteos, o aun en nombre de consideraciones acerca de la baja rentabilidad de una inversión educativa que no es seguro que devenga en aprendizajes. Hay pues razones para intentar una enseñanza de la Historia desde su propia dimensión episte-mológica, con sus complejidades y dificultades. Ponerla al alcance de las jóvenes generaciones, que la tomarán o no, da sentido social, político y cultural a la enseñanza.

La cuestión de si es posible que un conocimiento complejo y abstracto como el de la Historia sea comprendido –más allá de la superficialidad del relato– por niños y jóvenes ha sido ya largamente discutida (Maestro).2 Bajo la influencia de algunas ideas de Piaget se supuso durante un tiempo que las posibilidades de comprensión de conoci-mientos complejos estaban en correspondencia con un cierto grado de maduración, apreciable cronológicamente. Ésta dejaba a la Historia para después de los 15-16 años, por lo menos. Hoy en día, y con respaldos teóricos y empíricos dife-rentes, se está en condiciones de afirmar que la comprensión está más en relación con lo que cada alumno ya sabe que con su edad. De esta forma, no nos queda otro camino que concluir que cuanto más temprano ofrezcamos a nuestros alumnos conocimientos históricos, más estaremos en condiciones de afirmar que pueden aprenderlos. Enseñemos siempre una Historia tonta y simple, y jamás demostraremos que están en condiciones de aprender una Historia compleja. Como en otras cosas, aquí también se hace camino al andar... En-

2 Pilar Maestro González, “Una nueva concepción del aprendizaje de la Historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas”, en Studia Pedagógica. iuce, núm. 23, enero-diciembre, 1991.


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señemos pues a los jóvenes, una buena Historia, como la que producen los historiadores, los de hoy y los de ayer.

Finalmente, bajo las consideraciones de que existen buenas razones para incorporar a la enseñanza de la Historia (desde la más tempra-na edad escolar) una mirada que abarque sus métodos, sus distintas posturas historiográficas, sus temáticas más actuales, y de que no existen dificultades específicas que desanimen su pre-sencia en las aulas, podemos empezar a pensar en cómo habría que hacerlo.

Sin embargo, esto no es suficiente. Una propues-ta de enseñanza –impuesta o asumida conscien-temente– debe llegar a la práctica. La formación docente aparece entonces como la clave del pro-blema. Formación inicial, formación permanente, trayectos de formación, demasiadas claves para resolver un problema en términos urgentes: las dimensiones formativas de un profesor trascien-den largamente los diseños curriculares de los institutos de formación docente y las norma-tivas institucionales del ejercicio profesional, para instalarse en el plano de los habitus de P. Bourdieu o de las tradiciones de T. Popkewitz. Por el momento, no parece que podamos aspirar a mucho más que a la práctica consciente de dar cuenta de lo que se está haciendo en materia educativa. Como sea, no es un mal comienzo,

Tampoco es un mal comienzo, proponer solu-ciones para los problemas, ponerlas en práctica y someterlas a discusión y revisión. Estamos hablan-do de investigaciones en Didáctica de la Historia y no acerca del pensamiento de los profesores de Historia, provenientes generalmente desde ámbi-tos no educativos. Las intencionalidades de estas investigaciones no parecen estar con seguridad al servicio de una mejora de la enseñanza a partir de los profesores, sino a pesar de ellos (fool proof). Difícilmente se avienen a preguntar acerca de lo que se enseña, cómo y por qué se hace, limitándo-se a cuestiones más generales como ¿qué piensa usted de la enseñanza?, ¿cómo cree que los niños aprenderían más o mejor? etcétera. Lo enseñado sigue siendo, en gran medida, lo irrelevante de la enseñanza, lo que no merece investigarse. La Didáctica de la Historia (y la de las otras disci-plinas) tiene la palabra...

Desde la Didáctica de la Historia, desde la metodología de la Historia

Naturalmente, la dimensión propositiva de la Didáctica no puede detenerse en responder a la pregunta ¿Qué Historia enseñar? Debe también de-cir algo acerca de cómo enseñar los conocimientos históricos desde sus propias dimensiones episte-mológicas, metodológicas, en fin, mirados desde su condición de producción historiográfica.

1. Recuperar la dimensión metodológica del conocimiento que ha de ser enseñado, e incorporarla en el ámbito de los contenidos es seguramente la clave de una Didáctica de la Historia para la cual no se trata ya de trans-mitir algunas cuantas informaciones ”seguras, verdaderas, inmutables” acerca del pasado. Tal vez no fuera mala idea empezar por conside-rar que en el conocimiento histórico siempre hay “unos’”y “otros”: los historiadores y sus objetos de estudio, construidos y comprendidos desde ansiedades e interrogantes de su propio presente. Hablar de esos “otros” sin saber que fueron “pensados”, comprendidos y vueltos inteligibles para nosotros en un discurso que contiene mucho más que información clara y ordenada es por lo menos enseñar Historia a medias. No hay Historia sin historiadores. A ningún profesor de Literatura se le ocurriría enseñar Hamlet sin mencionar a Shakespeare, o la Divina Comedia, sin mencionar a Dante. Pues en Historia ha de ser igual. Las apreciacio-nes acerca de la sociedad uruguaya, el sistema político y la economía de fines del siglo xix y comienzos del xx han de venir de la mano de José Pedro Barrán, de Benjamín Nahum, o de otros historiadores. Ellos han investigado y vuelto inteligibles para nosotros los vestigios de esa sociedad. Es su pensamiento el que estamos enseñando y no la historia uruguaya como si fuera algo que todos saben y que –de todas formas– se hubiera sabido. Lo que sabemos de la historia es el pensamiento de Barrán, y el de otros historiadores.

Pero “unos” y “otros” somos también los que estamos en el aula y los que nos visitan (“resu-citan” diría M. Certeau). La Didáctica tiene que poder dar cuenta de la relevancia o el interés de


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un tema del pasado mirado desde el presente, reconstruyendo la relación uno-otro que establece el historiador con su objeto de estudio: nosotros (profesores y alumnos) hoy y aquí, y los historia-dores (de hoy y de ayer), pero también nosotros y los romanos, nosotros y los aztecas, nosotros y el feudalismo. Si se pierde este lazo y el muerto no revive, no es más que una simple autopsia. Nadie se involucra. Manejamos impersonalmente infor-mación fría y ajena. Los historiadores no hacen eso. Los profesores no deberían hacerlo.

Desde esta primera perspectiva es que la clase de Historia debería ser pensada, si se tiene la idea de abordar el conocimiento histórico en su dimensión historiográfica, de manera de estar en contacto permanente con historias e historiadores, siempre “de a dos”: nosotros y los otros. No es posible recuperar la dimensión epistemológica de la Historia sin imbricarse en este juego dialéctico y complejo de presente y pasado, de aquí y allá, de unos y otros…

2. Lo que hace inteligible a la Historia es la or-ganización de un discurso, tejido sobre complejas redes de conceptos y significaciones. La inteligi-bilidad del discurso no es sin embargo “natural”, ingenua, espontánea. Si hay algo que la Didáctica debe asumir, es el acompañamiento de los más jó-venes en su entrada a un mundo de conocimientos que más de una vez desalienta por su complejidad. Más aún si se tiene en cuenta que esta dimensión de lo complejo difícilmente se articula con algunos proyectos estudiantiles mejor dispuestos a un relato impersonal y memorizable que a unos asuntos don-de lo que es importante para unos no lo es para otros, cuando no sucede que la Historia Oficial inventó y olvidó cosas que ahora hay que pensar desde otras conceptualizaciones. De todas formas, la idea de ofrecer un pensamiento complejo a los alumnos deber ir acompañada de instancias que posibiliten su apropiación, y que no son necesariamente aquellas que guiaron la construcción del pensamiento de los historiadores.3 Cuando el conocimiento llega a los alumnos ya ha sido elaborado, y aunque sea

provisorio y modificable, no es asunto del aula de primaria o de secundaria superar o cuestionar esos conocimientos en el momento de aprenderlos. Por eso sostenemos que el primer acercamiento debe permitir a los alumnos introducirse dentro de la estructura lógica del conocimiento: conceptualiza-ciones, más o menos abarcadoras, subordinadas y supraordenadas. y también vínculos causales entre fenómenos denominados conceptualmente y re-conocidos en su singularidad.4

En una Didáctica de la Historia pegada a la historiografía como la carne a la uña, las con-ceptualizaciones y todos los insumos para este trabajo de reconstrucción lógica aparecen en la palabra de los propios historiadores o en el texto de manuales que sean coherentes con este tipo de propuestas.5 En este trabajo la ejercitación pe-dagógica descansa en una atenta comprensión lectora y luego en actividades de clasificación,

4 “Formar el concepto o formular la ecuación: la con-ceptualización y la formalización son dos actitudes intelectuales fundamentales; si la oposición de los espíritus literarios y de los espíritus científicos tiene un sentido, es éste. La conceptualización aparece o deja sentir su ausencia en todas las etapas del tra-bajo historiográfico. Tener la idea de “interrogantes nuevos” por plantear a los documentos que son inagotables es haber formado nociones inéditas. Ocurre luego, con frecuencia, que tal o cual concepto nuevo tiene éxito, de modo que uno cree tropezar con él por todas partes…”. P. Veyne, “La historia conceptualizante”, en J. Le Goff, y P. Nora (comps.), Hacer la Historia, Barcelona, Laia, 1978.5 “Para los niños de la escuelas hacen falta libros clá-sicos. Los sabios autores que moviliza la colección Peoples et civilizations no trabajan en absoluto para esta clientela. Para ella admito libros de lectura bien hechos y mementos precisos, con la condición de que todo lo que enseñen a los niños desemboque en la vida. Y si reúnen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de importancia real, explicados a fondo, de verdad. Con la condición, ante todo, de que no busquen, sino que proscriban las fórmulas, las horrorosas fórmulas que se aprenden “de memoria” y dispensan para siempre a los perezosos el trabajo de juzgar por sí mismos, pesado trabajo ante el que la mayoría de los hombres retroceden obstinadamente…”. L. Febvre, Combates por la Historia, Barcelona, Ariel, 1970.

3 J. Osborne, “Beyond constructivism”, en John Wiley & Sons (ed.), Science Education 80 (1), Díada, Sevilla, 1996.


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inclusión y pertenencia que buscan agotar la re-versibilidad de las operaciones lógicas, yendo permanentemente del concepto a las notas y de las notas al concepto. La lógica de la causalidad es diferente, pero no por eso menos reversible. Las relaciones que los historiadores establecen entre unos fenómenos y otros, como entre aumento de población, desocupación y emigración o entre aumento de población y expansión imperialista “se juegan” todo el tiempo hacia atrás y hacia adelante en un continuo de porque, a consecuencia de, a causa de…6

Sin embargo, si la Didáctica de la Historia se quedara aquí, habríamos avanzado poco hacia el conocimiento histórico tal como lo ven los propios historiadores. Así como la Historia de esta pro-puesta ha venido de la mano de los historiadores, podría haber venido en un manual tradicional o en las palabras de los profesores, T. Popkewitz7 acusaría a la enseñanza de la Historia de dog-mática y de traidora al status epistemológico del conocimiento histórico con toda razón. De todas formas, y desde un intenso y prolongado contacto con la práctica de la enseñanza, sostenemos que las instancias de reconstrucción lógica constituyen un aprestamiento en el dominio y la familiaridad con los conceptos históricos que por ahora se entiende fundamental para el abordaje de las instancias de reconstrucción metodológica, que son las que cierran verdaderamente la brecha entre la Historia enseñada y la Historia de los historiadores.

3. Así como la reconstrucción lógica aborda el juego de los conceptos en su aspecto lógico, la

reconstrucción metodológica se posiciona sobre los métodos en función de los cuales los historiadores han llegado a sus conclusiones. Ya no se trata de ir del concepto a las notas, o recorrer hacia atrás y hacia adelante las tramas causales, sino de ir desde los documentos hacia las conclusiones y viceversa, sin perderse la ideología y al autor vivo… en una época, luchando, defendiendo, atacando. La his-toriografía no ha sido nunca inocua ni imparcial, de Tito Livio a Chesneaux. ¿Cómo comprender el pensamiento de docenas de historiadores de fines del siglo xix y comienzos del xx si se pasa por alto el nacionalismo? La historiografía rioplatense sería verdaderamente incomprensible, como tantas otras. ¿Cómo comprender la producción historiográfi-ca de los años 50 y 60 por fuera de las tensiones ideológicas de la guerra fría, la descolonización, la guerrilla latinoamericana...?

Desde la recuperación de la mirada del autor, la reconstrucción metodológica recorre el camino que guió sus conclusiones a partir de ciertos do-cumentos. “Juego” al fin, al igual que la reconstruc-ción lógica, la reconstrucción metodológica revive para el momento, la significación otorgada por el historiador a una serie de precios, a una carta, a un discurso político. En el taller del historiador hay muchas más cosas, pero el objetivo de este trabajo es enseñar a ver las conclusiones historiográficas como construcciones del pensamiento y no como verdades eternas. Por lo demás, al igual que los historiadores, no reconstruimos en clase toda la información que tenemos entre manos. Confiamos en ellos como ellos confían en otros historiadores. Se trata, ante todo, de captar los mecanismos, y de hacerse aunque parcialmente a la idea de que así como alguien pensó esto así, podría en otro momento ser pensado de otra manera, Pierre Vilar diría “pensar históricamente”.8

Desde el punto de vista de la ejercitación y el trabajo de aula, la reconstrucción meto-

6 “Quiero hacer una rápida digresión de carácter me-todológico: en historia desconfío de la noción de causa, generalmente simplificadora, e incluso de la noción de factor (salvo si puede ser matematizado en tal o cual terreno). Prefiero hablar de componentes de una situación, elementos de naturaleza sociológica con frecuencia distinta, que se combinan en relaciones siempre recíprocas pero variables en los orígenes, en el desarrollo, en la maduración de dichas situaciones”. P. Vilar, Pensar la Historia, México, Instituto Mora, 1995.7 T. Popkewitz, “Los valores latentes del currículo centrado en las disciplinas”, en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1982.

8 “Aclarado la anterior, mi inquietud proviene de mi con-dición de historiador. Ver este proceso (el proceso Barbie) asimilado a la ‘historia’, significa alentar la opinión (por desgracia bastante extendida) de que ‘la historia’ establece los hechos, juzga a los individuos. Juegos televisa-dos, biografías populares, películas político-policiacas, reconstrucciones aproximadas de ciertos ‘ambientes’,


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dológica nos lleva directamente al plano de la resolución de problemas. Antes que nada, una aclaración: los problemas de los alumnos en el aula no son los problemas de los histo-riadores en su labor intelectual. No se trata de que dada una serie de cifras, los alumnos saquen conclusiones como si fueran historia-dores. Las conclusiones ya las han sacado los historiadores, y los alumnos frecuentemente las conocen. La reconstrucción metodológica es más que nada un ejercicio que instala la en-señanza en el plano de la construcción de los conocimientos, resignificando las conclusiones a la luz de los caminos por los cuales se llegó a ellas. No se trata de formar investigadores en el aula de primaria o de secundarla, sino de conocer cómo trabajan los historiadores, que no es lo mismo. Además, nadie se convierte en historiador por mirar unos documentos o unas cifras. Los distintos tipos de problemas que se pueden plantear implican todos ellos que los alumnos recuperen aspectos del método de los historiadores para ejecutar su tarea.

Aunque casi no existe tradición en las tareas de resolución de problemas a nivel de la Didáctica de la Historia (las ciencias exactas y naturales lle-van enorme ventaja), podemos provisionalmente ofrecer –desde la práctica– un panorama acerca de los problemas en clase de Historia. No hay toda-vía nombres definitivos para estos “problemas”, pero en grandes líneas podemos hablar de proble-mas de demostración, problemas de incógnita y problemas de descentración. Las estrategias que deben diseñar los estudiantes para resolver los problemas están estrechamente vinculadas a la tarea de los historiadores, especialmente, pensar históricamente. Se trata unas veces de organizar la información, otras de reconstruir relaciones entre conclusiones y documentos, otras de ponerse en el lugar de “otro” y desde ahí concordar o discrepar

con ciertas posturas, etcétera. De todas formas, lo importante aquí es mostrar las posibilidades y la viabilidad de una propuesta didáctica que cierre el hiato entre la Historia enseñada como categoría profanadora y desnaturalizadora de la Historia de los historiadores, y esa misma Historia.

Para terminar digamos que como propuesta tiene muchas virtudes para no ser popular. Antes que nada, es difícil para alumnos y profesores. El hecho de que se pueda argumentar que es mejor, sólo engalana el discurso. El peso de una tradición ya centenaria arrincona frecuentemente en la teoría, una propuesta que en la práctica obliga a estar constantemente alerta. La idea de promoverla desde la formación docente ini-cial, es coherente y atractiva, pero no debemos olvidar que la formación de los docentes ha comenzado cuando eran alumnos. Tampoco debemos olvidar las frecuentemente espantosas condiciones laborales e institucionales en que deben desempeñarse los profesores, porque esto anima poco a comprometerse con propuestas exigentes, rigurosas y que demandan más es-fuerzo de todos. Y por si fuera poco –sin contar lo que puede significar/atemorizar/alarmar un abordaje tan pleno del conocimiento historiográ-fico– la presión de gobiernos y autoridades de la educación para limitarse a propuestas lights es enorme. El fantasma del fracaso escolar –con demasiada frecuencia emergente de políticas sociales deficitarias– termina por acosar las políticas educativas en busca de un “no impor-ta qué se haga, pero que los estudiantes –por favor– no reprueben”.

En contrapartida de sus posibles méritos para la impopularidad, lo que representa en términos de calidad de enseñanza poner en las aulas, de escolares y liceales, la Historia de los historiadores alienta al menos a su discusión, ensayo y crítica.

Con sabor a práctica de aula

Apretadamente, y dentro de los límites que im-pone esta comunicación, veremos a continuación algunos ejemplos de propuestas de trabajo en el plano de la reconstrucción metodológica.

todo ello lleva al hombre de la calle a pensar la historia sentimentalmente, moralmente, en función de indivi-duos. Yo me permito considerar que el conocimiento histórico es de otra naturaleza. Éste consiste en com-prender y en esforzarse por hace comprender los fenó-menos sociales en la dinámica de sus secuencias”. P. Vilar, Pensar la Historia, México, Instituto Mora, 1995.


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Trabajos de reconstrucción lógica

• ¿Qué elementos del siguiente texto (o figu-ra o cuadro de cifras) permiten afirmar que se trata de una economía capitalista, una ideología racista, una crisis econó-mica, etcétera?

• ¿Este texto habrá sido escrito por un li-beral o por un socialista? (menciona los elementos del texto que utilizaste para elaborar tu respuesta).

Este tipo de tareas remite al cotejo entre el concepto (economía capitalista, etcétera) y sus notas (presentes en el texto o figura o cuadro de cifras), desencadenando un accionar inferencial en el cual si están presentes las notas a, b, c,… entonces de trata de una economía capitalista, etcétera. Se está entonces re-construyendo la lógica del historiador que cuando tuvo todas esas notas denominó a esa ideología como ra-cista, etcétera.

• ¿Qué efectos produjeron en la economía colonial hispanoamericana las medidas tomadas en el marco de la política re-formista borbónica? (en la respuesta es necesario que menciones las distintas medidas adoptadas en relación con los efectos que produjeron).

• ¿A qué factores puede atribuirse el creci-miento de la población europea durante el siglo xviii (o xix o xx)? (debes establecer de qué manera cada uno de los factores mencionados es responsable del incre-mento demográfico).

En estas consignas la cadena causal está in-completa, ya sea que le falte el antecedente o el consecuente. Es posible también que aparezcan antecedentes y consecuentes, y se solicite la explicitación del vínculo entre ambos. Resultan en general más complejas de resolver, como por ejemplo: ¿qué relaciones podrías establecer entre la tendencia a la superpoblación de Japón y su política expansionista en la primera mitad del siglo xx?, o ¿de qué manera influyó el desarro-llo de la revolución industrial en las políticas

expansionistas europeas de fines del siglo xix y comienzos del siglo xx?

Trabajos de reconstrucción metodológica

Problemas9 de descentración

• Si fueras un liberal radical, ¿qué obje-ciones plantearías al siguiente texto de Proudhon, Mussolini, Hobbes, etcétera.

• Eres un acaudalado comerciante limeño. Es el año 1812. Escribe una breve nota a tus hijos para que no se dejen impresionar con la prédica de los revolucionarios.

Este tipo de problemas intenta recuperar especialmente el involucramiento comprensivo del historiador, ese “estar en la piel del otro”, sin el cual nada en la Historia sería realmente inteligible. La intolerancia, el prejuicio y una especie de “presentismo cultural” son grandes enemigos a la hora de trabajar con problemas de descentración en un aula de jóvenes.

Problemas de incógnita

• Lea atentamente el Reglamento Adua-nero... Haga una lista de elementos de la política económica vigente anteriormente, haciendo notar cuáles artículos del Re-glamento intentan desmantelarla.

• Comente dos artículos de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 que a su juicio evidencien temor a la supervivencia del autoritarismo ab-solutista en las nuevas instituciones.

Estos problemas están plenamente situados en el ámbito de las relaciones entre distintos

9 Hablamos de problemas en el sentido de una tarea que para ser resuelta exige a los estudiantes el diseño de una estrategia, administrando según crea nece-sario operaciones de clasificación, de inclusión, de secuencia, etcétera cuyo dominio ha sido ejercitado en las instancias de reconstrucción lógica.


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fenómenos. Las estrategias diseñadas por los estudiantes para su resolución implican necesa-riamente el reconocimiento de vínculos entre la política económica “x” y las intencionalidades de un reglamento que busca desmantelarla, o entre un régimen que ha sido sustituido en la ley y otro que tiene que asegurarse una real sustitución del mismo. Aunque no es ajena al problema causal, la mirada de estos problemas está mucho más ligada a los aspectos metodoló-gicos que los ejercicios de reconstrucción lógica vinculados a la causalidad.

Problemas de demostración

• Demuestre la siguiente afirmación: el con-trato y la participación en el gobierno son elementos centrales en el pensamiento po-lítico de J. Locke (haga todas las referencias al texto de Locke que crea necesarias).

• Haga una lista de los elementos del tra-tado de Nankin que permitieron al his-toriador afirmar: China quedó atada de pies y manos...

Estos problemas recomponen directamente el tránsito entre los documentos y las conclusiones historiográficas. También se consideran proble-mas de demostración los recortes temáticos que funcionan como títulos de pequeños ensayos: “Incidencia de las Nuevas Ideas en las revo-luciones liberales burguesas…”, o “Evolución económica de los Estados Unidos entre 1860 y 1960”. Estos problemas apuntan a la selección temática (no se estudia todo a la vez...) que ha-cen los historiadores, en función de una cierta decisión: estudiar la vida de los campesinos y no la de los pescadores, estudiar las formas políticas y no las económicas, etcétera.

Conclusión

La idea de pensar, proponer y llevar a la prác-tica una Didáctica de la Historia que defina su mirada desde el ejercicio de la profesión docente y desde la dimensión epistemológica “real” del

conocimiento histórico es, en estos momentos, una apuesta costosa. Involucrar profesores, alumnos, formadores de profesores, instituciones educativas y políticas curriculares en su apoyo es una condición necesaria, a la cual debería su-marse el respaldo de los propios historiadores. A lo largo de todo el siglo xx, las condiciones sociales de la escolarización10 han marcado unas pesadas diferencias jerárquicas entre enseñanza e investigación, llegando al punto de que la en-señanza ha sido tradicionalmente investigada por actores sociales y académicos distintos de los enseñantes. Posiblemente en reflejo de que quienes enseñan Historia no la investigan, se ha llegado a establecer que quienes enseñan, tampoco investigan la enseñanza. Por esta ra-zón, una propuesta que venga desde la inves-tigación basada en la práctica de la enseñanza ha de negociar antes que nada su propio status académico y científico.

El debate acerca de los contenidos de la en-señanza de la Historia ha dejado demasiado tiempo afuera a los profesores y a los historia-dores. “¿Qué Historia enseñar?” es una pre-gunta que jamás ha de verse como general y abarcadora para todos los alumnos y todos los profesores de todas las instituciones educati-vas de todos los países del mundo. Hemos de reconocer que –como las preguntas que hacen los historiadores– es una pregunta situada, mu-chos la hacen en muchos lugares distintos. Las respuestas han de ser analizadas a la luz de las consideraciones que llevaron tanto a formular las preguntas como a responderlas. Insistimos en que sin embargo lo importante es quién las formula: un profesor, un jerarca administrativo, un político, un investigador no profesional de la educación (sociólogo, antropólogo, psicólo-go, lingüista, historiador…) o un profesor con formación para la investigación o no. Desde la práctica de la enseñanza de la Historia se puede proponer y accionar una didáctica que busque cerrar la brecha entre la Historia enseñada tradi-

10 D. P. Liston y K. M. Zeichner, Formación del profeso-rado y condiciones sociales de la escolarizacion, Madrid, Morata, 1993.


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cionalmente y la Historia historiográfica. Puede haber propuestas diferentes, que con la misma idea no pasen, por ejemplo, por las instancias de reconstrucción lógica y metodológica, y que hayan encontrado otras formas de presentar el conocimiento histórico a los alumnos sin alterar su status epistemológico. Puede haber propuestas que no encuentren sentido a tanto trabajo, y puedan fundamentar su adhesión –al menos circunstancial– al modelo tradicional. Desde el punto de una teoría de la enseñanza que confiere al docente una enorme relevancia

y protagonismo, lo que parece importante aquí no es imponer una propuesta sino que, la que se tenga se pueda fundamentar. Dar razones para una profunda implicación de los aspectos metodológicos del conocimiento enseñado en los contenidos de la enseñanza, pone finalmente a la Didáctica de la Historia en un campo tribu-tario de dos grandes cuerpos teóricos: la teoría de la enseñanza y la metodología de la Historia. Profesores investigadores de la enseñanza e histo-riadores comparten así, incuestionablemente, las propuestas de formación de niños y jóvenes.


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Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos*

Ángela García Blanco

* En Didáctica del museo. El descubrimiento de los objetos, Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didáctico Quirón), 1994.

La realización de la visita al Museo

Una visita preparada tal como hemos dicho parece que puede convertir al profesor en un mero espectador de la visita autónoma de los alumnos. Aunque ello pueda ocurrir, le reco-mendamos que no lo haga. Y esto porque su labor de facilitar el aprendizaje de los alum-nos no acaba con la preparación de la visita, por muy bien que lo haya hecho. El material didáctico es común para todos los alumnos, y por mucho que se haya tenido en cuenta el nivel de los mismos, siempre habrá alguno que no entienda una pregunta o una propuesta, o no sepa orientarse en el Museo, o no encuentre una pieza... El profesor debe estar atento a estas dificultades para subsanarlas sobre la marcha, al mismo tiempo que debe valorar su importancia y su razón de ser, con vistas a corregirlas en las siguientes experiencias.

Efectivamente, la evaluación de su propio trabajo es la segunda razón para que el profesor sea algo más que espectador durante la visita. Durante ella tiene ocasión de observar la con-ducta investigadora del alumno y comprobar la adecuación de la experiencia que le propone con su nivel y motivaciones. Sin embargo, el aspecto más interesante de esta evaluación es que el profesor pueda conocer el efecto que el descubrimiento que él ha propuesto del Museo produce en sus alumnos. Es como si se tratara de

un espejo: el profesor que descubre las posibili-dades del “juego” que ofrece el Museo invita a sus alumnos a hacer el mismo descubrimiento y observa a su vez el efecto de ese descubrimiento en ellos. El análisis de esta situación puede ser valiosa para el profesor en la medida en que le va a permitir comprobar cómo llega su mensaje al alumno y cómo incide en él.

Sin embargo, la posibilidad óptima de par-ticipación del profesor en la realización de la visita escolar es que forme parte del equipo de trabajo como un componente más. En este caso el material didáctico ya no se haría antes de la visita, sino durante la visita, y sería hecho, es decir, propuesto, elaborado y cumplimentado, por los alumnos y el profesor. El objetivo de la visita sería precisamente hacer un proceso de in-vestigación que daría por resultado un material que reconstruyera dicho proceso. Este trabajo con el equipo no le debe impedir observar y analizar el comportamiento del grupo de trabajo con el fin de reflexionar sobre el mismo.

En cualquiera de las situaciones dichas, el profesor actúa como un organizador y un ob-servador-analizador de la situación docente, estimulando a los alumnos a que participen. Su propia participación en la situación varía según el momento y la finalidad. Así dice el Manual de la unesco para profesores de ciencias:

A veces la participación es muy directa e incluye la presentación de nuevas ideas (el material didáctico elaborado por el profesor puede ser un ejemplo de esta participación directa). Otras veces, el profesor principal-mente escucha y observa a los alumnos a

El profesor “puente” entre el museo y los alumnos debe preparar la visita previamente para adaptar aquél a los objetivos de éstos. La adaptación supone conocer los objetos que se exponen y la información que sobre ellos

ofrece el museo, seleccionarlos y ordenarlos, abriendo el camino de descubrimiento que posteriormente recorrerán

los alumnos autónomamente

12 Historia 113-116 didactica d113 113 6/4/07 1:33:18 PM

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fin de comprender mejor su fuerza y su debilidad en relación con los objetivos con-ceptuales del programa. La información así obtenida se utiliza para planear futuras situaciones de aprendizaje. Esta interacción del “alumno” y el “tema” provocada por el profesor es lo que podría definirse como el plan de estudios de ciencias. La aceptación de esta definición requiere que el profesor mantenga una actitud de investigación y ensayo en sus relaciones con los niños. El aspecto de investigación en la actitud del profesor es necesario para determinar la participación y comprensión del alumno con respecto al tema. El aspecto de ensayo es necesario, porque no hay una sola manera correcta de enseñar la Ciencia (p. 110).

Esta larga cita sintetiza perfectamente el comportamiento del profesor en una visita di-dáctica al Museo.

La visita al Museo es un proceso o una ex-periencia completa en sí misma, porque tiene sus propios objetivos y su propio método para obtenerlos, pudiéndose conseguir unos y desa-rrollar el otro dentro del propio Museo.

Y, sin embargo, las consecuencias de la visita no acaban con ella, ni en relación con los alumnos ni en relación con el profesor.

La relación Museo-escuela después de la visita

Es en el aula donde suele tener lugar la discu-sión entre los alumnos, dado que en los Museos no es usual que haya un lugar para ello. Esta interacción social es considerada por Piaget fundamental para el desarrollo intelectual del niño, porque es en la discusión donde se da cuenta que existen distintos puntos de vista o distintos modos de pensar y se ve obligado a razonar el suyo propio.

Por esto la intercomunicación debe ocupar su lugar propio en el proceso de descubrimiento que proponemos, debiendo versar sobre:

• El propio proceso de descubrimiento que se ha hecho en el Museo. Evidentemente, la forma de plantear la discusión debe ser distinta según haya realizado la visita en el marco de una lección inductiva estructurada, inductiva abierta o hipoté-tico-deductiva, puesto que la iniciativa del alumno difiere entre unas y otras. Pero en cualquier caso se trata de que los alumnos recapaciten colectivamente sobre la fase o las fases de la investiga-ción que han cubierto en el Museo y las identifiquen como tales, sabiendo la función que cumplen en sí misma y en relación con otras fases. La adquisición o desarrollo de destrezas, habilidades o recursos intelectuales debe ir acompa-ñado de una reflexión en la medida que lo permita el nivel de desarrollo de los alumnos sobre su uso. Se debe evitar que los alumnos confundan, como se puede ver en publicaciones supuestamente di-dácticas para escolares, identificar con describir, observar con analizar, comparar con interpretar, etcétera, sin darse cuen-ta que cada una de estas fases tenía su propia entidad y finalidad en el proceso de conocimiento.

Esta reflexión, este saber por qué y para qué se hacen las cosas permitirá a los alumnos ir tomando iniciativas en la investigación, adaptando, completan-do e incluso rectificando propuestas del profesor.

• La discusión también se puede promover para que el alumno siga estableciendo co-nexiones. En el caso de que sean capaces de pensar con proposiciones abstractas se les puede proponer que relacionen las conclusiones parciales obtenidas en el Museo con otras conclusiones parciales conseguidas a partir de otras fuentes de información, o bien con teorías genera-les sobre el mismo tema. En este caso,

Durante la visita autónoma de los alumnos, el profesor observa y analiza la interacción provocada entre el alumno y el “tema” con vistas a utilizar esta información en situaciones futuras.


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la discusión sería el medio elegido para insertar la lección del Museo en el marco más amplio; por ejemplo, de una unidad didáctica.

• Evidentemente, de estas relaciones se sacarían conclusiones colectivas de un orden más general o interpretaciones que pueden ser punto de partida de un nuevo proceso de investigación.

Las conexiones pueden dar también un salto en el espacio y en el tiempo, mediante el estudio comparativo de lo que ocurría antes y lo que ocurre ahora, o bien lo que ocurría en distintos tipos de sociedades o culturas, en los diferen-tes lugares del planeta. De ello se seguirá con naturalidad la relativización de “los modelos” culturales, distinguiéndose entre necesidades permanentes y comunes del ser humano y soluciones variables y diferentes, el respeto a las diferencias y la curiosidad por conocer sus causas.

El papel del profesor en esta etapa es doble, como en el caso de la del Museo. Por un lado, él debe tomar parte en la discusión planteando preguntas divergentes, provocando a veces la duda, estimulando a que se hagan interpreta-ciones personales, aceptándolas como tales y evitando en todo momento que el alumno in-tente acertar con su contestación lo que supone piensa el profesor.

Pero al mismo tiempo ha de ser capaz de observar y analizar la situación que provoca y en la que participa con objetividad, de manera que pueda evaluar la fase en sí misma de acuer-do con sus propios objetivos y en relación con todo el proceso, del que viene a constituir la síntesis y conclusión. La evaluación a que nos referimos es más bien autoevaluación, en la que el profesor considere si ha conseguido hacer partícipes a los alumnos de la satisfacción de descubrir por sí mismos.

Sobre este punto dice H. y C. Morine: “Lo que los niños observen que el profesor valora, esto tenderán a valorar. Nótese que decimos lo que los niños ‘observen’. No se trata de que los profesores ‘digan’ que ellos valoran la lectura, las matemáticas… Los profesores tienen que

demostrar a través de sus acciones que valoran la vida intelectual, la novedad, la situación in-determinada, la excitación de ir de lo conocido a lo desconocido, la hipótesis no comprobada o la solución única. El problema en la mayoría de las clases es que no existe prueba alguna de que nadie en el aula, ni siquiera el profesor, valore la producción de conocimiento por él mismo”. Para esto es necesario evitar en los alumnos el miedo a cometer errores. Los caminos erróneos pueden ser necesarios para llegar al verdadero.

Junto a ello ha de apreciar en qué medida los alumnos se sienten más seguros a la hora de emitir sus propios razonamientos y son capaces de defenderlos lógicamente. De donde se deri-vará que el concepto que el alumno tenga de sí mismo y a su vez de los demás compañeros mejorará notablemente y en la misma medida en que la resolución de los problemas será siempre el resultado de una búsqueda personal.

El profesor ha de tener en cuenta también el cambio que se ha de ir operando en el alumno en su actitud ante su propia realidad. Ésta se le irá mostrando asequible a su comprensión mediante un proceso de interacción con ella, al mismo tiempo que lo que se conoce de ella se manifestará cada vez más relativo, más abierto a nuevos conocimientos futuros. La apertura hacia aportaciones ajenas, al mismo tiempo que un sentido crítico hacia ellas, serán consecuencia de aquella actitud.

Los conocimientos que así se producen ya no tendrán el carácter de valor absoluto que de manera inconsciente se viene otorgando a la palabra impresa, al libro de texto.

Al terminar este capítulo quizá merezca la pena considerar qué lugar viene a ocupar la transmisión de conocimientos oralmente. La pre-gunta sería si la metodología inductiva supone que todos los conocimientos que debe adquirir el alumno deben ser adquiridos por esta vía de participación personal.

La respuesta es decididamente que no con exclusividad, aunque sí fundamentalmente. Lo cual quiere decir que los conocimientos elabo-rados por otros, a los que venimos llamando genéricamente información científica, y que se transmiten por vía oral o escrita a los alumnos,


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juegan un papel concreto en cada etapa del proceso de conocimiento.

Así estamos de acuerdo con Ausubel cuando considera que el aprendizaje verbal significativo puede producirse cuando se incorporan nuevas ideas a una estructura del pensamiento ya esta-blecida por un aprendizaje previo y especifica las relaciones necesarias del nuevo conocimiento con la estructura existente (citado en el Manual de la unesco para profesores de ciencias, p. 47).

Es decir, la información general que en cual-quier momento recibe el alumno debe poderla relacionar y reestructurar con los conocimientos preexistentes, ya hayan sido obtenidos por vía de análisis (basado en observaciones personales), ya lo hayan sido por mera transmisión. Ahora bien, como es importante que el alumno ordene y relacione sus conocimientos, insistimos que el método analítico es un excelente medio para ello,

tanto más cuanto puede formar parte de él una transmisión crítica de conocimientos. No se trata, por tanto, de una disyuntiva entre la transmisión explicativa y la didáctica basada en la búsqueda personal. Se trata, más bien, de entender un proceso en el que ambos medios tienen cabida y en el que ambos se orientan a hacer posible la participación del alumno en la elaboración y estructuración de sus conocimientos.

Tras la visita al museo el profesor debe favorecer la intercomunicación sobre:

• El propio proceso de descubrimiento.• Las relaciones entre los conocimientos recién

adquiridos y los preexistentes.• Conclusiones colectivas de un orden más

general.• Conexiones del tema estudiado con situacio-

nes actuales y/o del entorno próximo.


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La WebQuest y la didáctica de la historia*

Carme Barba

* En Quaderns Digitals. Quaderns 37. Monográfico sobre Ciencias Sociales, Valencia, Centre d’Estudis Vall de Segó, 2005.www.ub.es/histodidactica/nuevas-tecnologias/Barba.swf

A modo de justificación

Hace algunos años tuve ocasión de impartir la materia de Sociales en lo que entonces se llamaba la Educación General Básica (egb) con alumnos de séptimo y octavo curso, algunos, bastantes, eran repetidores, por lo que sus edades estaban entre los 12 y los 15 años. Intenté ponerme al día en didáctica de la historia y apliqué algunos cambios: incluí documentos audiovisuales, les proponía ver determinados programas de tele-visión de los cuales posteriormente hacíamos un debate en el aula y les permitía consultar el libro de texto durante los exámenes, lo cual en principio les hizo mucha gracia; pero cuando yo les pedía que me indicaran las causas o las conse-cuencias de algún hecho histórico, los alumnos, con el libro abierto y la respuesta prácticamente ante sus narices, no sabían responder.

Un día la delegada de clase me dijo que yo hacía la asignatura muy difícil porque pretendía que comprendieran lo que estudiaban, y que por favor me limitara a indicarles los temas que entrarían en los exámenes, que ellos estaban acostumbrados a memorizar.

Bien, explico esta anécdota porque creo que no es fácil cambiar la forma de enseñar, ni para los alumnos mayores demasiado habituados

a no pensar, ni para algunos profesores... que posiblemente se verán incomprendidos tanto por algunos compañeros, como por los padres y tal vez por el resto de la sociedad.

Pero, a mi entender, es evidente que se puede y se debe cambiar la forma de enseñar, y para los que también crean que es necesario voy a intentar explicar cómo funciona esta estrategia didáctica llamada WebQuest, cuáles son sus bases teóricas, su estructura y sus ventajas respecto a otros tipos de estrategias. Después analizaremos paso a paso una WebQuest concreta.

1. Definición (origen del concepto)

El concepto WebQuest fue propuesto por Bernie Dodge para ayudar a identificar el nuevo tipo de actividades que estaban llevando a cabo para el uso de internet en el ámbito educativo. En principio definió la WebQuest como:

Una actividad orientada para la investigación en la que toda la información con la que los alumnos interactúan proviene de internet, opcionalmente puede ser sustituida por la videoconferencia.

Actualmente nosotros proponemos la si-guiente:

Una WebQuest es una estrategia de inves-tigación guiada con recursos internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo cooperativo en el que cada per-sona es responsable de una parte. Obliga a

13 Historia 117-122 la webquest.117 117 6/4/07 1:33:05 PM

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en la necesidad de su lectura previa, que según la edad de los alumnos se podría realizar de manera conjunta, con el maestro o profesor en el momento de la presentación de la WebQuest y recordarles que periódicamente la revisen como punto de referencia a fin de comprobar si van bien orientados.

Cada uno de los apartados de la WebQuest es como una pieza de un rompecabezas que debe encajar perfectamente con las demás, sin dejar ningún agujero. En una buena WebQuest no podemos dejar ningún aspecto impreciso o vago. Por ejemplo, no podemos escribir: “con-sultad alguna enciclopedia”. Es preciso que les facilitemos la dirección “in situ” de la o las enciclopedias donde nosotros consideramos que encontrarán la mejor definición de lo que deben buscar, porque nosotros, antes, hemos buscado todos y cada uno de los términos, hemos “rastreado” en la red para encontrar los mejores sitios web, y de cada uno de los seleccionados también habremos hecho una rigurosa inspección.

Seguramente a pesar de todo saldrán impre-vistos, pero que no se deba a falta de previsión por nuestra parte.

http://webquestcat.org/%7Ewebquest/gcivilcas/

Esta webQuest fue creada en septiembre de 2002 para alumnos de secundaria para el área de Ciencias Sociales. El tema central o tópico es la Guerra Civil Española (1936-1939). Se pretende ver todos los aspectos que son afectados por una guerra, desde los políticos a los artísticos, desde la vida cotidiana a la poesía. Sus causas y sus consecuencias más inmediatas.

la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel y prioriza la transformación de la información.

Navegar por internet, en el ámbito educativo puede ser, debe ser, un proceso de búsqueda de informaciones valiosas y significativas para la construcción del pensamiento. En internet los alumnos encuentran un ambiente atractivo, interactivo y muy rico, pero también un am-biente propicio a la dispersión, donde el alumno puede perderse en un mar de datos sin ninguna relevancia que no añaden calidad pedagógica, ni justifican el uso de internet en el aula.

Los contenidos publicados en internet, en especial los producidos por profesionales, son el reflejo de conocimientos e informaciones re-cientes. Por el contrario, los materiales didácticos generalmente están a mucha distancia de las publicaciones científicas. En los libros de texto todo se presenta de manera que supuestamente facilite los aprendizajes, pero si lo que queremos es que los alumnos entiendan el mundo real, debemos ponerlos en contacto con fuentes de información auténticas, cuanto antes mejor.

La WebQuest permite al alumno saber en todo momento lo que

se espera de él

El alumno debe tener una orientación correcta concreta y continuada en todos los apartados, desde la introducción, donde una pregunta bien formulada puede darle ya muchas pistas, siguiendo con una tarea muy clara, un proceso bien estructurado con los recursos adecuados y todas las ayudas (scaffolds) en el lugar más adecuado, hasta el apartado de las conclusiones que naturalmente pueden y deberían leer al principio y reflexionar sobre lo que deberían haber conseguido al final del trabajo.

Especialmente interesante es el apartado de la evaluación. Es donde se informa con detalle de lo que esperamos de cada uno de los alumnos, de cómo queremos que trabaje y de todos los detalles que serán importantes para realizarlo satisfactoriamente; creo que deberíamos incidir

ViVieron una guerra


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Introducción

Como punto de entrada, para interesar al alum-no en el tema tenemos un fragmento de un programa de televisión y un enlace a la web correspondiente. Una breve reflexión invita a conocer y recordar la guerra civil española, para que no vuelvan a repetirse los hechos.

La imagen de fondo de la página Web que reproduce de forma aumentada un dibujo reali-zado por un niño anónimo el año 1938, imagen que será repetida en todos los apartados de la webQuest, fue cuidadosamente seleccionada para crear un contexto gráfico, un ambiente, adecuado al tema y a los objetivos de concien-ciación que se pretenden.

Este apartado puede ser presentado de ma-nera informal, oralmente y en gran grupo. Nos debe servir para abrir un pequeño debate que nos proporcionará más información sobre los conocimientos previos de los alumnos respecto al tema de la WebQuest. También nos permitirá introducir las preguntas, los retos, que deben motivar la investigación del alumno.

No olvidemos, no obstante, que este apartado de la introducción debe ser breve, sencillo y que los alumnos deben ponerse a trabajar cuanto antes mejor.

Tarea

Esta WebQuest propone el trabajo en grupos de tres alumnos con los roles concretos de periodista, historiador y profesor de arte, para que cada especialista nos ofrezca un punto de vista diferente de la guerra civil y de sus repercusiones en todos los ámbitos tanto de la vida diaria de todas las personas, como en la cultura, y el arte.

En cada actividad los alumnos deberán orga-nizarse de formas distintas según se les indique: y el producto final consiste en una exposición oral acompañada de imágenes con fragmentos de voces y música.

La tarea es una de las partes más importantes de una WebQuest porque es donde los alumnos deben encontrar la explicación de lo que deberán

realizar. La tarea de una WebQuest puede ser de diferentes tipos pero siempre deberá comportar una transformación de la información y debe obligar a los alumnos a desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel (comprensión, análisis, síntesis, evaluación…).

Las webQuest se basan en la teoría construc-tivista, la cual considera que los conocimientos los construye el alumno a partir de la interacción entre sus capacidades y las experiencias que le facilita el medio. Una tarea que se limite a propo-ner a los alumnos: copiar, responder preguntas, escoger entre diferentes respuestas, etcétera... NO es una tarea adecuada y probablemente es un indicativo de que no nos encontramos ante una auténtica WebQuest.

En nuestro ejemplo nos encontramos ante una tarea bastante compleja que ha sido preciso dividir en diferentes actividades como iremos explicando, pero antes indicaremos a los alumnos cómo deben organizarse y los personajes que deberá interpretar cada uno para enfocar el tema desde un determinado punto de vista.

También se les indicará el material y la docu-mentación que les corresponderá estudiar a fin de contribuir entre todos a construir una visión completa sobre la guerra civil española.

Además se les indicará cómo deberá concre-tarse el producto final, que en esta WebQuest consistirá en:

1. Una exposición oral.2. Una presentación en diapositivas.3. Un documento sonoro con algunos frag-

mentos de poesías sobre el tema acom-pañadas de música de fondo.

El proceso

En este apartado iremos encontrando de forma bien detallada los pasos, las actividades que los alumnos deberán realizar y soportes (scaffolds) que les ayudarán en los distintos momentos de la construcción del producto. Este es también el apartado donde debemos incluir los recursos específicos que los alumnos deberán examinar en el momento adecuado.


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Actividad 1. Esta actividad conjunta inicial está pensada para asegurar un punto de partida de conocimientos previos ya que todos los alumnos tienen acceso a la misma información. Se trata de una tarea aparentemente sencilla, pero si nos fijamos en las indicaciones que se les exigen, los alumnos deberán hacer una cuidadosa selección de imágenes siguiendo las indicaciones exactas de aquello que deben observar, comparar, valorar y guardar para su posterior utilización.

Actividad 2. Esta actividad está pensada para trabajar de manera individual. Al comienzo de cada actividad se les indica cómo deben enfocar el trabajo y se les facilita el acceso a las direccio-nes web previamente seleccionadas donde deben ir a buscar la información según sea su rol.

• Los periodistas tendrán acceso a webs donde encontrarán carteles de propaganda de los dos bandos de la guerra, canciones y también fotografías tanto de los frentes de batalla como de la vida cotidiana. Tendrán además acceso a las opiniones de testigos directos de los hechos. El trabajo que se les pide es el de seleccionar material significativo para formar una muestra representativa con el objetivo de ayudar a la comprensión del producto final.

• Los historiadores deberán hacer un trabajo parecido pero basado en documentos oficiales, biografías de personajes que tuvieron un papel destacado durante los hechos. También deberán tener en cuenta el contexto geográfico y político europeo que facilite la comprensión de la situación anterior a la guerra, de su desarrollo y de su desenlace.

• Los profesores de arte. Aunque ahora se trata de analizar sentimientos, sensaciones y emociones también se exige a los alum-nos que informen a partir del análisis de material real de la época creado por artistas y poetas que vivieron los hechos, no de su propia subjetividad.

Actividad 3. Para realizar esta actividad los alumnos deben agruparse de dos maneras dis-tintas:

• En primer lugar, todos los que tienen el mismo rol deben poner en común el re-sultado de sus actividades con la finalidad de enriquecerse con las aportaciones de todos.

• Después deben agruparse de tres en tres (un historiador, un periodista y un pro-fesor de arte) para realizar el producto final; ahora es el momento de construir una visión global a partir de las visio-nes parciales, es el momento de llegar al consenso respecto al mejor material que debe formar parte del trabajo y rechazar sin herir a nadie el material que no tenga lugar. Es en esta actividad donde:

1. Cada alumno debe exponer su punto de vista, y sus logros.

2. Deberán demostrar su capacidad para saber argumentar, rebatir, persuadir.

3. Saber escuchar y aceptar opiniones dis-tintas, incluso contrapuestas.

4. Deberán saber repartirse de forma equi-librada los diferentes apartados de la exposición oral y el orden en que deberán ser expuestos.

5. Decidir el espacio, el tiempo y los recursos que van a precisar para que el profe-sor pueda organizar las presentaciones teniendo en cuenta las necesidades de todos los grupos y adecuarlos a las dis-ponibilidades del aula o del centro.

Es en esta actividad donde el trabajo coope-rativo cobra su verdadero significado. Ya que del resultado de esta interactividad surgirá un trabajo de mayor o menor calidad y una con-cepción del valor del diálogo y de las ventajas de sumar esfuerzos.

Para que los alumnos puedan obtener me-jores resultados durante el proceso se ponen a su disposición diferentes soportes: una línea del tiempo, un breve tutorial, un gráfico, etcétera, para facilitarles una mejor presentación de su trabajo.

El objetivo de estas ayudas puntuales forma parte de la filosofía de las WebQuest que, como ya hemos dicho, tiene en cuenta [el rendimiento] del tiempo del alumno: debemos ahorrarles


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tareas repetitivas, rutinarias, tediosas, etcétera, para que puedan llegar más lejos y conseguir mejores resultados.

Evaluación

En el apartado de la evaluación de una Web-Quest se pretende valorar una gran cantidad de contenidos por medio de diversos criterios que los profesores deben haber previsto y puesto a disposición de los alumnos desde un principio para que puedan saber en todo momento qué es lo que se espera de ellos y poder ir reorien-tando el trabajo para conseguir realizarlo de manera óptima.

6 8 10

Preparación.Ha de hacer algunas rectifi-caciones y de vez en cuando parece dudar.

Exposición fluida, muy pocos errores.

Se nota un buen dominio del tema, no comete errores, no duda.

Interés. Le cuesta conseguir o mante-ner el interés de la audiencia.

Cuesta comprender algunos fragmentos.

Interesa bastante en principio pero es algo monótona.

Voz clara, buena vocalización.

Atrae la atención de la au-diencia y mantiene el interés durante toda la exposición.

Voz clara, buena vocalización, entonación adecuada, matiza-da, seduce.

Voz.

Tiempo.Excesivamente largo o insufi-ciente para poder desarrollar el tema correctamente.

Tiempo ajustado al previsto, pero con un final precipitado o excesivamente alargado por defecto del control del tiempo.

Tiempo ajustado al previsto, con un final que retoma las ideas principales: cierra la exposición.

Soportes. Soporte visual adecuado. Soporte visual adecuado, inte-resante y en su justa medida.

La exposición se acompaña con los soportes audiovi-suales en diversos formatos, especialmente atractivos y de mucha calidad.

Rúbrica de evaluación de la exposición oral.

En cada WebQuest podemos evaluar dife-rentes aspectos, para lo cual el profesor dispone de distintas rúbricas o pautas de evaluación adaptables a sus necesidades concretas porque, aunque este apartado está muy estructurado, es el profesor quien, aplicando su criterio, según los objetivos curriculares de su programación debe decidir en último término.

Para esta WebQuest nosotros hemos ela-borado dos rúbricas de evaluación: una del trabajo en grupo y otra de la presentación oral. Aunque las rúbricas de evaluación permiten la autoevaluación, la evaluación entre grupos, la coevaluación, etcétera, debido a la complejidad del tema en este caso creemos que debería ser el profesor el responsable de llevarla a cabo.

Descripción de este ejemplo

En esta rúbrica se evalúa mediante cinco di-mensiones o criterios, que nos han parecidos importantes, y desglosados en tres niveles; para elaborarla hemos empezado por el nivel máximo

o excelente ya que creemos eficaz generar las máximas expectativas. Debemos ser optimis-tas y aumentar la autoconfianza en nuestros alumnos demostrándoles que creemos en sus posibilidades. El nivel mínimo es el que hemos acordado llamar “aceptable” o “correcto”, ya que


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consideramos que por debajo de estos mínimos, un trabajo debería ser rechazado, considerado nulo o no presentado y por tanto los alumnos que se precien deberían repetirlo. Por supuesto éste es sólo nuestro criterio particular.

Conclusiones

También consideramos este apartado de las conclusiones de suma importancia ya que en este momento deberemos en primer lugar volver a revisar todo el trabajo y reflexionar conjuntamente con los alumnos si aquello que nos habíamos propuesto es lo que hemos realizado y cómo lo hemos realizado durante todo el proceso. En segundo lugar deberíamos encontrar alguna forma de dar un destino al producto creado más allá de los límites del aula o del centro. “Colgarlo” en internet, remitirlo a alguna institución relacionada con el tema, a las autoridades pertinentes, a algún experto en la materia, etcétera... En definitiva, procurar que tenga una repercusión en el mundo real. En tercer lugar debemos sugerir a los alum-nos dar continuidad a la investigación o bien aplicar las estrategias, habilidades cognitivas y procedimientos a otros ámbitos en futuros proyectos.

Créditos y referencias

Debemos hacer referencia a todos los asesora-mientos y colaboraciones que hayamos tenido y al material de donde hemos extraído información

ya sea de internet o de cualquier otro tipo: cd rom, bibliografía, etcétera.

Es correcto agradecer en primer lugar a Ber-nie Dodge haciendo una referencia a su papel de creador y poner un enlace a su página y su dirección de correo electrónico.

guía didáctica

Al crear una WebQuest debemos incluir un apartado destinado a los profesores que quieran utilizar nuestra WebQuest con sus alumnos, con toda aquella información que les pueda ser útil y que no conste en los apartados destinados a los alumnos.

Información sobre el material, el espacio, la temporalización prevista, los objetivos curricu-lares que se pueden trabajar, etcétera.

Para ampliar el tema

Para ampliar el tema recomendamos visitar la Web de Bernie Dodge, el creador de las Web-Quest, http://webquest.sdsu.edu/

Asi como diversos portales dedicados a esta estrategia que podrán encontrar en la web de nuestra Asociación Catalana de WebQuest “web-questcat” http://www.xtec.es/%7Ecbarba1/portalsWQ.htm

También recomendamos visitar el apartado de las WebQuest de Ciencias Sociales en lengua española en: http://www.xtec.es/cbarbal1/MATRIXWQ-CAST/clasificacionWQsocialescast.htm


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Unidades didácticas en ciencias sociales*

F. Xavier Hernàndez Cardona

* En Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 2ª ed., Barcelona, Graó, 2005, pp. 59-79.

Secuenciación del aprendizaje en ciencias sociales

Las unidades didácticas son las unidades de trabajo que secuencian un proceso de ense-ñanza-aprendizaje articulado y completo. Co-rresponde al profesorado del área ordenar y jerarquizar las unidades didácticas con el fin de estructurar los contenidos de la misma, en el proceso de aprendizaje de un grupo de estudiantes. Tales acciones suponen tomar decisiones educativas en el marco del proyecto curricular de centro.

El diseño y la elaboración de unidades di-dácticas, en el marco de un curriculum flexible, es una tarea compleja en la que interactúan di-versas variables que van desde el análisis de las intenciones educativas, señaladas en las fuentes del curriculum, hasta la función de cada uno de los elementos que componen el curriculum. Las unidades didácticas son el microcosmos curricular del área que concreta el trabajo diario en el “qué”, el “cómo” y el “cuándo” enseñar y evaluar.

A lo largo del presente capítulo nos centra-remos en qué son las unidades didácticas en ciencias sociales, cómo deben articularse con el diseño curricular e incorporarse al proyecto curricular de centro, cómo deben diseñarse y cómo llevarlas a la práctica y evaluarlas.

Las unidades didácticas, en el marco del proyecto curricular, deben ser coherentes con

el diseño curricular. De hecho son la concreción última y práctica del curriculum. Se fundamentan en el diseño curricular y concretan los criterios establecidos en el proyecto curricular de centro para adaptar el curriculum a las necesidades y características del centro y de su alumnado. Las unidades didácticas no pueden establecerse o concebirse de manera aislada. Debe construirse un mapa del total de las unidades que se van a proponer para una etapa, asignando una se-cuenciación y temporización aproximada para cada una de ellas, concretando así el proyecto curricular de centro. Es aconsejable disponer de un colchón horario para situaciones imprevistas (temas de interés puntual que merezcan trata-miento inmediato, salidas espontáneas, aspectos que suscitan interés y que vale la pena tratarlos con más profundidad, etcétera).

Las unidades didácticas son unidades porque presentan un proceso completo de aprendizaje y enseñanza, tienen entidad en sí mismas y son didácticas porque constituyen la unidad básica de programación de la acción pedagógica.

Las lecciones de los libros convencionales de texto estructuran los contenidos de geografía e historia de manera uniforme y unidireccional a lo largo de un curso académico, los criterios de secuenciación científico-disciplinar son los que las vertebran. Su estructura difícilmente puede incluir un correcto tratamiento de los contenidos procedimentales y actitudinales. Por el contrario, la programación de unidades didácticas, en un curriculum abierto, no está sometida a una rigi-dez de programación, no necesariamente debe mantenerse la homogeneidad, ni la extensión, ni tener la misma forma ni utilizar los mismos

14 Historia 123-130 unidades did123 123 6/4/07 1:32:40 PM

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materiales e instrumentos de trabajo. Dan cabida plenamente a los contenidos procedimentales y actitudinales y, lejos de un mecanicismo de trans-misión de conocimientos científicos, buscan un lenguaje propio, el lenguaje didáctico, para hacer comprensibles los objetos de estudio y transponer los saberes y conocimientos que sobre ellos han elaborado las disciplinas referentes.

Una vez establecido el mapa general de uni-dades didácticas que se trabajarán en una etapa, es preciso programar dichas unidades en la programación de aula. En ella, se deben tener en cuenta los siguientes componentes de cada unidad didáctica:

• Los objetivos.• Los contenidos.• Las actividades de aprendizaje. • El tiempo de desarrollo.• La evaluación.

La responsabilidad última en la elaboración de unidades didácticas es del profesor de la clase o del grupo de profesores del ciclo. El profesor se convierte, en consecuencia, en la pieza activa más importante del sistema educativo y de la enseñanza. Esta situación se produce porque en las nuevas tendencias curriculares el profesor ha dejado de ser un instrumento pasivo dedicado a la mecánica de transmitir contenidos. La elabora-ción de unidades didácticas, la preparación para su programación, exige al profesor el desarrollo de amplias capacidades profesionales:

• Debe conocer a fondo las características de las ciencias que tipifican el área.

• Debe tener capacidad para transponer el conocimiento científico en clave com-prensiva para sus alumnos.

• Debe tener capacidad para desarrollar sus conocimientos sobre las ciencias del área a partir de objetos de estudio singulares del entorno o bien sobre fenómenos de actualidad.

• Debe conocer y dominar técnicas y me-todología de las ciencias del área para aplicarlas en una dimensión de conteni-dos procedimentales.

• Debe desarrollar capacidad creativa para afrontar las más diversas situaciones.

• Debe poseer conocimientos de tipo psi-copedagógico y más concretamente sobre didáctica de las ciencias sociales.

De todo ello se desprende la necesidad de formación continuada para hacer frente a los importantes retos que debe asumir.

Objetivos y contenidos en las unidades didácticas

Los objetivos de una unidad didáctica de cien-cias sociales, geografía e historia se definen en términos de capacidades y responden a ¿qué enseñar?, basándose en las directrices del pro-yecto curricular de centro. En este sentido, están relacionados con los objetivos de área de ciencias sociales, geografía e historia, que a su vez están en relación con los generales de etapa y con los criterios de evaluación.

Por ejemplo, un objetivo de una unidad di-dáctica, “Identificar distintas zonas de la propia ciudad, a partir de planos de distintas épocas”, estaría relacionado y vendría a concretar un objetivo general de área que a su vez estaría relacionado con un objetivo de etapa, relacio-nado con cartografía, y con un criterio de eva-luación relativo a la interpretación de recursos cartográficos.

A lo largo de las unidades didácticas que forman la programación se deben ir adquirien-do las diferentes capacidades establecidas por el diseño curricular y el proyecto curricular de centro: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inser-ción social.

Los contenidos de las unidades didácticas, al igual que los objetivos, responden a ¿qué enseñar? Se organizan en tres categorías: con-ceptuales, procedimentales y actitudinales, y tienen como finalidad desarrollar las capaci-dades marcadas por el curriculum. Los objeti-vos se seleccionan a partir de los bloques de contenido, teniendo en cuenta los objetivos generales del área de ciencias sociales, geografía


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e historia, así como los criterios de evaluación. Se organizan de acuerdo con la lógica de las disciplinas, la dificultad de aprendizaje, la edad, los intereses y las necesidades del alumnado y sus ideas previas.

Los contenidos de hechos, conceptos y siste-mas conceptuales se refieren al “saber” o “saber decir”. Se deben organizar en sintonía con los principios del aprendizaje significativo, de lo más sencillo y general a lo más complejo y particular, y de lo más concreto a lo más abstracto.

Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del “saber hacer”. Se refieren en general a técnicas de investigación, tratamiento de la información, explicación multicausal, etcé-tera. Se organizan partiendo de los más simples y generales a los más complejos.

Los contenidos de actitudes, valores y nor-mas se refieren al “saber ser” o “sentir”. Por su componente cognitivo, afectivo y evaluativo, se refieren a las normas, actitudes y valores que pueden aprender escolares y estudiantes. Se organizan a partir de la curiosidad y el ri-gor científico (espíritu científico como valor) así como a partir de los valores generales que sustentan los objetivos generales de la etapa (igualdad, libertad, fraternidad, solidaridad, respeto, etcétera).

Ejemplos de objetivos que hacen referencia a contenidos de tipología diferente:

• Conocer las características generales y los antecedentes históricos de tres monu-mentos de la localidad. (Conceptual.)

• Realizar un croquis de sección y alzado de la principal iglesia de la localidad. (Procedimental)

• Valorar el estado de conservación de la principal iglesia de la localidad y proponer algunas medidas para garantizar su con-servación. (Procedimental/actitudinal).

Actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son un conjunto de acciones coherentes que se organizan para que el alumnado desarrolle sus propias capaci-

dades. Pueden articular, como hemos señalado, diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, propuestos en una óptica significativa y con el fin de posibilitar la adquisición de contenidos y la construcción del conocimiento.

En una unidad didáctica de ciencias sociales, geografía e historia deben proponerse activida-des que permitan diferentes aprendizajes y que tengan distintos grados de dificultad. En este sentido, puede haber actividades para detec-tar ideas previas, actividades de motivación, actividades para el aprendizaje de contenidos de tipología diversa y puede haber actividades para la evaluación.

Las actividades deben vehicularse mediante los materiales oportunos. Los materiales son instrumentos de aprendizaje y deben ser claros, útiles y funcionales. La calidad de los materiales es absolutamente básica para garantizar un buen desarrollo de las actividades y las actividades son importantísimas, son el nervio de las uni-dades didácticas.

La duración de una unidad didáctica puede ser aleatoria. Dependerá del grado de dificultad de los contenidos propuestos y, obviamente, de la edad del alumnado. Por término medio se pueden desarrollar en tres o cuatro semanas; dos o como máximo tres unidades por trimestre serían las aconsejables. En cualquier caso tal duración es aproximada y responde a criterios operativos, a fin de poder tramar bien las dife-rentes actividades. Ello no significa, obviamente, un planteamiento largo y monótono, ya que las diferentes actividades ritman distintos tiempos en torno a un mismo objeto de estudio.

Con respecto a los adolescentes deben evitarse actividades poco variadas o excesivamente lar-gas, ya que a pesar de su interés pueden resultar inoperantes desde el punto de vista didáctico, a causa de la desmotivación o el puro cansancio físico. Sin embargo, los contenidos tratados superficialmente en tiempos rápidos también pueden resultar inoperantes, al no permitir la estructuración de conocimientos.

La evaluación es también un elemento primor-dial en las unidades didácticas. Las unidades didácticas se plantean como situaciones de


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1. Conocer características generales de la evolu-ción de las viviendas a través de los tiempos.

2. Identificar materiales y soluciones construc-tivas básicas.

3. Relacionar los tipos de vivienda con las funcio-nes económicas, la climatología y el paisaje.

4. Reconocer la historicidad del paisaje urbano detectando elementos de continuidad y cambio.

5. Conocer las características generales de la evolución del urbanismo.

6. Conocer las características históricas generales de la propia ciudad.

7. Identificar diferentes modelos de ciudades históricas y sus edificios emblemáticos.

8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo de sociedad que los ha generado y su desarrollo tecnocientífico.

9. Interpretar correctamente planos y secciones de edificios.

10. Interpretar planimetría referida a núcleos urbanos.

11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueo-lógicos y arquitectónicos.

12. Detectar elementos históricos a partir del aná-lisis de la planimetría.

13. Asumir responsabilidades en cuanto a la con-servación de la propia vivienda y los consumos con ella relacionados.

14. Valorar el patrimonio histórico-arqueológico de la localidad.

aprendizaje y en su diseño, particularmente en la selección de contenidos, se tienen en cuenta los criterios de evaluación. La evaluación tiene como finalidad detectar el grado de desarrollo de capacidades y la adquisición de contenidos, con el fin de reestructurar los aprendizajes in-completos. En este sentido la evaluación es una parte fundamental de la unidad didáctica. Los instrumentos de evaluación que se propongan y utilicen tienen que acordarse a las capacida-des que se propone desarrollar en el proceso de aprendizaje.

• ¿Suponen las actividades didácticas el principal reto de creatividad para el profesorado?

• ¿Radica en la singularidad, oportunidad, creati-vidad, lógica y comprensividad de las unidades didácticas buena parte del éxito de la adquisición de contenidos por parte de los alumnos?

• ¿La previsión del tiempo necesario para el desa-rrollo de una unidad didáctica es un elemento importante para la consecución de los objetivos marcados?

• ¿Puede ser singularizada la programación tem-poral de unidades didácticas? o ¿debe estimarse conjuntamente el tiempo aproximado que re-querirá cada una de ellas dentro del conjunto del ciclo?

• ¿Es necesario proceder a la evaluación en todas y cada una de las unidades didácticas?

Reflexiones que hay que realizar en relación con las unidades didácticas

Objetivos y contenidos

En primer lugar deberemos definir los objetivos y los contenidos que van a tratarse.

En una aproximación esquemática podemos fijar los siguientes objetivos y contenidos:

Desarrollo de casos

Analicemos el esquema de lo que podría ser una unidad didáctica. Supongamos que en el proyecto curricular de centro se prevé una unidad didáctica sobre “La vivienda y el urba-nismo a través del tiempo”, a desarrollar en el primer ciclo de secundaria (o en el último de primaria) y con una temporización aproxima-da de tres semanas. La elaboración del tercer nivel de concreción (la programación de aula) supondría tipificar esa unidad, diseñar cómo se prevé llevarla a cabo, evaluar el ajuste temporal, ponerla en práctica y reajustarla, si procede, para próximos cursos.

Objetivos

1. La casa en la vida de los humanos: protección contra las inclemencias atmosféricas, lugar de reposo, espacio de confort, de relación, de trabajo.

2. Tipologías de viviendas en función de los materiales básicos del paisaje, la climatología y las variables económicas.

3. Tipologías de casas a través del tiempo. Partes y servicios básicos en la vivienda a través del tiempo: iluminación, calefacción, abasteci-miento de agua, desagües, etcétera.

4. El origen del urbanismo.

Objetivos


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Actividades de aprendizaje

Como hemos indicado anteriormente, las actividades didácticas son el auténtico ner-vio de las unidades didácticas. Su diseño es extremadamente importante. Algunas de las actividades posibles que podríamos realizar en el entorno de esta unidad podrían ser las siguientes:

1. Resolución de un problema.Se parte de tres tipologías de variables dife-rentes:

• Variables de paisaje:- Abundancia de madera.- Abundancia de piedra.- Escasez de piedra y madera.

• Variables de climatología:- Clima caluroso y seco.- Clima húmedo y lluvioso.- Clima extremadamente frío.

• Variables de actividades económicas:- Actividades agrícolas.- Actividades ganaderas. - Actividades pesqueras.

Se sortean las variables de modo que cada alumno obtiene por suerte una de cada una de las tres agrupaciones de variables. El alumno deberá proceder a diseñar una casa que se adapte al paisaje, clima y actividades económicas ob-tenidos. Puede proponerse la realización de un plano y sección, o de una perspectiva.

5. Los poblados prerromanos (poblados iberos, celtiberos, etcétera, en función del lugar donde se desarrollara la actividad). El desarrollo en América supondría lógicamente propuestas adaptadas.

6. Modelos de ciudades: la ciudad romana; la ciudad islámica; la ciudad medieval; la ciudad inca, azteca, maya… en el caso de América; la ciudad en el siglo xviii; la ciudad industrial.

7. Aproximación a urbanismos de diferentes épocas: casos concretos según comunidades. Por ejemplo, en Andalucía: El Argar; Itálica, Córdoba, Niebla, Granada, Sevilla moderna, Huelva industrial, etcétera. En Galicia: Castro de Santa Tecla, Murallas de Lugo, Santiago de Compostela (núcleo medieval), Valença do Minho, El Ferrol, Vigo (ensanches y zona industrial). En Cataluña: Empúries, Tarraco, Balaguer islámico, Besalú, Montblanc, Tortosa del siglo xvi y xvii, Sabadell industrial, Barce-lona modernista, etcétera.

8. Servicios en la casa moderna. El despilfarro de energía y agua.

9. Grandes ciudades del mundo. 10. Problemática urbana del siglo xx. La infla-

mación de la urbe. 11. La miseria en las periferias urbanas del tercer

mundo.

1. Observación directa del paisaje urbano. 2. Elaboración de croquis y secciones de una

ruina y de un monumento. 3. Análisis de cartografía y grabados antiguos

de ciudades. 4. Análisis e interpretación de planimetría re-

ferida a viviendas y edificios singulares. 5. Interpretación de iconografía virtual (recons-

trucciones hipotéticas) de edificios diversos. 6. Confección de iconografía virtual (recons-

trucción hipotética) a partir de un vestigio arqueológico.

7. Análisis comparado de diferentes modelos urbanos a partir de planimetría, iconografía y cartografía.

8. Utilización de un plano para localizar y situar edi-ficios, construcciones y restos arqueológicos.

9. Observación, análisis e interpretación de restos arqueológicos de viviendas.

10. Confección de histogramas a partir de la población de ciudades diversas.

11. Expresión de ideas a partir de textos libres. 12. Resolución de problemas. 13. Resolución de ejercicios de relación.

Contenidos: procedimientos

1. Contribución a la conservación de la propia vivienda.

2. Comportamiento cívico y convivencia en la propia vivienda.

3. Concienciación acerca del problema de la vivienda en la propia comunidad.

4. Concienciación y actitud solidaria frente a los problemas de las grandes ciudades de los países subdesarrollados.

5. Comportamiento cívico en los desplazamientos colectivos.

6. Valoración del patrimonio arqueológico.

Contenidos: actitudes, valores y normas


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2. Dadas diez fotografías o dibujos de casas tradicionales del mundo, relacionarlas con su ubicación en un planisferio en el cual se hayan señalado previamente los lugares que hay que relacionar.

3. Analizar y observar iconografía virtual (recreaciones hipotéticas) de casas de distintas épocas, destacando elementos de calefacción, iluminación, suministro de agua y desagües, así como sus diferentes partes. Las iconografías que habrá que comentar serán: vivienda pre-rromana; vivienda romana; vivienda medieval; casa urbana del siglo xviii, casa rural del siglo xviii, construcciones singulares, casa urbana del siglo xix, casa urbana del siglo xx. Indicar sobre una línea del tiempo la localización de los diferentes modelos.

4. Observar aspectos de continuidad y cam-bio a partir de cuatro láminas que reflejen la evolución de un mismo paisaje urbano.

5. Analizar in situ un paisaje urbano de la localidad con guía de observación suministrada por el profesor. Destacar aspectos de conti-nuidad, cambio y descripción de los distintos elementos.

6. Debate sobre el comportamiento cívico y la convivencia en el interior de la propia vivienda. Resolución de fichas que muestran comporta-mientos correctos e incorrectos. Las actividades de la unidad más vinculadas a los aspectos urbanísticos podrían ser las siguientes:

7. Realización de una excursión a un pobla-do prerromano (ibero, celtibero...). Los alum-nos dispondrán de una guía de observación para realizar sus ejercicios. Las actividades principales serán la correlación del plano con la ubicación de las diferentes partes. El análisis de los materiales de construcción utilizados. La confección de la reconstrucción virtual (hipotética) de una casa prerromana mostrando el mobiliario y los personajes de su interior. En el dossier constará información iconográfica de restos objetuales localizados por la arqueología en los poblados prerroma-nos de la zona.

8. Analizar iconografía virtual y planimetría (de casos reales), y a partir de un cuestionario con preguntas y ejercicios de diversa complejidad,

modelos de ciudad: romana; islámica; medieval europea; maya, azteca o inca; siglo xviii; siglos xix-xx.

9. Analizar iconografía, fotografías y plani-metría de ciudades que conservan restos pa-trimoniales emblemáticos de algún periodo histórico en el entorno de la propia comunidad. Por ejemplo, en Castilla-León: Numancia (prerro-mano), Termancia (romano), Ávila (medieval), Salamanca (renacentista) y Valladolid (zonas barrocas e industriales). En Galicia: Lugo (des-tacar elementos romanos), Santiago (destacar elementos medievales y renacentistas), El Ferrol (destacar la trama urbana de los ingenieros militares del xviii) y Vigo (destacar zonas in-dustriales).

10. Realización de gráficas. A partir de la información del número de habitantes de di-ferentes ciudades del mundo. Localización de la ciudad en el planisferio y confección de un areograma a partir de cuadrados que representen diferentes magnitudes (criterios de magnitud suministrados por el profesor).

Temporización [sic.]

La definición de objetivos y contenidos así como el diseño de las actividades de aprendizaje no tienen ningún sentido si no son viables temporal-mente. Por tanto, la temporización aproximada es fundamental para la correcta planificación del ciclo en su conjunto. La implementación de las unidades didácticas y la experiencia que conlle-ve puede y debe conducir a reestructuraciones basadas en la experiencia empírica.

• Sesión 1. Detección de preconceptos a partir de la actividad 1. Las respuestas y diseños de los alumnos serán suficientes para que el profesor pueda detectar el grado de reflexión y madurez en torno a la problemática.

• Sesión 2. Comentario y valoración de la actividad primera. Explicación del pro-fesor y diálogo en torno a la realización de la actividad 2: “Casas tradicionales de diversos lugares del mundo”.


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• Sesión 3. Explicación del profesor, diálo-go y consulta bibliográfica a partir de la realización de la actividad 3: “Modelos de viviendas de distintas épocas”.

• Sesión 4. Explicación del profesor sobre continuidad y cambio del paisaje urbano a partir de la realización de la actividad 4.

• Sesión 5. Salida de dos horas en el en-torno de la escuela/centro para analizar aspectos de continuidad y cambio del paisaje urbano. Los alumnos dispondrán de una guía de observación y realizarán ejercicios.

• Sesión 6. Valoración de las actividades de la sesión anterior. Diálogo y debate en gran grupo después de realizar la actividad 6.

• Sesión 7. Una o media jornada. Excursión a un poblado prerromano (el más próxi-mo a la localidad que sea suficientemente emblemático). Actividades y ejercicios diversos a partir de una guía de obser-vación. Realización de la actividad 7.

• Sesión 8. Valoración de la salida y co-mentario de las diversas actividades. Valoración a posteriori del comportamiento del grupo.

• Sesión 9. Explicación del profesor y con-sulta bibliográfica (libro de texto o mate-riales curriculares) en torno a la actividad 8. Planimetría virtual de diferentes mo-delos de ciudades.

• Sesión 10. Explicación del profesor y con-sulta bibliográfica en torno a la actividad 10: “Iconografía de ciudades reales”.

• Sesión 11. Explicación del profesor y diálogo en torno a la actividad 10. Con-fección de histogramas con la población de diferentes ciudades del mundo.

• Sesión 12. Ejercicio de evaluación su-mativa.

El resto de sesiones, suponiendo que hubie-sen dos unidades en el trimestre, se dedicarían a aspectos de ampliación.

Del ejemplo anteriormente esbozado se puede intuir la importancia fundamental que tienen los materiales. Todo debe estar preparado y cal-

culado, nada debe dejarse a la improvisación, si bien es importante destinar colchones horarios al servicio de la espontaneidad.

Material didáctico

En el ejemplo que hemos suministrado se eviden-cia la importancia del material. Sin material no hay actividades. Dentro del material cobra una importancia singular el material iconográfico. Una imagen vale más que mil palabras, hay conceptos y hechos que difícilmente pueden comprenderse si no es a través del relato oral o escrito. Sin imágenes la comprensión puede ser difícil. Por descontado la fotografía es un material útil, pero extremadamente útil es la iconografía virtual, aquella que se ha elabora-do con finalidades explícitamente didácticas y comprensivas. En el tema que hemos propuesto, como en tantos otros, es fundamental disponer de una iconografía virtual potente para hacer comprensibles los objetos de aprendizaje.

El profesor deberá, por tanto, centrar sus esfuerzos en la recopilación de material singular y didáctico. Otro tema es el de la reproducción de este material. Obviamente los sistemas de reprografía han avanzado mucho hoy en día, pero en algunos casos sigue siendo una solu-ción cara. Aconsejamos soluciones que puedan ser útiles para cursos sucesivos. Lo difícil es recopilar o elaborar el material, una vez dis-ponible siempre podemos mostrarlo mediante transparencias o fotocopias plastificadas que los alumnos pueden usar y devolver para su uso en otros cursos. Estas estrategias suponen una inversión inicial más o menos fuerte pero son útiles durante varios cursos.

Reflexiones en torno a la propuesta de programación

A propósito del esquema de unidad didáctica que hemos esbozado, pueden surgir múltiples consideraciones. Podría decirse, por ejemplo, que no se trabajan fuentes orales y que su uso resultaría interesante para constatar cómo eran


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las viviendas a mediados del siglo xx. Podrían haberse usado fuentes de los medios de comuni-cación para constatar qué estándar de vivienda es la de principios del siglo xxi; podría haberse planteado la confección de planos de la propia vivienda, un fichero de diversos tipos de vivien-das y de edificios emblemáticos del municipio, etcétera. Obviamente, una unidad didáctica y las actividades de aprendizaje pueden plantearse de muy distinta manera. No todas las técnicas o procedimientos pueden colocarse en todas partes. El conjunto de la programación de aula, el conjunto de la programación de todas las unidades del ciclo es lo que nos debe mostrar un mapa, lo más completo posible, en el cual estén presentes diferentes tipos de actividades procedimentales, y por descontado un panora-ma que cubra el conjunto de los contenidos en general y de todo tipo. El interés y la utilidad en la programación de los terceros niveles de concreción es precisamente éste. Los profesores pueden programar en función de las caracte-rísticas de sus alumnos, de las condiciones y posibilidades del centro; en función del material del cual saben que pueden disponer y también, obviamente, en función de la propia preparación y teniendo en cuenta los propios límites, ya que es evidente que no se puede enseñar sobre lo que no se sabe.

La problemática del método también es im-portante. En el ejemplo que hemos esbozado puede apreciarse un cierto eclecticismo, ya que estrategias expositivas se mezclan con aspectos interactivos (estudio de casos, resolución de problemas...) y con pequeñas investigaciones, así como con actividades de aprendizaje indi-vidual por medio de fichas de trabajo. Como

en el caso expuesto, el método queda a libre albedrío de los profesores, que deben decidir en función de la propia experiencia y de las variables anteriormente expuestas. Con todo, es importante que, ni que sea parcialmente, el alumno se convierta en protagonista del pro-pio aprendizaje y las estrategias expositivas queden limitadas al mínimo como técnicas de apoyo o consolidación de orientaciones de tipo interactivo.

Por lo que respecta a la evaluación, que trata-mos ampliamente en otro capítulo, cabe destacar que debe tenderse a desarrollar los tres niveles: inicial, continua y final.

Debemos, sin embargo, explicitar algunas con-sideraciones sobre el papel del libro de texto.

De lo anteriormente expuesto no se induce, necesariamente, la inutilidad del libro de texto. En principio, y por principio, el maestro-profe-sor es quien debe decidir las programaciones. En esta tesitura disponer de un libro de texto puede resultar interesante como elemento auxi-liar, como pequeña enciclopedia que puede ayudar a suministrar información y propuestas al alumno. Son los profesores y los alumnos quienes deciden el qué y el cuándo del libro de texto. Contrariamente, el libro de texto puede convertirse en un elemento peligroso, cuando asume el protagonismo máximo y se convierte en el elemento vertebrador. Hay que tener pre-sente que el libro de texto, por definición, no puede tener en cuenta las particularidades y necesidades de un grupo-clase determinado, y en este sentido sus unidades (en última ins-tancia “lecciones” unilaterales) jamás deberían sustituir a las unidades didácticas elaboradas por el profesorado.


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Evaluación y procedimientos*

Cristòfol-A. Trepat

* En Procedimientos en historia. Un punto de vista di-dáctico, Barcelona, ice de la Universitat de Barcelo-na/Graó (Materiales para la innovación educativa), 1995, pp. 81-118.

Introducción

Hemos afirmado en el capítulo anterior que los procedimientos, en la medida que constituyen un contenido objeto de planificación y enseñanza, deben ser evaluados. Pero con esto no queremos indicar que necesariamente deban ser calificados o medidos aparte, siempre y en cualquier oca-sión. La disciplina de Historia, en la actualidad, ya sufre demasiadas dudas didácticas como para complicar innecesariamente la parte más ingrata de su quehacer docente: la corrección de exámenes y pruebas. Y, desde un punto de vista práctico, somos menos partidarios aún de establecer calificaciones por separado, es decir, de poner una nota para hechos y concep-tos, una segunda nota para procedimientos y una tercera para valores y actitudes. Opinamos que, hoy por hoy, calificar de manera separada el objeto de aprendizaje, por lo menos en la disciplina de Historia, no responde a las nece-sidades más urgentes de su didáctica específica. Además, dudamos de que exista un fundamento teórico suficientemente sólido que permita una toma de decisiones sobre la base de fragmentar las informaciones procedentes de los ejercicios del alumnado y efectuar tortuosos e imposibles promedios. Insistimos una vez más en que este ensayo está dirigido a los profesores y profe-soras de Historia y que pretende reflexionar,

partir y, si es posible, incidir en las formas mayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces ¿en qué quedamos? ¿Se deben evaluar o no los procedimientos en Historia? Por supuesto que sí. Pero casi siempre en función de unos objetivos y de manera integrada, de ordinario con referencia a la información histórica con-ceptual proporcionada o a partir de ella. Por esto vamos a plantear someramente algunas consideraciones sobre la evaluación en general para, a continuación, pasar a establecer algunas propuestas o líneas de trabajo con el fin de pro-fundizar en la evaluación específica de Historia con énfasis en lo procedimental.

1. La evaluación

No entra en las pretensiones de este capítulo desarrollar extensamente el problema de la eva-luación en sus múltiples vertientes (cuantitativa, cualitativa, autoevaluación, formativa, inicial, de pronóstico, diagnóstico, etcétera).1 Nuestra antención se va a centrar en el pensamiento y

1 Para reflexionar sobre la propia práctica evalua-tiva de una manera sintética creemos que resulta de interés la obra José Manuel García Ramos: Bases pedagógicas de la evaluación, Madrid, Síntesis, 1989. Véase también el monográfico de la revista Aula, de noviembre de 1993, núm. 20, en especial el artí-culo de Jaume Jorba y Neus San Martí: “La función pedagógica de la evaluación”. Desde un punto de vista quizás más teórico también aconsejamos los diversos artículos del tema del mes en Cuadernos

15 Historia 131-156 evaluacion 131 131 6/4/07 1:33:33 PM

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práctica vivida y observada por, a nuestro en-tender, la mayoría del profesorado de Historia en relación a la evaluación. A partir de aquí, nos atreveremos a plantear algunas modificaciones posibles en las que tengan cabida la medida o calificación de los procedimientos.

En primer lugar, aunque parezca una obvie-dad, es necesario afirmar que la tarea evaluativa constituye una herramienta imprescindible de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en cual-quier área o disciplina y en el marco de cualquier metodología didáctica. Ocurre, sin embargo, que con mucha frecuencia la práctica secular recibida como alumnos primero y reproducida a renglón seguido como profesores después ha generado la idea según la cual la función de la evaluación consiste únicamente en “poner notas”, es decir, en calificar al alumnado. En suma: en seleccionarlo. Tanto es así que, en más de una ocasión, hemos comprobado que algunos profesores y profesoras interpretan la ausencia de mentalidad selectiva en la nueva secundaria obligatoria como la liberación de la necesidad de corregir exámenes, con mucho la actividad menos gratificante de la tarea docente. A todo ello se añade el hecho indiscutible de que la corrección de pruebas de Historia, especial-mente a partir de 7° de egb o de primer curso de eso, constituye una tarea ardua, pesada y de rendimientos didácticos poco comprobados. Es fácil que en la enseñanza de la Historia, en muchos casos, se haya establecido una dialé-ctica común y difícil de romper: se realiza una prueba, examen o control una o, a lo sumo, dos veces por trimestre y, en consecuencia, el alumnado estudia (“empolla”, en el sentido más

tradicional) los dos días anteriores al examen. ¿Es que ahora efectuar evaluaciones iniciales y evaluar procedimientos va a suponer hacer más pruebas y corregir más exámenes? He ahí uno de los temores del profesorado. Si tenemos en cuenta que el profesorado de Historia en secundaria, de ordinario, en estos momentos tiene a su cargo de 150 a 250 alumnos en la red pública y muchos más en la mayoría de centros privados entenderemos perfectamente que no realice más pruebas o que vea la pretensión de llevar más registros de evaluación como un incremento desagradable de sus tareas, virtual-mente imposible de llevar a la práctica.

Las actividades de evaluación, por supuesto, han de medir de alguna manera los conocimien-tos y saberes, sean éstos de la tipología que sean, y a partir de ellos emitir un juicio de valor que concluye, finalmente, con una calificación. Dichas calificaciones, tarde o temprano deben seleccionar, ya que no es previsible –aunque sea lo más deseable del mundo– que todos los alumnos y alumnas alcancen holgadamente la cantidad mínima de hechos y conceptos, la facilidad de establecer las mínimas relaciones significativas y su necesaria capacidad de trans-ferencia y extrapolación tanto en Historia como en las demás disciplinas. De todas maneras, la función selectiva o calificatoria de la evalua-ción se encuentra al final del proceso, como una consecuencia, y no en su intención inicial como propósito principal. Al fin y al cabo, y dicho de manera sencilla, la actividad de eva-luación tiene por objeto comprobar el estado inicial de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilación de los nuevos contenidos y la verificación del grado y tipo de adquisición de los objetivos previstos de apren-dizaje. En función de las diversas actividades de evaluación, el profesorado además debe ir ajustando sus propuestas de actividades y su método y, periódicamente, reflexionar sobre su tarea docente. Así, pues, en caso de que algún día las autoridades competentes declararan absurdamente la obligación de aprobar por ley a todos los alumnos y las alumnas hasta los 16 o 18 años, no por ello deberíamos abandonar las actividades de evaluación como medio para

de Pedagogía, núm. 219 (noviembre de 1993). Para aquellos y aquellas que no dispongan de mucho tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no trate de los procedimientos, la lectura del texto de J. I. Pozo: “El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos” (especialmente las páginas 67-69) en C. Coll, et al., Los contenidos en la Reforma, Madrid, Santillana, 1992. A nuestro parecer se trata de una pequeña perla que no tiene desperdicio. De dicho texto hemos extraído muchas ideas para la práctica de la evaluación en general.


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ajustar nuestras propuestas de enseñanza a los avances de aprendizaje, y reflexionar, al mismo tiempo, sobre nuestra práctica docente.

Muchos son los aspectos que hay tener en cuenta sobre la evaluación por poco que echemos una ojeada a la bibliografía existente sobre esta cuestión. Pero ya que la evaluación en general, especialmente en Historia, es, en la práctica, la cenicienta del sistema educativo español, nos atrevemos a proponer, en general, una vía –entre otras muchas posibles– para mejorar sus rendi-mientos. Y vamos a referirnos exclusivamente a la practicada casi siempre en estos momentos: la evaluación que llamamos sumativa, es decir, la verificación del grado y tipo de conocimiento del alumnado al final de un periodo lectivo que presupone el estudio de un bloque coherente de materia informada.

2. Las actividades de evaluación sumativa en Historia

De la misma manera que una actividad de apren-dizaje es única, aunque active simultáneamente tres tipos de contenido (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales), también la actividad de evaluación que proponemos a nuestros alumnos y alumnas es única, y activa los tres tipos de contenido. La actividad de evaluación ordinaria realizada por el profesorado de Historia intenta medir, implícita o explícitamente, el grado (el nivel de complejidad de los saberes) y el tipo (manera de expresar el saber). No creemos reve-lar ningún secreto si afirmamos que, en general, la mayoría de las pruebas de Historia en las etapas de primaria o de secundaria obligatoria suelen ser de carácter declarativo (petición de definiciones o de exposiciones de un tema) y sólo difieren en la extensión o en el número de saberes que se han de comunicar según el nivel en que se encuentra el alumnado. En algunos casos –pocos, al parecer, aunque felizmente en aumento, según hemos podido observar– se realizan pruebas de identificación (tipo test, sea de naturaleza escrita o visual) o de preguntas activas (comparar una situación con otra para establecer semejanzas o diferencias) o bien de

aplicación práctica (comentario y elaboración de mapas históricos, gráficas o textos históricos de carácter primario). Es aún muy poco frecuente, en cambio, que se propongan ejercicios activos de reflexión práctica o de categorización de ejem-plos concretos, por ejemplo, del tipo siguiente: ante una serie de textos históricos o historio-gráficos no vistos en clase, pedir la clasificación de las fuentes en primarias y secundarias, la identificación de los hechos según su carácter –sociales, económicos, artísticos, culturales…– y, a continuación, solicitar a título de conclusión amplia, la época a la cual puede pertenecer el texto, de qué nos informa, qué relaciones se po-drían establecer con la información que ya se posee y una argumentación de las afirmaciones anteriores. En la evaluación en Historia no se suele pedir nunca la resolución de un proble-ma. La mayoría de profesionales opinan que la disciplina de Historia en su epistemología “no resuelve problemas” y, si los resuelve, es una tarea muy difícil como para proponérsela al alumnado no universitario y, por supuesto, más aún en la etapa de primaria. En general, lo mismo se piensa –aunque en este sentido se van reduciendo las resistencias– sobre los trabajos de indagación histórica. Finalmente, nos parece constatar, a la luz de las múltiples observaciones realizadas y de las cualificadas opiniones del casi centenar de profesoras y profesores de Historia que han participado con nosotros en los cursos de formación durante los años 1991-1994, que la evaluación en Historia nunca propone ejercicios en los cuales el alumnado deba reflexionar, en el grado que sea, sobre “cómo” se obtiene y se interpreta una información histórica.

Por todo ello, estamos en condiciones de deducir que la mayoría de pruebas o exámenes de Historia suelen ser de carácter declarativo o, a lo sumo, de carácter aplicativo de algo ya visto en clase (comentar un mapa histórico o un texto). Por lo tanto, la evaluación en Historia, en general, estimula los saberes declarativos y, como mucho, activa procedimientos de carácter general: resumen, esquematización, definición, exposición temática..., técnicas que, por otra parte, casi nunca reciben un tratamiento di-dáctico específico en el aula. La posibilidad de


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“producir” nuevos conocimientos a partir de la práctica del saber procedimental en Historia no parece, pues, ser uno de los elementos más potentes en la adquisición de conocimientos de la disciplina. Por lo antedicho, todo parece indi-car que las actividades de evaluación sumativa en Historia ponen el énfasis en lo conceptual y factual, en el saber declarativo y casi nunca enfatizan lo procedimental. No tiene nada de extraño, puesto que los procedimientos en His-toria no ocupan un lugar claro ni en el temario ni en las actividades conscientes de aprendizaje propuestas por el profesorado.

3. Dos normas básicas para las actividades de evaluación

en Historia

Ante esta situación, nuestra propuesta consiste en presentar o, en su caso, recordar al profeso-rado de Historia dos condiciones clave de las actividades de evaluación para que, si lo cree acertado, las experimente a partir de lo que ya hace. Se trata de contrastar si así mejora su cali-dad. Estas dos condiciones serían las siguientes: en primer lugar, las actividades de evaluación deberían referirse a un objetivo (u objetivos) didácticos previamente conocidos por el alum-nado y, en segundo lugar, deberían ser similares (no idénticas) a las actividades de aprendizaje realizadas o propuestas en el aula. Hablemos, pues, de estas dos condiciones.

La actividad de evaluación referida a uno o diversos objetivos didácticos

como expresión previa de los criterios de calificación

En la evaluación de Historia es frecuente que los alumnos y las alumnas conozcan de antemano “cómo” será el examen (definición de concep-tos, propuesta de un par o tres de temas con desarrollo de uno a libre elección, etcétera) pero casi siempre ignoran, en términos generales, la competencia y el grado de complejidad sobre la cual se procederá a su calificación. Pueden es-

tar estudiando la mayor parte de la información propuesta por el profesorado (ordinariamente realizando un esfuerzo de memorización), para en el momento del examen encontrarse con un tipo de temas o de definiciones poco previstas. Además, sobre las pruebas propuestas ignoran el grado de profundización que se les exige y, en consecuencia, desconocen habitualmente el criterio mínimo de calificación. De conocer previamente a las actividades de aprendizaje los objetivos del profesorado, la orientación del grado de complejidad (es decir, la cantidad de información y de relaciones conceptuales) y la extensión del examen o prueba serían conocidas previamente por el alumnado, lo que orienta-ría mejor la distribución y organización de su estudio, y consiguientemente, sus resultados. En especial a partir del segundo ejercicio de evaluación, tan pronto como se dieran cuenta e interiorizaran la relación “objetivos didácticos y tipología de examen”. Diversos contrastes empíricos demuestran que esta vía ha sido útil para mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado.

Así, por ejemplo, si uno de los objetivos del tema “El periodo de entreguerras” consiste en que el alumnado sea capaz de “identificar los rasgos característicos del modelo económico socialista instaurado a partir de la revolución soviética comparándolos con los del capita-lismo”, es aconsejable situar el objetivo en el encabezamiento de la prueba y a continuación concretarla. La actividad de evaluación podría ser, por ejemplo, la siguiente:

Completa el cuadro de la figura 1. A conti-nuación coméntalo (entre 150 y 250 palabras).

La identificación de los rasgos fundamen-tales equivaldría al mínimo para considerar superado el objetivo. El comentario –siempre o casi siempre permanente en todas las activi-dades–, aunque no esté previsto en el objetivo permite medir y reflexionar sobre el grado de profundización y de habilidad para comunicar conocimiento histórico. Con ello podemos ma-tizar la calificación a la alza. Entendemos que el objetivo didáctico ha de ser presentado como el nivel mínimo que hay que alcanzar y cons-tituye la concreción por escrito de la reflexión


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Capitalismo Socialismo

Principios.

Sujeto de la actividad económica.

Finalidad de la producción.

Mecanismos de distribución.

Figura 1.

previa del profesorado sobre sus hipótesis de trabajo.2 Por esto, el ejercicio de evaluación ha de presentar otras líneas de explotación que permitan obtener más información del saber del alumnado. A continuación, para que quede claro lo que nos proponemos decir respecto

2 Insistimos en que el término “objetivo didáctico” no debe considerarse como lo que tradicionalmente ha correspondido a los llamados objetivos operativos de carácter conductista, inapelables e inmodificables. En nuestra práctica docente el objetivo didáctico constituye la concreción previa de aquello que a un profesor o a un equipo de profesores les parece que debería ser aquello que los alumnos deberían haber aprendido al final del periodo lectivo corres-pondiente. Las bases de reflexión sobre los objeti-vos para concretarlos son tres: ¿de cuánto tiempo dispongo? (análisis de posibilidades reales), ¿qué resulta esencial como resultado de aprendizaje para poder construir nuevos conocimientos a posteriori en los cursos o ciclos siguientes?, ¿qué técnicas de evaluación resultan preferibles para verificar y ca-lificar los saberes presumiblemente alcanzables por parte de los alumnos y las alumnas y qué criterios de calificación se deducen de mis intenciones? Los objetivos didácticos deben ser comunicados, de

la manera que se considere más procedente, a los alumnos y las alumnas como explicitación de las intenciones del profesorado y pueden constituir incluso la base de la “negociación” con ellos. Deben, pues, ser considerados, además de cómo hipótesis, como herramientas de trabajo que la práctica ha de ir moldeando y adaptando a las dinámicas concretas del aula. En la tradición de secundaria los objetivos, en general, están considerados como adornos poco operativos que se reservan a las introducciones de las memorias docentes anuales, habitualmente con-sideradas como un penoso trámite burocrático. Por nuestra parte, y a partir de experiencias diversas, consideramos, por el contrario, que los objetivos didácticos son un instrumento sumamente útil y práctico incluso como evaluación formativa o de seguimiento: el repaso quincenal por la vía oral ante los alumnos y las alumnas nos ha permitido ir verificando el grado de conciencia y comprensión de la información ofrecida en clase.

de este primer requisito de las actividades de evaluación, ofrecemos otros ejercicios o prue-bas correspondientes al segundo ciclo de la secundaria obligatoria sobre un programa de Historia de Roma. El primer ejercicio se refiere a diversos objetivos didácticos a la vez:


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Preguntas:

• Define qué quiere decir “romanización”. Pon algún ejemplo y coméntalo.

• Elabora un friso cronológico a escala en donde consten los principales periodos en que se suele dividir la historia de Roma, enumerando al menos una carac-terística relevante de cada uno de ellos.

• Elabora un friso cronológico de la pre-sencia de los romanos en tu comunidad autónoma.

• Explica brevemente el significado de las características más relevantes que has escogido para caracterizar cada periodo de la historia de Roma.

Este tipo de ejercicio de evaluación (que no presentamos como ninguna originalidad aparte su relación con un conjunto de objetivos y con una propuesta de criterios de calificación) podría ser calificado con los criterios siguientes:

El suficiente o el bien (en lo que concierne al objetivo 2) se obtiene en el caso de que los alumnos y las alumnas den una definición co-rrectamente escrita donde entren las principales características del concepto de romanización. Si saben poner un ejemplo y lo comentan acertada-mente señalando los procesos de cambio (lengua, derecho, hábitat, organización político-adminis-trativa, nuevos cultivos, vías de comunicación,

Objetivo 2° Definir correctamente el concepto de romanización.

Objetivo 3°Identificar los principales periodos de la civiliza-ción romana y de la romanización en la comunidad autónoma.

Objetivo 4°Enmarcar correctamente la cronología de la entrada en tierras de la península ibérica en la órbita de la civilización romana.

Objetivo 5°Enumerar algunas características relevantes de cada uno de los periodos de la historia de Roma.

etcétera) respecto del periodo anterior la nota se puede graduar hasta el sobresaliente.

El suficiente o el bien, en lo que concierne a los objetivos 3 y 4, se obtiene a partir de la elaboración correcta del friso a escala de los tres periodos básicos de la historia de Roma y de su presencia en Catalunya. En el caso de identificar los rasgos más relevantes (número y calidad de la explicación), la calificación puede graduarse hasta el sobresaliente. El objetivo 5 puede considerarse alcanzado con la elaboración del friso y la identificación de los rasgos más importantes que allí se le piden.

Otro tipo de ejercicio de evaluación en Histo-ria referido a un objetivo que asegura la trans-ferencia significativa de la información podría ser el siguiente:

Objetivo 11 Dibujar la estructura urbana de las ciudades de nueva creación fundadas por los romanos a partir de alguno de los ejemplos analizados en clase.

Pregunta:

• Dibuja un esquema de la estructura de la ciudad romana de nueva creación y a continuación redacta un comentario sobre ella (entre 100 y 200 palabras). Fig. 2

Figura 2.


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Objetivo 6° Establecer sobre un mapa mudo histórico de Europa y el Mediterráneo durante la época romana las fases de la expansión de su civilización.

3 Para realizar este ejercicio se debe entregar a los alumnos y a las alumnas un mapa mudo centrado sobre el Mediterráneo con el trazado de las fronteras

Los criterios de calificación de este tipo de ejercicio podrían ser los siguientes:

Si la realización del dibujo está bien orientada (con señalización del norte y el este) en relación al trazado del cardo y el decumanus maximus, se representa la cuadrícula regular correspondiente y la identificación de la zona central como núcleo edilicio, se puede considerar suficientemente aceptable para alcanzar el suficiente o el bien. El comentario que enuncie los orígenes etruscos del urbanismo romano, las relaciones con el pla-no hipodámico y cite su influencia en diversas ciudades concretas de España puede graduar la nota hasta el sobresaliente.

Otra de las tipologías de prueba de evalua-ción que relaciona un objetivo con el ejercicio que se podría proponer respondería al siguiente ejemplo:3

Pregunta:

• Sitúa en el mapa siguiente la fecha de las fronteras que están allí señaladas como límite de la expansión romana y las si-guientes ciudades: Roma, Tarento, Carta-go, Alejandría, Lugdunum, Londinium, Antioquía, Leptis Magna, Constantinopla, Cartago Nova y Tárraco.

• Añade también en su lugar correcto las siguientes regiones: Magna Grecia, África, Asia, Macedonia, Galia, Britannia, Ilíria, Dacia e Hispania.

• Redacta un breve comentario del mapa (entre 100 y 200 palabras).

Los criterios de calificación de esta prueba podrían ser los siguientes:

El suficiente o el bien se alcanzan si se iden-tifican las fronteras correctamente en su aspecto temporal y, por lo menos, 70% de los topónimos. A partir del comentario se puede llegar a graduar hasta el sobresaliente.

fundamentales de las fases de expansión de Roma a lo largo de su historia así como la señalización de la situación de los topónimos que se piden.

Figura 3. Mapa del Mediterráneo en tiempos del Imperio Romano.

Frontera 280 aCFrontera 225 aCFrontera 100 aCFrontera 43 aCFrontera 115 aC

C. BOTIFOLL i altres: traça. Aprendre a través de la Història. Eumo Editorial. 1989. Vic.


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El hecho de pedir a los alumnos que relle-nen un mapa con topónimos y lo comenten o bien que elaboren el dibujo de la estructura esquemática de las ciudades romanas de nueva creación con el modelo de plano hipodámi-co no supone que estemos evaluando proce-dimientos o técnicas (excepción hecha de la representación gráfica del tiempo histórico en frisos cronológicos a escala). Este tipo de pruebas, de hecho, verifican saberes declara-tivos y, básicamente, hechos y conceptos. Por supuesto que activan también procedimientos (saber “cómo” se estructuraba un plano o se ubicaban fases expansivas en un mapa) pero no era ésta la intención del profesorado que ha diseñado estos dos tipos de actividad de evaluación. El acento de todas las pruebas que han aparecido hasta ahora recae sobre la com-probación de saberes conceptuales y factuales. De todo lo que llevamos dicho hasta aquí, cree-mos especialmente acertado que los criterios de evaluación se refieran fundamentalmente a la consecución del objetivo (o grupo de ob-jetivos). Es en la formulación de éstos donde podríamos pensar en el diseño de una actividad de evaluación con énfasis procedimental, tal y como veremos más adelante. Por lo tanto, consideramos suficientemente ejemplificada nuestra propuesta consistente en no dividir calificaciones en procedimientos, conceptos y actitudes, sino en diseñar hipótesis de trabajo concretadas en objetivos didácticos que puedan diversificar los énfasis del tipo de saber que buscamos (factual, conceptual, procedimental o actitudinal).

La actividad de evaluación con estructura similar a las actividades

de aprendizaje

Es frecuente que en la evaluación de Historia (en todos los niveles, ciclos y etapas) se exija a los alumnos y a las alumnas la realización de tipologías de pruebas o competencias que no se han utilizado en el aula como actividades de aprendizaje. Así, por ejemplo, es bastante común pedir el desarrollo de un tema de Historia con

títulos como “La Revolución Francesa”, “El neolítico”, “El feudalismo”. Pero, en cambio, no se ha enseñado en el aula a realizar temas de Historia, ni se han utilizado las secuencias de la realización de un tema como actividad habitual de aprendizaje. Con la realización de este tipo de ejercicio de evaluación sumativa se incumplen, a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno de los requisitos indispensables de toda prueba o ejercicio que intente medir los saberes mínimos (lo que en la actualidad, para entendernos, llama-mos nivel de suficiente o bien): la similitud entre la actividad propuesta de evaluación respecto de las actividades habituales de aprendizaje utilizadas en el aula.4

Así, por ejemplo, si un tema de Historia debe desarrollarse en tres partes –introduc-ción, desarrollo y conclusión–, una actividad de aprendizaje podría ser (una vez explicada verbalmente la serie de acciones o pasos perti-nentes, y aplicado el esquema de introducción a alguno de los contenidos informativos ya explicados o tratados en la clase) pedir a los alumnos en grupos o individualmente que realicen introducciones a temas de Historia. Precisemos el ejemplo un poco más. Imagine-mos una clase, sea de ciclo superior de primaria o de secundaria, en la cual hemos procedido a presentar información histórica sobre la Pre-historia. Supongamos también que hemos procedido a explicar cómo se realiza un tema de Historia y hemos empezado por trabajar las introducciones. Figurémonos también que

4 Nos referimos a las actividades de evaluación que pretenden medir los “mínimos” resultados de apren-dizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de evaluación que planteen retos e induzcan a la reflexión o a la creatividad, y que no necesariamente han de haber sido trabajados previamente en el aula. No obstante este tipo de ejercicios deben estar orientados, a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo del alumnado situadas más allá de los saberes básicos que aspiramos a que los alumnos y las alumnas construyan. Los saberes básicos, en cambio, han de ser medidos con actividades similares (no idénticas) a las usadas para crear los aprendizajes.


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hemos decidido la serie de acciones de una introducción a un tema de Historia de la ma-nera siguiente:

Para realizar una introducción a un tema de Historia se debe redactar, en una extensión entre 5 a 15 líneas:

1. Una definición lo más general posible del tema objeto de la prueba.

2. Una referencia al ámbito temporal y es-pacial objeto del tema.

3. Una presentación por orden de aquello que se va tratar en el desarrollo. La ordenación debe hacerse a partir de lo más general y ha de ir progresando a lo más particular o hacia los casos concretos o ejemplos.

Una vez concretadas las acciones de redacción de introducciones, el profesorado las concreta en un tema de Historia de la programación del curso, sobre el supuesto de que se preguntara en una prueba el tema: “El Paleolítico”.5 Así, pues, una introducción posible sería la siguiente:

(1.) Conocemos con el nombre de Paleolítico el periodo más antiguo de la Historia de la humanidad. Su rasgo fundamental consistió en el hecho de que los hombres y mujeres de la época obtenían su sub-sistencia de la caza, la pesca y la recolección.

(2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos y actualmente se desconoce con precisión. Se suele situar el fin de este dilatado periodo hacia el viii milenio, aunque no todos los grupos humanos pasan al siguiente periodo al mismo tiempo. La etapa del Paleolítico se da en todas las partes del mundo donde existió presencia humana.

(3.) Vamos a tratar este tema hablando, en primer lugar, de la economía de la época, de lo que suponemos que era su sociedad, de la evolución de sus utensilios de piedra y, finalmente, de las formas artísticas de sus pinturas rupestres.6

Aprovechando cualquier subtema o punto de lo que se informa en clase, se pueden realizar como actividades de aprendizaje o ejercicios de deber en casa, de manera sistemática, elabora-ciones de introducciones a temas de Historia. Esto no supone incrementar las correcciones, ya que se puede evaluar oralmente en clase. Sobre todo al principio, es conveniente obligar a los alumnos y a las alumnas a seguir el orden de pasos establecido en clase, sin menoscabo de las diferencias de resultados. Han de darse cuenta de que en Historia las respuestas pueden ser distintas y, a pesar de ello, ser correctas. Esta exigencia proporciona además la explicitación de criterios más claros de evaluación: la intro-ducción será correcta si, por una parte, presenta los tres pasos ordenadamente, y si lo que se expresa en el orden es correcto. A medida que el curso avance y se hayan explicado y practi-cado los esquemas de desarrollo de un tema (como actividad habitual de aprendizaje) y las diversas maneras de concluirlo en la discipli-na de Historia, se puede pedir al alumnado, a través de ejercicios de inducción, la reflexión si se les ocurre alguna otra manera de presentar o introducir. Si aparece alguna propuesta lógica o más rica en pasos, se puede proponer como alternativa. También se puede explotar en el diálogo habitual de las clases cualquier pregunta o sugerencia ocasional de los alumnos o de las alumnas más motivados y activos con tendencia persistente a la participación.

Lo mismo que hemos estimado con respecto al desarrollo de los temas de Historia ocurre con las definiciones. Definir un concepto o un hecho suele estar presente en casi todas las actividades de evaluación en Historia. Pero resulta que casi nunca enseñamos a definir ni a utilizar las definiciones en las actividades de aprendizaje habituales en el aula, de modo que la petición de definición en un examen no suele pertenecer a las competencias habituales del alumnado. En muchos casos, el índice de fracaso en este tipo de prueba se debe a este hecho: no se saben definir hechos y conceptos propios de la Historia. Este tipo de competencia, por otra parte, resulta fácilmente subsanable, ya que aprender a definir no es difícil y pedir

5 Se supone que el tema del Paleolítico ya se ha tra-bajado en el aula.6 El número entre paréntesis expresa la concreción y el orden de las acciones propuestas para redactar introducciones a temas de Historia.


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la redacción o verbalización de definiciones de manera habitual como actividad de aprendizaje en la práctica del aula suele ser cómodo.7

El problema más serio de las definiciones en las pruebas de evaluación reside en su posible repetición mecánica. Más de una vez nosotros mismos, en nuestras etapas de aprendizaje in-cluso universitarias, hemos aprendido largas definiciones de memoria, algunas de las veces sin captar plenamente su sentido. El hecho de no comprenderlas no supuso, a tenor de la ti-pología de la evaluación usada, ninguna forma de variación en la calificación, cuestión que provocó lentamente en determinadas materias una técnica de estudio inadecuada.

7 Algunos profesores y profesoras de Historia, de manera inconsciente, remiten la enseñanza y el aprendizaje de la redacción de temas y de la definición de hechos y conceptos a los profesores de Lengua. Opinamos que es un error. En primer lugar porque, como afirma reiteradamente en sus cursos de formación Joan Badia i Pujol, uno de los más prestigiosos profesores de Lengua en Catalun-ya tanto para las etapas de primaria y secundaria,

Para solventar el problema del mecanicismo en las peticiones de definición, uno de los recursos que puede obligar a comprender previamente aquello que se ha de definir de manera significa-tiva puede consistir en ofrecerlas a pie forzado. Imaginemos que dentro de un tema o grupo de temas dedicados a la Edad Media proporciona-mos información histórica sobre los monasterios medievales y su plano habitual. Una prueba de evaluación sobre el tema de los monasterios –en-tre otras– podría consistir en pedir definiciones de algunas de sus dependencias más importantes. Para evitar que los alumnos y las alumnas las memoricen sin darles sentido, las ofrecemos a pie forzado, como por ejemplo:

Llamamos claustro a...

La sala capitular recibe este nombre porque...

El refectorio era...

Conocemos con el nombre de coro...

Figura 4. Completa las definiciones siguientes:

“todo profesor o profesora en cualquier materia es ante todo un profesor o profesora de Lengua”. En segundo lugar porque la comunicación de in-formación histórica, aun cuando sea de naturaleza declarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de la lógica de la disciplina y no se debe esperar que los profesores de Lengua –que no son ni historiadores ni profesores de Historia– dominen especialmente el género.

Así, pues, incluso en los modos más tradi-cionales de la evaluación en Historia, las activi-dades que se propongan pueden y deben estar presentes entre las actividades de aprendizaje que se han realizado en el aula o fuera de ella.

Siguiendo esta norma hemos podido observar que, aunque el acento continúe siendo declarati-vo, la práctica docente implícita empieza a tener, de manera subyacente, una carga netamente procedimental. Es decir, el alumnado aprende


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como contenido la serie ordenada de acciones para producir introducciones a temas históricos (lo cual constituye indiscutiblemente uno de los procedimientos de comunicación de información histórica), desarrollos temáticos, conclusiones y definiciones. Además, el uso correcto de la serie de acciones, a la par que el acierto conceptual y factual de lo que se dice, puede constituir una de las bases de algo poco frecuente en la evaluación de Historia: los criterios explícitos de corrección.

Con todo, queremos también expresar nues-tra convicción de que en la clase de Historia, especialmente en los ciclos de primaria, hay que proponer actividades de aprendizaje de-rivadas de un registro de recursos didácticos múltiples no reducibles a la sola lectura del libro de texto y la audición de las explicacio-nes magistrales del profesorado con su toma de apuntes simultánea. Los mismos libros de texto actuales de Historia, en su mayoría, ponen al alcance del profesorado imágenes, mapas, textos, gráficos, cuadros estadísticos y otros tipos de fuentes. Aparte otros materiales que se puedan fotocopiar, adaptar o realizar ex profeso, creemos que las actividades de aprendizaje han de ofrecer diversas posibilidades para cambiar adecuadamente los registros de la clase. Eviden-temente, la funcionalidad de las actividades de aprendizaje y su propuesta diversa han de tener lógica interna y atender también la diversidad de competencias de los alumnos (más visuales unos, más auditivos otros, etcétera). Tan pronto como esta diversidad existe y su operatividad como acción didáctica se ejecuta, la sugerencia de actividades de evaluación también aumenta así como las ideas de prioridad sobre contenidos netamente procedimentales. ¿Qué hacer ante un mapa histórico, ante un texto, ante una imagen como fuentes del saber histórico? ¿Qué pregun-tas podemos formularnos? ¿Cómo podemos acercarnos a las interpretaciones de la historia, a sus límites, a la manera de obtener los cono-cimientos de su acervo epistemológico? ¿Cómo observar? ¿Qué pasos seguir ante la información de diversas gráficas? En la respuesta a éstas y otras preguntas, podemos empezar a diseñar algunos objetivos con énfasis procedimental y,

en consecuencia, actividades de evaluación que, en mayor o menor grado, evalúen también los procedimientos.

4. La evaluación con énfasis procedimental

Desde nuestro punto de vista, las actividades de evaluación que se refieran a los procedi-mientos deben cumplir los mismos requisitos que hemos señalado para la evaluación en ge-neral: han de referirse a uno o varios objetivos didácticos y han de ser similares a las actividades de aprendizaje realizadas en el aula. Las activi-dades de evaluación de los procedimientos tam-bién, a nuestro parecer, constituyen un problema de énfasis o de acento, ya que necesariamente deben activar y, en su caso, evocar saberes fac-tuales y conceptuales al mismo tiempo que, por su propia potencialidad, pueden inducir a la creación de nuevos conocimientos. Un alumno o una alumna que deduce una nueva informa-ción a partir de diversas fuentes, que aumenta, contrasta, o incluso cuestiona los conceptos que ya se poseen a nivel declarativo, alcanza o pro-duce un nuevo conocimiento, lo que no habría ocurrido de no haber mediado la aplicación de una serie de acciones.

Los procedimientos o técnicas concretas, además de una actividad práctica de su rea-lización, pueden ser evaluados también de-clarativamente. A los alumnos se les puede pedir qué debe hacerse para obtener, procesar y comunicar información de una o dos fuentes secundarias de carácter gráfico sin proponerles ninguna gráfica concreta. Este tipo de evalua-ción es correcto aunque insuficiente y presu-pone que el orden de acciones se ha explicado, se ha practicado con asiduidad y se ha pro-puesto como actividad individual a los alum-nos y a las alumnas de un curso determinado. Así, por ejemplo, a la petición de qué y cómo hay que proceder para procesar una gráfica como fuente secundaria, el alumnado puede responder el siguiente esquema en la mis-ma forma o redactando ordenadamente su contenido:


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1. Identificación del tipo de fuente (primaria o secundaria).

2. Indicación del tema que refleja la gráfica. 3. Descripción general de las oscilaciones que

se observan en ella. 4. Indicación, evocando el conocimiento ad-

quirido y otras fuentes de:4.1. Causas de las oscilaciones estableciendo

relaciones entre los movimientos esta-dísticos y los factores que los provocan.

4.2. Relaciones entre causas y consecuencias en su contexto histórico.

5. ¿Qué preguntas me puedo plantear ante esta fuente? ¿Qué otras fuentes precisaría para completar esta información? ¿Es presu-miblemente fiable?

6. En caso de más de una gráfica se sigue el mismo modelo, es decir:6.1. Descripción de cada curva con indica-

ción de causas y consecuencias.6.2. Comentario de comparación entre las

informaciones de las curvas. 7. Conclusiones.

Figura 5.

Una de las dificultades de evaluar declarati-vamente los procedimientos reside en el hecho de que pueden estar automatizados y que, en la práctica, le resulte difícil al alumnado redactar un esquema claro. En todo caso, la evaluación de procedimientos adquiere su pleno sentido cuando se propone su aplicación práctica. Así, por ejemplo, una actividad de evaluación del procedimiento podría ser el siguiente:

Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito de manera ordenada la información que nos propor-ciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de fuentes efectuado en clase.

ObjetivoComunicar resultados obtenidos a partir de fuentes secundarias sencillas de carácter gráfico, aplicando el esquema de tratamiento de fuentes comentado en clase, a propósito de un tema cuyo aspecto concreto no se haya informado aunque el fenómeno histórico general de refe-rencia haya sido estudiado (evolución demográ-fica, de producción, de precios, etcétera).

(México central)

Figura 6. Evolución de la población amerindia.

Así pues, lo importante, a nuestro entender, de la evaluación de los procedimientos está en saber situar en el lugar oportuno, de acuerdo con las intenciones del profesorado, los objetivos didácticos pertinentes con énfasis procedimental y obrar en consecuencia respecto del ejercicio de la evaluación.

Creemos, a este respecto, que el cumpli-miento de estos dos requisitos, el objetivo o grupo de objetivos (con énfasis en el tipo de contenido que se estime pertinente) y la tipolo-gía semejante a las actividades de aprendizaje realizadas, inducen fácilmente por intuición al profesorado a introducir programaciones, actividades de aprendizaje y ejercicios de eva-luación con acento en lo procedimental. Las actividades de evaluación constituyen, en su práctica habitual, actividades de aprendizaje (ya que el alumnado aprende ante una prueba bien diseñada, puesto que organiza, produce o sintetiza saberes de manera significativa) y, a la inversa, las actividades de aprendizaje pueden constituir ejercicios de evaluación formativa –de seguimiento– o, llegado el caso, incluso sumativa. Véase, a continuación, un esquema técnico general (fig. 7) de la evaluación de los procedimientos.8

8 E. Valls, Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Barcelona, ice/Horsori, 1993, p. 190.

Fuente: V. Vives H. Económica de E.

Habitantes

En millones

1548 1568 1580 1595 16051532

20

15

10

5

0

Años


143

En la disciplina de Historia, los ejercicios de evaluación de los procedimientos o de alguna de sus técnicas concretas pueden reducirse a dos tipos: los de carácter puntual y los de carácter más global y general en los que se equilibra la medida del conocimiento procedimental y declarativo.

Los ejemplos de carácter más puntual se pueden referir a técnicas sencillas e incluso a cualquiera de los pasos mediante los cuales aprendemos procedimientos. Así, por ejemplo, cualquier tipo de ejercicio sobre la realización de frisos cronológicos a partir de información dada, la deducción de información a partir de una fuente escrita, la identificación de patrones previa a cualquier secuencia de acciones, etcé-tera. Pongamos algunos ejemplos.

Supongamos que, de acuerdo con las pro-gramaciones del ciclo, hemos de obtener infor-mación histórica y explicaciones causales de los fenómenos que sacuden la península ibérica durante los siglos xvi y xvii y, en concreto, la crisis que se produce entre los años 1640 y 1652. Este tema nos permite explicar la actual independencia de Portugal, las dificultades de encaje del Principado de Catalunya en la monarquía hispánica y, como consecuencia de toda la crisis, la posterior cesión del Rosellón a

Fases de evaluación Criterios generales

Fase 1. Declaración oral o escrita sobre cómo se realiza una técnica o grupo de técnicas referidas a un procedimiento.

El alumnado:

Muestra conocimiento de las acciones o decisiones que hay que tomar en la práctica de una técnica y su orden correspondiente.

Fase 2. Aplicación de la técnica o grupo de técni-cas de un procedimiento a situaciones particulares similares a las tratadas en clase en función de uno o diversos objetivos didácticos.

Indicadores de progreso en la aplicación:

1. Grado de integración y precisión del conjunto de acciones en situaciones particulares simila-res a las vistas en clase.

2. Funcionalidad de la técnica a otra situación no vista en clase.

3. Grado de automatización en la aplicación.4. Grado de acierto en la elección de una técnica

para solucionar una tarea según el tipo y grado de los objetivos terminales o criterios de eva-luación del curriculum.

Figura 7.

la monarquía francesa hasta nuestros días. Hoy parece históricamente indiscutible la supremacía de Castilla dentro de la monarquía hispánica, reino que soportaba el peso fiscal de la política exterior de los Austrias. Un ejercicio de eva-luación de carácter aplicativo –si el tema se ha tratado en clase– sobre una de las causas de la supremacía de Castilla podría consistir en pedir la elaboración y lectura de una gráfica de contenido demográfico. En caso de no haber entrado aún en el tema, y a título de actividades de introducción, se podría evaluar casi estric-tamente la técnica de tratamiento de fuentes secundarias de carácter gráfico combinada con la técnica de identificación de causas en Historia (siempre en el supuesto de que se hayan expli-cado y practicado en temas anteriores). En este segundo caso, la evaluación no sería de carácter aplicativo –es decir, de transferir información conceptual a una fuente que dice lo mismo que ya se sabe declarativamente de otra manera–, sino que se trataría de una “producción” de nuevos conocimientos a partir de una fuente de carácter secundario. El tratamiento de la gráfica puede seguir los pasos ya establecidos más arriba y generar alguna argumentación sencilla sobre la potencialidad hegemónica de la época (fig. 8).


144

ObjetivoIdentificar algunas causas de fenómenos his-tóricos de la Edad Moderna a partir del trata-miento de fuentes secundarias, de acuerdo con la secuencia de acciones explicada y practicada en clase.

Figura 8. Evolución demográfica de Catalunya (siglos xiv-xv).

Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito de manera ordenada la información que nos propor-ciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de fuentes efectuado en clase.

llano de la ruta atlántica de las Américas, hasta 5 puntos).9

Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (y hasta nos atreveríamos a afirmar que se deben) realizar ejercicios relacionados, en parte, con la identificación de patrones. Así, por ejemplo, se puede proponer, antes de empezar los temas de Historia, una clasificación clara entre los distintos tipos de hechos históricos según se puedan con-siderar político-militares, económicos, sociales y culturales-religiosos. Veamos la propuesta (primero de identificación de patrones y, en segundo lugar, de clasificación de fuentes):

Este ejercicio podría tener los siguientes cri-terios de calificación:

– Si sigue todos los pasos por orden de la secuencia establecida en clase aunque se equivoque o deje en blanco algunos de los pasos, hasta 5 puntos.

– Si describe y habla solamente de cuestio-nes demográficas en el esquema de tra-tamiento de la fuente, hasta 5 puntos.

– Si además de describir las desigualdades demográficas, sus causas y consecuencias en el terreno estrictamente poblacional lo relaciona con aspectos sociales y econó-mico, hasta 5 puntos.

– Si además, evocando conocimientos que se poseen, lo relaciona con el control caste-

9 Este ejercicio de evaluación, muy reelaborado, forma parte del trabajo del curso de formación “Ejemplo de evaluación con énfasis en el aspecto procedimental sobre el tema conceptual ‘La ruptura con la monarquía hispánica (siglos xvi y xvii)’” (inédito) realizado por los profesores del I. B. “Castell d’Estela” de amer (centro experimental de la Reforma Educativa) Jordi Casas Madrenas, Sílvia Cassu Gibert, Ma Carme Danés Bové y Salvador Reixach Planella. Este trabajo se elaboró como ejercicio de evaluación del curso “Procedimientos en Historia” encargado por el ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enero de 1994) a Cristòfol-A. Trepat i Carbonell.

ObjetivoClasificar fenómenos históricos de acuerdo con los siguientes tipos:

Sociales, políticos, económicos y culturales.

Clasifica las siguientes informaciones extraídas de distintos periódicos especificando si se son de tipo político, social, económico o cultural. Razona la respuesta. (Véase figura 9.)

Los criterios de calificación podrían ser los siguientes:

– Clasifica las tipologías de hechos correc-tamente: 5 puntos.

– Argumenta correctamente cada elección citando hechos, adjetivos o frases entreco-milladas como ejemplo de la naturaleza de los hechos: 10 puntos.

Fuente: Datos de J. Nadal i P. WOLF.

Habitantes

En miles

1347 1360 1366 1381 14971300

600

500

400

300

200

100

0

Años


145

A continuación proponemos otro ejercicio de evaluación relacionado con la obtención de información a propósito de fuentes. Se trata de ofrecer al alumnado dos tipos de fuentes: una moneda romana y un texto de Tito Livio.

• Clasifica estas fuentes históricas razo-nando la respuesta.

• ¿Qué tipo de información te ofrecen? Indica si es económica, política, social o cultural.

• ¿Qué te parece que puede corroborar la fuente A de lo que se dice en la fuente B?

• ¿Estás de acuerdo con la idea de Tito Li-vio en que la solución al problema de las discordias es el gobierno de uno solo?

• ¿Cuáles son las causas del hecho his-tórico relatado en la fuente B según su historiador?

Fuente A Fuente B Fuente C

Intervenido en el estrecho mayor alijo de hachís

El Servicio de Vigilancia Aduanera (sva) capturó el jueves un buque en aguas del estrecho de Gibraltar que transportaba un alijo de resina de hachís de un tonelaje todavía no determinado, aunque podría supe-rar los 40 000 kilos y que supera, en todo caso, al mayor interveni-do hasta ahora en Europa, según informó la Inspección General del sva, organismo dependiente de la agencia Tributaria. El valor de la droga asciende a 81 000 millones de pesetas.

Europa Press

Cristina García Rodero muestra fotos en color

La fotógrafa Cristina García Ro-dero ha inaugurado en Madrid la exposición “España, fiestas y ritos”, en la que muestra por primera vez su obra en color, que es el resultado de 20 años de trabajo por toda España. La exhibición, que permanecerá abierta hasta el día 10 de enero en el Museo Nacional de Antro-pología, ofrece la visión de la fotógrafa en 116 fotos de escenas que forman parte de las tradi-ciones de múltiples pueblos de España. “Recorro el país desde 1973 y puedo afirmar –ha dicho García Rodero– que la España rural no es triste y enlutada. Todo lo que está envuelto en el mundo de la mística y de la penitencia es, más que nada, la necesidad de una rogativa, de una expresión simbólica del sacrificio, pero siempre manifes-tado con alegría y esperanza.

EFE

Parlamentarios españoles obser-varán las elecciones rusas

Varios parlamentarios españoles participarán como observadores del proceso electoral en Rusia, previsto inicialmente para diciembre, según aprobó recientemente la Mesa del Congreso, a petición del Ministerio de Asuntos Exteriores.

Europa Press

Figura 9.

Fuente A

Figura 10.

En la inscripción se lee DIVUS AUGUSTUS PATER (Augusto Padre Divino).


146

Fuente B

Los criterios de clasificación podrían ser los siguientes:

– Clasifica correctamente las fuentes argu-mentando los motivos por los que ambas son primarias, la primera objetual y la segunda textual: hasta 2 puntos.

– Argumenta correctamente que la in-formación básica de ambas fuentes es fundamentalmente de tipo político (ya que se relaciona con el poder, las insti-tuciones y las causas de los cambios): hasta 5 puntos.

– Deduce, partiendo de citar aspectos con-cretos de las fuentes (la efigie y el carácter divino del personaje con la concentración de poder explícita en el texto...) que un personaje, Augusto, concentra todo el poder en Roma por lo menos antes del año 50 d.C.: 10 puntos.

– Evoca, en su caso, conocimientos que posee sobre la Historia de Roma y es-

tablece relaciones con las fuentes (por ejemplo: teoriza sobre la historiografía de Tácito que argumenta el cansancio social después de una época de conflictos y el consenso sobre la pérdida de la libertad política de las instituciones, habla de la obra de Augusto, de las consecuencias inmediatas de su toma del poder, etcétera: hasta 10 puntos).10

Otro tipo de ejercicio de evaluación, de ca-rácter más global y completo, podría consistir en establecer relaciones entre la evocación de lo que ya se sabe y saberes procedimentales sobre tratamiento de fuentes y causalidad histórica. A continuación proponemos un ejercicio de evaluación muy completo, teóricamente apto para estudiantes de cuarto curso de secundaria obligatoria que hayan cursado en sus programas de estudio de Historia la Segunda República Española, la Guerra Civil y el Franquismo.11 Cumple, a nuestro parecer, los requisitos que hemos mencionado a lo largo de este capítulo: presupone haber ejercitado el tratamiento de fuentes en clase y, al mismo tiempo, disponer de unos objetivos didácticos precisos ajustados a unos criterios de evaluación claros.

Ejemplo de ejercicio de evaluación de Historia con énfasis en el procedimiento

“Uso y proceso de fuentes” y “Causalidad histórica”

Contenido conceptual: El ascenso del fascismo en España: la Falange.

10 Este tipo de prueba está tomada en parte y reela-borada a partir del trabajo de curso realizado por Joan Carles Baone Escalón y Rosa Maria Casadevall Baborés titulado “Modelo de evaluación con carácter procedimental de la unidad didáctica: introducción a la Historia” (inédito). Dicho trabajo se realizó a propó-sito del curso de formación encargado por el ice de la Universidad de Girona titulado “Los procedimientos en Historia” (octubre de 1993 a enero de 1994) impar-tido por Cristófol-A. Trepat i Carbonell.

(1) Senado. Asamblea teóricamente de carácter con-sultivo formada por los antiguos magistrados y otros personajes nombrados por las autoridades. Daba su consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios. Dirigía también la política exterior.(2) Comicios. Reunión de todos los hombres libres de Roma con funciones semejantes a los de los actuales parlamentos. Perdió importancia a partir de la época imperial (27 a.C.).

“Augusto recibió la sumisión de un mundo can-sado de discordias (…). Ganó la voluntad de sus soldados por sus donaciones, la del pueblo por sus distribuciones de alimentos (…). Su poder fue creciendo insensiblemente, al atribuirse los poderes del Senado (1), de los magistrados y de los comicios (2) (…). La nobleza prefería la seguridad del presente a los peligros del pasado. Las provincias tampoco se lamentaban de la nueva situación, pues desconfiaban del Senado y de los comicios (…) El remedio a las discordias era el gobierno de uno solo”. Autor: Tácito (50-120 d.C.). Historiador ro-mano. Anales.


147

Nivel: 16 años (a finales de la Educación Secundaria Obligatoria).

Material del alumno

Introducción

Este examen pretende hacerte reflexionar sobre las causas del nacimiento, de la actuación po-lítica y del fracaso de Falange Española como partido fascista. Quiere hacerte pensar sobre los conocimientos que tenemos de estos hechos a través de fuentes o testimonios, y también sobre cómo sabemos lo que pasó.

La puntuación más alta sobre las preguntas A, B y C la obtendrán quienes lean y observen las fuentes con mucha atención. La puntuación más alta en la pregunta E está destinada a la comprensión de las razones y las causas más que a la descripción de los acontecimientos. Fíjate en el número de puntos destinados a cada una de las cuestiones. Ello te dará una idea aproximada de la extensión que debes dedicar a cada respuesta. En la pregunta E, que vale 30 puntos, debes desarrollar un tema.

Lee el siguiente fragmento que sitúa la escena para este examen

El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repúbli-ca en España. Sin embargo, la década de 1930 se caracterizó en toda Europa –y especialmente en Italia y Alemania– por el auge del movimiento fascista. En 1933 se constituyó el partido Falange Española, liderado por José Antonio Primo de Rivera. Dicho partido, de ideología fascista, fue muy minoritario hasta el estallido de la guerra civil (1936). Después creció espectacularmente al convertirse en el partido único del régimen franquista. Desde entonces, sin embargo, ya

11 Este ejercicio ha sido publicado dentro del artículo de C.-A. Trepat y A. Alcoberro: “Evaluación de His-toria con énfasis procedimental” en Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia, núm. 2, Barcelona, 1994.

no fue una fuerza propiamente fascista, sino un instrumento político subordinado a la dic-tadura del general Franco y del ejército. ¿Por qué pasó esto? ¿Por qué Falange Española fue un partido minoritario hasta 1936? ¿Y por qué, a partir de dicha fecha, se subordinó al poder del ejército?

Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas

Fuente A.(Extraída de un relato sobre Falange escrito por un historiador contemporáneo y prohibido en España hasta 1972.)

Desde su carácter autoritario, la combinación del nacionalismo con el socialismo o el cor-porativismo se conoció comúnmente con el nombre de “fascismo”. La atracción ejercida por el fascismo sobre los países europeos que se enfrentaban con graves problemas políticos y sociales resulta hoy evidente. Su fuerza procedía del temor y la inseguridad de las clases medias que consideraban la coordinación corporativa de las fuerzas de la nación como una nueva doctrina, la única capaz de encauzar la rebelión proletaria. (...) La última de las naciones de la Europa occidental en desarrollar un movimiento fascista nativo fue España.

Fuente B.(Extraída de un relato sobre Falange escrito por un historiador contemporáneo y publicado en 1986.)

Falange Española nació mal y tarde; fue un latecomer (1). Cuando surge ya nadie se burla del fascismo en Europa. Pero tampoco llegó a su hora por lo que se refiere al sistema re-publicano de partidos. Un partido de 6 000 militantes, como mucho, hasta las vísperas de la guerra civil, que no llegó a alcanzar el 2% de los sufragios en ninguna convocatoria electoral era, sin duda, un partido fracasado. Y en ello había razones políticas profundas. La disuasión que la cnt (2) ofrecía por el lado de la clase obrera y la boyante ceda


148

(3) por el de las clases medias, dejaba escaso margen de maniobra.

(1) Latecomer: vocablo inglés que significa “último en llegar”.(2) cnt: Confederación Nacional del Trabajo: sindicato de inspiración anarquista, mayoritario en diversas regiones ibéricas.(3) ceda: Confederación Española de Derechas Autó-nomas: partido conservador fundado en 1933.

Fuente C.(Extraída de una carta de José Antonio Primo de Rivera, publicada en el diario abc el 23 de marzo de 1933.)

El fascismo no es una táctica –la violencia–. Es una idea –la unidad–. Frente al marxismo, que afirma como dogma la lucha de cla-ses, y frente al liberalismo, que exige como mecánica la lucha de partidos, el fascismo sostiene que hay algo sobre los partidos y sobre las clases, algo de naturaleza perma-nente, trascendente, supremo, la unidad histórica llamada Patria. (…) En un Estado fascista no triunfa la clase más fuerte ni el partido más numeroso –que no por ser más numeroso debe tener siempre razón, aunque otra cosa diga un sufragismo estúpido–: triunfa el principio del orden común a todos, el pensamiento nacional constante, del que el Estado es órgano.

Fuente D.(Extraída de la intervención de José Antonio Pri-mo de Rivera en el acto fundacional de Falange Española, Madrid, 29 de octubre de 1933.)

Bien está, sí, la dialéctica como primer ins-trumento de comunicación. Pero no hay más dialéctica admisible que la dialéctica de los puños y de las pistolas cuando se ofende a la justicia o a la Patria.

Fuente E.(Extraída de una carta de José Antonio Primo de Rivera al general Francisco Franco –24 de septiembre de 1934.)

El alzamiento socialista va a ir acompañado de la separación, probablemente irreme-diable, de Cataluña. El Estado español ha entregado a la Generalidad casi todos los instrumentos de defensa y le ha dejado mano libre para preparar los de ataque. Son cono-cidas las concomitancias entre el Socialismo y la Generalidad. Así pues, en Cataluña, la revolución no tendría que adueñarse del poder: lo tiene ya. (…) Si se proclama la República independiente de Cataluña, no es nada inverosímil, sino al contrario, que la nueva República sea reconocida por alguna potencia. Después de eso, ¿cómo recupe-rarla? El invadirla se representaría ante Europa como agresión contra un pueblo que, por acto de autodeterminación (1), se había declarado libre. España tendría frente a sí, no a Cataluña, sino a toda la anti-España de las potencias extranjeras.

(1) Autodeterminación: acción de una comunidad humana de decidir libremente su destino político, especialmente de constituirse en un estado indepen-diente. Como resultado de la Primera Guerra Mun-dial (1914-1918), diversas naciones europeas habían accedido a su independencia a través del ejercicio del derecho de autodeterminación.

Fuente F.(Extraída de un relato sobre Falange escrito por un historiador contemporáneo y publicado en 1986.)

(Con el estallido de la guerra civil) los líderes falangistas no parecían percibir que estaban sellando de modo indeleble una dependencia esencial. Su propio éxito político dependía del resultado de una guerra. Si ésta se ga-naba, seguirían dependiendo del vencedor, que era además el único poder existente, el ejército. Por eso, ya en la propia guerra, la trayectoria política de Falange hay que in-terpretarla a partir de ese dato esencial; no, por tanto, desde el partido, sino desde los centros de decisión político-militar a los que sólo en la segunda mitad de la guerra pudo acceder Falange. Tan peculiar situación de


149

subordinación no exculpa a sus líderes, sino que, antes bien, agrava su fracaso político.

Fuente G.

Figura 11.

Fotografía del acto conmemorativo celebrado el 14 de agosto de 1941 en Mollet del Vallès (Barcelona) por unos aviadores de la Legión Cóndor (1) abatidos en dicha localidad du-rante la guerra civil.

4 puntos. (ii). ¿Estarías de acuerdo en que las fuentes primarias en este trabajo son más fia-bles que las secundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos.

5. A través de estas fuentes y de tus cono-cimientos sobre el tema, explica las causas del origen de Falange Española y de su fracaso político: 30 puntos.

Criterios de calificación

(Material para el profesorado)

Objetivo didácticoExtraer información, explicándola e interpretándo-la, a partir de fuentes secundarias sobre los temas de Historia Contemporánea de España tratados en la programación del tercer nivel de concreción.

Pregunta realizada sobre la fuente A:

Explica con tus propias palabras qué es el fascismo y las causas de su éxito en la Europa de la década de 1930, según el autor de la fuente A: 6 puntos.

Nivel 1. O bien identifica alguna característica propia del fascismo, pero no sabe explicar sus causas; o bien identifica alguna característica y alguna causa pero no sabe explicarlas con sus propias palabras: 1 o 2 puntos.

Nivel 2. Explica claramente con sus propias palabras una característica y una causa del auge del fascismo: 3 puntos.

Nivel 3. Explica claramente con sus propias palabras tres elementos característicos o cau-santes del fascismo: 4 puntos.

Nivel 4. Explica claramente con sus pro-pias palabras las siguientes características del fascismo: régimen autoritario, ideología que combina aspectos supuestamente nacionalistas y de izquierdas; y las siguientes causas: crisis económica y social en la Europa de entreguerras; crisis e inseguridad de las clases medias; temor de las clases medias a la revolución obrera: 5 o 6 puntos.

Cuando hayas leído y observado las fuentes, contesta de la manera más completa y detallada que puedas las siguientes preguntas:

1. Explica con tus propias palabras qué es el fascismo y las causas de su éxito en la Europa de los años 30, según los autores de la fuente A: 6 puntos.

2. A través de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideológicos de Falange Española. ¿Quiénes eran sus enemigos? ¿Y cuáles sus métodos de lucha?: 8 puntos.

3. ¿Qué elementos de la fuente G te parecen propios de un régimen fascista y cuáles de un régimen militar? ¿Por qué ambos se interrela-cionan? Justifica tu respuesta: 4 puntos.

4. (i) ¿Cuáles de estas fuentes son primarias y cuáles son secundarias? Razona tu respuesta:

(1) Legión Cóndor: cuerpo de aviación del ejército alemán que actuó durante la guerra civil española encuadrado en las fuerzas franquistas.


150

Pregunta realizada sobre las fuentes C, D y E:

A través de las fuentes C, D y E explica los fun-damentos ideológicos de Falange Española. ¿Quiénes eran sus enemigos? ¿Y cuáles sus métodos de lucha?: 8 puntos.

Nivel 1. Identifica uno o dos puntos al azar relativos a la ideología, enemigos o métodos de acción de Falange: 1 o 2 puntos.

Nivel 2. O bien identifica tres o cuatro puntos al azar, o bien organiza un número más limitado de puntos en un resumen personal coherente: 3 o 4 puntos.

Nivel 3. Proporciona un resumen de las ca-racterísticas principales de Falange, aunque no interrelaciona las informaciones de los tres textos: 5 o 6 puntos.

Nivel 4. Es el de mayor grado de análisis. Proporciona un resumen de las características principales de Falange y es capaz de interrela-cionar las informaciones de los tres textos, con comentarios complejos del tipo: “el naciona-lismo español de Falange la llevo a oponerse al liberalismo y al socialismo (que consideraba doctrinas extranjeras) y a odiar por igual los nacionalismos diferenciales dentro del Estado español (como el catalán) y la influencia de las potencias extranjeras”: 8 puntos.

Objetivo didácticoExtraer información, explicándola, interpretándola e interrelacionándola, a partir de diversas fuentes primarias, sobre los temas de Historia Contem-poránea de España tratados en la programación del tercer nivel de concreción.

Objetivo didácticoInterpretar una fuente primaria de tipo gráfico en el contexto del conocimiento previo sobre los temas tratados de Historia Contemporánea de España.

Nivel 1. Presenta algunos elementos mili-tares y fascistas y ensaya una explicación no determinante de su interrelación, como por ejemplo: “A los falangistas les gustaban los uniformes”, o “la esvástica tiene una función decorativa (como pueda tenerla hoy entre las hinchadas extremistas de los equipos de fut-bol)”: 1 punto.

Nivel 2. Sistematiza los elementos militares y fascistas y da una explicación más relevante, del tipo: “se trata de un acto de confraterniza-ción entre el Estado franquista y el Estado nazi alemán”: 2 o 3 puntos.

Nivel 3. Además de los elementos del nivel anterior, sitúa la imagen en su contexto cro-nológico, explicando la evolución de Falange producida como consecuencia de la guerra civil: 4 puntos.

Objetivo didácticoIdentificar fuentes primarias y secundarias de manera razonada.

Preguntas sobre la fuente D (i):

D (i). ¿Cuáles de estas fuentes son primarias y cuáles son secundarias? Razona tu respuesta: 4 puntos.

Nivel 1. Identificación de las fuentes C, D, E y G como fuentes primarias: 1 punto.

Identificación de las fuentes A, B y F como fuentes secundarias: 1 punto.

Nivel 2. Explicación del porqué de las iden-tificaciones: explica por qué las fuentes C, D, E y G son fuentes primarias: 1 punto.

Explica por qué las fuentes A, B y F son se-cundarias: 1 punto.

Objetivo didácticoExplicar de manera significativa algunas de las principales características de las fuentes primarias y secundarias aplicando correctamente el concepto de fiabilidad.

Preguntas sobre la fuente G:

¿Qué elementos de la fuente G te parecen pro-pios de un régimen fascista y cuáles de un régimen militar? Justifica tu respuesta: 4 puntos.


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Pregunta sobre la fuente D (ii)

D (ii) ¿Estarías de acuerdo en que las fuentes primarias en este trabajo son más fiables que las secundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos.

Nivel 1. Ve las fuentes primarias o secundarias como superiores per se, aunque presenta alguna razón para dicho juicio: 1 o 2 puntos.

Nivel 2. Expresa argumentos sobre la fia-bilidad mayor o menor de algunas fuentes, aunque no los relaciona con la pregunta sobre una comprensión general: 3 o 4 puntos.

Nivel 3. Compara las diferentes fuentes y llega a una conclusión convincente y razonada: 5 o 6 puntos.

Nivel 4. Además de los elementos del nivel anterior, introduce una tentativa de contextua-lizar cada una de las fuentes: 7 u 8 puntos.

Objetivo didácticoAplicar los conceptos de causa y consecuencia a partir de fuentes primarias y secundarias a los temas de Historia Contemporánea de España tratados en la programación del tercer nivel de concreción.Aplicar técnicas de análisis y de síntesis a pro-pósito de fuentes primarias y secundarias sobre los temas de Historia Contemporánea de España tratados en la programación del tercer nivel de concreción. Construir de manera coherente una explicación histórica a partir de fuentes primarias y secunda-rias sobre un tema de Historia Contemporánea de España en la programación del tercer nivel de concreción.

tos, prácticamente sin ninguna referencia a las fuentes: 7 a 13 puntos.

Nivel 3. Utiliza las fuentes de una manera crítica para identificar cierto número de causas y las completa con una referencia a conocimientos previos: 14-21 puntos.

Nivel 4. Presenta causas a largo plazo y a corto plazo (aunque no las clasifique de esta manera), introduce matizaciones cronológi-cas (fases, etapas), hace un uso completo y adecuado de todas las fuentes, así como de sus conocimientos, y estructura la respuesta de una manera ordenada y coherente: 22-30 puntos.12

Otro ejemplo de evaluación con énfasis procedimental

Para concluir este capítulo propondremos una aplicación de una evaluación con énfasis pro-cedimental que se ha experimentado durante el tercer trimestre del curso 1993-1994 en el 1. B. “Sobrequés” de Girona a propósito del fran-quismo, muy semejante a la anterior de cuyo modelo tomó inspiración.13

Pregunta sobre todas las fuentes:

A través de estas fuentes y de tus conocimientos sobre el tema, explica las causas del origen de Falange Española y de su fracaso político: 30 puntos.

Nivel 1. Respuesta narrativa que cita al azar algunas causas, pero que hace poco o ningún uso de las fuentes propuestas: 1 a 6 puntos.

Nivel 2. O bien utiliza las fuentes para iden-tificar algunas razones laterales, o bien hace un uso extensivo y relevante de sus conocimien-

12 Las fuentes utilizadas para la elaboración de este ejercicio provienen de Sheelag, E., Prietas las filas. Historia de Falange Española 1933-1983, Barcelona, Crí-tica, 1984. Fontana, J. (ed.), España bajo el Franquismo, Barcelona, Crítica, 1986. Payne, S. G., Falange. Historia del fascismo español, Madrid, Sarpe, 1985. Culla, J. B. y B. Riquer, “El franquisme i la tradició democràtica (1939-1988)”, en Pierre Vilar (dir.), Historia de Cata-lunya. Vol. vii, Barcelona, Ed. 62. 1989.

El modelo de este hipotético ejemplo de eva-luación con énfasis procedimental es enteramente nuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientes del gcse (examen público de final de la secundaria Obligatoria –16 años– en Inglaterra y Gales) y en concreto de los exámenes comentados del libro que lleva por título History. A teacher’s guide to organi-zation and assessment, de Nicholas Tate (Londres, Macmillan Education, 1987, pp. 35-63).13 Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol, Montserrat Martínez, Anna Pagans, Teresa Planas


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Actividades de evaluación

Fuente A.

“La falsa ruta”(Artículo de Ferran Valls Taberner publicado en La Vanguardia Española el 15 de febrero de 1939.)

Cataluña ha seguido una falsa ruta y ha llegado en gran parte a ser víctima de su propio extravío. Esta falsa ruta ha sido el nacionalismo catalanista (…) El catalanismo, al término de su trayectoria, se ha vuelto contra Cataluña, e incluso lo que en un tiempo pudo tener de generosa aspiración renovadora, en medio de la general deca-dencia; lo que tuvo también de idealidad, desviada sin duda, pero llena de ingenuas ilusiones; lo que haya representado en cuanto a anhelos de reforma de perfección, bien que exaltados y turbulentos, todo ello ha sido ignominiosamente prostituido y sacrificado en estos últimos años (…). Y puesto que la Providencia, en el momento más angustio-so y de máximo peligro, nos ha salvado de una ruina irreparable, por medio de nuestro excelso Generalísimo y del glorioso Ejército Nacional, es necesario que la rectificación, la contrición y la enmienda marquen una nueva orientación de la vida de Cataluña, reincorporada a España definitivamente.

Preguntas:1. ¿En qué consiste la “falsa ruta de Catalunya”

según Ferran Valls i Taberner?

Objetivo didáctico 1Comentar, identificándolos y comparándolos, los rasgos del régimen franquista.Objetivo didáctico 6 Comentar un texto de la época relacionando su contenido con los rasgos fundamentales del franquismo.

Las cortes franquistas(Extraído del libro de J. Solé Tura El régimen político español.)

La ley de 17 de julio de 1942 creó las Cortes españolas, “instrumento de colaboración” en la tarea legislativa, que continuaba siendo atribuida al jefe del Estado (…). La misión de las Cortes era esencialmente deliberativa y auxiliar. Aparte de que, como ya hemos dicho, la potestad legislativa suprema con-tinuaba atribuida al jefe del Estado, la com-posición misma de la nueva asamblea y la reglamentación de sus tareas y deliberaciones la convirtieron en un órgano totalmente dependiente del poder ejecutivo. (…)

Por otra parte, la mesa de las Cortes era nombrada enteramente por el jefe del Estado (art. 7), las comisiones eran designadas por el presidente de las Cortes de acuerdo con el gobierno (art. 8), el orden del día era fijado igualmente por el presidente de acuerdo con el gobierno y la convocatoria la hacía el presidente de acuerdo también con el gobierno (art. 9).

La tarea específica de las Cortes era co-nocer actos o leyes de importancia general y los proyectos que le eran sometidos por el gobierno (art. 10), pero este último podía legislar por decreto-ley en caso de guerra o por razones de urgencia (art. 13). Finalmente, la sanción de las leyes quedaba reservada al jefe del Estado, el cual podía recurrir a

Objetivo didáctico núm. 1Comentar, identificándolos y comparándolos, los rasgos del régimen franquista.

y Carme Sanz y procede del trabajo El franquismo: una unidad didáctica (inédito) que se realizó en el curso de formación “Procedimientos en Historia”, impartido por Cristòfol-A. Trepat por encargo del ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enero de 1994).

2. ¿Cuál es la posición de Ferran Valls res-pecto del franquismo?

3. ¿Qué papel jugó parte de la burguesía catalana durante el franquismo?

Fuente B.


153

Preguntas:1. ¿Cuál es el papel de las Cortes durante

el franquismo?2. ¿Son Cortes representativas? Justifica la

respuesta.3. ¿Dirías que son Cortes democráticas?

Razona la respuesta.

Fuente C.

Fuente D.

Objetivo didáctico 5Identificar características económicas y políticas a partir de fuentes primarias y secundarias.

Preguntas:1. Describe en pocas líneas el contenido de

ambas imágenes.2. Ordena las dos fotografías por orden de

antigüedad y justifícalo.3. Explica la simbología de las imágenes.

Objetivo didáctico núm. 1Comentar, identificándolos y comparándolos, los rasgos del régimen franquista.

El papel de la mujerTú no naciste para luchar; la lucha es con-dición del hombre y tu misión excelsa de mujer es el hogar, en donde la familia tiene el sello que tú le imprimes. Trabajarás, sí; el Nacional-sindicalismo no admite social-mente a los seres ociosos, pero trabajarás racionalmente: mientras seas soltera, en tareas propias de tu condición de mujer: después, cuando la vida te lleve a cumplir tu misión de madre, el trabajo será únicamente el de tu hogar, que es muy difícil y trascen-dente porque tú formarás espiritualmente a tus hijos y esto vale tanto como formar espiritualmente la nación...

Las Margaritas de Tafalla prometen so-lemnemente al Sagrado Corazón de Jesús (…) cuatro cosas:

1. La modestia en el vestir como uniforme: manta larga, escote cerrado, falda hasta el tobillo, traje holgado en el pecho y falda holgada.

2. No leer novelas, periódicos, revistas sin la licencia eclesiástica.

3. No acudir al cine y teatro sin contar con la censura de Acción Católica, y no bailar ni en público ni en cerrado los bailes salidos en este siglo y estudiar y aprender los regionales antiguos no sólo de Navarra sino de España entera.

4. Mientras dura la guerra no usar pinturas ni cosmético alguno.

Preguntas:1. Define brevemente el papel de la mujer

en la sociedad franquista.2. Compara este modelo de mujer con el de

la República3. ¿Como encaja este papel dentro de la

ideología franquista?

una especie de veto suspensivo y devolver la ley a las Cortes para un nuevo estudio (arts. 16 y 17).

Figura 12.


154

1. Identificación del mensaje y su decodificación (definición y resumen del contenido transferido a otro código o forma de comunicación: de imagen a palabra, de palabras a resumen, etcétera).

2. Argumentación ante preguntas propuestas (ordenación cronológica, comparación, identificación de la posición de los autores ante los hechos que relatan o comentan, ampliación del contenido de manera sistemática) como paso previo a que las preguntas se las formule finalmente el alumnado.

3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declarativamente y las fuentes. Estas relaciones pueden ser, entre otras, de antecedencia, de contextualización, de causalidad y de conse-cuencia.

4. Comunicación escrita y ordenada de los pasos anteriores con elaboración de una conclusión que cierre adecuadamente el trabajo.

Criterios de calificación

El propósito de estas actividades de evaluación consiste en comprobar si a través de fuentes pri-marias y secundarias el alumnado es capaz de entender qué significó el régimen franquista a nivel ideológico, político, económico, social y cultural.

Se han seleccionado cuatro fuentes docu-mentales para la evaluación.

Cada fuente pretende abarcar uno o más ob-jetivos de la unidad didáctica tal y como consta en el encabezamiento de las preguntas.

Hemos graduado el trabajo de cada fuente en tres grados de complejidad.

El nivel 1 (pregunta núm. 1) es siempre una actividad muy simple que sólo le pide al alumna-

do que identifique el mensaje: 0.50 puntos. El se-gundo nivel (pregunta núm. 2) pide al alumnado que manifieste su capacidad de argumentación sobre el tema propuesto: 0.75 puntos.

Finalmente, el tercer nivel (pregunta núm. 3 de cada fuente) pide al alumnado una argu-mentación y una relación que vaya más allá del tema acotado por el documento, valorándose la capacidad de relación entre la fuente y la evocación de lo que el alumno o la alumna ya sabe y su comunicación en forma de redacción correcta: 1.25 puntos.

Como puede observarse, de este tipo de eva-luación se deduce que en clase se han explicado y practicado las acciones que hay que realizar para tratar una fuente:

Figura 13. Secuencia lógica de tratamiento de fuentes en Historia.

Este tipo de ejercicio supone que las acciones se han presentado en general, se han aplicado a un caso concreto y se han utilizado total o parcialmente en las actividades de aprendizaje como recursos didácticos.

En muchos casos, un buen método para hacer emerger de manera explícita las intenciones del profesorado y su propia creatividad didáctica consiste en pedirle un modelo de evaluación según sus pautas habituales modificadas par-cialmente con nuevas consideraciones significa-tivas. Del resultado suele ser fácil obtener y, por supuesto, debatir y afinar los procedimientos o técnicas heurísticas que pueden constituir una ulterior práctica docente.

No hemos pretendido con estos ejemplos agotar todas las posibilidades de reflexión y de ejercicios de evaluación. La evaluación con

énfasis procedimental –como todo ejercicio de evaluación– depende siempre, en última instancia, del tipo de método didáctico que el profesorado haga suyo en la práctica del aula a partir de sus opciones epistemológicas en lo que concierne a la Historia y de su toma de posición en lo que se refiere a la teoría del aprendizaje. Así, por ejemplo, en un método didáctico en el que se abordase durante un trimestre el estudio guiado de una crisis de ritmo rápido o un mo-mento crucial (la caída del Imperio Romano, o la revolución industrial inglesa, por ejemplo) con base en la formulación de preguntas, un plan de trabajo a partir de fuentes para responder las preguntas y la relación de un informe final, la evaluación sumativa con énfasis procedimental estaría presente en una de las preguntas del informe final a desarrollar. Este informe que


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debe redactar el alumnado consiste al final del trimestre en contestar, por ejemplo, las siguientes cuestiones: ¿qué problemas hemos estudiado durante el trimestre y a partir de qué hipótesis? ¿Qué preguntas nos hemos formulado y qué plan de trabajo nos hemos trazado? ¿Cómo y a partir de qué fuentes hemos intentado responder a las preguntas iniciales? ¿A qué conclusiones hemos llegado? ¿Coincidían o no con las hipótesis de partida? La pregunta en cursiva se correspon-dería con el énfasis procedimental que hemos comentado en este capítulo.

5. Resumen

Hemos planteado en este cuarto capítulo la re-lación entre los procedimientos y la evaluación, tomando partido por la existencia de ejercicios específicos de calificación de éstos. A pesar de ello, se ha argumentado que las actividades de evaluación, como las de aprendizaje, son únicas aunque activen los tres tipos de saberes. Por lo tanto, la evaluación de los procedimientos consistirá, por encima de todo, en un problema de énfasis o acento.

A continuación se ha recalcado el carácter im-prescindible de la evaluación como herramienta de aprendizaje que tiene, en su caso, como última finalidad emitir una calificación y un juicio de

valor. Se han explicitado los requisitos básicos de toda actividad de evaluación sumativa: su relación a uno o más objetivos didácticos referi-dos a criterios claros de calificación y la similitud de su estructura en relación a las actividades habituales de aprendizaje.

En tercer lugar se ha procedido a especificar, con algunos ejemplos concretos centrados espe-cialmente en la secundaria obligatoria, algunos rasgos de la evaluación sumativa en Historia con énfasis en el saber procedimental que también debe cumplir los requisitos de toda evaluación. En este punto nos hemos manifestado discon-formes con la tendencia a evaluar por separado los procedimientos, los hechos y conceptos y las actitudes, relegando la responsabilidad del énfasis sobre el que incide la medida del saber del contenido a la programación de los objetivos didácticos en un sentido u otro, pero sin esta-blecer tortuosos y burocráticos promedios entre magnitudes difícilmente operables entre sí.

Finalmente, hemos propuesto algunos ejem-plos de actividades de evaluación con énfasis procedimental en aspectos puntuales y en ejer-cicios de carácter más global. Dos ejemplos de evaluación global con énfasis procedimental (uso de fuentes y causalidad histórica) en re-lación a contenidos conceptuales de Historia Contemporánea de España han cerrado nuestra exposición.


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¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación*

Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran

* En Evaluación en la educación secundaria. Elementos para la reflexión y recursos para la práctica, Barcelona, Graó, 2000, pp. 29-41.

Para poder garantizar la calidad de la enseñanza que se lleva a cabo en la institución es fundamen-tal dotarse de medios que permitan la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual es necesario disponer de instrumentos que ayuden a cada profesor y profesora a adecuar su intervención pedagógica a las necesidades y características de los procesos individuales de su alumnado. Pero, para que la evaluación pueda cumplir esta función, se tiene que mo-dificar la concepción que mayoritariamente se tiene de ella en la educación secundaria: tiene que entenderse con una función reguladora, no sancionadora. Conseguir la información que proporciona el proceso de evaluación no debe constituir un fin, sino un medio para poder ayudar mejor al alumnado.

Aunque se trata de tres cuestiones muy re-levantes y relacionadas entre ellas, la toma de decisiones alrededor de la evaluación debe-ría contemplar por separado los criterios de evaluación, los criterios de información de los resultados de la evaluación y los criterios re-feridos a la promoción. En muchas ocasiones mezclamos los tres conceptos, y esto provoca que un aspecto condicione al otro (por ejemplo, en lugar de centrarnos en reflexionar sobre los criterios de evaluación que pueden ayudar mejor al aprendizaje, desviamos el tema centrándolo en cómo informar a las familias o en cómo decidir sobre la promoción).

En los primeros capítulos de este libro nos centramos en la primera cuestión (los criterios de evaluación), dejando para capítulos posteriores el tratamiento de los otros dos temas.

Aunque el profesorado toma muchas deci-siones intuitivas –y, en ocasiones, suerte tiene de ello–, lo que da sentido y puede justificar una determinada decisión es que responda a un fin consciente. Reflexionar sobre qué y para qué hay que evaluar es un requisito previo para posibilitar una evaluación que cumpla la función de ayudar a un mejor aprendizaje.

En este capítulo se pretende dar respuesta a cuestiones como las siguientes:

Un caso: evaluación de distintos tipos de aprendizaje (I)

Presentación del caso

Un equipo docente de un centro de educación secundaria se planteó la necesidad de revisar si los instrumentos de evaluación que se estaban utilizando eran suficientemente adecuados para evaluar aprendizajes de distinto tipo (concep-tuales, procedimentales y actitudinales). Para llevar adelante la revisión, acordaron realizar dos reuniones de trabajo.

• ¿Qué hay que evaluar en la educación secundaria?• ¿Cómo hay que evaluar tipos de aprendizajes

distintos?

16 Historia 157-168 ¿que hay qu157 157 6/4/07 1:34:47 PM

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Desarrollo del caso

En la primera reunión, el profesorado puso en co-mún la relación de los instrumentos que se estaban usando para la evaluación. Una vez obtenida una lista de ellos, acometieron el análisis de hasta qué punto eran instrumentos adecuados para obtener información fiable sobre el progreso del alumnado en los distintos tipos de aprendizaje.

Instrumento Conceptos Procedimientos Actitudes

Pruebas escritas.• Objetivas.• Abiertas.• Resolución de problemas.

XXX X X

Pruebas motrices. X X

Análisis de producciones del alumnado.• Trabajos monográficos. • Cuadernos de clase.• Textos escritos. X

XXX

XX

Intercambios orales.• Diálogo.• Puesta en común.

XX

XX

Desenlace del caso

Una vez elaborado el documento, el equipo docente acordó reunirse próximamente para tratar de elaborar un modelo de información de los resultados de la evaluación para las familias, en el cual se especificarían los resultados obte-nidos, en cada área, en el ámbito conceptual, procedimental y en el de las actitudes.

Algunas cuestiones para el análisis del caso

Antes de seguir leyendo, le proponemos que responda a las siguientes cuestiones:

La segunda reunión la dedicaron a elaborar un documento con una lista de instrumentos de evaluación que consideraron adecuados para ser usados y clasificaron aquellos documentos indicando para evaluar qué tipo de aprendizajes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) eran más útiles.

Éste es el resultado del trabajo realizado:

Evaluar sí, pero ¿qué?

Sin enseñanza no puede existir aprendizaje, aunque en ocasiones esta enseñanza no es in-tencional (por ejemplo: lo que nos enseña un amigo o amiga al comportarse de determinada manera). Si nos situamos en lo que es propio del sistema educativo (la enseñanza intencio-nal), más difícil resulta dilucidar si se puede dar enseñanza sin aprendizaje, y aun más si se tiene en cuenta que el aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino que se pueden producir diversos grados e intensidades de él. En todo caso, parece claro que lo esencial de la enseñanza es facilitar el aprendizaje, aunque no siempre se produzca uno cuando se da la otra. No existe una relación causal, pero sí una relación de “facilitación”.

Esta relación tan estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje es la que ha llevado al uso del concepto enseñanza-aprendizaje; en realidad, dos nociones distintas pero unidas en un binomio que expresa su relación de interdependencia.

a) ¿Considera que la preocupación que llevó al equipo a reunirse podía ser prioritaria o quizás deberían haber afrontado el tema de la evaluación desde otra perspectiva?

b) ¿Le parece adecuado y útil el documento elabora-do por el equipo?

c) ¿Qué opina de lo que se plantea en el desenlace?


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Es importante subrayar que los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan en contextos específicos que condicionan tanto la enseñanza como el aprendizaje.

Sin entrar ahora en la cuestión de que mu-chas acciones de enseñanza que se llevan a término en los centros educativos no conllevan el consiguiente aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas, el concepto de enseñan-za-aprendizaje como el único que proporciona sentido a la tarea docente lleva a pensar en la evaluación como una parte de este proceso, entendiendo que la acción evaluativa se puede dar en la fase preactiva (la de programación o planificación del proceso), en la fase activa (la de interacción en el aula), y en la fase postactiva (la de revisión del proceso a posteriori).

Por lo tanto, hay que pensar en la evaluación como un conjunto de acciones que permitirán tomar decisiones más fundamentadas (ya sea en las fases preactiva, activa, o postactiva) dirigidas a mejorar el proceso o los procesos posteriores de enseñanza-aprendizaje.

De todas maneras, resulta clarificador –faci-lita la exposición– distinguir entre la evaluación de los procesos de aprendizaje y la evaluación de la enseñanza, aunque se trate de dos vertientes de una misma cuestión. En este capítulo vamos a limitarnos a la evaluación de los procesos de aprendizaje.

¿Evaluación de los resultados o del proceso?

Tal como señalan J. Gimeno y A. Pérez (1985: 423), la evaluación cumple una función de con-trol, de análisis y de valoración de la calidad de aquello que es su objeto. La duda que se plantea es: ¿cuál debe ser el objeto de la evaluación: resultados o procesos?

Como se ha indicado en el capítulo anterior, ya en la década de 1960 aparecieron nuevas pro-puestas (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Stake, 1967; Stufflebeam, 1966) que fueron desarrolla-das posteriormente por diversos autores en un proceso aún vigente (House, 1980; McCormick, 1982; Cronbach, 1980; Pérez Gómez, 1985a...) y

que se posicionan como alternativas ante un concepto tradicional de evaluación que sólo se interesa por los resultados, olvidando los procesos de enseñanza.

Es evidente que al profesorado le tiene que preocupar que sus alumnas y alumnos obten-gan buenos resultados de aprendizaje, pero los factores que determinan los resultados educa-tivos son múltiples y actúan de forma interac-tiva. Intentar conseguir resultados adecuados comporta necesariamente tomar decisiones, a lo largo del proceso de aprendizaje, que los hagan posibles. Para tomar estas decisiones se requiere contar con instrumentos de evaluación del proceso.

El profesorado tiene que contar con instru-mentos de evaluación para conocer los resulta-dos obtenidos por el alumnado al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero esta evaluación, como cualquier otra, debe llevar a una toma de decisiones enfocadas, ya sea a mejorar los siguientes procesos, o a ayudar al alumnado que no ha obtenido unos resultados satisfactorios. Tanto para un tipo de decisio-nes como para el otro, se requiere disponer de información sobre cuáles han sido los aciertos y cuáles los errores, y los obstáculos que han conducido a los resultados, es decir, conocer cuál ha sido el proceso.

En una concepción de evaluación entendida como un medio para mejorar la calidad de la acción educativa, la recogida de información, su análisis y la toma de decisiones sobre el proceso, y a lo largo del propio proceso, se convierten en acciones imprescindibles. Aunque es importante, no basta con evaluar los resultados.

¿Evaluación del aprendizaje de contenidos o de algo más?

La mayor parte del profesorado de secunda-ria evalúa prioritariamente el aprendizaje de determinados contenidos, ya que cuando se planifica la enseñanza se parte básicamente de los contenidos a enseñar. Pero, en cambio, aquello que debe interesar en última instancia es conocer si el alumnado está adquiriendo las


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capacidades generales que se pretenden enseñar en la etapa o el ciclo educativo.

Definir los objetivos generales de la institu-ción es una tarea esencial para dotar de sentido y de coherencia a las acciones que se desarrollen en su seno. Entre estos objetivos generales se encontrarán los de carácter curricular. A partir de los objetivos generales del centro, se podrán determinar los objetivos generales de cada etapa educativa.

Los objetivos generales pueden redactarse de distintas maneras. En la normativa del sis-tema educativo actual se indica que tienen que expresar las capacidades que el alumnado ha de adquirir, es decir, lo que el alumno o alumna debe poder hacer al concluir su escolaridad en la etapa correspondiente (objetivos generales de etapa). Las capacidades deben referirse a todos los campos: cognitivo, metacognitivo, interactivo, ético, práctico, estético, corporal, afectivo...

Una vez determinados los objetivos generales de una etapa y los objetivos generales de cada una de las áreas, pueden concretarse los conteni-dos de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidos son los que han de permitir la consecución de los objetivos. Los contenidos son los saberes cultu-rales (conceptos, habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etcétera) cuya asimilación contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos.

Por lo tanto, los contenidos son un medio, no un fin en sí mismos. Esta dependencia de los objetivos es una cuestión básica, ya que justifica la relevancia y la función que se debe asignar a cada contenido. Por ello, la determinación de los contenidos debe ser razonada, y en función de su utilidad, para conseguir los objetivos propuestos.

Siendo esto así, es muy importante que al diseñar actividades de evaluación se tomen como referencia las capacidades que se pre-tenden conocer; tanto en el diseño, como en la corrección, en las decisiones sobre promoción, y en la información a las familias, no debe per-derse de vista que el reto es que el alumnado progrese en su aprendizaje desarrollando sus distintas capacidades (definidas en los objetivos

generales de las áreas y, en última instancia, en los de la etapa). La evaluación del aprendizaje de determinados contenidos debe situarse en un marco más general: el de las capacidades.

Aun otro aspecto a evaluar: el curriculum oculto

A pesar de la importancia de diseñar los ins-trumentos y las actividades de evaluación con relación a los objetivos previstos, la evaluación también tendría que proporcionar información sobre lo que se ha denominado el curriculum oculto. Éste, puede definirse (A. Parcerisa, 1999b) como los efectos sutiles de la experiencia edu-cativa en las alumnas y los alumnos, que se producen paralelamente a las intenciones del curriculum explícito, manifiesto o escrito, y pre-cisamente a través de las prácticas con las que éste se desarrolla.

El curriculum oculto es transmitido por el propio profesorado de manera inconsciente. En este sentido hay que diferenciarlo de otras influencias educativas (que pueden ser tam-bién muy relevantes) como las provenientes de la educación informal (publicidad, televisión, etcétera). Cuando nos referimos al curriculum oculto lo estamos haciendo a aquél que vehicula –sin pretenderlo– el profesorado.

Siempre existe un curriculum oculto porque el profesorado no puede dejar de influir en su alumnado de múltiples maneras, muchas de ellas no conscientes (por ejemplo: prestando más atención, sin darse cuenta, a los chicos que a las chicas o mostrando una actitud autoritaria o excesivamente concesiva). Paralelo al curriculum explícito, siempre se desarrolla un curriculum oculto, no escrito, latente o implícito.

El curriculum oculto transmite, por encima de todo, valores y actitudes. El aprendizaje de este tipo de contenidos se produce, en ocasiones, mediante un proceso de análisis y de reflexión, pero, en muchas otras ocasiones, mediante lo que Bandura denomina aprendizaje vicario o aprendizaje mediante la imitación de la manera de actuar de un modelo: una persona significa-tiva para el alumno o alumna (el profesor, por


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ejemplo). El profesorado genera aprendizajes vicarios mediante su manera de actuar (lo que hace, cómo lo hace, a qué da importancia, et-cétera) y mediante su intervención indirecta (libros de texto que ha seleccionado, normas de convivencia que ha propiciado en sus clases, etcétera).

Enfrentarse profesionalmente a la cuestión del curriculum oculto conlleva, por encima de todo, una determinada actitud. En primer lugar hay que tener muy clara la enorme trascendencia de este tipo de curriculum. Hay que ser cons-ciente de que, para comprender la enseñanza, nuestra propia acción docente, la interacción con el alumnado y de éste entre sí, el contexto institucional… es necesario plantearse todos los elementos en una doble perspectiva: la del curriculum explícito y la del implícito. Ésta es la única manera de no encontrarnos colaborando en una dinámica que no podemos controlar.

Asimismo, hay que ser consciente de que no existe la técnica al margen de los valores, sino que cualquier intervención implica optar entre dilemas. No existe la eficacia en abstracto por-que somos personas que interaccionamos con personas. Cualquier opción docente obedece a una determinada manera de ver las cosas. La educación neutral es un mito; siempre estamos influyendo (incluso cuando intentamos que sea el propio alumnado quien tome sus opciones hemos optado por una determinada manera de plantear el aprendizaje).

En tercer lugar, hay que tener presente que la enseñanza es intencional: en el centro esco-lar pretendemos que el alumnado adquiera determinadas capacidades y competencias. El curriculum oculto puede incidir en dirección contraria al curriculum intencional.

Ante esta realidad, la única alternativa es plantearse la necesidad de evaluar el curriculum implícito que se desarrolla en nuestras clases, convirtiendo así el curriculum oculto en visible. Vista la incidencia de este tipo de curriculum se requiere poner en marcha mecanismos de observación y de análisis (por lo tanto, hay que potenciar una dinámica de clase que deje tiempo para ello) y tomar decisiones coheren-tes con el resultado del análisis realizado (por

lo tanto, se requiere prever espacios y tiempos para intervenir en función del curriculum oculto analizado).

Si, por ejemplo, se dan determinadas situa-ciones de convivencia que no consideramos positivas, hay que disponer de tiempo para llevar a cabo una intervención que tenga como fin mejorarlas. De lo contrario, la excesiva pre-ocupación por un curriculum escrito, de carácter más académico, hará que estemos contribuyendo a que las situaciones detectadas se afiancen, en lugar de contribuir a su mejora, a la vez que estamos transmitiendo la idea de que lo importante son los contenidos académicos en lugar de la convivencia.

Pero sería un error limitarse a un análisis micro del curriculum no escrito; aunque es ne-cesario analizar nuestro contexto específico, este análisis no puede hacerse sin una visión amplia de la educación escolar. Tal como señala Apple (1987: 29), podemos observar los centros escolares y nuestro trabajo en ellos como una forma de mejorar y replantear los problemas para ayudar al alumnado individualmente para que salga adelante, pero también podemos hacerlo de manera más amplia: analizando los tipos de persona que logran salir, y los efectos sutiles de la instrucción. Estos tipos y estos efectos pueden decirnos mucho sobre el papel que está jugando la escuela y, consecuentemente, nosotros como parte integrante del sistema. Sólo con esta visión más amplia, es posible analizar e intervenir adecuadamente para contrarrestar determinados efectos del curriculum oculto.

Cada tipo de aprendizaje demanda una evaluación distinta

La enseñanza escolar, y especialmente la educa-ción secundaria, tradicionalmente ha primado la enseñanza de hechos y de conceptos, de tal forma que cuando una persona habla de conte-nido escolar, a menudo, solamente se refiere al ámbito conceptual. Pero no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidades y técnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez


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que, más que intentar que los alumnos se con-viertan en pequeñas enciclopedias (con muchos conocimientos de hechos y conceptos), quizás sería mejor que les enseñásemos a saber buscar la información que necesiten en un momento dado mediante la consulta de enciclopedias (en papel y en sistema multimedia, cabría añadir).

Si bien, pues, los ámbitos conceptual y pro-cedimental se consideran hoy en día (como mínimo teóricamente) muy relevantes, lo que se necesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con la opción que tomemos, lo cual quiere decir, pongamos por caso, que, en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno o alumna, tendremos que evaluar el aprendizaje de los dos tipos de contenidos y, según qué edades y en qué contextos, habrá que dar más valor a los procedimientos que a los conceptos. Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y de integración sociocultural que se pueden producir por no haber alcanzado un buen nivel en los apren-dizajes instrumentales (procedimentales) de comprensión lectora, de expresión escrita o de resolución de problemas.

Aún hay otro tipo de contenidos, ya que, sin su presencia, no podríamos hablar de educación integral de la persona: los valores, las normas de comportamiento y las actitudes. Aunque la importancia de este ámbito suele ponerse reiteradamente de manifiesto por parte de los profesionales de la educación (y de la población en general), lo cierto es que, en muchas ocasio-nes, nos limitamos a lamentarnos sin hacer un planteamiento riguroso (tan riguroso como lo hagamos respecto a la enseñanza-aprendizaje de conceptos) respecto a la didáctica de este tipo de contenidos. En una concepción de formación integral, no sólo no se pueden dejar de lado las actitudes, sino que éstas han de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala, renunciando a afrontar una cuestión clave para la formación de la persona. Pensemos tan sólo en identificar de qué tipo son los principales problemas a los que se enfrenta actualmente la enseñanza secundaria: son actitudinales.

Evaluación del aprendizaje conceptual

En la denominación amplia de contenidos con-ceptuales se incluyen:

• Hechos: hechos propiamente dichos, situa-ciones, datos, fenómenos, sucesos, como por ejemplo los nombres de los países de una zona, la fecha de un acontecimiento histórico, o la terminología propia de deter-minado campo científico. Son contenidos fácilmente asimilables y que se caracteri-zan por ser concretos y singulares.

• Conceptos (y sistemas conceptuales): con-junto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos conllevan un grado de abstrac-ción y exigen necesariamente un cierto grado de comprensión. Son contenidos conceptuales, por ejemplo: la ley de la gravedad, el feudalismo o la justicia.

Los hechos y los conceptos son contenidos que responden a la pregunta: qué queremos que el alumnado sepa.

La evaluación del aprendizaje de hechos pue-de realizarse de manera oral, individualmente o mediante pruebas objetivas.

La enseñanza-aprendizaje de conceptos ha de consistir en un proceso de elaboración y construcción personal y en la aplicación (en contextos distintos) para interpretar o exponer un fenómeno o situación, y para situar hechos en el concepto que los incluye.

Para evaluar el aprendizaje de conceptos se requiere establecer un criterio sobre el grado de aprendizaje del concepto que consideramos mínimo (ya que el aprendizaje de un concepto admite diversos grados).

El proceso de evaluación puede consistir en la observación del uso diario (aplicación) que el alumno o alumna realiza del concepto en cuestión o en pruebas escritas. En este caso hay que tener presente que la definición de un concepto no garantiza su aprendizaje (puede definirse sin haberlo entendido realmente) y que, por otra parte, puede haberse entendido


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el concepto y no saberlo definir, ya que definir es una de las actividades más complejas que existen. Es preferible pensar en pruebas consis-tentes en resolución de problemas (con diversas variables) donde el alumnado tenga que poner en juego los conceptos aprendidos para resolver adecuadamente la situación o el caso.

Evaluación del aprendizaje de procedimientos

En este tipo de contenidos se incluyen las habili-dades, las técnicas, las estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecución de un objetivo. Son contenidos procedimentales, por ejemplo, la elaboración de gráficos, la lectura, el análisis de una situación.

Tal como señala A. Zabala (1993), se trata de un tipo de contenidos que incluye mucha di-versidad y, por lo tanto, contenidos con grados diversos de complejidad. Algunos son motrices, otros cognitivos; los hay que requieren pocas acciones para llegar al objetivo, otros requieren muchas; unos son algorítmicos (hay que seguir unos pasos claramente estipulados), otros son heurísticos.

En ocasiones, el profesorado confunde los contenidos procedimentales con las actividades. Esta confusión arranca de la constatación de que, para aprender un contenido procedimental se requiere realizarlo repetidamente (a leer, se aprende leyendo y a razonar, razonando); es decir, para aprender un contenido procedimen-tal hay que hacer actividades consistentes en el propio contenido: para aprender el procedi-miento “dibujo” hay que dibujar; en este caso “dibujo” es el contenido a aprender y “dibujar” la actividad a realizar.

La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que pretendemos que el alumnado aprenda (lo que posteriormente evaluaremos), mientras que la actividad es el medio de conseguirlo. El conte-nido responde a la pregunta de qué queremos enseñar; la actividad, a la pregunta de cómo lo enseñaremos.

Los procedimientos son contenidos que res-ponden a la pregunta: qué es lo que el alumnado tiene que saber hacer.

La evaluación del aprendizaje de este tipo de contenidos se podrá realizar mediante prue-bas de papel y lápiz, en el caso de contenidos procedimentales aplicados sobre papel (por ejemplo: dibujo), y en el caso de procedimientos de carácter cognitivo (por ejemplo: la síntesis). Pero, en otros casos, la técnica básica será la observación de cómo el alumno o la alumna va realizando el aprendizaje de determinado contenido (por ejemplo: interpretación de un instrumento o trabajo en equipo).

Evaluación del aprendizaje de actitudes

Un valor es un principio ético, una creencia in-dividual sobre lo que se considera deseable, un principio normativo de conducta que provoca determinadas actitudes; una norma es una regla de comportamiento, una pauta de conducta o un criterio de actuación derivado de unos valores determinados; una actitud es la predisposición relativamente estable a actuar de determinada manera debido a una disposición interna a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, una creencia... Son contenidos actitudina-les, por ejemplo: el respeto a la naturaleza, el in-terés por conocer, la predisposición al diálogo.

Aunque probablemente se puede llegar a un consenso sobre determinados valores democrá-ticos (el respeto a los demás, la responsabilidad, la cooperación...), lo cierto es que, incluso los valores comúnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que la institución los defina y los explicite claramente, y que, pos-teriormente, los programe a fin de garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje.

Los contenidos actitudinales responden a la pregunta “qué debe ser el alumnado”. La eva-luación de este tipo de aprendizajes en la ense-ñanza secundaria no es una tarea sencilla, aunque sí importante. La evaluación se debería basar fundamentalmente en la observación, ya que el diseño de pruebas específicas comporta el


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riesgo de cierta artificiosidad que haga actuar al alumnado de manera distinta a como lo haría en una situación más natural y habitual. De todas maneras, existen algunos instrumentos, como las denominadas escalas de actitudes, que pueden utilizarse pero siempre correlacionando la in-formación que proporcionan con la información obtenida mediante otros instrumentos y otras fuentes (principalmente, la observación, pero también el diálogo con el alumnado, la opinión de la familia, etcétera).

Es interesante la visión de A. Bolívar (1996: 50), para el cual hay que entender la enseñanza de valores y actitudes como la potenciación de prácticas que sin caer en relativismos o subjeti-vismos potencien “el desarrollo de principios y modos de actuar propios y justificados”. El grupo –y lo debería ser el centro en su conjunto– ha de ser un ámbito de reflexión individual y colectiva que permita ir construyendo, progresivamente y de modo racional y autónomo, principios ge-nerales de valor, y ejercitar normas de conducta que vayan capacitando al sujeto para adoptar un tipo de conductas personales coherentes con aquellos principios.

Atendiendo a este enfoque, la función prin-cipal de la evaluación hay que situarla en posi-bilitar la reflexión sobre la práctica. Se trata de generar procesos que proporcionen razones para la toma de decisiones fundamentadas. Planteado así, se trata más de evaluar el progreso del gru-po en la construcción y articulación de valores, que no los aspectos individuales, aunque sin desdeñar éstos.

Así pues, instrumentos básicos para la eva-luación del aspecto actitudinal pueden ser los siguientes: realización de un diario por parte del profesor o la profesora, observación de las actitudes manifestadas por el alumnado, autoeva-luación a partir de una escala de actitudes…

¿Y cómo se hace para pasar del examen a la evaluación del conjunto

de aprendizajes?

Iniciar un proceso (recuérdese que los cambios reales siempre son la suma de pequeños cam-

bios) para pasar del examen, como el único instrumento de evaluación (el único de hecho, el que cuenta de verdad), a plantearse el uso efectivo de instrumentos diversos adecuados al tipo de aprendizajes que se quieran evaluar en cada caso, requiere una serie de condiciones previas (N. Giné y A. Parcerisa, 1999):

• En primer lugar hay que asumir real-mente unas funciones de la evaluación que vayan mucho más allá de la acredi-tación y de la necesidad de informar a las familias.

• En segundo lugar se tienen que superar mitos que provienen de una tradición positivista, como el de la objetividad de la evaluación. Se ha constatado ampliamen-te que esta objetividad es una entelequia; la evaluación no puede desligarse de una cuestión de valores. Hay que buscar la sistematicidad y la rigurosidad en la búsqueda de información, pero el análisis tiene –y no puede ser de otra manera– cla-ros componentes subjetivos, incluso en los exámenes de tipo más tradicional. Pero esta subjetividad –fundamentada en una preparación profesional de quien la emite y con una fase rigurosa de recogida de información– es propia de cualquier profesión. No puede ser de otro modo.

Para replantear la evaluación en la línea que estamos comentando, se requiere ante todo, la predisposición, la actitud, por parte del profe-sorado. A partir de esta premisa se podrán ir poniendo en marcha replanteamientos e introdu-ciendo instrumentos evaluativos específicos.

Las limitaciones de la evaluación

Trabajar con una concepción de la evaluación coherente con los distintos tipos de aprendizaje a realizar para una formación integral, puede ayudar también a dar respuesta a una de las cuestiones que surgen ante una perspectiva como la apuntada: ¿es realmente posible evaluar “tanto” aprendizaje?


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La respuesta es clara: no. Ahora hay que expli-carla. Efectivamente es absolutamente imposible evaluar el progreso de cada uno de los alumnos y alumnas en el aprendizaje de todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que aparecen en los currículos oficiales. No hay tiempo material para ello. Aunque dedicásemos todas las horas a evaluar, en lugar de a enseñar, tampoco habría tiempo suficiente.

Ante esta constatación, sólo cabe una opción: hay que priorizar. Hay que optar por evaluar sistemáticamente determinados aprendizajes y dejar para una evaluación más grupal o asis-temática otros. Sólo de esta manera es posible realizar una buena evaluación de cada alumna y alumno.

Puede parecer que la dificultad se sitúa enton-ces en la selección de los aprendizajes que tienen que ser objeto de una evaluación más rigurosa. Pero ello no es del todo cierto. La dificultad no está en la evaluación; ésta tiene que aplicarse a la adquisición de los objetivos y contenidos que se consideren prioritarios. La dificultad, en todo caso, está en una fase previa del proceso progra-mador o de planificación: en la de la selección de los objetivos y contenidos a enseñar, ya que tampoco es posible la enseñanza-aprendizaje con un alto grado de profundidad de todos los contenidos del curriculum oficial.

Por lo tanto, hay que priorizar. Pero no en el momento de la evaluación: hay que priorizar seleccionando cuáles son los objetivos y los contenidos más importantes atendiendo a las características del centro y del alumnado, y cuáles, aún siendo quizás importantes, lo son menos. A aquellos objetivos y contenidos, el profesorado tendrá que dedicarles más tiempo y, consecuentemente, cuando se tenga que eva-luar su aprendizaje serán los que tendrán que ser evaluados prioritariamente.

La tarea de selección y de priorización que se acaba de citar es esencial si pretendemos que la enseñanza que se imparte responda a nuestro modelo de persona y de sociedad. De lo contrario, el propio sistema se encarga de facto de la priorización. Basta observar cuáles son los objetivos y contenidos que se han venido priorizando de hecho. Dicho de otro modo: o

prioriza el profesorado o se adapta a la priori-zación ajena. Aquí se constata la interrelación entre la evaluación y las otras decisiones edu-cativas: los objetivos y contenidos realmente priorizados serán aquellos que a la hora de la verdad se tengan en cuenta. Y ¿cuál es la hora de la verdad? Pues, evidentemente, la de la evaluación. Mucho tendrían que cambiar las cosas para que fuera de otro modo.

Un caso: evaluación de distintos tipos de aprendizaje (ii)

Respecto a las cuestiones que se plantearon en el caso, le proponemos los siguientes elementos de reflexión.

a) ¿Considera que la preocupación que llevó al equipo a reunirse podía ser prioritaria o quizás deberían haber afrontado el tema de la evaluación desde otra perspectiva?

La cuestión que preocupa al equipo docente es efectivamente una de las más importantes a plantearse respecto a la evaluación, ya que cla-rificar qué es lo que se tiene que evaluar es un paso previo a otras decisiones (cómo evaluar, entre ellas).

De todas maneras, en el trabajo del equipo se encuentra a faltar un análisis que vaya más allá de los contenidos. La preocupación sobre cómo evaluar conceptos, procedimientos y actitudes, es práctica pero, necesariamente, se tiene que enmarcar en una reflexión sobre cómo evaluar el progreso en los distintos tipos de capacidades (cognitivas, motrices, de interrelación social, etcétera) y sobre cómo relacionar la evaluación del aprendizaje de contenidos con la adquisición de los objetivos generales.

b) ¿Le parece adecuado y útil el documento ela-borado por el equipo?

A falta del enmarque comentado en la cues-tión anterior, el documento parece útil. Es po-sible que su concreción sea discutible en algún aspecto (y se podrían haber incluido más ins-trumentos), pero su elaboración probablemente habrá servido para ayudar al profesorado (como mínimo al implicado en el trabajo) a reflexionar sobre la formación integral y sobre lo que hay


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que enseñar; también probablemente habrá ayudado a reconceptualizar la evaluación y a ampliar el abanico de posibilidades que existen para evaluar.

c) ¿Qué opina de lo que se plantea en el desenlace?Aparece una de las preocupaciones más ha-

bituales: la necesidad de diseñar informes ade-cuados para las familias. En principio, que se decida tratar el tema no tiene que ser negativo, al contrario. Sí que puede criticarse el intento de trasladar mecánicamente a los informes el docu-mento elaborado para la evaluación que tiene que llevar a cabo el profesorado. En todo caso, en la intención que se manifiesta en el desenlace se detecta el mismo déficit que se ha apuntado en la cuestión a): falta plantearse el papel de los objetivos generales expresados en términos de capacidades a desarrollar por el alumnado. A este hecho hay que añadir dudas sobre si presentar una información diferenciada entre conceptos, procedimientos y actitudes es la opción más adecuada para informar a las familias (se tratará de ello en un próximo capítulo).

A modo de conclusiones

La reflexión sobre qué evaluar es una condición previa para poder abordar otras reflexiones sobre la evaluación como, por ejemplo, qué instrumentos usar. Aquella reflexión comporta plantearse qué objetivos y qué contenidos serán objeto de una evaluación sistemática. No es po-sible evaluarlo todo de manera rigurosa y, por lo tanto, se hace imprescindible priorizar.

Asimismo, la selección de qué objetivos y qué contenidos serán objeto de evaluación siste-mática en un determinado periodo del proceso formativo del alumnado, implica analizar las características diferenciales de los distintos tipos de contenidos (hechos, conceptos, procedimien-tos, actitudes) y cómo estas diferencias obligan a pensar en mecanismos de evaluación también diferentes: no se puede evaluar de la misma manera el proceso de aprendizaje de algo que hay que saber, de algo que hay que saber hacer o de algo que debe impregnar a la persona de manera tal que oriente su manera de actuar.

Aunque es necesario evaluar los resultados del aprendizaje no lo es menos evaluar el pro-ceso de aprendizaje, ya que es precisamente este proceso el que conducirá a unos u otros resultados. Asimismo, también hay que evaluar el curriculum oculto ya que el aprendizaje del alumnado es fruto tanto del curriculum previsto como del no previsto.


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Historia i. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.

Reforma de la Educación Secundaria.Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres decon domicilio en

el mes de junio de 2007.El tiraje fue de 75,000 ejemplares.

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