Apuntes sobre Psicología de la Memoria (2016-01-22)Marcos Ruiz (UNED): Apuntes de Psicología de la...

Marcos Ruiz (UNED): Apuntes de Psicología de la Memoria. – Página 1 de 54

Procesos Psicológicos BásicosGrado de Trabajo Social

Apuntes sobre Psicología de la Memoria(2016-01-22)

Marcos Ruiz RodríguezDpto. de Psicología Básica I

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Índice de contenido I.¿Qué vamos a estudiar?...................................................................................5 II.El regalo de la madre de las Musas.................................................................6 III.Presupuestos teóricos.....................................................................................7

.ASupuesto de l a "memoria pura"...................................................................7

.BDiferencia entre contenido y su utilización...................................................8

.CPropiedades fundamentales del contenido...................................................8

.DEquivalencia entre información nominal y funcional....................................9

.E El supuesto de la reaparición.....................................................................10 IV.La calidad de la reaparición..........................................................................10

.FRepetición...................................................................................................11

.GProfundidad de procesamiento...................................................................12

.HElaboración.................................................................................................14

.IDistintividad.................................................................................................15Distintividad como contraste.....................................................................15Pérdida de distintividad del contexto de adquisición.................................16

V.Algunas peculiaridades..................................................................................17Accesibilidad y disponibilidad....................................................................19Distribución temporal del repaso, la repetición y la práctica.....................19

VI.Símbolos densos...........................................................................................21La comunicación de símbolos densos........................................................22Hablar sobre la memoria: Un regalo "práctico"..........................................23¿Sistemas de memoria?.............................................................................24

VII.Recordar: función de la memoria.................................................................25.JCondiciones del recuerdo.............................................................................26.KMotivación del recuerdo..............................................................................27

Punteros de memoria.................................................................................27Rememoración...........................................................................................27Evocación...................................................................................................28

.LEl curso de la recuperación.........................................................................28Reexposición a la clave de recuperación...................................................28Estrategias elaboradas de recuperación....................................................30

Propiedades fundamentales de las claves generadas........................30Tratamiento de la información parcial recuperada.............................30

Supervisión constante de la recuperación.................................................31 VIII.Recuerdos autobiográficos.........................................................................32

.MPartonomía y taxonomía de los recuerdos autobiográficos........................32Periodos vitales..........................................................................................33Sucesos generales.....................................................................................33Sucesos específicos...................................................................................34

.NConsistencia diacrónica del yo...................................................................34Coconstrucción y consistencia...................................................................36El yo dialógico y polifacético......................................................................36

IX.Reconocer: función de la memoria...............................................................37.OFamiliaridad................................................................................................38.PDos componentes subjetivos en el reconocimiento....................................39

X.Metamemoria................................................................................................40.QTipos básicos de juicios metamnemónicos.................................................41

El fenómeno de tener algo en la punta de la lengua.................................42


Muy humano, pero no solo humano...........................................................44 XI.Resumen.......................................................................................................46 XII.Referencias..................................................................................................48


La memoria parece algo tan simple como indispensable: es un sitio donde guardar nuestro conocimiento del mundo y donde anotar lo substancial –y algo de lo insubstancial también– de nuestras experiencias pasadas. Mejor o peor, parece que todos la tenemos y además todos sabemos bastante de ella, al menos de los puntos fuertes y débiles de la propia. Se nos presenta como un almacén de información de enorme utilidad. Para comer y beber tengo que acordarme de cuando, dónde y qué debo comer y beber. Si quiero evitar problemas, debo recordar quién es mi pareja. Tengo que recordar la historia de mi relación personal con alguien, para que un nuevo encuentro no resulte catastrófico. Si se trata de un desconocido, debo saber que es un desconocido. Si, por el contrario, es un conocido, necesito saber qué ámbitos de cuestiones median en nuestra relación, qué perspectivas suele adoptar ante ciertos temas e incluso cuáles son los temas habituales que con él he tratado. Debo saber cómo ir a mi trabajo y debo saber volver a casa. En casa, debo saber dónde está mi dormitorio y con quién me suelo encontrar en él; dónde están los cubiertos y dónde el cubo de la basura.

No es preciso ser un fino introspeccionista para darnos cuenta de que todos estos datos no están permanentemente en nuestra consciencia, sino que aparecen o desaparecen según los vamos necesitando. En ocasiones van y vienen a voluntad: ahora mismo decido acordarme del nombre de los vecinos de la casa de mis padres en que me crie y en buena medida lo hago. Pero creo poder asegurar sin temor a equivocarme que hacía más de 20 años que no pensaba en algunos de ellos. Naturalmente, todo ese ingente cúmulo de cosas deben estar "anotadas en algún lugar" o, de lo contrario, sería imposible recuperarlas y tenerlas en mente en un momento determinado. Ese lugar para todos nosotros es nuestra memoria, que se nos presenta como un gran almacén de información de características cuando menos caprichosas: A veces nos viene algo de ella que no pretendíamos recordar y otras no logramos acordarnos del nombre de alguien que vemos a diario y que en este mismo momento tenemos delante.


I. ¿Qué vamos a estudiar?

Los presupuestos teóricos básicos de la memoria como almacén: ¿es la memoria un almacén de información?

¿Es el recuerdo una reaparición de información?¿Qué hace que tenga mejor o peor recuerdo este almacén?¿Tiene ventajas el estudio profundo para almacenar información?¿Tiene ventajas el estudio elaborado para almacenar información?Pero, ¿realmente la memoria humana es una almacén de información?¿Cómo son los contenidos de la memoria? ¿Qué son los símbolos densos y los símbolos articulados?

¿Cómo se produce la recuperación de información de la memoria?¿Qué tienen de particular los recuerdos autobiográficos?¿Por qué hay cosas que no recuerdo, pero “me suenan”?Autoevaluación del conocimiento: ¿puedo predecir si recordaré algo mañana o pasado, o cuando se celebre el examen? ¿Cómo y por qué?


II. El regalo de la madre de las Musas

Si preguntamos a alguien cuál es la capital de Letonia es posible que nos dé la respuesta correcta, pero también puede ocurrir que la respuesta sea equivocada, que nos pida un poco de tiempo para responder o que nos diga simplemente que desconoce cuál es la capital de Letonia. Si insistimos con esta persona y le pedimos alguna explicación acerca de su respuesta, en el primer caso nos dirá que ha respondido correctamente porque en alguna ocasión recibió esta información, que quedó convenientemente guardada en su memoria, de la que ha sido recuperada para responder a la pregunta. Si le decimos que su respuesta es errónea, probablemente nos lo justifique argumentando que esto pudo deberse a que captó mal la información cuando se la dieron o bien a que, al intentar buscarla en su memoria, ha encontrado el nombre de otra ciudad, que se ha convertido en una respuesta errónea. Si nos pide algo de tiempo para responder, lo puede justificar diciendo que lo necesita para buscar en su memoria la respuesta correcta, ya que sabe que allí debe de estar. Ni siquiera es necesario que nos lo justifique: nosotros podemos inferir por sus mensajes paralingüisticos (gestos faciales, exclamaciones y otras vocalizaciones como "mmm...") que se está entregando plenamente a la búsqueda de la información. Si no lo intenta y nos responde que no lo sabe, nos lo justificará argumentando que "sabe" que no está la información en su memoria, bien porque alguna vez estuvo pero ahora no la encuentra, o bien porque realmente nunca llegó a estar.

Situaciones como las descritas en el párrafo anterior nos muestran que tanto nuestro interlocutor como nosotros mismos concebimos la memoria como un almacén de información. Este almacén puede tener más o menos cantidad de datos y además no todos ellos están guardados con la misma nitidez. Pero lo que en cualquier caso parece evidente es que si alguien nos devuelve alguna información ante una petición nuestra es porque dicha información está en su memoria. Explicaciones muy similares a las que he apuntado en ese párrafo nos las podrían haber dado personas de hace un siglo, diez o veinte. La razón de ello está en que podemos rastrear la concepción de la memoria como almacén al menos hasta unas bien conocidas palabras que Platón pone en boca de Sócrates en el Teeteto:

"[imagina] que hay en nuestra alma una tablilla de cera, la cual es mayor en unas personas y menor en otras, y cuya cera es más pura en unos casos y más impura en otros, de la misma manera que es más dura a veces y más blanda otras, pero en algunos individuos tiene la consistencia adecuada.... Si queremos recordar algo que hayamos visto u oido o que hayamos pensado nosotros mismos, aplicando a esta cera las percepciones y pensamientos, los grabamos en ella, como si imprimiéramos el sello de un anillo. Lo que haya quedado grabado lo recordamos y lo sabemos en tanto que permanezca su imagen. Pero, lo que se borre o no haya llegado a grabarse lo olvidamos y no lo sabemos" (Platón, Teeteto, 191c-191e1)

La tablilla de cera era un regalo que Mnemosyne (Memoria), la madre de las Musas, había hecho al hombre. La concepción de la memoria como un espacio de nuestra mente en el que anotamos datos, hechos o sucesos forma parte de nuestra cultura como "arquetipo cognitivo" –expresión que Carruthers (1990, pág. 16) recoge de otro autor–, arquetipo que nace en la metáfora de la escritura sobre una tablilla de cera que hemos visto en las palabras de Platón

1 Traducción de A. Vallejo Campos (1988), publicada en Madrid por Editorial Gredos en su Biblioteca Clásica.


y llega hasta nuestros días no sólo en el lenguaje común2, sino también en el pensamiento filosófico y desde luego en la mayor parte de los modelos de la psicología cognitiva actual (Draaisma, 1995/1998). Las transformaciones sucesivas de esta metáfora básica han sido múltiples a lo largo de la historia y el lector interesado puede consultar la ya clásica monografía de Frances Amelia Yates (1966/1974), el trabajo erudito de Mary Carruthers (1990, 2000) y el capítulo 2 del excelente libro de Douwe Draaisma que acabo de citar3.

Más próximo a nosotros, el psicólogo Henry Roediger (1980; véase también Watkins, 1981, 1990) ha descrito con cierto detalle la plasmación de esta metáfora en los modelos de memoria que muchos psicólogos contemporáneos han propuesto. Tal vez el ejemplo más característico sea el conocido "modelo modal", desarrollado por la psicología cognitiva de los años sesenta y setenta, según el cual el mecanismo general ideal de la memoria consta de tres tipos de componentes básicos: una memoria sensorial por cada modalidad, una memoria a corto plazo para el mantenimiento de los datos de interés presente y una memoria a largo plazo, depositaria de nuestro conocimiento del mundo (Atkinson y Shiffrin, 1968; Broadbent, 1958). Pero también muchos de los modelos que con más fuerza aparecen en estos últimos años en la psicología participan esencialmente de la metáfora espacial. Así autores como Robert Crowder (1993) o Margaret Wilson (2001a) han destacado cómo la idea original de la memoria operativa propuesta por Baddeley y Hitch (1974), que en cierto modo surgió como alternativa al modelo modal más alejada de la metáfora espacial, con el tiempo acabó amoldándose a ella, hasta el punto de que desde no mucho después Baddeley (1986, 1990, 2000) ha venido describiendo unos sistemas esclavos de memoria como auténticos espacios de almacenamiento.

III. Presupuestos teóricos

La creación de modelos espaciales de la memoria no se ha debilitado durante los años posteriores a la caída del modelo modal. La idea nuclear de la metáfora espacial está en el corazón de la psicología cognitiva (Fodor, 1983/1986) y de una u otra forma persiste en buena parte de los modelos que con posterioridad se han venido desarrollando (p.ej., Baddeley, 1986; Cowan, 1988; Tulving, 1983). Michael Watkins (1981, 1990) ha señalado entre los aspectos más críticos de esta concepción de la memoria su dificultad de contrastación experimental y el abismo que, en su opinión, existe entre la relativa sencillez de sus procedimientos experimentales más característicos y la extraordinaria sofisticación de las teorías que pretenden explicar los datos obtenidos con ellos. Pero antes de poner en duda la fortuna de la concepción de la memoria como almacén conviene que hagamos suficientemente explícitos algunos de sus supuestos asociados más importantes.

.A Supuesto de l a "memoria pura"

2 No es casual que la etimología de la palabra "recordar" haga referencia al corazón, que era el lugar en el que desde Aristóteles y durante siglos se ubicó el "espacio" de la memoria.

3 Otro trabajo a tener en cuenta sobre la historia de las concepciones de la memoria es el conjunto de artículos de Burnham (1888a, b, c y d).


La expresión "memoria pura" fue utilizada por Crowder (1993) para referirse al supuesto de que la memoria y su contenido son entidades psicológicas diferenciables, una idea fundamental implícita en el arquetipo de la memoria (véase también, Aaronson, 1994; Ratcliff, 1994). Del mismo modo que se puede distinguir entre la tablilla de cera y lo que hay en ella escrito, es posible diferenciar entre la materia de la memoria y los datos en ella almacenados. Las palabras del humanista valenciano Juan Luis Vives (1538/1992, cap.VIII, §3) no pueden ser más explícitas: "Receptáculo y como tesoro de cuantas enseñanzas transmite el preceptor es la memoria que las conserva todas. Es superfluo el esfuerzo empleado en el estudio si no hay un lugar donde guardar las cosas aprendidas; ...". La concepción de la memoria como almacén presupone la existencia una especie de "pasta mental" ("mind stuff" en palabras de Kolers y Smythe, 1984). Nótese que éste es un supuesto que subyace a la opinión bastante generalizada de que los individuos difieren en la "calidad" o la "capacidad" de su memoria", algo que ya estaba explícito en las palabras de Platón que acabamos de recordar.

.B Diferencia entre contenido y su utilización

También es común la diferenciación entre lo que hay en la memoria y lo que hacemos con ello. En la terminología moderna esto equivale a diferenciar entre los datos y los procesos, pero la idea nace con la metáfora de la tablilla misma. La tablilla es incialmente una "tabula rasa"; para que haya en ella información hay que escribirla. Del mismo modo, la memoria no contiene información en el naciemiento del individuo, sino que ésta se va acumulando a medida que pasan los días y va adquiriendo experiencias. Una vez allí la información, del mismo modo que podemos "repasar" lo que está almacenado en la tablilla como se repasa un dibujo para que el engrama quede más nítido y diferenciable del fondo, también es posible "repasar" el contenido de la memoria para aumentar su perdurabilidad y asegurar o "afianzar" su recuerdo posterior. El objetivo de anotar cosas tanto en la tablilla como en la memoria no es otro que permitir su posterior lectura o recuperación; debido a su presunto inconmensurable tamaño, la metáfora espacial de la memoria exige la aceptación de algún tipo de mecanismo de búsqueda capaz de dar con el dato que en un momento determinado deseamos (Roediger, 1980). La adquisición o codificación, el mantenimiento y la recuperación son las tres actividades fundamentales de la metáfora espacial de la memoria (Melton, 1963).

.C Propiedades fundamentales del contenido

De la misma forma que los contenidos de la tablilla no son los objetos mismos que en ella figuran sino una serie de engramas que como símbolos (letras, palabras y dibujos) representan tales objetos, el contenido de la memoria en las múltiples versiones de la metáfora espacial está también esencialmente constituido por símbolos. Kolers y Smythe (1984), retomando una idea de Goodman (1964, citado en Kolers y Smythe, 1984), han apuntado que dos de los determinantes fundamentales de la validez o utilidad de cualquier sistema de representación son la diferenciabilidad sintáctica y la diferenciabilidad semántica de sus símbolos. Por diferenciabilidad sintáctica debemos entender el grado en que los símbolos de un sistema de representación son distintos unos de otros. Cualquier lenguaje informático presenta un grado máximo de diferenciabilidad sintáctica. También los símbolos del lenguaje natural son muy diferenciables entre sí desde el punto de vista sintáctico: todas las palabras son formalmente distintas. Por el contrario, la diferenciabilidad semántica hace referencia al grado en que cada símbolo tiene un único significado y éste es distinto del de cualquier otro símbolo del sistema de representación al que pertenece. En este caso, es evidente que el lenguaje natural es bastante


más modesto: por ejemplo, la polisemia, la sinonimia, el solapamiento entre categorías o sus límites difusos son características típicas del lenguaje natural que restringen de manera radical la diferenciabilidad semántica de sus símbolos.

Otra propiedad importante de un sistema de representación simbólica es el carácter de consenso de los significados de sus elementos. Dentro del grupo propietario de un sistema de símbolos, se entiende que cualquier miembro del grupo es capaz de describir con más o menos destreza el significado de los elementos que lo conforman. Esta propiedad es la base de la comunicación simbólica. Si el significado de los símbolos no es compartido por una comunidad, el intercambio de información entre sus miembros no es posible. Ahora bien, no basta con el carácter de consenso de un sistema simbólico, tanto la diferenciabilidad sintáctica como semántica son requisitos imprescindibles en un grado mínimo para que el intercambio de los símbolos conlleve intercambio de significados.

Una propiedad más de un sistema simbólico es que cualquier elemento del dominio en él representado tiende a ser reducido a los símbolos preexistentes. De no ser así, provocarán el inicio del aprendizaje de un nuevo concepto y símbolo, a partir de lo cual para su representación los ejemplares que a él se ajusten tenderán de nuevo a ser reducidos en sus variaciones. Es decir, los ejemplares diferenciados, sus atributos "superfluos" o "accidentales", deben ser "eliminables" en beneficio de su ajuste al significado del símbolo que los va a representar en memoria. Por ejemplo, si un objeto parece una cara, su representante en memoria será el símbolo correspondiente a la cara, aunque para ello deban pasar "desapercibidos" elementos del referente (la cara en sí) que en otro sistema de representación serían más relevantes. La posición de los ojos, su color y forma, la distribución del vello, el tamaño de la boca y el color de los labios y dientes, la presencia de un diente de oro o de un lunar destacado, pueden formar parte de la información en memoria de una cara. Pero esto no agota las dimensiones físicas de ella que somos capaces de percibir. Esa misma cara para una serpiente presenta unos diferenciales de temperatura entre zonas que pueden ser enormemente informativos. Aunque no con ese detalle tal vez, nosotros también somos capaces de percibir el calor de las distintas zonas de una cara (p.ej., cuando intentamos estimar la presencia de fiebre palpando la frente o los labios de alguien), a pesar de lo cual no es un tipo de información que forme parte habitual de nuestro concepto "cara".

.D Equivalencia entre información nominal y funcional

El conjunto de propiedades que he descrito en el apartado anterior justica la equivalencia esencial entre la información nominal y la funcional. Por información nominal debemos entender cualquier descripción objetiva o compartida de un contenido presumible de la memoria. Por ejemplo, si alguien me pide que repita una frase que acaba de pronunciar, para cualquier observador tercero mi repetición implica que tengo en memoria, de donde la saco, exactamente el mismo significado que el primer emisor de la frase tuvo cuando la produjo. Sin embargo, existe la posibilidad de que la misma frase no tenga estrictamente idéntico significado para uno que para otro. Los hispanoblantes tenemos muchos casos de expresiones que pueden carecer de connotación especial en un pais al mismo tiempo que pueden ser auténticos despropósitos expresivos para un oyente de otro pais. Si la frase que uno de los interlocutores pertenece a este grupo, diremos que la información que funcionalmente tiene en su cabeza cada uno de los oyentes no es idéntica, aun cuando la frase que uno y otro pronuncian sea nominalmente idéntica. Conviene que no nos quedemos aquí con la idea simple de que se trata meramente de una cuestión de connotaciones lingüísticas. La diferenciabilidad sintáctica y semántica de los símbolos, su valor de consenso y su comunicabilidad, así como su estabilidad


entre episodios ofrecen ciertas garantías de que la definición de una información dada por un miembro del grupo es válida para la representación mental que de ella se hace otro miembro del mismo grupo, lo cual indica que debe existir al menos cierta equivalencia esencial entre los contenidos nominales y funcionales de la información.

.E El supuesto de la reaparición

Quizá la propiedad fundamental de la memoria desde la metáfora espacial es lo que Neisser (1967/1976, pág. 319) denominó supuesto o "hipótesis de la reaparición": la recuperación de algún contenido desde la memoria implica su vuelta a nuestra consciencia tal cual estuvo en ella en una ocasión anterior y quedó almacenado. Es importante tomar buena nota de que no se trata aquí de que lo que yo recuerdo ahora sea una copia fiel de la realidad, sino de que cada vez que recuerdo algo sus "re-presentaciones" en mi consciencia, sus "re-apariciones", son idénticas. Éste es el equivalente de la "re-lectura" de la tablilla: por mucho que yo lea una y otra vez su contenido, éste no va a cambiar. Si en un momento determinado viene a mi cabeza la cara de un conocido, tengo la convicción de que, sea o no mi recuerdo una copia fiel de la realidad, presentará siempre idéntico contenido siempre que lo experimente, al menos hasta que tenga ocasión de volver a verlo y su cara presente alguna novedad digna de notar.

IV. La calidad de la reaparición

De los presupuestos teóricos de la memoria como almacén que he recogido aquí, el supuesto de la reaparición juega un papel especial, ya que se presenta como el objetivo último de la memoria, por un lado, y exige como requisito para su verificación que se den las características esenciales del contenido que he descrito en antes, por otro. En efecto, la concepción de la memoria como un almacén de información al que en un momento determinado se puede acudir para recuperar ciertos datos que nos sean necesarios ha hecho que los psicólogos se centren en analizar los factores que determinan el éxito de la reaparición, que durante mucho tiempo se pensó que dependía en última instancia de la calidad de un trazo de memoria (Gomulicki, 1953). Cuando estos factores inciden sobre el trazo mejorando su calidad, resistencia a la extinción, claridad, durabilidad, resistencia a la interferencia o resistencia al decaimiento, hablamos de factores de consolidación (cfr. Ruiz Vargas, 1994, págs. 102-105). Por el contrario, cuando tales factores provocan la pérdida de claridad del trazo o aumentan su deterioro, hablamos de factores de olvido. Entre los primeros merecen destacarse la repetición, la profundidad de procesamiento, la elaboración y la distintividad. Entre los segundos, los más significativos son sin duda la interferencia y el decaimiento. Dejaremos para más adelante la discusión de los factores ligados con el olvido, para centrarnos ahora en la piedra angular de la metáfora espacial: la calidad de la anotación de un suceso en la memoria se ha denominado en la psicología contemporánea "fuerza del trazo", en clara alusión al arquetipo de la inscripción en la tablilla de cera.


.F Repetición

Uno de los factores que desde más antiguo se ha venido relacionando con el rendimiento memorístico es la repetición. Ebbinghaus (1885/1964) se ha considerado siempre el inicio de la investigación sistemática del efecto de la repetición del estudio sobre la probabilidad

del recuerdo, obteniendo lo que se conoce como "curvas de aprendizaje". Los tipos más frecuentes de curvas de aprendizaje pueden verse en la Ilustración 1, aunque es la función monótona creciente negativamente acelerada la que sin duda alguna se considera más representativa de los datos en la mayoría de las ocasiones (véase McGeoch, 1942, págs. 33-34). Esta curva presenta como principal característica que muestra la mayor tasa de aprendizaje –incremento por ensayo–precisamente en los primeros ensayos. Un rasgo común a las tres curvas que vemos en la figura es que muestran un incremento gradual del aprendizaje. Si

diferenciamos entre "rendimiento", por un lado –lo que medimos con nuestra prueba de memoria–, y "aprendizaje", por otro –la información que el individuo ha adquirido–, de inmediato surge un problema teórico de gran importancia: ¿El aprendizaje que muestran las figuras es gradual o, por el contrario, el aprendizaje es "todo-o-nada", pero por diversas razones se muestra como incremento gradual de rendimiento? (véase Crowder, 1976).

Al margen de cuál sea la forma exacta de la función de aprendizaje que subyace a las distintas relaciones entre el rendimiento y la repetición, lo que me interesa aquí señalar es el hecho de que existen dos formas principales de interpretar los efectos de la repetición sobre el rendimiento memorístico:

• De un lado tenemos psicólogos que interpretan la mejora del rendimiento como consecuencia del aumento de la fuerza de una huella o trazo de memoria.• Una forma alternativa de interpretar los efectos de la repetición parte del supuesto de que cada episodio produce su propio trazo de memoria, rechazando así la posibilidad de que la repetición modifique alguna dimensión o propiedad de un trazo determinado.

Estos dos puntos de vista respecto al papel de la repetición fueron definidos hace ya más de un siglo por James Ward (1893), al plantear la diferencia de enfoque entre las orientaciones teóricas que él llamó "funcionales", que asumen la existencia de un trazo único para representar las diferentes ocurrencias de un suceso, y las que llamó "atomísticas", que asumen que cada suceso produce efectos únicos e irrepetibles en la memoria, por más que se puedan considerar nominalmente idénticos.

Ilustración 1: Curvas de aprendizaje características


.G Profundidad de procesamiento

También existe la opinión bastante generalizada entre los psicólogos de que la calidad de un trazo de memoria y su resistencia al olvido depende esencialmente del tipo cualitativo de procesamiento que se haya producido para su creación. Cuando el procesamiento de un estímulo se centra en su significado, el trazo resultante será de calidad, por lo que su recuperación posterior en cualquier tarea o prueba de memoria será muy probable, incluso después de intervalos de retención largos. Todas las demás variables que puedan afectar al rendimiento memorístico lo harán modulando el nivel de su procesamiento. Por ejemplo, los bien conocidos efectos del tiempo de estudio se producen porque con más tiempo se permite un análisis más profundo de la información –es decir, con más implicación de los significados–. Del mismo modo, prestar más atención también beneficia al recuerdo porque en esencia prestar más atención significa procesar más los significados.

El procedimiento que habitualmente se sigue para demostrar el efecto de los niveles de procesamiento se ajusta al esquema trazado en un trabajo ya clásico de Hyde y Jenkins (1969; véase también Eysenck, 1982). Estos autores presentaron a sus sujetos listas de 24 palabras con las que debían realizar una tarea orientadora consistente en estimar rápidamente el número de letras de cada palabra, detectar palabras con la letra "e" o juzgar en una escala de siete puntos el agrado de las palabras. Parte de los sujetos realizaron la tarea a sabiendas de que posteriormente deberían recordar las palabras en una prueba posterior de recuerdo libre, mientras que el resto no recibieron advertencia anticipada de ésta y, por tanto, realizaron las tareas convencidos de que una vez completada esta fase del procedimiento habría terminado la prueba en su totalidad. Para interpretar los resultados obtenidos con este experimento es preciso caer en la cuenta de que, al menos en principio, es posible suponer que estimar la longitud de una palabra o detectar la presencia de una letra determinada en ella no exige necesariamente llegar a captar el significado de la palabra. De ahí que el recuerdo esperado en estas circunstancias deba ser inferior al que cabría esperar cuando se le pide a los sujetos que juzguen el agrado o desagrado del "significado" de una palabra. Los datos mostraron que los sujetos, tanto aquellos que esperaban la prueba de memoria como los que no la esperaban, tenían mejor recuerdo después de haber juzgado el agrado del significado de una palabra.

Nótese que lo interesante de una tarea orientadora es que la intención de aprender por parte de los sujetos pasa totalmente a un segundo plano. Los individuos que la llevan a cabo no saben que van a recibir una prueba de memoria poco después, por lo que no tienen que dedicar ningún esfuerzo a "aprender" los estímulos que están presenciando. Pues bien, Craik y Tulving (1975, experimento 1) presentaron a sus sujetos una serie de palabras en un taquistoscopio durante 200 msegs4. Los sujetos debían responder lo más rápidamente posible de forma afirmativa o negativa a las preguntas relativas a las palabras que se les formulaban justo

4 Un taquistoscopio es un venerable aparato de la investigación psicológica esencialmente diseñado para controlar con precisión los tiempos de exposición de los estímulos. El lector puede imaginarlo como un gran cajón cerrado de algo más de 1 m², dotado de un visor a través del cual puede verse una pantalla en su interior. En realidad, incluso los más elementales van dotados de dos o más pantallas, que gracias a la disposición de una serie de espejos unidireccionales pueden ser vistas desde el visor como si fuesen una sola. El interior del cajón es completamente negro y las pantallas van equipadas con unas lámparas de fósforo que se caracterizan por su mínima latencia de encendido y apagado (normalmente del orden de los microsegundos). La secuencia de iluminación de las diferentes pantallas se programa en una unidad externa de control, que está dotada de temporizadores de precisión (generalmente 1*10-4 segundos o superior). El experimentador introduce los diferentes estímulos de cada ensayo en su pantalla correspondiente y, bien él mismo, bien el propio sujeto experimental, inicia la secuencia de encendidos presionando un disparador. El descrito aquí es un modelo clásico (decimonónico, de hecho). Desde principios de los 80 se comercializan taquistoscopios de proyección que facilitaban el manejo de los estímulos. En la actualidad muchos de los usos de los taquistocopios en el laboratorio de psicología se realizan con microordenadores.


antes de la presentación de cada una de ellas. Así, en un ensayo determinado, mientras el sujeto miraba a través del visor del taquistoscopio a la espera de la presentación de la palabra de ese ensayo, el experimentador le leía una pregunta acerca de esa palabra (p.ej., "¿Está la palabra escrita en mayúsculas?"). A continuación se presentaba la palabra durante 200 msegs. y el sujeto emitía su respuesta ("Sí" o "No", pulsando una tecla que previamente se había asociado con cada tipo de respuesta). De modo análogo al diseño de Hyde y Jenkins (1969), lo importante de esta fase del procedimiento es la característica de la palabra a la que hace referencia la pregunta, que podía ser una de las siguientes: "¿Está la palabra en letras mayúsculas?", o bien "¿Rima la palabra con [PALABRA]?" o "Encaja la palabra en la frase __________ ?" La primera de las preguntas se supone que exige un análisis superficial de la palabra en el cual es posible prescindir de su significado completamente. Por el contrario, no hay modo de responder la tercera pregunta sin conocer el significado de la palabra objetivo, por lo que es necesario su procesamiento "profundo". Cabe pensar además que la segunda pregunta exija un nivel intermedio5. En general, los resultados fueron congruentes con las expectativas: en una prueba de reconocimiento que se pasó por sorpresa a los sujetos, el mejor rendimiento se obtuvo en aquellas palabras que habían sido analizadas en el contexto de una pregunta "de encaje" en una sentencia, seguida de aquellas otras que habían sido leídas tratando de saber si rimaba o no con la de referencia que había leído el experimentador; el peor rendimiento fue en las palabras de las que sólo interesó la caja de sus letras en la primera fase.

Aunque he comenzado este apartado diciendo que la idea central del enfoque de los niveles de procesamiento es que para lograr un trazo de memoria de calidad es necesario un procesamiento de significados, en honor a la verdad el enfoque exige plantear en orden inverso la relación entre estos términos. De hecho, en la introducción del artículo de Craik y Lockhart, cuando trazan el esquema que desarrollará el trabajo, los autores declaran: "Vamos a proponer que el trazo de memoria puede entenderse como un subproducto del análisis perceptual y que la persistencia del trazo es una función positiva de la profundidad a la que se ha analizado el estímulo" (Craik y Lockhart, 1972, pág. 671). Esta cita pone claramente el énfasis en los procesos perceptivos y Tulving (2001) ha destacado que es preciso ver en ella un rechazo a la idea de la codificación como un proceso de introducción de información en la memoria distinto de la propia actividad perceptiva. La información queda o no en la memoria como un trazo estable si se analiza su significado profundo.

La introducción del concepto de nivel de procesamiento y de la idea de que la calidad del trazo es un subproducto del procesamiento del estímulo tuvo una enorme repercusión en la teoría psicológica de aquel momento, ya que de ella se seguía que la repetición en sí misma no afecta a la calidad del trazo, como suponía el modelo modal. En todo caso podrá afectarla si, gracias a ella, tenemos más oportunidades de procesar el estímulo en todo su significado. La simple repetición para Craik y Lockhart (1972, pág. 676) "sólo prolonga la accesibilidad alta de un ítem [su permanencia en la consciencia] sin dar lugar a la formación de un trazo de memoria más permanente. Este procesamiento Tipo I, esto es, la repetición del análisis que ya se ha llevado a cabo, contrasta con el procesamiento Tipo II, que implica un análisis más profundos del estímulo. Sólo este segundo tipo de repaso debería dar lugar a una mejora en el rendimiento memorístico". La posibilidad de que la repetición pudiese ser completamente inútil era una idea que bien merecía la pena investigar, ya que no sólo chocaba con el modelo modal entonces en boga, sino que iba contra uno de los principios más arraigados entre los psicólogos de la memoria desde Ebbinghaus. Unos trabajos de Craik y Watkins (1973), junto con los de otros investigadores, se encargaron de demostrar que el repaso por sí mismo no produce una mejora del trazo: es el tipo de

5 Para el lector hispanohablante esta suposición de la pregunta acerca de la rima resulta un tanto gratuita. Sin embargo, conviene caer en la cuenta de que en inglés la lectura correcta de una palabra exige el procesamiento conjunto de sus sílabas y a veces incluso el significado. En todo caso, en ambos idiomas hay una clara diferencia entre los dos niveles extremos y entre cada uno de ellos y el intermedio, aunque no por lo mismos motivos en este último caso: para la identificación de la caja en que está escrita la palabra (mayúscula o minúscula) sólo es preciso leer su primera letra.


actividad cognitiva que lleve a cabo el individuo con el estímulo lo que determina la calidad del trazo que quede.

En cualquier caso, lo que me interesa señalar aquí es que la idea de los niveles de procesamiento claramente apunta a que la recuperación de la información depende de la calidad del trazo y ésta, a su vez, del tipo de procesamiento perceptivo que en su momento se llevara a cabo para captar esa información. Se trata, por tanto, de ideas que esencialmente participan del supuesto básico de la memoria como almacén y de la hipótesis de la reaparición, aunque Robert Lockhart (2001) ha presentado algunos argumentos que matizan esta observación. Los resultados de Woodward y cols. (1973) no encajan con una predicción estricta de la codificación superficial, pero no rompen con el supuesto más general de la memoria como almacén.

.H Elaboración

El enfoque de los niveles de procesamiento permitió también el desarrollo de nuevas ideas, al paso de resultados experimentales obtenidos por sus propios proponentes que no encajaban con las previsiones que se desprendían de sus planteamientos originales. Por ejemplo, Craik y Tulving (1975, experimento 7), presentaron a sus sujetos una serie de sentencias incompletas, cada una de ellas seguida de la exposición taquistoscópica (durante 1 segundo) de una palabra, ante la que debían decidir si completaba o no la sentencia correctamente. Se trata, por tanto, de una tarea que induce al procesamiento semántico de las palabras. Pues bien, ellos variaron la complejidad de la sentencia, que podía ser baja (p.ej., "Ella cocinó ..."), media (p.ej., "La .... madura estaba deliciosa") o alta (p.ej., "El gran pájaro descendió en picado y se llevó al combativo ... "). Tras la presentación de todas las palabras de la lista con este procedimiento, los sujetos descansaron un momento y pasaron después a realizar una prueba de memoria en la que debían tratar de recordar cuantas palabras pudieren de las presentadas en el taquistoscopio durante la primera fase del experimento. Con el presupuesto teórico de que el mejor recuerdo debe derivarse del análisis más profundo de los significados no es posible predecir diferencias entre estas tres condiciones, ya que en todas ellas es necesario el análisis del significado de las palabras para realizar la tarea correctamente. Sin embargo, los resultados mostraron una relación directa entre la complejidad de las sentencias y el recuerdo de la palabra presentada6.

La interpretación que se ha solido dar de estos resultados introdujo un nuevo concepto: la elaboración de procesamiento. Por elaboración de procesamiento debe entenderse la cantidad de procesamiento que el sujeto realiza dentro de un nivel, extrayendo y analizando más propiedades del estímulo y estableciendo nuevas relaciones de la información procesada con sus conocimientos previos dentro de un dominio (Baddeley, 1982).

Debe quedar claro que el concepto de elaboración no pretende substituir al de profundidad: "la profundidad proporciona aún una explicación útil de los cambios cualitativos en la codificación de una palabra" (Craik y Tulving, 1975, pág. 285). De acuerdo con estas palabras, la profundidad es una dimensión del procesamiento que se define en términos cualitativos: hay diversos "tipos" de procesamientos, en función de la implicación en él del significado. Pero dentro

6 A decir verdad este resultado sólo apareció en las respuestas afirmativas. Los ensayos con respuestas negativas han producido siempre resultados problemáticos para los supuestos de los niveles de procesamiento (véase, por ejemplo, Roediger y Gallo, 2001). Es evidente que las respuestas negativas introducen complicación en el procesamiento de los sujetos. Pero es conveniente caer en la cuenta de que estos problemas por sí solos no invalidan la hipótesis básica. Simplemente exigen investigación que saque a la luz las condiciones, probablemente más restrictivas, en las que los conceptos de niveles, elaboración, distintividad, etcétera, son sostenibles.


de cada unos de esos tipos, la elaboración supone una dimensión de "cantidad" de procesamiento, que bien puede considerarse ortogonal con la anterior, es decir, completamente independiente: de hecho, hay datos que muestran que el procesamiento "elaborado" de un nivel de información "superficial" puede potenciar el reconocimiento posterior de los ítems.

.I Distintividad

Por distintividad debemos entender el grado en que un ítem de los "almacenados" en memoria se diferencia de otros que puedan ser similares por sus propias características intrínsecas –como se parecen "dos gotas de agua"– o por sus condiciones de almacenamiento, es decir, por contextos de adquisición muy similares. Se considera que un trazo es más distintivo cuanto menos confundible es con otros alternativos posibles.

En efecto, a medida que un ítem está siendo procesado extrayendo la mayor parte posible de su significado, la identificación del mismo como ejemplar individual y específico va en aumento. No es igual que me presenten a alguien informándome simplemente de que se llama Ponciano a que me lo presenten con los datos adicionales de que regenta su cafetería en tal lugar, tiene tres hijas que se dedican a tal o cual cosa, lo que opina sobre el ataque contra Irak y cómo trata a su mujer. A todo esto debo añadir que en ese momento conozco su aspecto físico, en particular su cara, su habla (entonación, timbre de la voz, algunas de sus expresiones más habituales, etcétera) y su forma de andar y gesticular. Nótese que ninguno de esos atributos por sí sólo identifica de manera inequívoca a una persona, aunque es evidente que la cara y el habla son enormemente distintivos –como probablemente lo es el nombre en este caso. Pero en conjunto hacen que mi conocimiento de Ponciano lo conviertan en un recuerdo difícilmente confundible con otro, salvo que me presenten otros ocho Poncianos que presenten características idénticas o muy similares.

Pues bien, Craik y Tulving (1975) señalaron que cuando se manipula la profundidad de procesamiento mediante tareas orientadores como he descrito en el apartado dedicado a la profundidad de procesamiento, existe una variable que puede estar actuando de forma concurrente con el nivel de procesamiento, ya que está relacionada directamente con el tipo de pregunta que se plantea al sujeto durante la fase del adquisición del procedimiento. En concreto, cuando se hacen preguntas de encaje de palabras en frases, cada palabra requiere una frase nueva y específica, que constituye así un contexto de adquisición distintivo para esa palabra. Por el contrario, las preguntas relativas a la caja con que está escrita una palabra (mayúscula o minúscula) o incluso aquellas otras relativas a la rima, son necesariamente menos distintivas. En el caso de la caja de la letra sólo hay una pregunta que ha de actuar como contexto de adquisición para todas las palabras que se estudien en esa condición de nivel de procesamiento. En el caso de la rima la situación no es tan dramática, pero es sin duda peor que para las preguntas orientadoras del nivel más profundo. Es evidente que esta diferenciación en especificidad del contexto de adquisición, al covariar con el nivel pretendido de procesamiento, supone un problema serio de cara a interpretar los efectos de este último factor, que podrían verse contaminados por los de la especificidad de la pregunta o distintividad del contexto de adquisición..

• Distintividad como contraste

Conviene dejar claro que la distintividad de un ítem no es una característica propia del ítem aislado, sino de su relación con todos aquellos que pertenecen a una hipotética categoría de alternativas posibles. De ahí que la variable manipulada en el experimento 8 de Craik y Tulving


(1975) sea el número de preguntas de una categoría determinada. Jacoby y Craik (1979) han insistido sobre este punto que merece la pena no perder de vista. Un ítem, que en un contexto de recuperación determinado pueda resultar muy distintivo, puede no serlo en otro, dependiendo de la probabilidad con que se recuperen en ese mismo contexto otras respuestas que podrían competir con el ítem buscado.

Esta necesidad de contraste con un conjunto de alternativas que implica el concepto de distintividad fundamenta su diferencia con el de elaboración. En efecto, es posible que el procesamiento de una información sea muy elaborado en el sentido de que se haya extraido de ella gran cantidad de datos de importancia en cuanto a su definición, es decir, en cuanto a sus atributos nominales y que, sin embargo, el trazo resultante sea poco distintivo debido a que toda o la mayor parte de la información extraída coincide respecto a otros muchos estímulos. Por ejemplo, si nos presentan a cuatro personas con el mismo nombre de pila, edad similar, el mismo sexo, idéntica profesión y características de entorno familiar compartidas (como que las cuatro viven con sus respectivas parejas y cada una tiene una hija adoptada), tenemos información relativamente elaborada de cada una de ellas, pero información poco distintiva si en una tarea determinada debemos señalar a una sola en particular. Por el contrario, si de una de estas personas tenemos menos información pero es de sexo contrario a las tres restantes, entonces esta de esta persona poseemos información menos elaborada pero más distintiva.

• Pérdida de distintividad del contexto de adquisición

Jacoby y Craik (1979) también han señalado que la distintividad de la fuente de información puede ser la diferencia real entre lo que Tulving (1972) denominó recuerdo episódico y recuerdo semántico. Por recuerdo episódico debemos entender aquellos recuerdos en los que el contexto de adquisición es conocido (recordado) por el individuo. Por recuerdo semántico debemos entender aquella información cuya historia de adquisición desconocemos (véase una revisión en Tulving, 2002; también Wheeler, Stuss y Tulving, 1997).

La mayor parte de lo que puede entenderse como conocimiento general del mundo que una persona tiene entraría dentro de lo que los psicólogos de la memoria entienden por memoria semántica, mientras que la mayor parte de los recuerdos personales se incluirían en lo que se conoce como memoria episódica. Supongamos que nos presentan a alguien de quien llegamos a saber en ese momento, por el desarrollo de la conversación, que es ingeniero aeronáutico y que tiene dos hijos; si meses después nos preguntan quién pudo describirnos los enormes incrementos de gravidez que los pilotos han de soportar en los giros durante los vuelos de pruebas, la respuesta puede surgir sin el menor esfuerzo; pero si durante esos meses hemos tenido ocasión de hablar con varios ingenieros aeronáuticos de temas similares, podemos haber alcanzado una información mucho más elaborada sobre la materia y sobre las personas que nos hablan de ella, a pesar de lo cual el aumento de alternativas posibles para atribuir la fuente de la información hace que la fuente verdadera se nos presente menos distintiva, entre otras razones porque ahora hay un mayor número de alternativas verosímiles.

Mientras hay quien sostiene que memoria semántica y memoria episódica son dos sistemas de memoria separados y disociables, los datos invitan a pensar lo que hace años apuntaron Jacoby y Craik (1979): que la diferencia entre el recuerdo episódico y el recuerdo semántico puede ser una cuestión exclusivamente de grado de distintividad del contexto de adquisición.


V. Algunas peculiaridades

Hemos visto un breve resumen de algunos de los resultados más relevantes que los psicólogos de la memoria han obtenido en el laboratorio en pruebas que de un modo otro estaban diseñadas de acuerdo con una concepción de la memoria como almacén. Todas ellas estaban pensadas como formas de demostrar que tal o cual factor podía alterar la fuerza del trazo y, con ella, la calidad de la reaparición del ítem en un momento posterior. Las investigaciones sobre el repaso y la repetición, en la versión que J. Ward (1893) calificó de funcionalistas, son las que más directamente descansan sobre este supuesto. Pero también los experimentos sobre los niveles de procesamiento, la elaboración o la distintividad son aplicaciones concretas del concepto más general de diferenciabilidad del símbolo que he comentado en el apartado. En resumen, la mayor parte de la investigación sobre la memoria en la psicología experimental del siglo XX ha participado explícita o implícitamente de la concepción de la memoria como almacén. En las últimas décadas, la metáfora del ordenador no ha hecho más que afianzar aún más los presupuestos de la metáfora espacial. Sin embargo, la mayor parte de las características más destacadas de la memoria de los organismos vivos es claramente peculiar, si la comparamos con los mecanismos artificiales de almacenamiento de información, ya se trate de tablillas de cera o de memorias magnéticas. Estas peculiaridades son detectables con un simple análisis informal, como el llevado a cabo por Bjork y Bjork (1992), quienes han señalado algunas, de entre las que merece destacar las siguientes, relacionadas con la adquisición de información:

Nuestra memoria no es capaz de adquirir cualquier tipo de información, sino que sus contenidos preexistentes determinan qué información es susceptible de adquisición. El mecanismo que está detrás de esta propiedad es, como alguno quizá haya ya pensado, la intervención de la memoria en la propia codificación (véase también Jacoby, 1988).Esto significa que nuestra memoria está estrechamente ligada a dominios informativos. Conviene caer en la cuenta de que no es el formato de almacenamiento ni el formato de presentación de la información los que en última instancia determinan qué se adquiere: son los conocimientos previos con que cuenta la memoria.Una característica particularmente peculiar de nuestra memoria, estrechamente relacionada con las dos anteriores, es que cuanta más información tiene de un dominio, mayor capacidad ofrece de adquirir nuevos datos sobre temas de ese dominio (Baddeley, 1982). Esta relación directa entre conocimiento y capacidad nos lleva a la última característica de adquisición que quería destacar.Hasta el momento no existe dato alguno que indique limitación en su capacidad de adquisición de información, por lo que todos los expertos se inclinan por considerarla de capacidad ilimitada (p.ej., Landauer, 1986).

Las cuatro peculiaridades mencionadas son difícilmente compatibles con los presupuestos de la memoria como almacén. Con ser importante la –al menos aparente– capacidad ilimitada, es aún más interesante la relación entre su capacidad y sus contenidos, que sugieren las tres primeras observaciones. Si retomamos los presupuestos discutidos en el apartado dedicado a la memoria como almacén, vemos que estas propiedades chocan frontalmente con el presupuesto de independencia entre el continente y el contenido. La capacidad se entiende una propiedad del continente, del "substrato mental" en el que se anotan los contenidos, mientras que cuáles sean éstos es algo que nada debiera de tener que ver con ella.


Las cuatro peculiaridades recogidas no suponen más que ventajas, si las comparamos con las propiedades más típicas de cualquier dispositivo artificial de almacenamiento, que suele tener una capacidad fija y limitada. Hasta aquí parece que todo son ventajas. Lo cual contrasta con la popular excusa de la mala memoria para errores de rendimiento. Quizá concuerde más con esto la observación de algunas peculiaridades ligadas a la fase de recuperación:

La recuperación es limitada. Es evidente que uno no puede acceder en cualquier momento a toda la información que desee, aun cuando sepa que en algún momento la tuvo a su disposición.

De esa primera propiedad de la recuperación se desprende directamente la segunda: la recuperación es inestable. Es decir, sabemos que aunque en un momento dado no recordemos algo, en cualquier ocasión posterior podemos tener un recuerdo nítido y confiado de esa misma información.

Suele ocurrir precisamente que el momento en que reaparece esa información perdida viene determinado por algún otro suceso, como puede ser el lugar en que nos encontremos. Cualquiera que vaya a una casa en la que vivió mucho tiempo atrás podría poner innumerables ejemplos de esto. En pocas palabras, es evidente que la recuperación, al menos en parte, es dependiente de claves o señales, que de una u otra forma están ligadas a la información objetivo que se recupera.

Otra característica bastante popular, que en el laboratorio se ha solido relacionar con la anterior, es la interferencia: uno tiene la sensación de que si tuviese que aprender menos cosas recordaría mejor las aprendidas. Lo verdaderamente paradójico del fenómeno de la interferencia es que es mayor a medida que los contenidos de los materiales que interfieren entre sí aumenta.

Todas estas que podemos considerar "observaciones de salón" acerca de las peculiaridades de la memoria humana no son desde luego suficientes para cambiar unos presupuestos teóricos acerca de la memoria con los que nuestra cultura ha venido funcionando durante más de dos milenios. Y el presupuesto de la memoria como almacén que mejor representa esa forma de entender la memoria es lo que Neisser (1967/1976) denominó "hipótesis de la reaparición": se recuerda un episodio tal como ocurrió. Y si se presencian dos veces el mismo episodio, se mejora dos veces la misma huella de memoria.

La reaparición implica diferenciabilidad de los símbolos que constituyen el contenido de la memoria y su estabilidad a lo largo de las diferentes reapariciones. Es decir, el contenido recuperado no puede ser distinto en distintos momentos, ya que esto debilitaría su valor como representación y, de camino, su utilidad en el intercambio de información con los demás miembros del grupo, es decir, su valor de consenso. La estabilidad de la representación en memoria garantiza además que dos episodios idénticos sean "almacenados" como un recuento de frecuencia de ocurrencia de la misma representación simbólica. Este conjunto de ideas ha recibido el nombre de supuesto de identidad transituacional de los episodios codificados en memoria.

Sin embargo, la investigación de laboratorio de los psicólogos de la memoria ha revelado que existen múltiples circunstancias en las que se puede demostrar que no es sostenible la "identidad transituacional" de los recuerdos: dos episodios de recuerdo nominalmente idénticos son funcionalmente diferenciables. Muchos psicólogos de la memoria han insistido que son las condiciones de recuperación las que en última instancia determinan el contenido de los recuerdos (p.ej., Jacoby, 1988; Roediger, 1999). La percepción de un episodio, que en la metáfora del almacén consideraríamos como el origen de un único engrama, puede convertirse en dos recuerdos diferentes si las condiciones de recuperación son diferentes.


• Accesibilidad y disponibilidad

Una demostración ya clásica de hasta qué punto el rendimiento memorístico depende de las condiciones de recuperación es el trabajo de Tulving y Pearlstone (1966). Estos autores presentaron a sus sujetos listas de 12, 24 y 48 palabras, agrupadas en categorías de 1, 2 ó 4 palabras por categoría (por ejemplo, aves, muebles, nombres de personas, flores, etc...). La manipulación fundamental de este experimento consistió en que a la mitad de los sujetos se les entregaron las libretas con una línea o renglón para cada palabra que debían recordar en la lista, mientras que la otra mitad recibió libretas que contenían los identificadores de las categorías, seguidos de tantas líneas como elementos se habían presentado dentro de esa categoría. En esencia, como hemos visto, el experimento mantiene constantes las condiciones de adquisición para dos grupos de sujetos, pero cambia las condiciones de recuperación: para el grupo que podríamos llamar experimental los sujetos disponen de una clave de recuperación adicional (la categoría), que es de esperar aporte algún beneficio a su rendimiento memorístico. De hecho, este beneficio se manifestó en una mejora de la cantidad de recuerdo en el grupo experimental con respecto al nivel de los sujetos del grupo de control, que no recibieron clave alguna de recuperación.

En todas las condiciones del experimento la diferencia fue positiva en favor de la condición experimental, es decir, para cualquier longitud de lista y tamaño de categoría la presentación del nombre de la categoría como clave de recuperación hizo que los sujetos recordaran más palabras. Como era de esperar, el beneficio, de haberlo, debería ser más acusado en las listas más largas y no hay nada especialmente sorprendente en ese aspecto de los resultados.

Estos resultados hablan a favor de una clara diferencia entre la accesibilidad de la información y su disponibilidad7. De las 48 palabras estudiadas por los sujetos en las listas largas 15.55 de ellas aparecen en recuerdo libre. El resto está aparentemente olvidado. Esto refleja con toda claridad la paradoja que andaba detrás de estas investigaciones del grupo de Tulving. La lista se ha presentado una sola vez y el recuerdo es inmediato. ¿Por qué se olvidan los ítems de una lista sin que ni siquiera hayan transcurrido uno o dos minutos desde su presentación?8. La respuesta de Tulving y Pearlstone es que no se han olvidado, que están ahí a la espera de que una "clave" adecuada sea capaz de rescatarlos. La categoría permitió la recuperación de otras 20 palabras adicionales y, por extrapolación, es imaginable que con un enriquecimiento de la clave se podría alcanzar la totalidad de la lista. Todos los elementos están disponibles, pero no todos son accesibles a través de la clave de recuperación del momento.

• Distribución temporal del repaso, la repetición y la práctica

Desde Ebbinghaus se sabe que la presentación espaciada del material que un individuo debe aprender produce mejor recuerdo posterior que la presentación masiva. Es decir,

7 Las diferencia entre accesibilidad y disponibilidad aparece ya en una imagen de la memoria descrita por Aristóteles. El conocimiento en la memoria son como las palomas de una jaula en la que están todas las que su propietario ha logrado cazar. Pero las palomas están revoloteando de aquí para allá y cuando el propietario de la jaula se interna en ella para coger alguna en particular, unas veces lo consigue (acierto) y otras no y rescata una paloma equivocada (error). En esta metáfora de la memoria Aristóteles plantea la distinción entre disponibilidad y accesibilidad en términos de "poseer conocimiento" y "tener conocimiento", respectivamente: "poseer conocimiento significa tener el pájaro en la jaula" (disponibilidad), mientras que "tener conocimiento significa tener el pájaro en la mano" (Draaisma, 1995/1998, pág. 51).

8 Como Tulving (1983) ha reconocido, hoy resulta difícil hacernos una idea del grado de la paradoja. Resultará de ayuda para el lector recordar que en la tradición del aprendizaje verbal el olvido es esencialmente consecuencia de la interferencia provocada por tareas interpoladas (muy en especial otros aprendizajes).


los intervalos entre presentaciones sucesivas potencian el aprendizaje. El fenómeno se conoce hoy como "efecto de espaciado", pero fue recogido por McGeoch (1942, pág. 140) en su manual como Ley de Jost: "Si dos asociaciones tienen la misma fuerza pero distinta edad, una repetición adicional tiene más valor para la más vieja [de las asociaciones]". La manipulación esencial para demostrar el fenómeno consiste en variar sistemáticamente el intervalo entre las dos presentaciones de un ítem en una lista. De esta forma puede comprobarse que el rendimiento en una prueba de memoria posterior es mejor en aquellos ítems repetidos que se han presentado más espaciados en el tiempo (véase, por ejemplo, Greene, 1989, 1990).

Es evidente las implicaciones prácticas que tiene este efecto para el ámbito educativo: la consabida ventaja del estudio distribuido sobre el masivo o intensivo (véase, por ejemplo, Dempster, 1996). Pero dejando a un lado tales implicaciones, la lección importante que nosotros debemos sacar de este fenómeno es que una vez más se trata de algo que encuentra difícil acomodo en la concepción de la memoria como almacén. El número de repeticiones de un suceso puede ser un factor importante para estabilizar un supuesto "trazo o engrama", pero no parece claro cómo pueda interpretarse la importancia del patrón de reexposiciones, es decir, su distribución temporal. Veamos dos explicaciones posibles, que no son necesariamente incompatibles:

1. Hipótesis del procesamiento deficiente

Algunos psicólogos han sugerido que el efecto del espaciado puede ser consecuencia de que los individuos llevan a cabo un procesamiento más deficiente de las repeticiones cuando éstas se suceden sin solución de continuidad (Zechmeister y Shaughnessy, 1980). En efecto, ante la presentación de una lista de palabras en la que algunas se repiten, la primera aparición de una palabra puede hacer que el individuo adopte alguna estrategia para su mejor aprendizaje (por ejemplo, repetirla subvocalmente o asociarla con imágenes); mientras que si la siguiente palabra de la lista es la misma, ante la facilidad con que se recuerda la presentación inmediata anterior, se puede optar por no insistir en su aprendizaje. Por el contrario, cuando la palabra reaparece tras otras varias diferentes, el recuerdo de la presentación anterior puede no experimentarse como una tarea trivial, con lo que el individuo adoptaría medidas para tratar de aprender lo mejor posible esa palabra. Esto daría lugar a que la presentación repetida de una palabra, cuando está separada por otras intercaladas, dé lugar a un procesamiento más efectivo de la misma palabra en las dos presentaciones, cosa que podría no ocurrir con presentaciones consecutivas. En apoyo de esta hipótesis disponemos de datos que muestran cómo el número de repasos que un sujeto puede dedicar a los ítems es mayor cuanto más intervalo media entre ellos (p.ej., Rundus, 1971).

Pero el efecto del espaciado también puede darse potenciando el mejor procesamiento de las repeticiones demoradas sin que el individuo intente aprenderse el material, es decir, en condiciones de aprendizaje incidental. Podemos descartar, pues, la modulación de la eficiencia del procesamiento por parte de los inviduos con el fin de memorizar las palabras.

2. Hipótesis de la variabilidad de la codificación

De acuerdo con el principio de la "variabilidad de la codificación" (Martin, 1972), cuando un sujeto desarrolla una estrategia de repasos va permitiendo la asociación de los ítems con claves contextuales más diversas, ya que mantiene efectivamente presente el ítem en contextos mentales diferentes (véase una revisión en Crowder, 1976). De esta forma el ítem que es codificado en momentos más distantes queda asociado con un abanico mayor de claves de recuperación. Es decir, los ítems presentados en ocasiones distantes tienen en común la asociación con los componentes más estables del contexto de recuperación, aquellos que


presentan una menor tasa de variación temporal y que, por tanto, tienen más probabilidad de formar parte también del contexto de recuperación y actuar así como claves de recuperación.

Podemos resumir cuanto he dicho sobre el efecto de espaciado reconociendo que parece un fenómeno de difícil encaje con los supuestos del modelo espacial, mientras que parece encontrar explicaciones aceptables con apenas unos mínimos principios de asociación de la información con claves contextuales, ya sea de manera automática, o bien por las estrategias de procesamiento que desarrollan los individuos. Veamos algo más acerca de cuándo pueden resultar efectivas tales estrategias.

VI. Símbolos densos

¿Qué valoración merecen las peculiaridades recogidas en el apartado anterior, tanto como observaciones de salón como aquellas otras encontradas en los resultados de laboratorio? Para apreciar bien lo que implican, es preciso que los analicemos a la luz de los presupuestos básicos de la metáfora espacial de la memoria que vimos en al principio del capítulo. Allí vimos que la memoria como almacén implica la separación del continente (la memoria), el contenido (los símbolos, las estructuras de conocimiento y las reglas) y los procesos de utilización de esos contenidos. Vimos también que el contenido debía estar constituido por elementos estables y diferenciables sintáctica y semánticamente, o de lo contrario no serían posibles la repetibilidad o reaparición ni la comunicación. Hay experimentos que nos exigen cambios radicales en algunos de esos conceptos, de los que hemos visto una pequeña muestra (más detalles en Ruiz, 2004; también Contreras, 2003). Para empezar, el descubrimiento del grado en que las condiciones o contextos de recuperación determinan el contenido mismo del recuerdo debilita extremadamente el supuesto de la estabilidad del símbolo, hasta el punto de que el supuesto de la identidad transituacional o repetibilidad del símbolo puede considerarse una ilusión reliquia del pasado. Además, el contenido del símbolo no parece ser más (ni menos) que las operaciones de procesamiento, la actividad cognitiva necesaria para percibir el medio e intervenir en él, según acabamos de ver (véase también Crowder, 1993).

Paul Kolers y sus colaboradores (Kolers, 1973, 1979; Kolers y Roediger, 1984; Kolers y Smythe, 1984; véase también Glenberg, 1997) propusieron hace ya algunos años la adopción por los psicólogos cognitivos (y en particular aquellos dedicados al estudio de la memoria) de una distinción al parecer sugerida por Goodman (1968, citado en Kolers y Smythe, 1984) entre símbolos densos y símbolos articulados; tal distinción nos puede aclarar lo que la modificación de los supuestos de la metáfora espacial de la memoria conlleva. Los símbolos articulados se caracterizarían, según estos autores, por su independencia del continente. Es posible plasmar una frase en papel, en la pantalla de un ordenador o en el cristal de una ventana con nieve artificial: en ningún caso la frase cambia de significado. Los símbolos articulados son copiables y, por tanto, perfectamente comunicables. Por el contrario los símbolos densos son autográficos: no se pueden copiar porque no son independientes de su continente. Ayuda a captar la diferencia pensar en el arte autográfico por contraste con el arte alográfico. Por ejemplo, la representación de un cuadro de don Diego de Velázquez en la pantalla de un ordenador está desprovista de la textura del original y con ello pierde una parte esencial de su contenido simbólico: se trata de arte autográfico. La lectura de una poesía en la pantalla del ordenador no le hace perder ni un ápice de su valor: se trata de arte alográfico. Pues bien, según Kolers, los contenidos de nuestra mente están constituidos por símbolos densos, cuyos significados están


inevitablemente ligados a la propia acción de pensarlos. Son "símbolos personales" caracterizados por ser propios de un individuo, por tener una historia de formación que forma parte de su significado mismo y, como consecuencia de esto último, por ser inseparables de las circunstancias y los medios que han dado lugar a su formación. Por estos tres motivos el contenido de un símbolo denso personal es de carácter continuo, analógico, en cuanto que se relaciona con el referente punto a punto y lo representa directamente. La sintaxis de estos símbolos densos personales está en función de las relaciones entre los referentes externos y entre el propio individuo y tales referentes; y es, en última instancia, una característica derivada. Además, desde esos supuestos no existe un conocimiento general y abstracto, sino que todo conocimiento está estrechamente ligado a los procesos mismos de captación de la información. La íntima relación entre los conocimientos y los procedimientos de su captación excluye la división entre los contenidos y los procesos, su utilización: El conocimiento son los procesos mismos de conocer, por lo que el recuerdo es su reactivación. No existe en mi mente el significado de "taza" si no es mientras pienso en ella, mientras la aso para acercarla a la boca, la dibujo, oigo la palabra o la pronuncio. No existen en mi mente los nombres de mis hijos si no es mientras los pronuncio o los recuerdo9.

Un sistema de representación como el que acabo de bosquejar apenas si tiene algo en común con el que subyace al supuesto de la memoria como almacén. Veamos:

• No es posible diferenciar entre contenido y continente porque no es posible definir una memoria sin contenido. No existe esa "pasta mental" en la que puede o no haber información: la información es en sí misma la pasta mental mientras está funcionalmente activa, cuando opera, y desaparece por completo cuando deja de estarlo.

• No existe diferencia alguna entre el contenido y su utilización, entre estructura de conocimiento y procesos de manipulación de dicha estructura.

• En cuanto a las propiedades del contenido, también aquí las diferencias entre los modelos espaciales y la representación por símbolos densos son claras. La diferenciabilidad entre los símbolos densos no está ni mucho menos garantizada, ni la sintáctica ni la semántica. Los símbolos densos son difusos por definición y sus relaciones entre sí son siempre cambiantes.

• Por contraposición a la identidad transituacional, la inestabilidad es quizá su característica más permanente, por lo que la ausencia de la "re-aparición" está garantizada casi por completo: se trata de "comportamientos y experiencias de una persona determinada en una situación determinada" (Kolers y Smythe, 1984, pág. 295).

• Sin embargo, tienen la enorme ventaja de la fidelidad al referente: no se sacrifica nada del procesamiento del referente para que encaje en el significante.

• La comunicación de símbolos densos

El lector que haya leído atentamente el contenido de los párrafos anteriores habrá caído ya en un problema estrechamente ligado al concepto de símbolo denso: cuando nos planteamos el contraste entre la representación simbólica tradicional de una memoria almacén y la que exige la ruptura de la identidad transituacional, nos enfrentamos al problema de la comunicación de los símbolos densos.

9 También esta idea parece estar en cierto modo en los escritos de Aristóteles, cuando sugiere que el recuerdo (anámnesis) implica el envío desde el corazón (el lugar de la memoria para el pensador griego) hasta los sentidos de efluvios de "pneuma" (un tipo de substancia que, conectada con la sangre, es portadora de información), cuyos movimientos reproducen en los sentidos aquellos otros que los estímulos externos provocaron en el momento de la percepción inicial. En aquél momento esos efluvios de "pneuma" viajaron desde los sentidos hasta el corazón para quedar allí almacenados. En el recuerdo se produce el viaje inverso de algo así como un residuo de aquellos movimientos iniciales de pneuma. Véanse los comentarios de Burnham (1888a, pág. 52) a este pasaje de Aristóteles.


En efecto, si los símbolos densos son por su constitución personales e intransferibles (autográficos, decíamos arriba), ¿cómo es posible la comunicación de sus significados entre los miembros de un grupo? ¿Qué transmito cuando digo a mi interlocutor que siento un dolor intenso en la rodilla? La realidad es que los significantes densos son estrictamente individuales, por lo que no forman parte de una comunidad ni su valor de significación se deriva de un consenso, de ahí el problema de su comunicación: "Los símbolos personales no se plasman en símbolos por consenso mejor de lo que un universo continuo se plasma en los símbolos discretos del lenguaje" (Kolers y Smythe, 1984, pág. 295). Esta realidad se aprecia en toda su crudeza cuando le decimos a una ciega de nacimiento que la pared tiene un amarillo entre oro mate y pajizo. En este caso nos podemos encontrar con que la ciega nos recuerde que nunca ha visto ésos ni otros colores, por lo que nuestra expresión carece de significado para ella.

En realidad, en la mayor parte de las ocasiones no nos encontramos con niveles de incomunicación tan altos como en la referencia a un color dirigida a una ciega de nacimiento. Parece que normalmente es posible participar a otros el contenido de nuestros símbolos personales densos, al menos en alguna medida generalmente suficiente. La pregunta es cómo es esto posible. Una extensión del mismo ejemplo de la ciega quizá arroje alguna luz acerca de la forma en que salvamos la dificultad de transmisión de información sobre símbolos personales densos. El hecho de que la ciega nos interrumpa ante cualquier alusión a colores y nos siga sin dificultad siempre que prescindamos de referencias a contenidos exclusivamente visuales pone en primer término la importancia de la estrecha relación entre las experiencias o contenidos mentales propios y la comprensión de las experiencias y contenidos mentales de los demás. Probablemente entendemos los contenidos mentales de los demás por analogía con los propios y esto quizá nos sea válido no sólo para aspectos tan sutiles y elevados como el amor o la empatía, sino también para aspectos aparentemente más rústicos como un dolor de ovarios para un hombre, la sensación de tener prisa, la sensación de pasado, un olor o el "sabor aterciopelado" de un buen vino.

Cómo aprendemos la relación entre las etiquetas que los demás utilizan para sus contenidos mentales y los nuestros es algo que cae fuera totalmente de nuestros objetivos. A lo largo de nuestra aculturación nuestros congéneres, directamente o indirectamente, de una forma deliberada o accidental, nos proporcionan etiquetas para los estados mentales que ellos infieren en nosotros o los que nosotros inferimos en ellos. En este último caso probablemente esa capacidad de imitación con la que al parecer nacemos tenga buena parte de la culpa (Wilson, 2001b). Esto explicaría que un ciego de nacimiento, tras alguna explicación que le damos en clase sobre un concepto con el que tenía dificultades, nos pueda decir "¡ya lo veo claro!".

Si los símbolos personales densos presentan claros déficits en su susceptibilidad de comunicación, ¿cuál es la ventaja funcional que aportan, que justifique un sacrificio de tal magnitud? Kolers y sus colaboradores han sugerido que mientras los símbolos articulados son útiles para la comunicación y para representar el mundo exterior, los símbolos personales lo son para construir y representar precisamente un mundo personal, una historia de mí mismo y de mi relación con el mundo y con los demás.

• Hablar sobre la memoria: Un regalo "práctico"

¿Recuerda el lector el título del primer epígrafe? Después de lo que hemos leído hasta aquí, ha llegado el momento de hacernos una pregunta: ¿Qué nos regaló la madre de las Musas? Esta pregunta tiene relación con las últimas ideas del apartado anterior, porque la Madre de las Musas (Mnemosyne) nos dotó de un recurso de extraordinaria potencia para salvar el problema de la comunicación de una clase especial de esos símbolos personales densos: aquellos relativos a nuestro pasado y a nuestro conocimiento del mundo. La memoria como almacén juega el papel de un heurístico


útil para la construcción de esa historia personal; útil también para la comunicación de nuestros propios estados mentales a nuestros congéneres y la comprensión de los de ellos, es decir, para el intercambio de información sobre estados mentales, en particular sobre aquellos que tienen una relevancia especial por su posible relación con el pasado;y, finalmente, la memoria como almacén puede ser útil también para la indagación racional (esto es, científica) de nuestros estados y recursos mentales.

Por este motivo, no es aberrante al hablar de la memoria utilizar una terminología descaradamente alusiva al almacén memorístico. Se puede hacer uso y abuso de expresiones relativas a la información "contenida en la memoria". Pero es preciso reconocer que esto sólo se justifica por la economía de comunicación que nos proporciona un lenguaje que en relación con los asuntos que nos ocupan ha crecido en una cultura imbuida de la idea de la memoria como almacén. Nuestro lenguaje está dotado de todo un rico y elaborado juego de imágenes que nos facilitan tanto la comunicación de datos y la descripción de hechos relativos a nuestro funcionamiento mnésico, como la formulación de cuestiones acerca del mismo, la generación y propuesta de hipótesis y la interpretación de nuestras observaciones sistemáticas o asistemáticas del funcionamiento mnésico de las personas.

Por desgracia, la escasa formalización que aún hoy presenta la psicología impide el uso de un lenguaje más desligado de metáforas psicológicas ancestrales que hemos heredado, por lo que suprimir de un plumazo todo ese abanico de herramientas de comunicación dejaría un hueco que la psicología hoy es incapaz de cubrir. Y tampoco está claro que los beneficios de una medida así fueren tan substanciosos, ya que la contrapartida de usar el lenguaje común para referirnos a los hechos de la memoria es la posibilidad de hablar de nuestros objetos de indagación científica (aquellos relacionados con "la memoria" de los individuos) en los mismos términos que hablamos y pensamos de nuestros congéneres, en función de nuestra teoría de la mente propia y ajena, sin la que la comunicación social sería probablemente inviable.

Pero, como científicos, debemos estar siempre atentos para no dejarnos ilusionar por la potencia del heurístico de la memoria hasta el punto de pretender encontrar el "engrama". Bruce Whittlesea (2003) ha sugerido una analogía entre la idea de que existen múltiples sistemas de memoria y la concepción geocéntrica del universo dominante en el Mundo Antiguo. Esa analogía, a mi modo de ver, ilustra perfectamente este peligro, por lo que merece la pena que nos detengamos en ella si quiera por un momento.

• ¿Sistemas de memoria?

La existencia de múltiples sistemas de memoria es sólo una versión más de la concepción de la memoria como almacén (véase Schacter, Wagner y Buckner, 2000). Es frecuente oir hablar de memoria implícita o explícita, memoria declarativa o procedimental, memoria a corto o a largo plazo, memoria autobiográfica, etc …. Cuando los experimentos, como suele ocurrir, encuentran serias brechas en los supuestos básicos de estas distinciones, la justificación de quienes las apoyan acaba siendo algún concepto próximo al conocido como principio de incompatibilidad funcional: la especialización filogenética de cada sistema optimiza el logro de los objetivos de la función necesaria para el organismo a la que está dedicado, pero a costa de hacerlo inúltil para otras funciones igualmente necesarias y para las que se requieren otros sistemas igualmente especializados (Sherry y Schacter, 1987).

¿Qué podemos responder a esto? Parece ser que en alguna ocasión Wittgenstein planteó la pregunta de por qué los antiguos llegaron a la conclusión de que el Sol giraba en torno a la Tierra, cuando los datos inmediatos que proporcionaba la observación directa podían ser interpretados igualmente con el supuesto de que la Tierra giraba en torno al Sol. La respuesta


puede estar en que lo que parece "obvio" es que la Tierra está quieta, como indican la estabilidad del horizonte y de la casi totalidad de la bóveda celeste. Vistas así las cosas, era el Sol quien giraba en torno a la Tierra "para cubrirla con su luz y darle vida". Hoy pensamos que los antiguos estaban en un error: el Sol es un cuerpo celeste en torno al cual gira la Tierra; además, por las propiedades de su constitución emite luz, de la que la Tierra se beneficia de múltiples maneras. Pues bien, Whittlesea (2003) piensa que la situación de los psicólogos contemporáneos que una y otra vez proponen sistemas especializados de memoria es parecida a la de aquellos antiguos:

" ... los psicólogos han cometido un error similar al tratar subproductos eventuales de la memoria como sus funciones principales. Debido a que recordar y saber es importante para nosotros en tanto que seres conscientes y socialmente interactivos, como consumidores de los productos de la memoria nos hemos dejado inducir al error de que la memoria está diseñada para llevar a cabo tales funciones y de que sus mecanismos básicos tienen que estar dedicados directamente a esas actividades. Sin embargo, el hecho de que no podríamos actuar como lo hacemos si la memoria no permitiera de algún modo esas funciones no significa que la memoria las apoye directamente o que su estructura fundamental y modo de operar estén directamente relacionados con ellas." (Whittlesea, 2003, pág. 240).

Estas palabras son bien explícitas. La memoria es una ilusión originada por la atribución que hacemos de nuestro comportamiento al almacenamiento de información. La madre de las Musas nos regaló una ilusión que nos permite interpretar con sentido histórico nuestras actividades individuales y sociales. También es una ilusión que nos facilita la investigación racional de aspectos cruciales del comportamiento humano. Por ello los hechos relacionados con la memoria que nosotros vamos a estudiar en las páginas que siguen no exigen estar permanentemente refrescando la idea de que la hipótesis de la reaparición quizá sea una simple quimera, del mismo modo que no es preciso acudir una y otra vez al heliocentrismo para estudiar el ciclo diario de un girasol. El uso retórico de un concepto no implica cambios en su status ontológico. Establecemos una diferencia entre la disponibilidad de una información "en la memoria" y su accesibilidad para el recuerdo del mismo modo que hablamos de la hora a la que "se pone" el Sol: Transmitimos información funcionalmente válida sobre las condiciones del atardecer, sin que por ello creamos que se trata de la última etapa en el recorrido de un carro de fuego que cruza la bóveda celeste.

VII. Recordar: función de la memoria

Después de desglosar la idea de la memoria como almacén y analizar sus supuestos básicos en el capítulo anterior, hemos llegado a la conclusión de que no parece sostenible una concepción de los recuerdos articulada en torno a la "hipótesis de la reaparición". Ahora bien, los recuerdos existen; las personas tenemos la sensación clara de re-presentarnos mentalmente cosas que nos han sucedido, episodios que hemos presenciado o datos y conceptos que hemos aprendido. De hecho, nos pasamos la vida aprendiendo de nuestras propias experiencias y algo de las de los demás. Podemos narrar cosas que nos han ocurrido con anterioridad con bastante fiabilidad y solemos aceptar muchas de las cosas que otros nos relatan como creíbles. Si la memoria no es la recuperación de información almacenada, ¿qué son los recuerdos tal como los tengo presentes en mi cabeza? Si lo que los demás nos cuentan del pasado no son "reapariciones" de cosas que con anterioridad han aprendido, ¿por qué resulta útil creer que así ha sido y actuar en consecuencia?


Cuando Neisser (1967/1976) rechazaba la validez de la "hipótesis de la reaparición", en su lugar proponía concebir la recuperación de los recuerdos de un episodio previamente presenciado como el trabajo de su re-construcción. Para lograrla, el individuo debía hacer uso de los "trazos de procesos previos de construcción" y, naturalmente, de todo un abanico de inferencias. Lo que vamos a ver en este capítulo es precisamente qué son esos "trazos de procesos de construcción" y qué tipos de inferencias se llevan a cabo con el fin de reconstruir una experiencia pasada. La acción del recuerdo se nos presenta así como la solución de un problema, que a la postre resulta ser enormemente adaptativa: algunos de mis contenidos mentales tienen su justificación principal en mi historia previa de contenidos mentales; si logro desligarlos de aquellos otros que son completamente nuevos, seré capaz de inferir la historia de los elementos del medio informativo en que me desenvuelvo. El problema es, por tanto, que los contenidos mentales cuya razón de ser está en el pasado y aquellos otros que no la tienen en él no presentan ninguna diferencia definitiva que me permita distinguirlos sin riesgo de error: unos y otros son "actuales" en el momento en que están activos, no existían antes y no van a existir después. Si la solución a este problema es válida, es decir, si mis intentos por diferenciarlos son exitosos, podré tener presente ahora en mi cabeza la reconstrucción de algo que ocurrió antes, con lo que tendré acceso a la historia del medio. Es decir, la solución del problema me aporta información acerca de mi entorno que ya no está en él, salvo en sus consecuencias.

En la misma línea que Neisser, otros autores como Lockhart (1984), Jacoby, Kelley y Dywan (1989) y más recientemente Roediger (1999; Roediger y Gallo, 2001) y Whittlesea (2003), han defendido la idea de que la memoria, en sentido estricto, es una atribución de pasado subjetivo a un contenido mental, al mismo tiempo que una "inferencia sobre el pasado" personal (Lockhart, 1984, pág. 133). En sentido amplio es toda actividad cognitiva que muestre "consecuencias" de exposiciones previas a cierta estimulación. Pero, ¿qué actividad psicológica no está condicionada por exposiciones previas?

.J Condiciones del recuerdo.

Si la memoria no es un almacén de información ni es el conjunto de informaciones almacenadas, sino que en realidad se trata de un acto cognitivo consistente en esencia en la atribución de pasado a un contenido mental presente, el momento clave en su conformación, el momento crítico en que debemos analizarla es justamente cuando aparece el contenido mental sobre el que se hacen las inferencias de pasado. Debemos llegar a saber, por tanto, en qué condiciones aparecen esos contenidos mentales, cuáles son sus características sobre las que se hacen las inferencias y qué razones justifican tales inferencias. En una palabra, la construcción de un recuerdo se produce totalmente en el momento de la recuperación. Esto no significa que podamos prescindir del análisis de la adquisición, ya que las condiciones de adquisición son determinantes directos de los productos que aparecen en la recuperación, como hemos visto en apartados anteriores. Significa, más bien, que el fenómeno de la memoria se da sólo cuando la recuperación tiene lugar.

El supuesto de partida ha de ser que toda recuperación se produce en respuesta a alguna circunstancia instigadora, que directa o indirectamente la ocasiona, y se produce en un contexto que la permite. Cualquier recuerdo tiene lugar en un contexto de información interno y/o externo que ha precipitado su aparición. Ya hemos visto que las relaciones entre este contexto que actúa como clave de recuperación y las condiciones de adquisión de la información recuperada son de similaridad y todas ellas pueden articularse en torno al principio de la especificidad de la codificación y el procesamiento apropiado para la transferencia, según hemos visto en el capítulo anterior.


Ahora bien, las condiciones de recuperación en las que toma cuerpo el concepto de memoria son tan diversas como la propia actividad humana, por lo que a primera vista su investigación sistemática puede parecer algo imposible de abordar. No obstante, merece la pena adoptar una clasificación tentativa que nos ayudará a detectar lo esencial y común a todas ellas.

.K Motivación del recuerdo

Los motivos puntuales por los que necesitamos elaborar nuestros recuerdos son muy diversos. Koriat (2000) ha propuesto que existen tres categorías fundamentales. Veámoslas.

• Punteros de memoria

Para empezar, podemos pensar en aquellas ocasiones en las que tratamos de recordar algo en respuesta a cuestiones específicas planteadas por algún interlocutor o cualquier otro agente externo. Tal es el caso cuando alguien nos pregunta el nombre de la calle en que vivimos o leemos en la pantalla de un cajero automático la instrucción de que introduzcamos nuestra "clave de acceso".

Este tipo de situaciones se caracteriza por exigir una respuesta específica definida con precisión. Requieren por lo general una recuperación deliberada y han sido profusamente estudiadas en condiciones de laboratorio: la mayor parte de las pruebas de memoria que han desarrollado los psicólogos experimentales se ajustan bien a este perfil, debido, entre otras razones, a la facilidad de clasificación de las respuestas y la consiguiente cuantificación de los resultados. Koriat y Lieblich (1974) acuñaron la expresión punteros de memoria para este tipo de condiciones de recuperación. La expresión hace referencia a que la pregunta misma "apunta" a un ítem determinado como respuesta, por lo que pretende ser una clave de recuperación muy específica. Por ejemplo, ¿cuál es la capital de Chile?

• Rememoración

También puede darse la circunstancia de que uno mismo desee recordar algo. Podemos pensar en alguien que está plácidamente observando un paisaje y en ese momento recuerda haber estado allí con anterioridad. En aquella ocasión le acompañaba otra persona cuyo nombre ahora no logra recordar, por lo que probablemente inicie un periodo de intentos deliberados de recuperación.

A pesar de que posiblemente se trate de la actividad de recuerdo más frecuente en la vida diaria, desgraciadamente este tipo de actividades de recuperación espontáneamente iniciadas por los individuos han sido mucho menos estudiadas en el laboratorio. En parte esto puede deberse a la dificultad que presentan para el control de las circunstancias en las que se produce, pero no es menos cierto que, al margen del hecho concreto que motiva el intento de recuperación, no hay razones aparentes para pensar que los mecanismos psicológicos que intervengan sean substancialmente distintos.

Sí conviene señalar que, por lo general, no se trata de intentos de recuperación dirigidos a respuestas puntuales y específicas, sino que suelen estar orientados a la reconstrucción de episodios más extensos y de configuración más compleja, algo sobre lo que volveremos más adelante.


• Evocación

Finalmente existe un tercer tipo de circunstancias motivadoras de recuerdos que se dan en el medio directamente o que aparecen en el desarrollo de la tarea que está llevando a cabo un individuo. De hecho, en la situación descrita en el párrafo anterior es la visión del paisaje la que provoca en el espectador el recuerdo inmediato de una estancia previa en el mismo lugar. El intento por recordar el nombre del acompañante persigue dar satisfacción a un deseo de completar la descripción del episodio recordado, pero el recuerdo incial ha sido provocado directamente por la visión del paisaje.

.L El curso de la recuperación

Una vez que hemos visto los motivos fundamentales por los que se produce un acto de memoria de recuerdo, es preciso analizar cuáles son las circunstancias que lo permiten. El núcleo funcional de un contexto de recuperación es algún estímulo, interno o externo, que actúa como clave de recuperación. En ocasiones la clave provoca la recuperación inmediata de la información requerida. Si alguien me pregunta el nombre de mi madre, mi respuesta mental inmediata va a ser algo así como "el nombre de mi madre es ..."; con frecuencia contenidos mentales como éste actúan como claves de recuperación exhaustivas que, con informaciones bien aprendidas, tendrán éxito en la mayor parte de las ocasiones.

Pero también puede ocurrir que la clave no llegue a provocar la aparición inmediata de la respuesta. Supongamos por un momento que no recordamos el grupo de personas con que compartimos ayer la cena. En este caso podemos optar por abandonar todo intento de recuperación y acudir a algún lugar en el que creemos tenerlo anotado (una "memoria externa o artificial", como una lista de invitados o la relación que algún otro participante nos pueda dar), o bien podemos optar por una de estas opciones, a saber:

• volver a exponernos directamente a la clave de recuperación (reexposición), • o incluso podemos iniciar una búsqueda deliberada o estratégica de

información en nuestra memoria.

Veamos estas dos últimas opciones con algo más de detenimiento.

• Reexposición a la clave de recuperación

Si seguimos esta opción nos veremos repitiendo una y otra vez, en una formulación u otra, algo así como "en la cena de ayer estaba ..., también estaba (en la cena de ayer)..., también estaba (en la cena de ayer) ...".

Entre las consecuencias de esta reexposición a la clave de recuperación que pueden darse, merece destacar la aparición acumulada de nuevos elementos (hipermnesia) y los efectos de la recuperación previa de un elemento sobre su recuperación posterior. Veamos algo más detenidamente ambos fenómenos, para pasar después a describir qué entendemos por búsqueda deliberada.

Hipermnesia


Se produce el fenómeno de la hipermnesia cuando el rendimiento en una prueba de memoria posterior es mejor que el alcanzado en otra realizada con anterioridad, sin que medie ninguna nueva adquisición o repaso del material entre ambas (Erdelyi y Becker, 1974; véanse revisiones en Erdelyi, 1984; Payne, 1987; y Roediger y Challis, 1989). Algunos de los elementos recordados en la primera pueden no aparecer en la segunda (olvido). Otros, por el contrario aparecerán en ambas; y otros, finalmente, sólo aparecerán en la segunda. El subconjunto de estos últimos demuestran un fenómeno asociado a la hipermnesia que hoy día recibe el nombre de reminiscencia: un ítem que en un intento previo no ha sido recuperado, puede serlo en otro posterior, aparentemente ante la misma clave de recuperación. Por tanto, la reminiscencia es una condición necesaria para la hipermnesia, pero no suficiente.

En la mayoría de las pruebas de memoria que se realizan en los laboratorios los individuos disponen de un tiempo muy limitado para dar sus respuestas. En la vida diaria, sin embargo, puede que los intervalos disponibles de recuperación sean mayores, como cuando uno va en el tren tratando de recordar los asistentes a la cena de la noche anterior. Lo que suele ocurrir cuando se dispone de tiempo libre para recuperar elementos de una lista es que los individuos van añadiendo elementos nuevos a medida que va pasando el tiempo, con lo que se produce el fenómeno de la reminiscencia que da lugar a la hipermnesia: elementos que no se han recordado en un primer momento aparecen después, cuando el individuo parece insistir en sus esfuerzos de recuperación (Roediger y Thorpe, 1978; véase también Roediger y Guynn, 1996; Roediger, 1999). Esta incorporación de elementos nuevos en la respuesta del sujeto se produce a un ritmo cada vez más lento, es decir, con intervalos crecientes entre un ítem añadido y el siguiente (Rohrer, 1996; Rohrer y Wixted, 1994). El lector puede comprobarlo por sí mismo, ya que el fenómeno se produce también cuando se trata de recordar elementos de una categoría (p.ej., nombres de hortalizas o nombres de poetas).

Efecto de la prueba

Pero el planteamiento del apartado anterior, con el fin de dejar bien claro el concepto de hipermnesia, peca de simpleza. La identidad transituacional de la clave de recuperación (esto es, repetirse un y otra vez la misma clave) no tiene por qué ser más firme que los propios recuerdos, a la luz de lo que hemos visto en apartados anteriores.

Pero no sólo parece imposible que las claves de recuperación permanezcan inalteradas durante todo el proceso, sino que tampoco la recuperabilidad de los propios ítems es constante durante el periodo de recuperación. Por ejemplo, la interferencia de salida es un fenómeno consistente en que la emisión de parte de los ítems de un conjunto de memoria dificulta la recuperación de los restantes. Por otra parte, el fenómeno de la señalización con parte de la lista consiste en que la presentación de algunos de los ítems de una lista como claves para la recuperación de los restantes reduce la probabilidad de recuerdo de éstos, en relación con una condición de control en que no se utilizan ítems de la lista como claves de recuperación. Y, en tercer lugar, hay datos que sugieren que la recuperación de un ítem aumenta su probabilidad de recuperación posterior ante la misma clave de recuperación. Es decir, en condiciones en que es aceptable que la clave de recuperación se mantiene relativamente constante a lo largo de varias pruebas, debido a que está nominalmente controlada por el experimentador, la recuperabilidad de los ítems puede cambiar. Esto es lo que se conoce como "efecto de la prueba" (testing effects), sobre el que conviene que nos detengamos un poco.

La investigación de laboratorio ha demostrado que el beneficio del efecto de la prueba sobre la rememoración posterior reúne las siguientes características:


El beneficio de una recuperación es superior al beneficio de un nuevo repaso. Es mejor, por tanto, intentar recordar antes de repasar.

El beneficio de la recuperación es específico de ítem: está ligado al contenido concreto recuperado, sin que se extienda por sí mismo a contenidos relacionados. Es decir, si de un tema con cinco apartados logro recuperar uno, éste será mejor recordado después y este beneficio no afecta a otros apartados del mismo tema. Otra cosa sería un beneficio indirecto. Pero es de eso de lo que tratamos aquí.

El beneficio de la recuperación está ligado al proceso concreto de recuperación, de forma que sólo se extiende a una recuperación posterior en la medida en que la forma o estrategia seguida en ambas sean similares. Si recuerdo la edad de mi hermano calculada a partir de la de una de mis dos hermanas, esto beneficiará a su recuperación posterior con la ayuda del recuerdo de esa hermana, pero no a un recuerdo posterior con la ayuda de la edad de mi otra hermana.

• Estrategias elaboradas de recuperación

En condiciones de laboratorio, con una lista de elementos no relacionados entre sí como material a recuperar, es imaginable que un individuo pueda invertir 21 minutos en exponerse a claves de recuperación más o menos invariables. Pero en la vida real las personas desarrollan, sin planificación previa alguna, complejas estrategias de búsqueda para lograr los objetivos de recuperación.

Propiedades fundamentales de las claves generadasEn una estrategia elaborada de recuperación, los propios recuerdos parciales

generados se convierten y son tratados como claves de recuperación de otros. Es el significado de la frase “un recuerdo te lleva a otro”. Las claves de recuperación generadas por el individuo en su proceso de búsqueda, del mismo modo que las claves proporcionadas por un agente externo, pueden variar en el grado de especificidad de la respuesta requerida y en el grado en que proporcionan información acerca del plan de búsqueda. Nótese que son dos propiedades relativamente independientes. Además, en la vida diaria muchas de las claves generadas por un individuo en su proceso de búsqueda aportan información acerca de cuál puede ser el plan de búsqueda adecuado que debe seguirse (Koriat, 2000).

Tratamiento de la información parcial recuperadaLos datos que van apareciendo en un proceso de búsqueda deliberada suelen ser

de carácter general y parcial sobre el dominio de búsqueda, pero cumplen un importante papel de cara al objetivo global de la recuperación, al actuar como:

porciones válidas en sí mismas de la información requeridaclaves de recuperación de información adicionalindicios sobre los que construir mediante inferencias fragmentos de

información que completen el recuerdo con suficiencia. Burgess y Shallice (1996), basándose en el análisis de protocolos de recuperación, han sugerido que en la construcción de esas inferencias juegan un papel especialmente destacado la descripción del esquema básico al que debe ajustarse el recuerdo, la evaluación de los trazos recuperados y la aplicación de estrategias de razonamiento y solución de problemas a la elaboración de inferencias y adivinaciones sobre el material de información necesaria no recuperada.


El esquema básico al que debe ajustarse el recuerdo se plasma, la mayor parte de las veces, en forma de hipótesis acerca de cómo debe ser el dato buscado. Por ejemplo, si me preguntan por el profesor de Lingüística de mi último curso de enseñanza secundaria trataré de recordar el aula del colegio en que estuve y de imaginarlo sobre la tarima escribiendo algún texto en la pizarra. Por hipótesis pensaré que debía de aparentar más edad que yo entonces y que, en consonancia con la pregunta, probablemente era un hombre. Si me viene a la cabeza la imagen de un niño la descartaré porque no se ajusta a la hipótesis. Si me viene la de un hombre, podré admitirla provisionalmente, pero si acto seguido recuerdo que este hombre vendía golosinas en la puerta del colegio, la estimación de la baja probabilidad de esta extraña conjunción me permite descartar al personaje como mi posible profesor de Lingüística.

Entre los investigadores de la memoria existe bastante consenso en que la estructura básica de estos esquemas de recuperación obedece al intento de construir un modelo mental válido de lo ocurrido, una especie de historia simulada; y en dicho modelo estaría representada la información recuperada en torno a cinco dimensiones situacionales, a saber:

Información acerca del espacio en el que ocurre el episodio.Información acerca del momento y la extensión temporal del episodio, así como del

orden temporal de sus partes componentes.Información acerca del protagonista (o protagonistas del episodio)Información acerca de las intenciones del protagonista. Nótese que no se trata aquí de

las intenciones de la persona que recuerda, sino de las del protagonista del episodio. Un fenómeno muy interesante en relación con esto es la atribución de intención a objetos inanimados (“La central nuclear de Fukushima ha envenenado el mar”).

Información acerca de relaciones causales del contenido del episodio con el de otros episodios.

Por tanto, las hipótesis de trabajo durante el desarrollo de la recuperación estarán centradas precisamente en dar respuesta a preguntas relacionadas con estas cinco dimensiones.

• Supervisión constante de la recuperación

Antes de terminar de hablar del curso de la recuperación conviene destacar una idea que está estrechamente ligada a cuanto hasta aquí acabo de decir acerca de ella. Se trata de que el proceso de recuperación en su conjunto es producto de un complejo juego interactivo entre los procesos de supervisión del resultado de las sucesivas recuperaciones parciales, las estrategias de generación de claves adicionales que logren la recuperación de información adicional, la articulación y construcción progresiva de un recuerdo coherente y la valoración de la información contenida en el recuerdo logrado en relación con los objetivos de la recuperación. Hemos comenzado este apartado aludiendo a que la respuesta puede aparecer de manera inmediata en presencia de la clave de recuperación. Ya desde este punto conviene notar que la admisión de una respuesta como válida por parte del propio individuo y su emisión pública posterior implica una primera actividad de supervisión y control del rendimiento memorístico.

Cuando la clave no da lugar a la recuperación inmediata de la respuesta planteé tres opciones posibles, la primera de las cuales era abandonar los intentos de recuperación. Conviene caer en la cuenta de que la adopción de esta alternativa implica que el individuo cree no poseer el conocimiento exigido por la tarea de recuperación o al menos que no lo posee en grado suficiente para que merezca la pena el esfuerzo de recuperarlo. Cuando, por el contrario, la persona que se plantea una pregunta o la recibe de un agente externo se embarca en sucesivos esfuerzos de recuperación lo hace porque previamente ha estimado que es esperable lograr la


recuperación o respuesta adecuada. Por otra parte, en cualquier momento de los sucesivos intentos o de la construcción progresiva del episodio el sujeto puede interrumpir su actividad de recuerdo y hacer un balance global negativo rechazando que lo que ha logrado hasta el momento sea suficiente, o bien puede finalizar el periodo de recuperación porque considera que la información obtenida satisface las demandas impuestas por el contexto de recuperación.

Como vemos, en todo momento hay una actividad de supervisión y control sobre la actividad de recuperación misma (mediante las estrategias de generación y claves de reconstrucción) y sobre el material recuperado. Terminaré este capítulo con unos párrafos acerca de esta supervisión y control. Pero antes, es preciso tratar dos asuntos muy importantes: la memoria autobiográfica y el reconocimiento.

VIII. Recuerdos autobiográficos

El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (1992) define autobiografía como la "vida de una persona contada por ella misma". Para nosotros, se trata de el relato o recuerdo de la historia de un individuo construido por él mismo. Pero no debemos continuar adelante sin hacer al menos tres observaciones acerca de esta definición.

En primer lugar, salvo los casos excepcionales en que un individuo se sienta a contar por escrito su vida a los demás –que es la definición que proporciona el Diccionario–, la mayoría de los individuos no suelen hacer un relato exhaustivo y lineal en el tiempo de su vida pasada. Por el contrario, las referencias al pasado personal suelen ser fragmentarias y orientadas a satisfacer el interés del momento en que se hace la rememoración.

En segundo lugar, el protagonista del relato es el propio individuo; por su coincidencia con el narrador, el punto de vista es absolutamente peculiar y en cierto sentido privilegiado, pero la subjetividad es al mismo tiempo una fuente de tergiversación que impone sus condiciones.

Y, finalmente, la narración autobiográfica no se hace con el fin de maximizar la fidelidad con la historia de la vida, sino con el fin de justificar algún estado de cosas pasado, presente o futuro.

.M Partonomía y taxonomía de los recuerdos autobiográficos

En el modelo teórico propuesto por Martin Conway y Christopher Pleydell-Pearce (2000; Conway, 2001) se entiende que un recuerdo autobiográfico es una construcción mental dinámica transitoria elaborada a partir de un conjunto de conocimientos. La idea responde perfectamente a lo que hemos visto al hablar de las estrategias elaboradas de recuperación. Por ello, también aquí parece que los individuos actúan de acuerdo con principios partonómicos y taxonómicos similares. Los relatos autobiográficos no se describen como un suceso continuo en el tiempo, sino que presentan una clara segmentación en partes, con acontecimientos o sucesos que actúan como marcadores; tales marcadores son indicativos de la transición de una unidad narrativa a la siguiente. Por ejemplo, el primer día que se va a la Universidad, el primer beso erótico o el primer trabajo remunerado pueden recordarse con más o menos detalle, pero suelen


ser considerados por los individuos como puntos de inflexión de sus propias historias. Es más, algunas partes están incluidas en otras que las contienen y estas inclusiones no son caprichosas, sino que obedecen a unos principios taxonómicos más o menos estables. Pues bien, Conway y Pleydell-Pearce consideran que los recuerdos autobiográficos pueden clasificarse en tres niveles, que ellos denominan periodos vitales, sucesos generales y sucesos específicos.

• Periodos vitales

Los recuerdos definidos como periodos vitales se caracterizan por estar articulados en torno a un tema que actúa como criterio para agrupar una serie de sucesos generales y específicos. Expresiones como "...durante mi enseñanza media..." o "...cuando los niños eran pequeños..." hacen referencia implícitamente a una serie sucesos que tienen en común el tema contenido en la expresión. Es el tema lo que actúa como clave de recuperación y como guía de la generación estratégica de nuevas claves para la obtención de más recuerdos, todos los cuales estarían bajo el mismo abanico. Una consecuencia importante de esto es que distintos periodos vitales pueden estar total o parcialmente solapados en el tiempo. Por ejemplo, si un arqueólogo pasa tres años en Babilonia y allí le nace un primer hijo, el tema de la crianza de éste y el de sus descubrimientos arqueológicos se solaparán parcialmente en el tiempo; pero tal solapamiento no supone interferencia alguna, ya que unos y otros recuerdos estarán organizados por sus contenidos en torno al tema al que pertenecen (claro está, salvo que el niño se atragante con una pieza arqueológica de especial interés).

• Sucesos generales

Los periodos vitales pueden estar delimitados por marcadores más o menos bien definidos, aunque no siempre es así. El viaje a Babilonia se hace un día determinado, pero no tiene por qué ser ése el marcador de inicio del tema de la estancia, cuyos preparativos pueden ser más largos, laboriosos e intensos en emociones que la propia estancia. Por el contrario, una segunda categoría de recuerdos autobiográficos que sí suelen tener un marcador final mejor definido son los denominados sucesos generales. Se trata de recuerdos de acontecimientos enfocados a un fin, el cual se considera importante en la conformación personal de un individuo. Son actividades relacionadas generalmente con la consecución de una meta cuyo logro o fracaso el individuo entiende que ha repercutido de manera determinante en el devenir posterior de su historia.

El momento de materialización del éxito o el fracaso suele ir acompañado de recuerdos muy vívidos, con gran riqueza de detalles perceptivos y acerca de las sensaciones del propio sujeto. Aprender a conducir puede ser un buen ejemplo de esta categoría porque ilustra bien su propiedades elementales: un conjunto de actividades conducentes a un fin, que se suele recordar con todo lujo de detalles.

Aunque es cierto que los recuerdos de sucesos generales suelen considerarse incluidos en periodos vitales y, por tanto, casi siempre aparecen agrupados por temas, conviene notar que no existe una relación jerárquica estricta entre unos y otros. Por ejemplo, la diferencia entre aprender a conducir y aprender una ingeniería no es solo cuestión de tiempo, sino sobre todo de tratamiento del recuerdo como marco de referencia para otros recuerdos. Si relato algo acerca de las condiciones en que tuve que trabajar durante mi último trimestre en la universidad para superar las pruebas finales, estoy construyendo el recuerdo de un suceso general, más que un episodio de un tema. Y si describo tres meses aprendiendo a conducir como el inicio de mis problemas lumbares estoy tratando ese recuerdo como parte de un tema, no como un suceso general.


• Sucesos específicos

El nivel más bajo en la jerarquía de recuerdos autobiográficos lo ocupan los sucesos específicos. Los sucesos específicos se caracterizan por su riqueza y grano fino de sus contenidos. Debido a ello se presentan como menos maleables en función del contexto en que se recuperan y, además, son más susceptibles de aparecer automáticamente en respuesta a cualquier clave de recuperación que esté relacionada con ellos, especialmente si es un olor (Chu y Downes, 2002). Un día metí un dedo en una tarta de cumpleaños y me quedé sin probarla (más). No recuerdo nada de lo que ocurrió antes o depués en todo ese día, pero tengo ante mí la imagen irresistible de aquella tarta pasando a pocos centímetros de mi cara.

Conway (2001) ha propuesto que los sucesos generales deben considerarse el nivel básico de los tres, de acuerdo con los criterios de Rosch (1978), que veremos en el capítulo sobre Pensamiento: son aquellos recuerdos que presentan un mejor balance entre la cantidad y el valor funcional de la información obtenida y comunicada, por un lado, y el esfuerzo de procesamiento para construirlo y comunicarlo, por otro. Además, como ya he apuntado, los recuerdos autobiográficos también se construyen mediante el juego combinado de la generación estratégica de claves, las recuperaciones automáticas y las inferencias.

A tenor de cuanto acabo de decir, parece que los recuerdos autobiográficos presentan escasas diferencias con los mecanismos generales de recuperación que hemos páginas atrás. Sin embargo, aún no hemos dicho nada acerca de lo que los convierte en algo realmente distinto, lo que parece ser su función: dotar de consistencia diacrónica al yo.

.N Consistencia diacrónica del yo

Existe un acuerdo generalizado, tanto entre los psicólogos de la memoria (p.ej., Conway y Pleydell-Pearce, 2000) como entre los psicólogos de la personalidad (p.ej., Higgins, 1987, 1996; Markus y Ruvolo, 1989), en que la función esencial de la construcción de recuerdos autobiográficos persigue organizar la actividad del individuo al menos en tres aspectos esenciales.

Por un lado, mediante la construcción de un modelo mental de sí mismo como individuo con ciertas habilidades, inhabilidades y deseos relativamente estables en el tiempo. Los datos autobiográficos me facilitan saber de mí mismo qué soy capaz de hacer y para qué no merece la pena que me esfuerce. Además, mis recuerdos autobiográficos me dicen qué me gusta y qué no me gusta, qué deseos suelen ser en mí sostenidos y resistentes a dilaciones de consecución y qué otros se me suelen presentar efímeros.

En segundo lugar, el recuerdo autobiográfico como construcción de un relato contiene las razones que justifican la continuidad de mi pasado con mi presente. Tilmann Habermas y Susan Bluck (2000) han propuesto el término razonamiento autobiográfico para referirse al ".. pensamiento reflexivo o la charla sobre el pasado personal que conlleva la formación de conexiones entre elementos de la propia vida y el yo en un intento de relacionar el pasado personal con el presente... El razonamiento autobiográfico muestra la evolución de una perspectiva biográfica que arma la individualidad propia en términos de una historia específica de desarrollo. Se basa en el recuerdo autobiográfico, pero va más allá enriqueciendo su comprensión mediante el fortalecimiento de la coherencia entre los sucesos y el yo". Es decir, la construcción de un recuerdo autobiográfico no se detiene en la "reaparición" de sucesos del pasado personal, por utilizar un término que comenté anteriormente en este mismo capítulo. La construcción del


recuerdo autobiográfico añade a los contenidos relaciones causales orientadas a justificar la estabilidad del yo.

Habermas y Bluck (2000) han propuesto que el resultado del razonamiento autobiográfico es una narración coherente. Pero estos investigadores sugieren que en el caso concreto del relato autobiográfico las dimensiones básicas en torno a las que se define la coherencia son cuatro:

Coherencia temporal,coherencia del concepto de biografíacoherencia causaly coherencia temática.

Dimensiones como la pasan a un segundo plano y una nueva, el concepto de biografía, juega aquí un papel esencial.

En concreto, para ellos la construcción de recuerdos autobiográficos requiere haber asimilado lo que en nuestra cultura se consideren prototipos básicos de biografías; prototipos que nos indiquen cuáles son los hechos relevantes y cuáles son secundarios, cuáles son las responsabilidades atribuibles al sujeto y cuáles deben considerarse hechos incontrolables, etcétera. La importancia de definir estas cuatro dimensiones de coherencia como requisitos para la construcción de una autobiografía radica en que permiten intuir el momento evolutivo en el que podemos decir que un individuo posee un recuerdo genuinamente autobiográfico.

En efecto, existen múltiples datos de que desde la edad más temprana los niños son capaces de ordenar temporalmente los episodios y a los cuatro o cinco años dan muestras claras de que comprenden la organización jerárquica de los sucesos. Pero algunas investigaciones indican que, aunque desde los 4 ó 6 años de edad los niños de nuestra cultura organizan el tiempo por estaciones astronómicas (Friedman, 1993), la utilización plenamente correcta de los conceptos relacionados con el calendario no se alcanza hasta finales de la infancia o incluso principios de la pubertad. Otro tanto parece ocurrir con el concepto de biografía. Para Habermas y Bluck esto significa que hasta finales de la niñez no es posible organizar los episodios vitales en una secuencia temporal correcta en la que figuren los acontecimientos reconocidos por la sociedad como más importantes y dignos de ser tenidos en cuenta. Pero esto no es suficiente para la construcción de una auténtica autobiografía, porque carece de dos componentes esenciales que, según las investigaciones revisadas por Habermas y Bluck (2000), no se alcanzan hasta la adolescencia: la coherencia causal y la coherencia temática.

La coherencia causal, que establece las relaciones entre los sucesos y el individuo, descansa sobre la concepción del yo como alguien con características psicológicas relativamente estables, a partir de las cuales es posible explicar las acciones emprendidas en el pasado y de predecir las esperables en el futuro. Digamos que para que el adolescente tenga esta capacidad debe disponer de una teoria rudimentaria de su personalidad. Aún así, no basta, ya que con el paso del tiempo, y en particular a esa edad, los individuos, por su inmersión social, cambian en sus capacidades, habilidades, gustos y sentimientos. Por eso no es suficiente la capacidad de explicar la relación estable entre sus rasgos de personalidad y sus acciones; es preciso también que el adolescente tenga la capacidad de explicar las discontinuidades personales; es preciso que sea capaz de explicar la evolución de esos rasgos en el mismo individuo, sin perder la identidad. Para ello es preciso que posea unos mínimos conocimientos intuitivos de cuáles son los criterios de continuidad personal (¿la ropa, el peinado?), de unos principios de psicología popular acerca


del desarrollo evolutivo de los individuos y del poder explicativo de la historia, de la importancia del pasado como explicacion del presente.

Otro pilar fundamental de la consistencia diacrónica del yo es la definición de una organización de metas a medio y largo plazo. La concepción de la propia vida como un relato permite proyectar hacia el futuro la actividad del presente. El recuerdo de los periodos vitales pasados y, sobre todo, de los sucesos generales de la propia vida se hace con el esquema básico de actividades para un fin; los objetivos de los protagonistas de una historia, como hemos visto páginas atrás, constituyen una de las dimensiones básicas del recuerdo estratégico. En el caso de los recuerdos autobiográficos los objetivos dominantes, aquellos que ocupan un nivel relativamente alto en la jerarquía juegan un papel esencial: contribuyen a disminuir el riesgo de que otros objetivos ligados a aspectos más inestables de la situación dirijan la acción.

[desarrollar mejor y de maner explícita la coherencia temática]

La conclusión que puede sacarse de cuanto he mencionado aquí acerca de la consistencia diacrónica del yo es que la construcción de un recuerdo autobiográfico es similar a la construcción de cualquier relato, pero esta similaridad puede ser engañosa. Entre uno y otro existen diferencias esenciales, todas ellas derivadas de que el yo como objeto es el elemento central de organización del recuerdo autobiográfico y el que en última instancia lo justifica.

Por este motivo, si bien es cierto que el entorno social puede determinar la conformación de cualquier recuerdo, dado el carácter de construcción y actualización continua del recuerdo autobiográfico, la incidencia del entorno social es particularmente relevante cuando el contenido de tales recuerdos es autobiográfico.

• Coconstrucción y consistencia

Monisha Pasupathi (2001) ha apuntado que esta influencia se materializa especialmente a través de la conversación mediante dos mecanismos que Pasupathi califica de principios: el principio de coconstrucción y el principio de consistencia. Según el principio de coconstrucción, el hablante "... selecciona cierto tipo de sucesos [autobiográficos] y los interpreta de modo que sean consistentes con su propio carácter, para lograr unos objetivos particulares en unos oyentes concretos" (pág. 652). A su vez, el oyente "... discrepa en algunos detalles, completa alguna frase, refuerza con entusiasmo una buena historia, y muestra aburrimiento, desagrado o confusión con una mala" (pág. 652).

Pero contra la presión que los interlocutores ejercen para configurar nuestros recuerdos de un modo determinado, existe una norma social tácita según la cual el relato autobiográfico ha de ser consistente; es decir, debe contener esencialmente los mismos elementos cuantas veces se repita el mismo episodio; la sociedad no me va a permitir que cuente hoy que era uno de cuatro hermanos y diga mañana que fui hijo único. A favor de este principio de consistencia actúa la selección de ciertos episodios como los más relevantes (esto es, más representativos de la categoría social "suceso biográfico"), que por ende una y otra vez serán demandados y aparecerán en distintos contextos y ante distintos interlocutores.

• El yo dialógico y polifacético

Naturalmente, la interacción social no es la única fuente de modificación del relato autobiográfico. La propia imaginación puede alterar los recuerdos autobiográficos (Mazzoni y Memon, 2003; véase una revisión en Garry y Polaschek, 2000). Probablemente la persona que más trabaja modificando un relato autobiográfico sea su protagonista y constructor. Como ha


sugerido Hubert Hermans (1996; Hermans y Kempen, 1993), el yo dialógico, responsable de los "monólogos" silenciosos, es una fuente permanente de actualización, consolidación o modificación de recuerdos autobiográficos.

El yo dialógico se construye gracias a las posibilidades que ofrece un yo polifacético: un yo que, por analogía con otros, puede adoptar diferentes posiciones o actitudes respecto a un tema a tratar. Si puedo construir un modelo del yo y un modelo de otro-yo, modelado como homólogo a mí, el conocimiento de un guión de relaciones que regule la interacción entre ambos y me permita predecir el suceso inmediato siguiente en la "conversación", completa la terna de los elementos de un esquema relacional básico, análogo al que regula las relaciones interpersonales: un modelo de mí, un modelo del otro y guión de relaciones (Baldwin, 1992)10.

Hermans ha señalado con acierto que con estas premisas la innovación es inevitable. El yo dialógico vive en un reto permanente por la confrontación, las preguntas, los conflictos, etcétera, que le plantea su interlocutor; y esta confrontación le obliga a cambiar una y otra vez de posición (es un yo polifacético), en un proceso que puede dar lugar a información nueva: " ...el yo tiene la capacidad de adoptar múltiples posiciones con la posibilidad de que emerja conocimiento nuevo como resultado del intercambio dialógico" (Hermans, 1996, pág. 43). En el capítulo dedicado al Lenguaje veremos algún apunte más sobre cómo este yo dialógico es la consecuencia interiorizada de la intercambiabilidad de papeles, que es una de las características psicológicas del Lenguaje.

IX. Reconocer: función de la memoria

Cuando vemos la cara de una persona conocida experimentamos una inmediata sensación de re-conocimiento, de que es una cara que ya habíamos visto antes. Es la base de las denominadas "ruedas de reconocimiento" a las que con frecuencia se enfrentan los testigos en la investigación policial. Cuando un estudiante se ve ante una cuestión sobre la definición de un concepto que está planteada como tres posibles alternativas entre las que debe elegir la correcta, parece que una de esas alternativas dice algo ya conocido. Estas situaciones se contraponen a aquellas otras en que se le pide a un testigo que describa la cara del presunto delincuente o se le pide al estudiante que nos dé la definición del concepto. En el primer caso hablaríamos de pruebas de reconocimiento, mientras que en el segundo hablaríamos de pruebas de recuerdo. Lo que en éstas últimas es el objeto de la recuperación en aquéllas actúa como "estímulo de prueba" del que sólo se espera que provoque o no una sensación de conocimiento previo.

En la tradición psicológica desarrollada en torno al supuesto implícito de la identidad transituacional de los símbolos almacenados en memoria, durante mucho tiempo se pensó que las pruebas de reconocimiento se caracterizaban por que el estímulo de prueba, si coincidía con alguno de los ítems almacenados en la memoria, provocaría una especial activación 10 El difunto Julian Jaynes (1990) publicó un excelente libro rastreando los posibles orígenes en nuestra

cultura del hábito del diálogo interior. Jaynes propuso que el origen de la consciencia radica en la modificación de un esquema de conversación en el que las voces de los dioses sonaban en las cabezas de los hombres 2 milenios antes de Cristo, hasta que fueron substituidas por la voz del propio hombre. En la terminología de Hermans (1996) y Baldwin (1992) esto equivale a decir que el modelo del yo dialógico ha cambiado en nuestra cultura desde un diálogo con los dioses a un diálogo con otro yo.


de su símbolo correspondiente,una activación que daría lugar a la sensación de familiaridad que subyace a un reconocimiento. El lector interesado puede ver en Ruiz (2003) más pormenores del desarrollo de este concepto y su tratamiento técnico. También era frecuente concebir el proceso como la adjudicación de una etiqueta de "sucedido" a los símbolos y su detección posterior durante la prueba de reconocimiento. El individuo no tenía más que detectar la activación o la etiqueta para emitir un juicio certero de reconocimiento. Por el contrario, las situaciones de recuerdo arrancaban siempre de una clave de recuperación que no coincidía con el símbolo buscado, por lo que la activación de éste para su recuperación debía iniciarse desde su línea de base en virtud de su asociación con la clave de recuperación. En otros términos, en las pruebas de reconocimiento la activación de la representación de un ítem o de su familiaridad sería provocada de manera directa por la propia presencia del ítem como estímulo de prueba. El problema del reconocimiento quedaba, pues, reducido a una cuestión de "cantidad de activación" o de "familiaridad" necesaria para ser detectada y emitir el juicio de reconocimiento consecuente. Es decir, el problema del reconocimiento quedaba reducido a un problema de umbral.

En cierto modo es fácil ver que esta idea no era exclusiva de los teóricos de la memoria. Muchas personas ajenas totalmente a la psicología participan de la convicción de que la calidad del trazo (activación) originalmente necesaria para el reconocimiento es menor que la necesaria para el recuerdo. Con frecuencia oimos a alguien decir –o decimos– que aunque ahora no recuerda exactamente quién fue el que dijo esto o aquello, si lo viera "lo reconocería". La práctica de las ruedas de reconocimiento se justifica precisamente sobre este supuesto. También se da el caso de que muchos estudiantes creen que una prueba de alternativas (o de verdadero/falso) les resultará más fácil que una "de desarrollo", en la que tienen que aportar toda la información necesaria desde el papel en blanco.

.O Familiaridad

Un componente esencial del recuerdo es la experiencia subjetiva de familiaridad con un contenido mental determinado o con un estímulo y la atribución de esa familiaridad al pasado personal. Dicha familiaridad podría entenderse como un primitiva psicológica en cuanto que fuese uno de los componentes del trazo de memoria activado, en el caso del reconocimiento por el estímulo de prueba. Sin embargo, el estudio de multitud de fenómenos clínicos y de laboratorio respaldan la idea de que la familiaridad no está necesariamente ligada a la calidad o fuerza del trazo activado. La familiaridad, por tanto, no debe concebirse como una primitiva psicológica ligada al trazo, sino como un producto derivado.

Jacoby y cols. (1989) han apuntado la teoría de atribución emocional de Schachter y Singer (1962) como un análogo de la atribución memorística de familiaridad: la familiaridad es el resultado de un proceso de atribución, se trata de "atribuir familiaridad" y localizar su causa en el pasado. Por ello, al igual que Schacter y Singer provocaron emociones inducidas, Jacoby y sus colaboradores han demostrado en multitud de ocasiones la posibilidad de provocar familiaridad inducida.

La pregunta ahora es: ¿a partir de qué tipo de contenidos psicológicos hacen los individuos su atribución de familiaridad? ¿Cuál es la primitiva psicológica sobre la que se hace una atribución de familiaridad? El concepto que ellos proponen como primitiva es la "fluidez de procesamiento". El concepto nació restringido para explicar fenómenos perceptivos y fue etiquetado como fluidez perceptiva (Jacoby y Dallas, 1981), recogiendo la idea clásica de la transferencia (positiva) de aprendizaje. Según ellos, tal transferencia se puede manifestar como la realización de una tarea "con más BREVEDAD, EFICACIA, FLUIDEZ O PRECISIÓN" (Jacoby y


cols., 1989, pág. 396)11.

Por su parte, Jacoby y Whitehouse (1989) propusieron que la fluidez de procesamiento debía entenderse como un análogo del heurístico de disponibilidad de Tversky y Kahneman (1973), que veremos en el capítulo de razonamiento. Según este heurístico, la facilidad con que un suceso viene a la mente sería adoptada por el propio sujeto como un índice de su probabilidad de ocurrencia. De este modo, la facilidad de procesamiento puede también ser considerada como un indicio de familiaridad, del grado en que se conocía previamente la información que ahora viene a la cabeza. Se trata, por tanto de la fluidez relativa de una tarea respecto a un estándar12.

Finalmente, es importante anotar que para la mayoría de los psicólogos que participan de la idea de la familiaridad como el resultado de una atribución a la especial fluidez de procesamiento detectada, el proceso de atribución en sí mismo no es consciente, presumiblemente porque no forma parte de la tarea de reconocimiento (o de recuerdo) y, por tanto, es irrelevante para el sujeto (véase, por ejemplo, Lockhart, 1989, pág. 426). También esta opinión es heredada del ámbito de la teoría de la atribución emocional, donde fue explícitamente formulada en un trabajo muy citado de Nisbett y Wilson (1977).

En resumen, en una situación de reconocimiento, ante un estímulo de prueba cualquiera, el individuo experimenta una fluidez de procesamiento respecto a la cual el contexto de la tarea (en el laboratorio o en la vida real) le exige una decisión acerca de si debe o no tratarlo como estímulo conocido.

.P Dos componentes subjetivos en el reconocimiento

Tulving (1985) adoptó la hipótesis de la existencia de dos tipos de experiencias subjetivas que podían darse en una prueba de reconocimiento, como años antes hiciera Mandler (1980). De un lado, parece posible ver una cara conocida y recordar perfectamente el momento en que la vimos por primera vez. En este caso diríamos que estamos teniendo una experiencia subjetiva de tipo "recuerdo" (remember) en el reconocimiento de la cara. Pero también puede darse el caso de que al ver una cara conocida seamos capaces de reconocerla como tal cara conocida, pero sin tener la menor idea de en qué circunstancias de nuestro pasado tuvimos ocasión de verla por primera vez o cuándo fue la última ocasión en que la vimos. En ese segundo caso diríamos que estamos teniendo una experiencia de reconocimiento de tipo "me suena"13 (know).

11 La mayúscula es mía.12 Más adelante veremos que esto plantea, por parte del individuo, la necesidad de aprender la

construcción de un estándar específico y contextualizado (es decir, para cada situación concreta y de acuerdo con el tipo de información en liza), que permita discriminar la mayor "fluidez relativa" (Jacoby, Kelley y Dywan, 1989, pág. 397) como un indicio de conocimiento previo y por ello de pasado. Es más, el propio proceso de atribución se concibe como una actividad cognitiva aprendida en el proceso de socialización del individuo.

13 En otro lugar he traducido el término inglés know por “sé”, en pos de la fidelidad a la traducción (Ruiz, 2003; 2004). Sin embargo, la experiencia con los estudiantes de Psicología en este punto me ha enseñado que tal traducción es claramente desaconsejable, porque en realidad, con ser fiel al término inglés, traiciona su significado en este contexto. La expresión en Español “esta película me suena”, “esta cara me suena”, etc... transmite exactamente el significado que Tulving y otros muchos después le han dado al término know en el estudio del reconocimiento.


Como vemos, esta idea coincide plenamente con una concepción bifactorial de reconocimiento, en la que tanto el recuerdo como la familiaridad juegan un papel. La principal aportación de Tulving (1985) fue trasladar en cierto modo esta idea a los sujetos que participan en una prueba de reconocimiento, pidiéndoles que ante cada ensayo de la prueba, en presencia del ítem que deben juzgar como "nuevo" o "antiguo"14, digan además si su reconocimiento va acompañado de una mera sensación de familiaridad con el ítem o si, por el contrario, recuerdan además algunos detalles de un episodio anterior en el que se hayan encontrado con él. En definitiva, lo que propuso Tulving (1985) es que era preciso pedir a los participantes en cualquier prueba de reconocimiento que matizaran cada una de sus respuestas afirmativas ("angituo") en el sentido de si habían sido reconocimientos de tipo "me suena" o de tipo "recuerdo". Para ello, una vez que se ha explicado a los sujetos qué se entiende por un reconocimiento de tipo "me suena" y uno de tipo "recuerdo", en la prueba de reconocimiento, cada vez que éstos emiten una respuesta afirmativa, deben decir además si es de un tipo u otro.

Pensemos por un momento que la diferencia entre ambas clases de experiencia de reconocimiento es sólo una cuestión de "calidad del trazo". Cuando éste es débil, la experiencia subjetiva que acompañaría al reconocimiento sería simplemente un "me suena", pero no sé lo suficiente como para decir por qué; mientras que cuando el trazo es de calidad, la sensación subjetiva asociada con el reconocimiento sería algo así como lo re-conozco e incluso "recuerdo" cuándo lo vi. Sin embargo, la investigación ha demostrado que existen variables que afectan diferencialmente a ambos tipos de experiencias de reconocimiento, por lo que no parece lógico atribuir sus diferencias a una mera cuestión de calidad del trazo (véase una revisión Ruiz, 2004).

X. Metamemoria

Cuando estamos escuchando una opinión en una tertulia televisiva u oyendo una noticia, leyendo un texto o participando en una conversación, pasan por nuestra cabeza multitud de comentarios que no forman parte del contenido explícito que emite el autor de la información. Comentarios como “qué buena idea”, “no lo entiendo”, “esto es importante”, “parece original”, “qué bien se expresa” y otros similares o más elaborados, acompañan siempre a los contenidos mentales derivados de la comprensión de cualquier comunicación. Generalmente son breves y rápidas valoraciones que vamos realizando al hilo de la información que recibimos.

Por otra parte, un comentario “privado” del tipo “qué buena idea” puede ir a su vez acompañado de la intención de centrar aún más nuestra atención en la recepción de la información, para no perder detalles que puedan venir a continuación. Por el contrario, un comentario así puede iniciar una cadena de pensamientos propios que hagan que desviemos nuestra atención de lo que en ese mismo momento el informador está diciendo. Es decir, tales comentarios forman parte de las estrategias de elaboración de la información y, en consecuencia, afectan de modo importante la asimilación de los contenidos expresados por el informador (véase,

14 Los términos antiguo y nuevo se utilizan en las tareas de reconocimiento para los estímulos que sí ha sido estudiados o no han sido estudiados, respectivamente. Supongamos que alguien ha estudiado una lista de palabras. Luego, para hacer la prueba de reconocimiento, necesitamos intercalar palabras estudiadas con palabras no estudiadas, de manera que el individuo tenga que distinguir unas de otras. Pues bien, se dicen que las palabras estudiadas son palabras antiguas, mientras que las no estudiadas son palabras nuevas. El individuo dirá SÍ o NO, quiriendo significar con ello antigua o nueva, respectivcamente.


p.ej., Owings, Petersen, Bransford, Morris y Stein, 1980).

Un tipo especial de estos comentarios son los referidos a nuestra propia actividad cognitiva y sus resultados. Es evidente que el comentario “qué buena idea” en el contexto dibujado arriba hace referencia a una idea propia del informador; pero “no lo entiendo” es un comentario que pone en primer plano el rendimiento cognitivo del receptor de la información respecto a su contenido. En este segundo caso el autor del comentario emite un juicio acerca del estado de su propio conocimiento de los elementos del mensaje. Y la emisión de ese juicio, como ocurría con los referidos a la información, puede afectar a las estrategias de procesamiento de la información que el sujeto adopte a partir de ese momento.

La emisión de tales juicios es, sin duda, una actividad psicológica interesante en sí misma; y cuando ésta hace referencia a la propia actividad cognitiva se engloba dentro de lo que los psicólogos denominamos metacognición. Y un área de estudio más restringida, dentro del ámbito de la metacognición, es la metamemoria, que se ocupa de los juicios o valoraciones que hacen las personas acerca del conocimiento que tienen de cierta información y del modo en que tales valoraciones pueden afectar a su comportamiento global o a sus estrategias particulares de procesamiento.

.Q Tipos básicos de juicios metamnemónicos

Hay diversos criterios en función de los cuales es posible clasificar los juicios metamnemónicos. Entre ellos, quizá el más útil -y admitido por los psicólogos- sea en qué fase o etapa del proceso de aprendizaje-prueba se emite dicho juicio. En concreto:

1. Es posible decir algo acerca del grado en que se va asimilar un material ante su mera presentación, sin que intervenga aún un intento deliberado de aprenderlo. Todos hacemos estimaciones prospectivas acerca de la mayor o menor facilidad o dificultad que esperamos encontrar para aprender cierto material. Abrimos un libro de texto por primera vez y la presencia de muchas fotografías de autores, su letra grande, el título de sus epígrafes, el uso de distintas tipografías y colores, entre otros factores, nos hacen pensar que la asignatura va a ser fácil. En este caso hablamos de juicios de facilidad de aprendizaje.

2. Imaginemos que ya estamos estudiando el material. Pues bien, tanto durante el mismo estudio o aprendizaje, como después de éste pero antes de una prueba de recuperación, podemos tener una opinión acerca de hasta qué punto conocemos un material o qué nivel hemos alcanzado en un momento determinado de su estudio. En este caso hablamos de juicios de aprendizaje.

3. Estamos ya en el momento de la prueba, ya sea ésta de recuerdo o reconocimiento. Haciendo la prueba podemos estimar qué éxito esperamos en una prueba posterior de igual o distinto formato. De hecho, es lo que hacemos cuando intentamos recordar a alguien (recuerdo) y afirmamos que, aunque en ese preciso momento no recordamos su cara, seríamos capaces de reconocerlos (reconocimiento) si la viéremos. En este caso hablamos de juicios de sensación de saber.


4. Supongamos ahora que ya hemos recuperado el material, como cuando acabamos de responder a una pregunta. Podemos especificar al grado de seguridad con que hemos emitido cada una de nuestras respuestas, es decir, podemos estimar la confianza que tenemos en su exactitud, en que sean correctas. En este caso los psicólogos hablan de juicios de confianza.

Es importante evitar la creencia de que esta clasificación de los juicios metamnemónicos sólo es aplicable a situaciones de aprendizaje y prueba sistemáticos, como cuando preparamos una asignatura y luego acudimos al examen. Aunque es en estas situaciones donde resulta más fácil su identificación, esto sólo se debe a que en estas circunstancias los juicios metamnemónicos se suelen presentar como tareas explícitas. Estamos habituados a hacer las situaciones sistemáticas de aprendizaje un análisis más detalldo de sus componentes. De ahí que, al aplicar nuestra lupa a estas situaciones, la actividad metacognitiva aparezca como algo más explícitamente definido.

Sin embargo, como quedó dicho en el epígrafe sobre la Supervisión constante de la recuperación, las actividades de valoración de nuestros conocimientos están insertas en el flujo constante de nuestas actividades cognitivas. Estamos en todo momento haciendo estimaciones de nuestro grado de conocimiento acerca de algo, para decidir, en función del resultado de dichas evaluaciones, qué hacer a continuación. Esta dinámica de un flujo continuo de supervisión de nuestro conocimiento y control (decisión estratégica) de nuestras acciones basado en el resultado de esa supervisión constituye la esencia de nuestra actividad metacognitiva y la sitúa en una posición central en la maquinaria de procesos cognitivos que justifican y explican nuestro comportamiento.

• El fenómeno de tener algo en la punta de la lengua

Existe un fenómeno enormemente popular pero que hasta 1966 se resistió a someterse a la observación sistemática de los laboratorios de Psicología: se trata de esa sensación que nos han comunicado muchas personas, que en repetidas ocasiones hemos experimentado nosotros mismos y que solemos describir como "tener algo en la punta de la lengua". La universalidad del fenómeno parece indiscutible, de acuerdo con un estudio informal de Schwartz (1999), que mostraba cómo de 51 lenguas sondeadas, sólo en una de ellas no había una expresión igual o equivalente para referirse a él15; además, se han hecho estudios en otras lenguas (véase una revisión en Schwartz, 2002; en español véase el trabajo de González, 1996) cuyos resultados muestran un patrón bastante consistente y que enseguida veremos.

Una cita clásica sobre la sensación de tener algo en la punta de la lengua son las siguientes palabras de William James (1890) en el capítulo dedicado al "flujo del pensamiento" de sus Principios de Psicología,: "Supongamos que tratamos de recordar un nombre olvidado. El estado de nuestra consciencia es peculiar. Aparece un vacío en ella; pero no un vacío cualquiera. Es un vacío intensamente activo. En él hay algo así como el espectro del nombre, que nos atrae en una dirección determinada, estremeciéndonos por momentos con la sensación de su proximidad, para abandonarnos después sin la palabra deseada. Cuando se nos sugieren nombres erróneos, este vacío singular actúa al momento para rechazarlos. No encajan en su molde. Y uno no siente como iguales los vacíos de dos palabras, por más que ambos carezcan de contenido, como debe ser si son descritos como vacíos... El ritmo de una palabra perdida puede estar ahí sin sonido que lo revista; ... [o] el ritmo vacío de algún verso olvidado, que inquieto baila en nuestra mente, pujando por llenarse de palabras" (págs. 243-4 de la edición de Harvard de 198116).

15 Curiosamente el ASL (American Sign Language), que no tiene una expresión para decir algo parecido a "la punta de los dedos". Desconozco si hay algo equivalente en la Lengua de Signos Española.

16 La traducción de estas palabras que ofrece la versión española de Agustín Bárcena es ligeramente


Nótese que las palabras de W. James encierran una convicción de la que muchos teóricos y experimentadores han participado desde entonces: que el fenómeno refleja la dificultad de aflorar a la consciencia una información que, sin embargo, se sabe con absoluta certeza que está en la memoria. Claramente se trata del fenómeno en que la diferencia entre disponibilidad y accesibilidad de la información en memoria es más impactante como experiencia subjetiva. La pregunta es si tal convicción tiene fundamento.

No es necesario señalar al lector la dificultad de reproducir un fenómeno así en condicines controladas de laboratorio. Sin embargo, algunos investigadores lo han conseguido. Roger Brown y David McNeill (1966) desarrollaron un procedimiento que permitía estudiar este fenómeno en el laboratorio, reproduciéndolo en condiciones controladas. Para ello presentaron a 56 estudiantes universitarios 49 definiciones de nombres comunes de baja frecuencia de uso17. Los participantes en este estudio recibían una hoja de respuestas en la cual aparecía una tabla formada por una fila por cada ítem y varias columnas. Las definiciones eran leídas por el experimentador en voz alta una a una. Cuando algún estudiante experimentaba el fenómeno de la punta de la lengua debía levantar la mano y pasar a cumplimentar el resto de las columnas de la fila correspondiente de la hoja, con su idea acerca de la letra inicial de la palabra buscada, el número de sílabas que creían tenía la palabra, una palabra de sonido similar y una de significado similar. Mientras tanto, aquellos estudiantes que no experimentaban el fenómeno, ya fuese porque sabían la respuesta ya porque la desconocían y no la sentían en la punta de l a lengua, debían esperar a que finalizaran sus compañeros. Una vez que todos estaban listos, el experimentador leía en voz alta la palabra definida. Naturalmente, antes de comenzar con el procedimiento los sujetos recibieron una descripción del fenómeno de la punta de la lengua en términos de "la imposibilidad de dar con la palabra pero con la seguridad de saberla y la sensación de que está a punto de venir a la cabeza" (pág. 327). Una característica importante del procedimiento seguido por estos autores, que recuerda claramente las palabras de William James, es que cuando el experimentador leía la palabra definida todo participante que hubiera sentido el fenómeno de la punta de la lengua debía especificar si coincidía o no con la que buscaba en su memoria. Además, en este último caso, si la palabra buscada había venido de repente a la cabeza (en lo que se ha dado en llamar "resolución inmediata") debía anotarla18.

diferente (págs. 201-202 de la edición de Fondo de Cultura Económica de 1989). En su extraordinario estilo literario estas magníficas palabras de James son así: "Suppose we try to recall a forgotten name. The state of our consciousness is peculiar. There is a gap therein; but no mere gap. It is a gap that is intensely active. A sort of wraith of the name is in it, beckoning us in a given direction, making us at moment tingle with the sense of our closeness, and then letting us sink back without the longed-for term. If wrong names are proposed to us, this singularly definite gap acts immediately so as to negate them. They do not fit into its mould. And the gap of one word does not feel like the gap of another, all empty of content as both might seem necessarily to be when described as gaps....The rhythm of a lost word may be there without a sound to clothe it; ... the blank rhythm of some forgotten verse, restlessly dancing in one's mind, striving to be filled out with words."

17 Palabras de entre .25 y 1 aparición por millón, según el diccionario de Thorndike y Lorge (1952). Las definiciones fueron tomadas de un diccionario y corregidas para que en ellas no apareciera ninguna palabra directamente asociada con la palabra requerida. Por ejemplo, es descartable la definición que la Real Academia Española (1992) en el D.R.A.E. para la voz vaca: "Hembra del toro".

18 Conviene que caigamos en la cuenta de que a través del propio planteamiento del procedmiento R. Brown y McNeill (1966) transmitieron a sus sujetos parte de los supuestos de los que partían: (a) que el fenómeno se debe a que se conoce el término al que responde la definición, (b) que es posible que a pesar de ello en determinado momento no se pueda recordar y (c) que el recuerdo final de la palabra deseada se presiente inminente. De ahí el interés por cualquier tipo de información que los sujetos aportaran acerca de la palabra que les provocaba la sensación de la punta de la lengua. De hecho, el mejor o peor acierto de tales adivinaciones sólo podía constatarse en aquellos ensayos en los que el sujeto proporcionaba finalmente la palabra que buscaba –correcta o no-, o bien reconocía que la que aportaba al final del ensayo el experimentador era la buscada. Estos investigadores denominaron al conjunto de unas y otras "fenómenos de la punta de la lengua positivos", de los que hubo 233, por contraposición a los negativos, que eran aquellos en los que el sujeto tenía la sensación característica del fenómeno pero rechazaba la palabra dada por el experimentador como la buscada, sin poder aportar


Pues bien, de las 2744 ocasiones (56 individuos x 49 definiciones) en 360 de ellas los estudiantos que participaron en la prueba declararon experimentar el fenómeno, lo cual supone un 13.12% de las ocasiones. Los resultados obtenidos por otros autores indican una incidencia de entre 8 y 20%, aunque en algunos casos pueden darse cifras mucho más elevadas, como en el experimento 1 de Schwartz, (2000), donde el fenómeno aparece en más de la mitad de las preguntas. A.S. Brown (1991) opina que estas tasas han de considerarse sobreestimaciones debido, entre otras razones, a que los estudios con tasas inferiores probablemente no se publiquen, o a que las pruebas colectivas pueden dar lugar a efectos espurios de demandas de la tarea, ya que todos los individuos ven cómo y cuándo los demás experimentan el fenómeno, o incluso a que la batería de preguntas se forman con cuestiones seleccionadas que tienden a presentar una dificultad relativamente alta (como probablemente es el caso en el experimento de Schwartz citado).

En general, el procedimiento ideado por R. Brown y McNeill (1966), que fue después substancialmente mejorado por otros investigadores, muestra que los individuos son capaces de adivinar en muchas ocasiones la letra inicial de la palabra buscada, así como otras características como la letra final y el número de sílabas, o incluso proporcionar otras palabras de sonido o significado similar. Es más, suele ocurrir que entre el 40 y el 50% de los individuos logren recordar la palabra antes de que la proporcione el experimentador (es decir, antes de que transcurran 30 ó 60 segundos desde experimentar el fenómeno: resolución inmediata) o reconozcan que la del experimentador era la que buscan en su memoria, tanto si se presenta aislada -como es el caso en el experimento de referencia-, como si se presenta entre un conjunto de alternativas falsas en una prueba de elección múltiple.

• Muy humano, pero no solo humano

El fenómeno de la punta de la lengua representa un caso paradigmático del binomio supervisión/control al que he aludido arriba. En él vemos con claridad las dos vertientes de la metacognición. En primer lugar la supervisión de su propio estado cognitivo (la sensación de la punta de la lengua) le dice a quien lo experimenta que tiene la información que busca casi plenamente accesible. A partir de ahí, se derivan dos actuaciones de control: una sobre sí mismo y otra sobre su interlocultor. En efecto, por una parte, el individuo que experimenta el fenómeno precisamente por él insiste en sus intentos de recuperar explícita y claramente la información que “solo está en la punta de la lengua”. Y, por otra parte, en la dinámica normal de una conversación alguien que expresa tener algo en la punta de la lengua generalmente obtiene por parte de su interlocultor una cierta benevolencia en el tiempo de recuperación; es decir, su interlocutor le concede unos segundos más de lo habitual antes de retomar de nuevo el control de la conversación; esto es algo que fácilmente habremos observado todos alguna vez.

Pues bien, podemos concebir ahora a una persona como continuamente evaluando su estado de conocimiento respecto a las demandas del momento y tomando decisiones de actuación en función del resultado de esas evaluaciones. Forzando un poco más esta línea argumental, para algunos autores la toma de decisiones de acción basadas en el autoconocimiento es la base del libre albedrío (Baumeister, 2008). Por tanto, cabe hacerse aquí una pregunta del máximo interés: ¿tiene los animales funciones metacognitivas? En otras palabras, debemos preguntarnos si pueden decidir qué acciones adoptar de entre las alternativas disponibles en función de la evaluación que hagan de su propio conocimiento respecto a las demandas del momento.

Beran, Schmidt y Perdue (2013) entrenaron a sus chimpancés a hacer una serie de tareas complejas. Lo que a nosotros nos interesa aquí es ver si pueden elegir entre esas tareas en función de su estado de conocimiento. Estos investigadores presentaron al chimpancé que

la respuesta alternativa que buscaba en su memoria (los restantes del total de 360 declarados).


realizaba la prueba dos cubos opacos con apetitosos alimentos en su interior. La Figura adjunta muestra un esquema de esta situación en el habitáculo A. El experimentador mostraba al chimpancé el contenido de uno de los cubos, pero no el del otro, que tenía un alimiento diferente. Luego el experimentador retiraba un cubo y trasladaba el otro a un habitáculo diferente B, que estaba comunicado con el anterior; este cubo quedaba a unos 4 o 5 metros de la entrada al habitáculo B. Junto al acceso a este habitáculo había un segundo experimentador y junto a él un teclado con imágenes de los alimentos posibles. El chimpancé había sido entrenado para ganarse el contenido del cubo situado en el habitáculo B si pulsaba la tecla correspondiente en el teclado. Para un humano la forma de actuar es evidente: si el contenido del cubo es conocido, hay que ir directamente al teclado y pulsar su tecla; si no es conocido, hay que primero al cubo, comprobar su contenido y luego retroceder al teclado para pulsar la tecla correspondiente. En la Figura estas dos opciones de acción están representadas por una línea roja y otra azul, respectivamente. Pues bien, los datos mostraron que los tres chimpancés rara vez se equivocaban en cuanto a la acción correcta a realizar: solo cuando no sabían qué alimento tenía el cubo del habitáculo B, se acercaban hasta él para inspeccionarlo; las restantes ocasiones (esto es, cuando sí sabían el contenido del cubo) iban directamente al teclado para indicar qué alimento contenía y recibirlo como premio. En otras palabras, estos datos muestran que Lana (una señora de 41 años), Sherman (un cabellero de 38) y Panzee (una joven de 25) sabían cuándo conocían y cuándo no el contenido del cubo trasladado al habitáculo B y actuaban en consecuencia. Así nuestros tres Pan troglodytes- daban claras muestras de superivisión metacognitiva y control estratégico de la acción en función de los resultados de dicha supervisión.


XI. Resumen

Comenzó este capítulo planteando los orígenes histórico de nuestro concepto de memoria, para caracterizar después las principales características que, de forma más o menos tácita, constituyen nuestra concepción precientífica de la memoria. Hemos también visto cómo esos orígenes han determinado en buena medida la dirección de la investigación de la memoria a lo largo de los siglos XIX y buena parte del XX, claramente ya con técnicas experimentales. El objetivo central de toda esa investigación ha sido el estudio de los factores que facilitan o entorpecen la reaparición. Los resultados arrojados por ese trabajo de investigación nos permiten conocer hoy los efectos de la repetición, la profundidad de procesamiento, la elaboración y la distintividad de la información.

Pero también hemos visto cómo esa investigación ha puesto de manifiesto que nuestro concepto de memoria requiere una revisión importante. Existen ciertas peculiaridades de su funcionamiento que desaconsejan claramente concebir la memoria como simple almacén de información. Esas mismas investigaciones nos han conducido al concepto de símbolo denso, sobre el que volveremos en el capítulo dedicado a la psicología del pensamiento y también en el dedicado a la psicología del lenguaje.

Finalmente, la segunda mitad del capítulo se dedica a estudiar, no ya qué es la memoria, sino qué hacemos con la memoria: sus funciones. Las dos funciones básicas de la memoria son el recuerdo y el reconocimiento. Del primero hemos destacado uno de sus ámbitos esenciales para la vida de los individuos: el recuerdo autobiográfico.

La parte final del capítulo está dedicado a la autoevaluación de la memoria, al diagnóstico que continuamente estamos haciendo de qué recordamos y qué no recordamos. Hemos visto como este mecanismo recursivo está basado en indicios y no en información directa acerca del contenido de la memoria; pero también hemos visto que en circunstancias generales tales indicios son suficientes para administrar con sentido práctico el uso de nuestra memoria. La funciones metacognitivas juegan un papel central en la toma de decisiones de acción (¿libre albedrío?) y hoy podemos decir que están presentes al menos en otros primates superiores.


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19 Afortunadamente existe una versión en español de esta obra en la colección Clásicos de la Psicología de la Editorial Debate. La traducción estuvo a cargo de Ana Julia Garriga Trillo y Carmen Más Díaz-Utano. No la recojo en la lista de referencias debido a que por desgracia, al menos en el ejemplar del que dispongo, no figura su fecha de edición (sí aparece la fecha del día de impresión en Méjico).


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20 Citado por Dunlosky y Nelson (1992, pág. 374), como demostración de que los sujetos que son más precisos en JOL tienen (a) mejor rendimiento general en las pruebas de memoria y (b) dedican más tiempo de estudio a los ítems más difíciles.


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