Autores Índice · 2020. 4. 29. · Autores • Nubia Angélica Caballero Pedraza (Autora Proyecto...
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Fundamentación general ......................................... 3 Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)................... 3 Fundamentación del área de Lenguaje .................... 8 Planeación ........................................................... 11 Sistema de evaluación ......................................... 44 Evaluaciones diagnósticas ........................... 44 Pruebas Saber ............................................ 60 Literatura ............................................................. 76 Animación a la lectura ................................. 76 Ensayos sobre temas literarios ...................... 90 Lengua ............................................................... 106 Aspectos para el uso de la lengua .............. 106 Comprensión y producción textual ....................... 114 Lectura crítica .......................................... 114 Índice Autores Nubia Angélica Caballero Pedraza Nathalia Castañeda Aponte Jessica Catherine Lozano Cañón Sandra Norbelly Luna Calderón León Andrés Montoya Arias Nidia Paola Muñoz Galeano Sandra Eugenia Naranjo Pineda Adriana Rojas Castellanos Mónica Lucía Suárez Beltrán Isabel Torres Mantilla
Transcript of Autores Índice · 2020. 4. 29. · Autores • Nubia Angélica Caballero Pedraza (Autora Proyecto...
Fundamentación general .........................................3Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) ...................3Fundamentación del área de Lenguaje ....................8Planeación ...........................................................11Sistema de evaluación .........................................44
Evaluaciones diagnósticas ........................... 44Pruebas Saber ............................................ 60
Literatura .............................................................76Animación a la lectura .................................76Ensayos sobre temas literarios ......................90
Lengua ...............................................................106Aspectos para el uso de la lengua .............. 106
Comprensión y producción textual .......................114Lectura crítica ..........................................114
ÍndiceAutores
Nubia Angélica Caballero PedrazaNathalia Castañeda Aponte
Jessica Catherine Lozano CañónSandra Norbelly Luna Calderón
León Andrés Montoya AriasNidia Paola Muñoz Galeano
Sandra Eugenia Naranjo PinedaAdriana Rojas Castellanos
Mónica Lucía Suárez BeltránIsabel Torres Mantilla
Autores • Nubia Angélica Caballero Pedraza
(Autora Proyecto Otros sistemas simbólicos)Magíster en Estética e Historia del arte (Universidad Jorge TadeoLozano)
• Nathalia Castañeda Aponte(Autora temas 9 y 10)Literata (Universidad de los Andes)
• Jessica Catherine Lozano Cañón(Autora temas 8, 16, 25 y 33 y Evaluaciones diagnósticas)Licenciada en Educación básica con énfasis en Humanidades yLengua Castellana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas)
• Sandra Norbelly Luna Calderón(Autora Planeador, La entrevista, El texto expositivo)Doctora en Educación y Sociedad (Universidad de la Salle)
• León Andrés Montoya Arias(Autor temas 3 al 7, 11 al 15, 19 al 24, 28 al 32)Licenciado en Español y Filología clásica – Arquitecto (UniversidadNacional de Colombia)
• Nidia Paola Muñoz Galeano(Autora Pruebas Saber)Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad DistritalFrancisco José de Caldas)
• Sandra Eugenia Naranjo Pineda(Autora La reseña descriptiva, El editorial)Magíster en Lingüística española (Instituto Caro y Cuervo)
• Adriana Rojas Castellanos(Autora Proyectos Habilidades comunicativas y Medios decomunicación)Magistra en Comunicación (Pontificia Universidad Javeriana)
• Mónica Lucía Suárez Beltrán(Autora temas 17, 18, 26 y 27)Profesional en Estudios Literarios y Magíster en Educación(Universidad Nacional de Colombia)
• Isabel Torres Mantilla(Autora temas 1 y 2)Magíster en Ciencias de la Educación (Universidad deSan Buenaventura)
Adecuación a la equidad de género y diversidad cultural Myriam Stella Aponte Báez Raúl Antonio Mazo Molina
Director editorialJosé Tomás Henao
Editora jefe del áreaNelly Vargas Camargo
Editoras de la guíaKatherine Villalobos Díaz
Adriana González Navarro Alexandra Lozano Cañón
Nelly Vargas Camargo
Dirección de Centro de DiseñoGloria Esperanza Vásquez Arévalo
Coordinación de arteRocío Milena Marmolejo Cumbe
DiagramaciónYolanda Alarcón Vega, Paola Caile Yate,
Laura La Rota Niño, Roth Parra Arias
Diseño de la serieDiego Alexander Ríos Botina
Diseño de cubiertaIgnacio Martínez-Villalba
IlustracionesViviana Melissa Rodríguez, Andrea Castro Naranjo
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
FotografíasArchivo Gráfico Educactiva S. A. S.
© Shutterstock 2018© Getty Images 2018
Investigación de campoÁrea de Mercadeo de Educactiva S. A. S.
Guía para docentes Exploradores Lenguaje 7© 2019 Educactiva S. A. S. Avenida El Dorado n.° 90 - 10 Bogotá, Colombia
Impreso por Carvajal Soluciones de Comunicación S. A. S. Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Depósito legal. ISBN: 978-958-00-0721-0
Envíe sus comentarios al área de Lenguaje de Norma: [email protected]
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso de la Editorial.
El editor ha realizado una búsqueda minuciosa en la obtención de los derechos de autor necesarios para la realización de los actos de reproducción, distribución y comunicación pública. En caso de existencia de titulares legítimos de derechos pertenecientes a obras no identificadas incluidas en esta obra, y no amparadas por excepción o límite legal alguno, estos pueden contactar al editor a través del correo electrónico [email protected] para su oportuna identificación.
Marcas y signos distintivos que contienen la denominación “N”/Norma/Carvajal ® bajo licencia de Grupo Carvajal (Colombia)
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2. Reconoce las diferencias y semejanzas entre sistemas verbales y no verbales para utilizarlos en contex-tos escolares y sociales. Temas: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 29, 30, 31 y 32
Evidencias de aprendizaje
• Comprende la intención comunicativa de textos que contienen segmentos verbales y no verbales.
• Interpreta los mensajes difundidos por medio de sistemas verbales y no verbales del contexto.
• Reconoce la organización de los sistemas verbales y no verbales en el contexto y cómo estos contri-buyen a dar sentido a los mensajes.
• Comprende que los gestos permiten complementar los mensajes y ayudan en la construcción de sentido por parte del interlocutor.
1. Clasifica la información que circula en los medios de comunicación con los que interactúa y la retoma como referencia para sus producciones discursivas. Temas: 19, 20, 21, 22, 23 y 24
Evidencias de aprendizaje
• Recoge información con el fin de expresar su punto de vista frente a los medios de comunicación con los que interactúa.
• Selecciona la información principal que encuentra en los diferentes medios de comunicación y la utiliza para apoyar sus producciones.
• Analiza la estructura de la información que circula por los medios de comunicación y la emplea como soporte para sus producciones discursivas.
Exploradores, el nuevo proyecto pedagógico de Norma para secundaria, es un aporte a la educación de los niños y adolescentes, que desarrolla una propuesta para apren-der a aprender. Exploradores ofrece un Sistema de Eva-luación, tiene en cuenta los Derechos Básicos de Apren-dizaje (DBA) formulados por el Ministerio de Educación Nacional y estructura sus actividades de acuerdo con las matrices establecidas por el ICFES para las pruebas Saber y el Día E.
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Exploradores Lenguaje es una propuesta acorde con las disposiciones legales que se plantean en los Estándares
de Competencias en Lenguaje y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) que se orientan desde el Ministerio de Educación Nacional.
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estruc-turantes para un grado y un área particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimien-tos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultu-ral e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales puede edificarse el desarrollo futuro del individuo. (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
A continuación, se presentan los DBA para séptimo.
Fundamentación general
3. Establece conexiones entre los elementos presentes en la literatura y los hechos históricos, culturales y sociales en los que se han producido. Temas: 1, 2, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Analiza el desarrollo de hechos históricos y conflictos sociales en historias presentes en obras lite-rarias.
• Comprende la realidad que circunda a las obras literarias a partir de los conflictos y hechos desarro-llados en textos como novelas y obras teatrales.
• Señala las diferencias entre textos literarios y no literarios que tratan hechos históricos y conflictos sociales a partir del reconocimiento de sus recursos estilísticos.
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7. Construye narraciones orales, para lo cual retoma las características de los géneros que quiere relatar y los contextos de circulación de su discurso. Temas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 25, 26, 27 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Define la estructura y el contenido de una producción oral, atendiendo a la necesidad comunicativa de narrar en un contexto particular.
• Da cuenta de la intencionalidad narrativa con la que ha elaborado su producción textual oral.
• Explica las problemáticas principales de sus narraciones orales, teniendo en cuenta las impresiones de sus interlocutores.
• Narra oralmente un acontecimiento en consideración a los elementos que componen una narración (lugar, tiempo, personajes, acciones).
• Articula los sonidos del discurso para dar claridad y expresividad a la narración.
8. Produce textos verbales y no verbales conforme a las características de una tipología seleccionada, a partir de un proceso de planificación textual. Temas: 3 a 7, 8 a 16, 25, 28, 29, 30 a 33
Evidencias de aprendizaje
• Sabe cómo emplear diversos tipos de texto atendiendo al propósito comunicativo.
• Desarrolla en sus textos un único tema central, alrededor del cual organiza una serie de subtemas.
• Explica los conceptos principales de sus textos a partir de los párrafos en los que desarrolla su definición.
• Prepara esquemas previos a la escritura para estructurar jerárquicamente las ideas a desenvolver en su texto.
• Usa diversos tipos de conectores para unir las ideas del texto.
5. Comprende discursos orales producidos con un objetivo determinado en diversos contextos sociales y es-colares. Temas: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Escucha discursos orales de su entorno para deducir los propósitos comunicativos de un interlocutor.
• Distingue líneas temáticas en los discursos que escucha, la manera como son planteadas por el autor, y las conexiones entre unas y otras a propósito de su intención comunicativa.
• Anticipa la estructura con que un interlocutor puede organizar su discurso oral.
• Discrimina los sonidos que hay en el ambiente para comprender el contexto donde se produce un discurso oral.
6. Interpreta textos informativos, expositivos, narrativos, líricos, argumentativos y descriptivos, y da cuenta de sus características formales y no formales. Temas: 1, 2, 8, 9, 10, 16, 17, 18, 25 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Identifica y caracteriza al posible destinatario del texto a partir del tratamiento de la temática.
• Identifica elementos como temáticas, léxico especializado y estilo empleados en los textos.
• Ubica el texto en una tipología particular de acuerdo con su estructura interna y las características formales empleadas.
4. Clasifica las producciones literarias a partir del análisis de su contenido y estructura en diferentes géne-ros literarios. Temas: 1, 2, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Reconoce en los géneros literarios las visiones de mundo que imprimen los seres humanos en sus interacciones sociales.
• Categoriza las temáticas de los textos literarios con los que interactúa y en función de ello establece el género al que pertenecen.
• Analiza las características formales de los textos literarios con los que se relaciona, y a partir de ellas establece el género al que pertenecen y la época en que fueron escritos.
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“Antes de enseñar algo a alguien, es necesario al menos cono-cerlo. ¿Quién se presenta hoy en la escuela, en el colegio...?” dice Michel Serres al comienzo de su libro Pulgarcita (2013). De sus respuestas, hay dos aspectos que viene al caso desta-car. Primero, los estudiantes a los que nos dirigimos conocen de otro modo, porque llevan parte de la cabeza en el bolsillo: parte de su memoria y de su razonamiento se encuentran en los computadores, los celulares y las tabletas que cargan entre su bolsillo o en su maleta. Segundo, estos estudiantes quieren ser conductores activos y no pasajeros que solo esperan ser guiados por otros en la autopista del conocimiento. Su relación con el aprendizaje es activa.
Esta propuesta se dirige a estudiantes que comparten estas características. Estudiantes curiosos, que preguntan, que buscan explicaciones y les interesa aprender por su cuenta. Por eso, hemos llamado Exploradores a este proyecto.
Para saber a quiénes nos dirigimos, también es conveniente tener en cuenta a Zygmunt Bauman. En Los retos de la edu-cación en la modernidad líquida (2009), Bauman plantea que un reto de la educación frente a la inmensa cantidad de datos de la que disponemos es asignar importancia a las diversas porciones de información y, más aún, asignar a algunas más importancia que a otras. Es decir, formar el criterio de los estudiantes para que manejen adecuadamente el exceso de información existente.
¿De qué manera práctica y eficaz podemos responder a esta situación en los salones de clase? No es suficiente darles sabe-res a los estudiantes. También, queremos enseñarles a apren-der por su cuenta. Nos interesa orientarlos para que sean ca-paces de aprender a aprender.
Para que este propósito pueda cumplirse realmente, en Ex-ploradores proponemos tres ámbitos de trabajo, aplicables a todas las áreas del currículo:
1. Vocabulario académico básico A muchos estudiantes se les dificulta la comprensión de
textos académicos, porque no manejan el vocabulario propio del área o confunden el significado académico con el significado coloquial de algunos términos. Este ámbito
de trabajo busca atender esta dificultad, familiarizando a los estudiantes con una selección de términos propios de cada área curricular. Por ejemplo, en Lenguaje, maneja-mos en el vocabulario académico básico términos como anécdota, género, constituyente sintáctico, intención co-municativa, tesis, entre otros.
¿Cómo trabajar el vocabulario académico básico en el salón de clases?
Robert Marzano y Debra Pickering (Building Academic Voca-bulary. Teacher’s Manual, ASCD, Alexandria, 2006) explican que trabajar el vocabulario académico básico no consiste so-lamente en elaborar un glosario a partir del diccionario. Se trata de darles múltiples oportunidades a los estudiantes a lo largo del año, para que descubran los significados de ciertos términos y logren su comprensión profunda mediante su uso y su aplicación. Proponen hacer una lista de términos para cada grado y trabajarlos durante el año, con estos seis pasos:
a. Ofrecer una descripción, explicación o ejemplo del nuevo término. Mejor si no es una definición de dic-cionario.
b. Pedirles a los alumnos que presenten una descrip-ción, explicación o ejemplo con sus palabras.
c. Pedirles que elaboren una imagen, símbolo o represen-tación gráfica del término.
d. Proponer actividades periódicas en los cuadernos que ayuden a sus estudiantes a ampliar el conocimiento de los términos.
e. Pedirles a los estudiantes que periódicamente discu-tan unos con otros sobre los términos.
f. Proponer periódicamente juegos que les permitan a los estudiantes aplicar los términos.
A lo largo de los libros de Exploradores, se encuentra la sec-ción Vocabulario académico en la que se trabaja un término mencionado en el tema y las actividades correspondientes. Los términos trabajados en Lenguaje son:
Exploradores Lenguaje Sexto
Tradiciones, décima, anécdotas, cadencia, contexto, rima, estribillo, implícito, categorías gramati-cales, género gramatical, número, comunicación, sílaba, función apelativa o conativa, epopeyas, géneros, antagonista, ambiente, trama, intriga, testigo, relaciones semánticas, constituyente sintácti-co, verbos conjugados, perífrasis verbal, lingüística, tilde diacrítica, redundancia, juicio, percepción, modelo, gusto, lira, métrica, connotativo, intención comunicativa, verosimilitud, composición, etimo-logía, proposición, conjunción, tema, cuestionario, mensaje, concreto, mímesis, escenario, conflicto, escenificación, declamación, callejero, neologismos, guion, tesis, técnicas de estudio, cronología.
Exploradores Lenguaje Séptimo
Estética, suspenso, cronológico, enigma, elipsis, lenguaje, texto, concordancia, sintaxis, sujeto, in-tención, comunicación, acentuación, registro, cronológico, fantástico, neologismos, distopía, sub-género, narrador, tradición popular, significado, conjugado, núcleo, complemento, información, acento, diálogo, arte, representación, expresión, testimonio, expresiones prosaicas, percepción, composición, paradoja, métrica, semántica, oración, estructura, disyunción, técnica, extranjeris-mos, género, entonación, sagrado, clímax, diegético, pastoral, sátira, estética, simetría, unidad sin-táctica, categoría, criterio, signos, cronológico.
Una propuesta para aprender a aprender
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Exploradores Lenguaje Octavo
Esculturas monolíticas, panteísmo, relato fundacional, ritual, proceso de mestizaje, sistema, inten-ción, lengua, lenguaje, proceso, figuras retóricas, mística, patrones, reacción, describir, estructura, verbal, estructura, adecuación, categorías, objetividad, imagen, acontecimiento, lenguaje poético, modernista, moderno, poética, evolución, objetivo, movimiento artístico, manifiesto, efecto comuni-cativo, función, presaberes, sintético, estética, asamblea constituyente, idiosincrasia, boom, elipsis, catarsis, convencional, proposiciones, relación lógica, lenguaje formal.
Exploradores Lenguaje Noveno
Principios morales, legado literario, fuentes primarias, aculturación, cosmovisión, testimonios, foné-tica, competencia comunicativa, función comunicativa, homófonas, hipótesis, tesis, centro adminis-trativo, cultismos, novohispano, mística, movimiento intelectual, identidad, hablantes, núcleo verbal, palabra de enlace, función sintáctica, texto secuencial, familia léxica, figuras literarias, jerarquía, saturar, revolución, pensamiento, poema narrativo, idiosincracia, autóctono, figuras retóricas, estilo, manifiesto, canon, léxico, adjetivo, gerundio, contexto comunicativo, sinestesia, trama, montaje, revolución, dictadura, identidad, feminidad, deshumanización, indigenismo, suspenso, voz, lexema, formas verbales, transitivo, signo, ficha técnica.
2. Actividades para comprender a través del diálogo con los textos
La lectura de textos (en libros, páginas web, medios de comunicación, lugares públicos, etc.) es una de las es-trategias más frecuentes del aprendizaje autónomo. Para que sea eficaz, es necesario que la lectura sea consciente y comprensiva. Una diferencia fundamental entre los lec-tores expertos y los novatos consiste en que los primeros van haciéndose preguntas y reflexiones mentales mientras leen, es decir, establecen un diálogo con los textos. Emi-lio Sánchez Miguel (Comprensión y redacción de textos. Madrid: Edebé, 1998) explica que con estas preguntas, por ejemplo, van construyendo relaciones, elaborando la estructura implícita o explícita del texto y, sobre todo, van monitoreando su comprensión sobre lo que leen. En cam-bio, los lectores novatos no se formulan estas preguntas.
¿Cómo trabajar el diálogo con los textos en el salón de clases?
Hay dos estrategias:
a. En los libros de Exploradores, proponemos activida-des y preguntas a los estudiantes al final de párrafos o cuando se termina de explicar una idea. Estas acti-vidades aparecen bajo el nombre Para comprender y tienen como propósitos:
• Recapitular lo más importante.
• Relacionar lo leído con realidades particulares (solicitando ejemplos, pidiendo explicaciones de situaciones específicas con base en lo aprendido, preguntando por relaciones entre los ejemplos y los conceptos vistos...).
• Evidenciar lo que va entendiéndose (parafrasear, de-cir con las propias palabras, explicar a otro...).
• Relacionar datos que se encuentran en diferentes lugares del texto.
• Inferir el significado de términos y expresiones.
• Estas preguntas no tienen el propósito de evaluar a los estudiantes. Les facilitan la comprensión y los habitúan a su formulación. Por eso, cuentan con las
respuestas como una forma de retroalimentación in-mediata en su proceso metacognitivo.
b. Sugerimos a los docentes que les pidan a los estudian-tes verbalizar en voz alta las preguntas, las dudas y las conclusiones que les van surgiendo mientras leen. En particular, qué van entendiendo y qué no. Esta activi-dad debe hacerse en un comienzo con la asistencia del profesor o de otro adulto que les ayude a los estu-diantes a aclarar sus dudas y, si viene al caso, detecte problemas de comprensión. La clave reside en que el adulto no dé respuestas a las preguntas de los estu-diantes, sino que los oriente para encontrarlas. Luego, cada estudiante debe seguir haciendo las preguntas en voz alta sin la asistencia del adulto. Por último, lo hará mentalmente.
3. Herramientas para aprender Desde cuando Joseph Novak y Bob Gowin usaron la
expresión Learning how to learn para introducir el ma-nejo de mapas conceptuales en la enseñanza, mu-chos autores, en distintos momentos y desde diferen-tes perspectivas, se han referido a la necesidad de desarrollar en los estudiantes capacidades para gestionar sus aprendizajes. Por ejemplo, Richard Mayer (Learning and Instruction. Columbus: Merrill Prentice Hall, 2003) alude a “enseñar guiando los procesos cognitivos”; Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (El aprendizaje estraté-gico. Madrid: Santillana, 2002) se refieren a “enseñar a aprender desde el currículo”; y Robert Marzano, Debra Pickering y Jane Pollock (Classroom Instruction that Wor-ks. Virginia: ASCD, 2001) proponen ocho estrategias ba-sadas en la investigación para mejorar el desempeño de los estudiantes. Todos comparten una preocupación: ofre-cerles a los estudiantes estrategias, técnicas y métodos para que aprendan los contenidos curriculares. Es decir, herramientas para aprender.
¿Cómo trabajar herramientas para aprender en el salón de clases?
Para que la enseñanza de estas herramientas sea eficaz, han de cumplirse dos condiciones: primero, integrarlas a las áreas
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del currículo, es decir, su enseñanza debe realizarse en con-junto con los contenidos curriculares y no como un programa aislado; segundo, aprenderlas mediante la aplicación y el uso. Por eso, en Exploradores, incluimos la sección Herramien-tas para aprender de manera continua, con el fin de que los
estudiantes las apliquen mientras aprenden los contenidos propios del área.
En Exploradores Lenguaje, trabajamos las siguientes herra-mientas de aprendizaje:
De sexto a undécimo
• Clasificar
• Comparar
• Detectar palabras difíciles
• Describir un elemento
• Describir un proceso
• Diferenciar datos, hechos y opi-niones
• Elaborar organizadores gráficos
• Establecer causas
• Establecer efectos
• Formular conjeturas
• Formular ejemplos
• Formular preguntas
• Identificar ideas clave
• Identificar palabras clave
• Leer e interpretar gráficos
• Leer e interpretar imágenes
• Manejar la información
• Memorizar
• Parafrasear
• Relacionar con otros aprendizajes
• Resumir
• Revisar respuestas
En Exploradores, entendemos la evaluación como un proceso mediante el cual se recoge información de forma permanente con el fin de tomar decisiones para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. Para atender a lo anterior, proponemos la evalua-ción en tres momentos con diferentes herramientas.
Momento Herramientas Características
Comienzo de la unidad
Evaluación diagnóstica
• Busca detectar los conocimientos previos de los estudiantes.
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.
¿Estás listo?
• Busca que los estudiantes identifiquen y repasen aprendizajes previos fundamentales de manera autónoma.
• Se encuentra en el libro del estudiante.
• Incluye tabla de evidencias para identificar contenidos fundamentales.
Desarrollo de la unidad
Taller de competencias
• Busca hacer un seguimiento del aprendizaje durante todo el proceso.
• Se encuentra en páginas debidamente identificadas a lo largo de la unidad.
Prepara tu prueba Saber
• Busca familiarizar a los estudiantes con las pruebas nacionales de evaluación.
• Se encuentran al final de las actividades de aprendizaje en todos los temas, en el libro del estudiante.
Final de la unidad
Evaluación acumulativa
• Busca evaluar los contenidos fundamentales de la unidad.
• Hay pruebas de este tipo tanto en el libro del estudiante (al final de cada unidad) como en la guía del docente y en la plataforma digital.
Prueba Saber• Busca evaluar las competencias de acuerdo con los criterios de las pruebas Saber.
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.
Sistema de evaluación
Trabajar de forma permanente y consistente en estos tres ám-bitos –el vocabulario académico básico, las actividades para comprender en diálogo con el texto y las herramientas para
aprender– hará que los estudiantes estén debidamente prepa-rados para aprender a aprender.
Fundamentación del área de Lenguaje
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En el área de Lenguaje de Norma, consideramos que la en-señanza del lenguaje a los estudiantes de todo el país debe contribuir a su desarrollo integral, reconociendo que desde el lenguaje se comprende, produce y modifica la realidad. La concepción del lenguaje que orienta nuestros procesos disci-plinares y didácticos se justifica en estas razones:
a. El lenguaje tiene un valor subjetivo. Mediante esta capacidad humana que nos distingue como especie, es posible pensar y reflexionar sobre la propia existen-cia. Igualmente, las acciones de comprender, nom-brar, crear y posicionarse frente a la realidad ocurren gracias al lenguaje. Por esto, como afirmó Ludwig Witt-genstein, “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”, y procuramos expandir esos límites, am-pliando los procesos cognitivos desde el lenguaje con las operaciones mentales para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Wilson, 2001).
b. El lenguaje tiene un valor social. Somos seres para estar con los otros y establecer relaciones con el me-dio que nos rodea. Cada uno de nosotros hace parte de un grupo social en el que debe comunicarse con distintos propósitos, por lo que el lenguaje adquiere relevancia solo en contexto. Como afirma Halliday, 1979: “no puede haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social”, debido a que aunque cada individuo es una unidad completa, necesita del lenguaje para aprender el comportamien-to y la cultura de una sociedad, para conocer el mun-do y su saber, y para ser humano mediante cuatro habilidades básicas: leer, escribir, escuchar y hablar.
Estamos convencidos de que estas razones se complemen-tan, debido a que al potenciar las habilidades personales, mejoramos también los procesos comunicativos de carác-ter intersubjetivo. Somos individuos siempre en sociedad, que desarrollamos varias acciones en conjunto: interpretar el mundo y transformarlo, expresar los sentimientos y pen-samientos, construir mundos posibles, establecer acuerdos, transformar los conflictos y contribuir a una cultura de paz.
Con las habilidades comunicativas como eje transversal y una concepción amplia de lenguaje que abarca los medios de comunicación, los otros sistemas simbólicos y la lengua castellana, se articula nuestra propuesta en lenguaje, en dos grandes procesos:
Procesos de comprensión. Los materiales contribuyen a la construcción de significado a partir del desarrollo de los te-mas, el análisis del conocimiento con relación a su estructura global, la comprobación del aprendizaje y la lectura crítica del contexto en que se produce el enunciado. Por tanto, estos se evidencian en los tres ejes de nuestra propuesta:
• En literatura: reconocimiento de la relación entre el texto y su contexto de producción, su diálogo con los movimientos literarios de una época específica y la sensibilidad de los autores con respecto a los pro-blemas de esa sociedad. Se desarrollan tanto en el tema como en los talleres, en análisis literario (para la
descomposición de las características intrínsecas del texto) y en lectura crítica (proponiendo inferencias y lectura intertextual).
• En lengua: explicación de los conceptos y categorías fundamentales en gramática, semántica, pragmática y ortografía, con ejemplos reales y situaciones de comu-nicación auténticas. La estructura de los temas y su secuencialidad propenden al aprendizaje significativo.
• En tipología textual: caracterización de un tipo de tex-to según su función, intención comunicativa, uso del lenguaje y estructura, con énfasis en la estrategia de lectura particular para su comprensión.
Procesos de producción. Los temas y actividades propuestas invitan a que los estudiantes sean prosumidores de conte-nidos, gestionando la expresión de su sensibilidad frente a distintos temas que les atañen según su edad, contexto y per-sonalidad. Partiendo de que la producción requiere de pro-cesos con complejidad gradual, en los que haya aprendizaje significativo y colaborativo de aquello que se ha aprendido, nuestra propuesta se desarrolla así:
• En literatura: apropiación de las características de un texto en un contexto particular de producción; se de-sarrolla en los talleres en creatividad (al continuar un texto en prosa o verso o escribir un texto nuevo con un tema o estilo definido, entre otros).
• En lengua: apropiación de conceptos y categorías fundamentales en gramática, semántica, pragmática y ortografía, con análisis de ejemplos reales y situa-ciones de comunicación auténticas. La significación propende por lo oral y lo escrito.
• En tipología textual: en cuanto al texto escrito, se da un proceso integrado por la planeación, macroestruc-tura, escritura del borrador, corrección según las ca-racterísticas del tipo de texto, escritura del texto final y socialización. En la oralidad, trabajo con un tipo de presentación dialogada sobre un tema específico, con algunas estrategias.
Para cumplir sus objetivos, Exploradores Lenguaje se basa en las indicaciones dadas por el Ministerio de Educación Na-cional en sus documentos oficiales y su marco legal, así:
• Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998). Fundamentación pedagógica para el diseño curricular y la evaluación.
• Estándares básicos de competencias del lenguaje (2006). Definición de los procesos mínimos que de-ben ser evaluados con respecto a los ejes de los li-neamientos.
• Derechos básicos de aprendizaje en lenguaje (2015). Divulgación para las familias de los presaberes bási-cos en lenguaje para cada grado.
• Pruebas Saber - ICFES (2015). Evaluación de la com-petencia comunicativa sobre los procesos de lectura y escritura, bajo evidencias.
• Derechos básicos de aprendizaje V.2. (2016). Defini-
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Bibliografía• Coble Sarro, David. (2015). “Límite de mi lenguaje como lí-
mite de mi mundo”. En Factótum, 13, pp. 45-69. Recupera-do de http://www.revistafactotum.com/revista/f_13/articulos/Factotum_13_5_David_Coble.pdf.
• Halliday, Michael. (1978-1982). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultura económica.
• López, Juan Carlos. (2014). “La taxonomía de Bloom y sus
actualizaciones”. En Eduteka – Universidad Icesi. Recupe-rado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Taxonomia-BloomCuadro.
Nota: todos los documentos del Ministerio de Educación Na-cional se consultaron en la página oficial https://www.minedu-cacion.gov.co/portal/.
ción de los aprendizajes estructurantes (conocimien-tos y prácticas) por ciclos.
• Matriz de referencia (2016). Presentación de las com-petencias que evalúan las pruebas Saber, mediante evidencias en los procesos de lectura y escritura y en los compenentes pragmático, semántico y sintáctico.
• Mallas de aprendizaje (2017). Implementación de los DBA para la planeación y seguimiento del aprendiza-je, para primaria.
Además de incorporar estas directrices, la serie propone el enfoque aprender a aprender. Desde un enfoque metacogni-tivo para significar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la literatura, la lengua y la comunicación, propendemos el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes desde la autonomía y con una secuenciación de contenidos y actividades que respeta sus ritmos y sus necesidades, invi-tándolos a aprender con curiosidad, intertextualidad y lectura crítica, para desenvolverse como lo que están destinados a ser: ciudadanos digitales en un entorno globalizado.
En términos didácticos, la serie desarrolla este proceso:
1. La exploración de saberes previos. Al identificar las no-ciones anteriores para el aprendizaje de nuevos conteni-dos, los estudiantes encuentran necesario aquello que van a aprender. Esto se logra mediante preguntas o acti-vidades sencillas que buscan activar sus conocimientos, formados a través de su experiencia e interacción con sus pares. Así, el estudiante se reconoce como agente de su propio saber al entrar en contacto con: ¿Estás listo? (para las secciones de literatura y lengua), Saberes previos (al inicio de cada tema) y Evaluaciones diagnósticas, comple-mentarias en la guía docente.
2. El desarrollo de nuevos conocimientos. La introducción de nuevos contenidos genera en los estudiantes conflic-tos cognitivos que los llevan a hacer asociaciones con sus conocimientos previos, luego a integrarlos en su sistema para comprender la realidad y, finalmente, modificar, am-pliar o reemplazar conceptos, generando la reestructura-ción de los mismos. Al terminar cada tema, se encuentra la subsección Para finalizar, que provee los elementos claves del tema tratado, para facilitar su recordación.
3. El fortalecimiento de las habilidades superiores de pen-samiento. Al potenciar las operaciones mentales que usan los estudiantes para procesar la información recibida y mejorar sus capacidades, proveemos cinco herramientas dentro del contenido, así: el manejo de las palabras ne-cesarias en la comprensión de los temas de lenguaje se acerca al estudiante a través del Vocabulario académico;
aportar al proceso de aprendizaje del estudiante, aplican-do un concepto aprendido en Herramientas para apren-der; propiciar inferencias, deducciones, interrelaciones y lectura crítica en las preguntas de Para comprender; aprovechar la curiosidad de los estudiantes para hallarles sentido tanto a los temas gramaticales como a los ortográ-ficos en Dudas y respuestas, y acercar al estudiante tanto al formato como a la intención de las pruebas estandari-zadas del área con las preguntas de Prepara tu prueba Saber, al finalizar cada tema.
4. La valoración del aprendizaje desarrollado. Mediante la aplicación de las nociones, procesos y conceptos aprendi-dos en situaciones proporcionales al ritmo y necesidades de los estudiantes, proponemos distintos tipos de evalua-ción formativa, a saber: Actividades de aprendizaje, que aluden al reconocimiento de la definición, características y alcance de los conceptos aprendidos; Taller de compe-tencias, que evalúa los temas desarrollados a la luz de la Matriz de Referencia de Lenguaje para el ciclo en cues-tión, y Evaluaciones acumulativas, que integran los temas de la unidad. Además de los anteriores, y como parte del sistema de evaluación continua propuesta por el Ministe-rio de Educación Nacional, ponemos a disposición de do-centes y estudiantes el Taller de comprensión de lectura crítica para literatura y comprensión y producción textual, el Taller de integrado de lengua y el Taller de producción escrita, desde la idea de la escritura como proceso.
5. La integración con otros sistemas simbólicos. A la luz de lo propuesto en los Lineamientos y Estándares, proveemos a los estudiantes y docentes tres proyectos para potenciar los procesos intrínsecos de la competencia comunicativa en lectura, escritura y comunicación en Habilidades co-municativas; la interacción con los procesos de produc-ción y recepción en distintos soportes para los Medios de comunicación; así como las posibilidades diversas para la expresión que brindan otros lenguajes diferentes al es-crito, en el proyecto de Otros sistemas simbólicos. Todo esto para fortalecer la lectura crítica de los estudiantes y, de acuerdo con las tendencias en estudios sobre medios, propender por que sean prosumidores de contenidos.
Como puede verse, desde una vasta concepción pedagógica, didáctica y disciplinar, la serie tiene por objeto acompañar a los estudiantes en la construcción de sus conocimientos mediante el trabajo autónomo y colaborativo, orientado al de-sarrollo de la competencia comunicativa en los niveles sintác-tico, semántico y pragmático. De este modo, al involucrarlo en su propio camino, esperamos que supere sus límites y expectativas para aprender a aprender.
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8.
Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
Aquel hombre creía que todo se vendía y que todo se compraba
Un día, su esposa le dio un hijo y el hombre esperó con impaciencia a que el tiempo le diera al niño la capacidad de pedirle muchas cosas y a él la satis-facción de enseñarle a negociar todos y cada uno de sus antojos.
Llegado el momento, el hombre lo invitó a que le presentara la lista de solicitudes. El niño pidió el telón de los atardeceres, la clave de sol, un aero-lito, las cosquillas que sintieron en la boca de los estómagos los astronautas que descendieron por primera vez en las praderas de la luna, el bosque de los abrazos, un curso de idiomas para saber qué dice el baile de las colas de los perros, las lenguas de agua que murmuran en los troncos de los árbo-les y las palabras fosforescentes que cantan en los ojos de los gatos, la corriente eléctrica generada por los besos, un ratón de computador que le enseñe a evitar las ratoneras de las respuestas y que en cam-bio lo conduzca siempre al queso de las preguntas, y un poco del sonido del mar con la posibilidad de colocarlo en el interior de una concha de caracol. El hombre no supo qué hacer porque esas cosas no las vendían en ninguna parte.
Su mujer, entonces, lo llevó de la mano al almacén de la infancia.
Niño, Jairo Aníbal. (1993). En La alegría de querer. Bogotá: Carlos Valencia Editores.
1. El personaje que tiene mayor protagonismo es
a. el niño, porque es quien cambia el rumbo de la historia.
b. el hombre, porque es quien le da sentido a la historia relatada.
c. la mujer, porque es quien le muestra la forma de solucionar el conflicto.
d. cualquiera de los tres, porque dan cuenta de una perspectiva de la historia.
2. Según el texto, quien narra la historia
a. hace parte del relato como otro personaje distinto.
b. está fuera de la historia y no conoce lo que su-cede en ella.
c. está fuera de la historia, pero conoce todos los sucesos.
d. se la cuenta a una persona que lo acompaña.
Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
El invitado inventadoDespojado, descornado, igual que el corazón de la res, en el sillón más lejano, el invitado que nadie invitó.
—¿Es usted un invitado?
—No. Soy inventado.
Su discreción abochorna. Su sencillez. Es posible que sea húngaro. Alguien habla de unas rosas mar-chitas en un jarrón, y él responde que la naturaleza es bella porque es imperfecta: una mujer es hermo-sa y sin embargo no nos ama, dice. Y nos dice que un manojo de arena nos lleva de nuevo al mar. Nos habla del pequeño drama de la Mujer Barbuda, en el circo, a quien él conoció y amó (y obliga a sonrojarse a las ancianas, pues asegura que la Mujer Barbuda era más dulce que un mamut). Los hombres ríen complacidos. Las mujeres suspiran. Los niños jue-gan con él.
De pronto se incorpora. Bebe rígidamente la última copa y se despide. Nos dice:
Quiero charlar con mis amigos peces.
Y sale por la puerta grande, en busca de la cordura que para siempre extravió.
Todos nos hemos quedado fríos, en el salón, con-templándonos afligidos, como cuando uno quiere seguir bailando y se ha acabado la música […].
Fragmento de Rosero, Evelio José. (1998). El invitado inventado. Recuperado de http://www.omni-bus.com/n31/evelio.html.
3. El propósito comunicativo del texto es
a. contar la historia de un hombre sin invitación a una fiesta.
b. mostrar descriptivamente los sucesos dentro de una fiesta.
c. expresar los sentimientos de las personas que están en una fiesta.
d. mostrar la importancia de no despreciar a quien viene sin invitación.
4. ¿Cuál es el tema del texto El invitado inventado?
a. El valor que tienen la sociabilidad y la no discriminación.
b. Las relaciones sociales y las formas en que estas se van dando.
c. La valoración que se hace de las personas por su forma de ser y no por las apariencias.
d. Las situaciones dentro de las fiestas y un personaje particular.
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8.
Sistema de evaluación
Lee los textos y selecciona las opciones correctas.
6. ¿Qué diferencia la escritura de los dos textos?
a. El texto 1 está escrito en prosa; el 2, en verso.
b. El texto 1 no tiene rima; el 2, sí.
c. El texto 1 está escrito en verso; el 2, en prosa.
d. No hay diferencias; tienen la misma forma.
Texto 1. DanzaDe pronto giro, siento que vuelo,
la música habla a través de mí,
soy pulso, soy ritmo,
soy armonía, soy sonido,
soy imagen, soy movimiento,
soy amor,
soy dolor,
soy mensaje de gratitud,
soy reclamo,
soy duelo.
La música me reviste
de lo que soy a pesar del atuendo,
soy nota musical,
soy instrumento.
Y mi cuerpo responde a la música
con amor,
con entrega,
con voluntad.
Se transforma en mi palabra,
en mis deseos,
en mis sueños;
el sonido me envuelve,
la música suena, yo vibro.
Me transporta,
me transforma y vivo.
Mi oído escucha,
mi corazón palpita,
el alma despierta.
Mi cuerpo cobra nuevamente vida y
¡se mueve!
Adaptado de Cervantes, Michi. (2011). Danza. Recuperado de https://www.poemas-del-alma.com/blog/mostrar-poema-106553.
5. La palabra soy se define en el texto Danza, como
a. un grupo de palabras diferentes.
b. un grupo de sentires y acciones.
c. un ser irrepetible e inmodificable.
d. el verbo ser conjugado en presente.
Texto 2. El ballet como forma de vidaInquieta y dando vueltas por toda la casa se la pasa-ba de niña Catalina Piedrahíta Múnera, una talento-sa y apasionada bailarina de la ciudad de Medellín. Su juego favorito era bailar y montar coreografías. Su madre, que era para ella su público favorito, la observaba con dulzura y decidió un día llevarla a una de las presentaciones de la Corporación Ballet folklórico de Antioquia. Catalina Piedrahíta siendo una niña de 11 años, ya reconocía que lo que estaba observando en aquella presentación era algo muy profesional. Emocionada y contenta, se visualizó y se soñó allí bailando con esos trajes y de esa mane-ra; ella quería ser parte de eso que estaba viendo, y para ella, era un reto muy grande. A esta edad ingre-sa a estudiar danza en esta corporación, donde des-cubre ensayo tras ensayo que su vocación en la vida era ser una bailarina profesional. Hizo parte de los semilleros, de diversos montajes y posteriormente, a los 17 años, pasó a la compañía, donde pudo usar el mismo vestuario que había visto en esa presenta-ción que a ella la cautivó [...].
Fragmento de Castrillón Castro, Mónica María. (2016). El ballet como forma de vida. Recuperado de https://www.
elespectador.com/noticias/cultura/el-ballet-forma-de-vida-articulo-626084.
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8.
Lee el texto y selecciona la opción correcta.
La danza en los niñosLa danza es una forma de comunicación artística y de expresión de emociones, sentimientos, pen-samientos, imágenes y estados de ánimo del ser humano. También es un medio para entretenerse, divertirse y disfrutar con movimientos rítmicos del cuerpo.
Por estas razones, es una actividad sumamente be-neficiosa en la formación del niño al satisfacer su necesidad de expresión y creación, a través del co-nocimiento de su propio cuerpo, ayudándolo a des-cubrir las múltiples capacidades de movimiento que este posee, de acuerdo con su estado evolutivo y su nivel de rendimiento, canalizando de esta manera su potencial creativo y energético.
Sin embargo, es necesario hacer una distinción en-tre bailar de manera natural y tomar una clase de danza. Los maestros especializados en danza in-fantil aconsejan que la edad ideal para comenzar a estudiar danzas más complejas como clásica o contemporánea es a partir de los 7 u 8 años, ya que el niño que lee y escribe está mejor preparado para la comprensión. Antes de esta edad, desde los 4 o 5 años, conviene recurrir a cursos de expresión corpo-ral o de iniciación a la danza en los cuales el niño irá conociendo de a poco el espacio, trabajará sobre la rítmica, con elementos y pudiendo también incluir-se creatividad a través de la improvisación […].
Fragmento de Boerio, Victoria. La danza en los niños. Recuperado de http://www.ciudaddeladanza.com/bibliodanza/
articulos-y-noticias/la-danza-en-los-ninos.html.
7. El fragmento subrayado es un ejemplo de
a. una oración con sujeto tácito y predicado.
b. una oración con varios sujetos y un predicado.
c. una oración con un sujeto y varios verbos.
d. una oración con un sujeto y un predicado.
Lee el texto y selecciona la opción correcta.
Palabras compuestasSi la lengua se traba
es un trabalenguas.
Si la punta se saca
es un sacapuntas.
Si el camino se corre
es un correcaminos.
Si el libro se marca
es un marcalibros.
Muy leales palabras,
siempre con compañeras.
Quisiera armarlas todas
justo aquí en mi cabeza.
Adaptado de Mosqueda, Víctor. En El ruido de la casa. (2012). Recuperado de http://elruidodelacasa.blogspot.com.
co/2012/06/palabras-compuestas.html.
8. Las palabras subrayadas en el texto se caracteri-zan por ser compuestas
a. acentuadas y esdrújulas.
b. sin acentuación y esdrújulas.
c. acentuadas y graves.
d. sin acentuación y agudas.
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8.Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
10. Dentro del escrito, encuentras
a. opiniones variadas sobre el tema.
b. información con datos sobre el tema.
c. el análisis sobre el efecto Mandela.
d. la crítica sobre el efecto Mandela.
Puntos Evidencias de aprendizaje Sí No
1 Lectura/Semántico. Jerarquiza y clasifica los personajes según su participación en la historia.
2 Lectura/Pragmático. Identifica quién habla en el texto.
3 Escritura/Pragmático. Identifica el propósito que debe tener el texto para cumplir con las condiciones del contexto o las exigencias de comunicación.
4 Lectura/Semántico. Elabora hipótesis de lectura global sobre los textos que lee.
5 Lectura/Semántico. Identifica el sentido de una palabra o expresión en su relación contextual.
6 Lectura/Sintáctico. Identifica el armazón o la estructura del texto.
7 Lectura/Sintáctico. Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto.
8 Escritura/Semántico. Reconoce la información que le permite abordar un tema.
9 Escritura/Pragmático. Identifica características de la enunciación para concluir con una intención comunicativa.
10 Escritura/Semántico. Evalúa la pertinencia del contenido en relación con el propósito.
Origen del efecto Mandela¿Qué es el efecto Mandela? ¿Qué harías si un día al despertar frente al televisor, comienzas a notar muchas diferencias en los títulos de las películas y programas de televisión? ¿Vas y conversas con tus amigos y familiares y notas que tienes recuerdos de eventos distintos a ellos, pero que nunca ocurrieron? Algo ha cambiado en el mundo que te rodea, pero no eres el único; muchas personas más se dan cuenta de cambios en la memoria y los recuerdos, lo que los lleva a concluir que están teniendo recuerdos de una realidad alter-na, lo que es conocido como el efecto Mandela.
Para comprender este efecto es necesario conocer su origen. En el año 2013, luego de varios problemas pulmonares, el expresidente de Sudáfrica Nelson Mandela murió. Una noticia que conmocionó al mundo. Pero sucedió algo muy extraño, luego de este hecho de impacto mundial. Fiona Broome, una bloguera muy reconocida en el mundo paranormal escribe haber quedado impactada pues ella recordaba que Mandela había muerto en la cárcel, recordaba detalles como el de su viuda llorando, disturbios callejeros, etc. Desde que Fiona Broome lo hizo público, miles de personas empezaron a reportar que ellas recordaban que este presidente había muerto muchos años atrás en la cárcel y fue así como comenzaron a surgir historias similares en el mundo, fenómeno que se bautizó como el efecto Mandela.
Adaptado de El impactante efecto Mandela y recuerdos de mundos paralelos.
Recuperado de https://elmundodelmisterio.com/efecto-mandela-recuerdos-universos-paralelos/.
9. ¿Para qué crees que se escribió este texto?
a. Para informar el concepto del efecto Mandela.
b. Para describir la opinión del periodista.
c. Para informar sobre el uso de los tecnicismos.
d. Para narrar las anécdotas de Mandela.
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8.
Lee el texto, selecciona las opciones correctas y márcalas en el formato de respuestas.
Relato de los dos amigosDice una leyenda árabe que dos amigos viajaban por el desierto y, en un determinado punto del viaje, discutieron y uno le dio una bofetada al otro.
El otro, ofendido, sin nada que decir, escribió en la arena: HOY, MI MEJOR AMIGO ME PEGÓ UNA BOFETADA EN EL ROSTRO.
Siguieron adelante y llegaron a un oasis donde resolvieron bañarse. El que había sido abofeteado y lastimado comenzó a ahogarse, siendo salvado por el amigo. Al recuperarse tomó un estilete y escribió en una piedra:
HOY, MI MEJOR AMIGO ME SALVÓ LA VIDA.
Intrigado, el amigo preguntó:
—¿Por qué después de que te lastimé, escribis-te en la arena y ahora escribes en una piedra? Sonriendo, el otro amigo respondió:
—Cuando un gran amigo nos ofende, debere-mos escribir en la arena donde el viento del olvido y el perdón se encargarán de borrarlo y apagarlo; por otro lado, cuando nos pase algo grandioso, deberemos grabarlo en la piedra de la memoria del corazón, donde viento ninguno en todo el mundo podrá borrarlo.
Adaptado de Patiño, Guiomar y Paya, Isaac. (2011). Lecturas de ética y moral para jóvenes. Valencia: Nau Llibres – Edicions Culturals Valencianes.
1. El texto hace parte del género narrativo, porque su intención es
A. expresar sentimientos y emociones del autor mediante figuras literarias.
B. recitar versos que se ajustan a una medida y ritmo determinados.
C. relatar hechos ocurridos a algunos seres en un tiempo y lugar específicos.
D. representar historias o situaciones por medio de actores, ante un público.
2. En el texto, predomina el lenguaje narrativo y no el descriptivo, porque
A. se caracteriza el lugar, pero no se cuentan los acontecimientos.
B. se cuentan los sucesos, pero no se caracteriza la situación o el lugar.
C. se usan principalmente adjetivos para presen-tar los hechos.
D. se usan principalmente verbos para presentar la secuencia temporal.
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8.Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
La hierba mortal—Tal vez me extienda excesivamente en mis deduc-ciones, ya que no tengo ninguna seguridad en este caso. Primero consideremos a don Ambrose Bercy. No creo que empleara un método tan original para suici-darse, y por otro lado no ganaba nada con la muerte de su pupila. Descartado don Ambrose. Ahora el se-ñor Curie. No tenía motivos para matar a la joven. De haber sido don Ambrose su presunta víctima, posible-mente hubiera robado un par de manuscritos raros que nadie hubiera echado de menos. Es una teoría muy cogida por los pelos y poco probable. De modo que considero que, a pesar de las sospechas de la se-ñora Bantry en cuanto a su ropa interior, el señor Cu-rie queda eliminado. La señorita Wye. ¿Motivos para matar a don Ambrose? Ninguno. ¿Motivos para matar a Sylvia? Poderosos. Ella quería al prometido de Syl-via con locura, según dice la señora Bantry. Aquella mañana estuvo en el jardín con Sylvia, de modo que tuvo oportunidad de coger las hojas. No, no podemos descartar a la señorita Wye así como así y tampoco al joven Lorimer. Existen motivos en ambos casos. Si se deshace de su novia puede casarse con la otra. No obstante, me parece excesivo asesinarla. ¿Qué signifi-ca hoy en día la ruptura de un compromiso? Si muere don Ambrose, se casará con una mujer rica en vez de con una pobre. Eso puede tener importancia o no, de-pende de su situación económica. Si descubro que sus propiedades estaban hipotecadas y la señora Bantry nos ha ocultado deliberadamente este detalle, no ha-brá sido juego limpio. Ahora la señora Carpenter. Sos-pecho de la señora Carpenter. Esas manos tan blancas y su magnífica coartada en el momento en que fueron cogidas las hojas. Siempre desconfío de las coartadas. Y tengo otra razón para sospechar de ella, que me re-servo. No obstante, grosso modo, si tuviera que acusar
a alguien sería a la señorita Maud Wye, ya que tene-mos más pruebas contra ella que contra nadie.
—Ahora usted —dijo la señora Bantry señalando al doctor Lloyd.
—Creo que se equivoca usted, Clithering, al aferrarse a la teoría de que la muerte de la joven fuese inten-cionada. Estoy convencido de que el asesino intenta-ba deshacerse de don Ambrose. No creo que el joven Lorimer tuviera los conocimientos necesarios y me siento inclinado a creer que la culpa fue de la señora Carpenter. Llevaba mucho tiempo en la casa, conocía el estado de salud de don Ambrose y pudo disponer con facilidad que esa joven Sylvia (que usted misma dice que era bastante estúpida) cogiera las hojas ade-cuadas. Confieso que no veo qué motivos pudo tener, pero me aventuro a suponer que, en otro tiempo, don Ambrose hizo un testamento en que era mencionada. Es lo mejor que se me ocurre.
Fragmento de Christie, Agatha. (1932). Miss Marple y trece problemas. Recuperado de http://ciudadseva.com/texto/la-hierba-mortal/.
3. Según el texto, un elemento característico del cuento policíaco es
A. el investigador, quien es el narrador y un personaje con una gran capacidad de análisis.
B. el espacio, que es un lugar común donde trascurre la vida cotidiana de la historia.
C. la trama, ya que el lector ayuda a desentrañar el crimen a través de las pistas.
D. el personaje, ya que hay muchos sospechosos que intervienen en la situación.
4. El texto puede clasificarse como un cuento policíaco
A. clásico, porque el investigador está del lado de la ley.
B. de problema, porque hay pruebas físicas y psicológicas.
C. de suspenso, por el ambiente angustioso y desconocido.
D. negro, porque el detective está involucrado con el bajo mundo.
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8.
Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
Una nueva constelación para héroes de nuestro tiempo¿Por qué las cartas estelares usadas en las misiones Apolo contenían tres estrellas con nombres diferentes?
En ingeniería aeroespacial, la navegación es la técni-ca y el arte de conocer la posición, la velocidad y la orientación de una nave en el espacio. En las misiones lunares Apolo, una vez que la nave se alejaba de la Tie-rra, su posición y velocidad eran estimadas a partir de las precisas medidas hechas desde la Tierra por la red de espacio profundo. Pero no bastaba con estos datos para llevar a cabo las maniobras necesarias en una misión o para poder regresar, sino que también se de-bía determinar la orientación de la nave en el espacio, ya que cualquier maniobra propulsora por ejecutar, habría de tener lugar en la orientación adecuada.
En ambos casos, tanto para determinar su posición y velocidad, como su orientación de forma autónoma, la tripulación podía valerse de unas compañeras que estarían con ellos durante todo el viaje: las estrellas. Las estrellas durante las misiones Apolo eran la refe-rencia fija, técnicamente llamada ‘inercial’, a la que la tripulación siempre podía recurrir para determinar dónde se encontraban y con qué orientación volaban.
Tres de las estrellas más débiles del catálogo eran Gamma Casiopeiae, Gamma Velorum e Iota Ursae Majoris, pero nadie las llamaba así, ni siquiera lo hacían por sus nombres tradicionales, apenas conocidos, Tsih, Suhail y Talitha, como habrían llamado según algunas fuentes los antiguos astrónomos chinos a la primera y los árabes a las dos últimas, sino que se referían a ellas como Navi, Regor y Dnoces. Todo empezó con una broma. Gus Grissom, comandante de la primera misión tripulada de una nave Apolo, y los otros dos miem-bros de su tripulación, Edward White y Roger Chaffee, usaron denominaciones que no eran sino partes de sus nombres en orden inverso: Navi por Ivan Grissom —a quien se conocía simplemente como Gus—, Regor por Roger Bruce Chaffee, y Dnoces por Second, en Ed-ward Higgins White II (the second); los tres astronautas murieron a causa de un incendio en el interior de su cápsula durante un ensayo en tierra, cuando apenas faltaban tres semanas para su lanzamiento.
Adaptado de García, Eduardo. (2017). “Una nueva constelación para héroes de nuestro tiempo”. En Ese Nuevo Océano.
Recuperado de http://eduardogarciallama.lanasa.net/?p=1119.
5. Cuando se afirma “la tripulación podría valerse de unas compañeras”, la palabra subra-yada hace referencia a
A. un grupo de estrellas que sirven de orientación.
B. los astronautas expertos en ubicación.
C. los directores del proyecto de la NASA.
D. las esposas de Navi, Regor y Dnoces.
6. En el primer párrafo, la idea principal del texto es:
A. En ingeniería aeroespacial, la navegación es la técnica y el arte de conocer la posición, la velocidad y la orientación de una nave en el espacio.
B. En las misiones lunares Apolo, una vez que la nave se alejaba de la Tierra, su posición y velocidad eran estimadas a partir de las precisas medidas hechas desde la Tierra.
C. La navegación de las misiones lunares Apolo dependía de los cálculos de posición y velocidad hechos en la Tierra, así como de la orientación de la nave en el espacio.
D. También, debía determinarse, la orientación de la nave en el espacio, ya que cualquier maniobra propulsora por ejecutar, habría de tener lugar en la orientación adecuada.
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8.7. De la estructura sintáctica del texto subrayado en el primer párrafo, puede afirmarse que
A. el sujeto de la oración es expreso.
B. el sujeto de la oración es tácito.
C. varias acciones recaen sobre el mismo sujeto.
D. no tiene sujeto y está escrito en tercera persona.
8. En el texto subrayado del párrafo tres, la función del lenguaje es
A. poética, porque expresa un mensaje desde sus emociones.
B. expresiva, porque comunica los pensamientos del emisor.
C. fática, porque garantiza la continuación de la comunicación.
D. apelativa, porque menciona los nombres de las estrellas.
9. La palabra aeroespacial no lleva tilde, porque
A. cada parte es independiente, por lo que debe acentuarse según las reglas.
B. solo lleva tilde si la segunda parte de la palabra la necesita, según las reglas generales.
B. en los adverbios con este sufijo, se conserva la acentuación del adjetivo original.
D. debe acentuarse siguiendo las reglas para las palabras sobresdrújulas.
10. El propósito del texto expositivo es
A. explicar cómo funcionan las cartas estelares y de qué se componen.
B. mostrar el hecho infortunado de la muerte de tres tripulantes en preparación.
C. explicar por qué tres estrellas de la carta estelar tienen nombres diferentes.
D. mostrar la importancia de las estrellas en los viajes por el universo.
Formato de respuestas
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D
Puntos Temas Saberes Evidencias
1 1 Reconoce la intención de los textos que pertenecen al género narrativo.
Escritura/Pragmático. Identifica el propósito que debe tener el texto para cumplir con las condiciones del contexto o las exigencias de comunicación.
2 1 Identifica las características del lenguaje narrativo y descriptivo en una narración.
Lectura/Sintáctico. Reconoce algunas estrategias propias de cada tipo textual.
3 2 Evalúa el uso de los elementos narrativos en un cuento policíaco.Lectura/Semántico. Sintetiza y generaliza información, para identificar el tema o hacer conclusiones sobre el contenido.
4 2 Identifica el desarrollo del tema en los diferentes tipos de cuento policíaco.
Lectura/Semántico. Ubica información relevante para dar cuenta de las relaciones entre eventos, agentes, pacientes, situaciones o fenómenos.
5 3 Reconoce el significado connotativo de una palabra o expresión en su contexto de producción.
Lectura/Semántico. Identifica el sentido de una palabra o expresión en su relación contextual.
6 4 Deduce la idea principal de un párrafo a partir de las ideas secundarias que la desarrollan.
Lectura/ Semántico. Ubica en un texto escrito información puntual sobre ¿qué?, ¿quiénes?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿cómo?
7 5 Reconoce los componentes de la estructura sintáctica de una oración.Escritura/Sintáctico. Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (sintaxis).
8 6 Identifica en un texto las funciones del lenguaje, relacionándolo con sus características.
Lectura/Semántico. Establece relaciones de sentido entre palabras o expresiones, para dar cuenta de posibles campos semánticos.
9 7 Reconoce las reglas de acentuación de las palabras compuestas.Escritura/Sintáctico. Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos ortográficos (acentuación).
10 8 Identifica el propósito en un texto expositivo a partir de la lectura global del texto.
Lectura/Semántico. Sintetiza y generaliza información, para identificar el tema o hacer conclusiones sobre el contenido.
¿Alguna vez has imaginado acontecimientos que solo sucederán en el futuro? Cuando realizas imaginariamente viajes a lugares inesperados y crees en historias de seres extraterrestres o criatu-ras monstruosas, estás a punto de traspasar por el camino de la ciencia ficción.
1. Lee junto con un compañero la siguiente historia.
Animación a la lectura
Viaje al centro de la Tierra
Mi tío Lidenbrock se aventuró bajo aquellas gigantescas selvas. ¿Quién nos aseguraba que no había en su in-terior formidables mamíferos? Veía mil especies comestibles, codiciadas por los rumiantes de todos los periodos. Después aparecían entremezclados los árboles de las regiones más diversas de la superficie del globo. De repente, me detuve.
Había creído ver…, ¡no!, ¡veía en reali-dad con mis ojos unas sombras inmen-sas agitarse debajo de los árboles! Eran efectivamente animales gigantescos; todo un rebaño de mastodontes, no ya fósiles, sino vivos, parecidos a aquellos cuyos restos fueron descubiertos en 1801, en los pantanos del Ohio. Con-templaba aquellos elefantes monstruo-
¿Qué significa?
Mastodonte: nombre de algunos mamíferos parecidos al elefante, recubiertos con pelo grueso y grandes colmillos, que vivieron en el periodo Terciario.Esta palabra se utiliza también para aludir a lo voluminoso, refiriéndose a personas, a cosas o a los mismos animales.
¿Qué significa?
Fósil: cualquier resto de vida del pasado que haya quedado registrado en la corteza terres-tre. Que no pertenece a la época actual.Se le dice también fósil a lo viejo o anticuado.
1. Narra qué pudo haber sucedido después, enel relato de Viaje al centro de la Tierra.
2. Dale la palabra a uno de tus compañerospara que continúe la historia, y así podránconstruir entre todos un nuevo final gran-dioso.
En voz alta
sos, cuyas trompas se movían entre los árboles como una legión de serpientes.
¡El sueño en que había visto renacer todo el mundo de los tiempos prehistó-ricos, de las épocas ternaria y cuaterna-ria tomaba forma real! Y estábamos allí, solos, en las entrañas del globo. Mi tío miraba atónito.
—Vamos —dijo de repente, cogiéndo-me por el brazo—. ¡Adelante! ¡Adelante!
—No —exclamé—; carecemos de ar-mas. ¿Qué haríamos en medio de ese rebaño de gigantescos cuadrúpedos? ¡Ninguna criatura humana podría de-safiar impunemente la cólera de esos monstruos!
—¡Ninguna criatura humana! —res-pondió mi tío, bajando la voz—. ¡Te engañas, Axel! ¡Mira! ¡Mira hacia allí! Me parece que veo un ser viviente. ¡Un hombre!
¡En efecto, a menos de un cuarto de hora, un ser humano, un nuevo hijo de Neptuno, apacentaba aquel innumera-ble rebaño de mastodontes!
No se trataba ya del ser fósil, sino de un gigante capaz de imponer su voluntad a aquellos monstruos. Su talla era mayor de doce pies. Su cabeza, del tamaño de la de un búfalo, desaparecía entre las espesuras de una cabellera inculta, de una melena de crines parecida a la de los elefantes de las primitivas edades.
—¡Venga usted! ¡Venga usted! —excla-mé, tirando de mi tío, quien, por pri-mera vez, hubo de dejarse arrastrar.
Fragmento de Verne, Julio. (1984). Viaje al centro de la Tierra. Bogotá: Oveja Negra.
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¿Alguna vez has imaginado acontecimientos que solo sucederán en el futuro? Cuando realizas imaginariamente viajes a lugares inesperados y crees en historias de seres extraterrestres o criatu-ras monstruosas, estás a punto de traspasar por el camino de la ciencia ficción.
1. Lee junto con un compañero la siguiente historia.
Animación a la lectura
Viaje al centro de la Tierra
Mi tío Lidenbrock se aventuró bajo aquellas gigantescas selvas. ¿Quién nos aseguraba que no había en su in-terior formidables mamíferos? Veía mil especies comestibles, codiciadas por los rumiantes de todos los periodos. Después aparecían entremezclados los árboles de las regiones más diversas de la superficie del globo. De repente, me detuve.
Había creído ver…, ¡no!, ¡veía en reali-dad con mis ojos unas sombras inmen-sas agitarse debajo de los árboles! Eran efectivamente animales gigantescos; todo un rebaño de mastodontes, no ya fósiles, sino vivos, parecidos a aquellos cuyos restos fueron descubiertos en 1801, en los pantanos del Ohio. Con-templaba aquellos elefantes monstruo-
¿Qué significa?
Mastodonte: nombre de algunos mamíferos parecidos al elefante, recubiertos con pelo grueso y grandes colmillos, que vivieron en el periodo Terciario.Esta palabra se utiliza también para aludir a lo voluminoso, refiriéndose a personas, a cosas o a los mismos animales.
¿Qué significa?
Fósil: cualquier resto de vida del pasado que haya quedado registrado en la corteza terres-tre. Que no pertenece a la época actual.Se le dice también fósil a lo viejo o anticuado.
1. Narra qué pudo haber sucedido después, enel relato de Viaje al centro de la Tierra.
2. Dale la palabra a uno de tus compañerospara que continúe la historia, y así podránconstruir entre todos un nuevo final gran-dioso.
En voz alta
sos, cuyas trompas se movían entre los árboles como una legión de serpientes.
¡El sueño en que había visto renacer todo el mundo de los tiempos prehistó-ricos, de las épocas ternaria y cuaterna-ria tomaba forma real! Y estábamos allí, solos, en las entrañas del globo. Mi tío miraba atónito.
—Vamos —dijo de repente, cogiéndo-me por el brazo—. ¡Adelante! ¡Adelante!
—No —exclamé—; carecemos de ar-mas. ¿Qué haríamos en medio de ese rebaño de gigantescos cuadrúpedos? ¡Ninguna criatura humana podría de-safiar impunemente la cólera de esos monstruos!
—¡Ninguna criatura humana! —res-pondió mi tío, bajando la voz—. ¡Te engañas, Axel! ¡Mira! ¡Mira hacia allí! Me parece que veo un ser viviente. ¡Un hombre!
¡En efecto, a menos de un cuarto de hora, un ser humano, un nuevo hijo de Neptuno, apacentaba aquel innumera-ble rebaño de mastodontes!
No se trataba ya del ser fósil, sino de un gigante capaz de imponer su voluntad a aquellos monstruos. Su talla era mayor de doce pies. Su cabeza, del tamaño de la de un búfalo, desaparecía entre las espesuras de una cabellera inculta, de una melena de crines parecida a la de los elefantes de las primitivas edades.
—¡Venga usted! ¡Venga usted! —excla-mé, tirando de mi tío, quien, por pri-mera vez, hubo de dejarse arrastrar.
Fragmento de Verne, Julio. (1984). Viaje al centro de la Tierra. Bogotá: Oveja Negra.
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El ori gen del tea tro en to das las cul tu ras es tá aso cia do a la re li gión, pues tan to en Chi na, co mo en Egip to, Gre cia y la Eu ro pa me die val, por dar so lo al gu nos ejem plos, la re pre sen ta ción dra má ti ca sur ge co mo una con
se cuen cia ló gi ca de los ri tua les re li gio sos, que pau la ti na men te evo lu cio nan hacia ám bi tos pro fa nos y de to tal au to no mía con res pec to a esa pri me ra fun ción re li gio sa.
El na ci mien to de la tra ge dia, por ejem plo, se co nec ta con los ri tua les lle va dos a ca bo en las fies tas de di ca das al dios Dio ni sios (Gran des Dio ni sía cas).
En efec to, el ger men de es te gé ne ro dra má ti co se en cuen tra en los cán ti cos (diti ram bos) que en to na ban y bai la ban los co ros de fau nos y ba can tes, du ran te las pro ce sio nes, re la tan do el ori gen y la muer te del dios. Jus ta men te, el tér mi no que de sig na a es te gé ne ro (tra goe dia) sig ni fi ca can ción del ma cho ca brío, pues es te era el ani mal sim bó li co con el cual se re pre sen ta ba al dios y de bía ser sa cri fi ca do y de vo ra do por sa cer do tes y sa cer do ti sas ha cia el fi nal de la ce le bra ción, dan do co mien zo a la or gía con la cual es ta ter mi na ba. A me di da que el tiem po fue pasan do, es te ri tual se vol vió más com ple jo y en lu gar de que el co ro con ta ra la his to ria del dios, se in tro du jo un per so na je (pro ta go nis ta) que lo re pre sen ta ba y, al mis mo tiem po, dia lo ga ba con di cho co ro. Es te es el mo men to pre ci so en que na ce la tra ge dia.
A par tir de ese mo men to, la com ple ja his to ria del tea tro oc ci den tal pue de sin teti zar se en los si guien tes mo men tos:
• Tea tro clá si co grie go: las for mas tí pi cas del tea tro grie go fue ron cua tro: trage dia, dra ma sa tí ri co, co me dia y mi mo. La pri me ra era la re pre sen ta ción de con flic tos he roi cos don de los per so na jes su cum bían o su frían en su en frenta mien to con el des ti no. Sus au to res más im por tan tes fue ron Es qui lo, Só focles y Eu rí pi des. El dra ma sa tí ri co, por su par te, era una suer te de far sa con ar gu men to mi to ló gi co. Du ran te las com pe ten cias tea tra les que se pro du cían
El ar te tea tral
E n s a y o
El tea tro im pli ca el tex to en sí mis mo, es de cir, la obra es cri ta que va a re pre sen tar se y su pues ta en es ce na. El tea tro se ha trans for ma do a tra vés del tiem po, de acuer do con la for ma pre do mi nan te en ca da épo ca: tra ge dia, co me dia, etc. En el en sa yo que lee rás a con ti nua ción te pre sen ta mos su evo lu ción his tó ri ca.
Breve desarrollo histórico
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en Ate nas, ca da au tor de bía po ner en es ce na tres tra ge dias (tri lo gía) y un dra ma sa tí ri co. La co me dia era una com po si ción de to no hu mo rís ti co cu yo ar gu men to se ex traía de la vi da co ti dia na, más que del mi to. Uno de sus auto res más im por tan tes fue Aris tó fa nes. Fi nal men te, el mi mo era una es pe cie de far sa po pu lar de ca rác ter rús ti co y po co ela bo ra do.
• Tea tro la ti no: es te tea tro, he re de ro del grie go, se ca rac te ri zó, en lo for mal, por la re pe ti ción de los mo de los tea tra les clá si cos: la tra ge dia y la co me dia. Sin em bar go, mien tras que la pri me ra sub sis te so la men te co mo obra pa ra la lec tu ra (Sé ne ca), la se gun da al can za ple no de sa rro llo y vi ta li dad con au to res co mo Plau to y Te ren cio. El tea tro la ti no ha lla su má xi ma ex pre sión en es te úl ti mo gé ne ro, a tra vés del cual su pe ra a sus an te ce so res ins ta lan do una tradi ción pro pia.
• Tea tro me die val: en es te tea tro, sub sis tie ron dos mo da li da des, una de ca rácter có mi co, bu fo nes co y gro tes to, y otra de ne to cor te re li gio so. Sin em bar go, con el trans cur so del tiem po, den tro de es ta ten den cia, se va ges tan do una pro gre si va se pa ra ción con res pec to a la Igle sia, de bi do a la in tro duc ción de te mas y ele men tos de ca rác ter pro fa no que no pue den ser ad mi ti dos en el inte rior de la mis ma. Los gé ne ros más ca rac te rís ti cos de es te pe río do son las de no mi na das mo ra li da des, pe que ñas pie zas tea tra les de ca rác ter di dác ti co y ale gó ri co, los mi la gros y los au tos sa cra men ta les, que de sa rro llan te mas ne tamen te re li gio sos y se re pre sen ta ban en Na vi dad y otras fies tas de ca rác ter sagra do.
• Tea tro del Re na ci mien to: ca rac te ri za do por una cre cien te im por tan cia del edi fi cio tea tral, es te tea tro res pon de, en tér mi nos ge ne ra les, al ideal de al ta cul tu ra que le im po ne la cor te, de la cual mu chas ve ces de pen de eco nó mica men te. Jun to a es ta ver tien te “cul ta”, don de se de sa rro lla pre do mi nan temen te el gé ne ro co me dia, sur gen otras for mas tea tra les de ca rác ter po pu lar co mo La co me dia del ar te, don de el tex to es sim ple men te un con jun to de situa cio nes bá si cas, ape nas es bo za das, y la ver da de ra vi da de las pie zas pro viene de los ac tos y ca rac te rís ti cas de los per so na jes, que son más ca ras pro to típi cas: Po li chi ne la, Ar le qui no, Co lom bi na, Sa fi, Pan ta león, etc. Den tro de es ta úl ti ma ten den cia, el en re do pa sa a ser el ele men to cla ve del de sa rro llo de la ac ción.
• Tea tro ba rro co: en es te tea tro se per fi lan con cla ri dad dos mo da li da des. Una es ca rac te rís ti ca del dra ma in glés y es pa ñol. Sus ras gos es pe cí fi cos son la transgre sión de los mo de los y nor mas del tea tro clá si co y un im por tan te ca rác ter po pu lar. Se des ta can así, las pro duc cio nes de au to res co mo Wi lliam Sha kespea re, Fé lix Lo pe de Ve ga, Tir so de Mo li na y Pe dro Cal de rón de la Bar ca. La otra ten den cia es tá re pre sen ta da por el tea tro fran cés, más res pe tuo so de lo clá si co y con un ca rác ter más cor te sa no. Sus au to res más im por tan tes son Ra ci ne, Cor nei lle y Mo liè re.
• Tea tro neo clá si co: can sa do de los des bor des del Ba rro co, es ta ten den cia dramá ti ca bus ca en el res pe to a las le yes del tea tro clá si co, des crip tas por Aris tóte les en su Poé ti ca, un re tor no a la so brie dad, la cla ri dad y la me su ra. A es tos
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L e e y r e f l e x i o n a1. De acuer do con el tex to an te rior, de fi ne qué es la tra ge dia.
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as pec tos se aña de la im po si ción de una fi na li dad di dác ti ca, a tra vés de la cual el tea tro se con vier ta en “es cue la de cos tum bres”. Los es pec tá cu los tea tra les toman un ca rác ter más co mer cial y sus te mas se vuel ven más ín ti mos y fa mi liares. La “sa la de es tar” es el es pa cio es cé ni co obli ga do. Uno de los au to res que más fiel men te re pre sen ta es te es pí ri tu ra cio na lis ta y bur gués es el es pa ñol Lean dro Fer nán dez de Mo ra tín.
• Tea tro del si glo XIX: es te si glo se ca rac te ri za por el de sa rro llo de tres mo vimien tos tea tra les de im por tan cia: el dra ma ro mán ti co, el rea lis ta y el na tu ra lista. En el pri me ro, cu yos re pre sen tan tes más des ta ca dos fue ron Fe de ri co Schiller y Víc tor Hu go, se pue de ob ser var un ca rác ter mar ca da men te trans gre sor, so bre to do en lo que con cier ne a la es truc tu ra y el tra za do de per so na jes. Los con flic tos de es te tea tro po nen a los per so na jes siem pre al lí mi te, lo cual hace que la des me su ra y la gran di lo cuen cia sean una de sus ca rac te rís ti cas. Las otras dos ten den cias, por su par te, se con tra po nen a es ta y bus can que el teatro se apro xi me a la vi da, re fle jan do los pro ble mas que de be en fren tar la gente co mún. El tea tro na tu ra lis ta, en al gu nos au to res, ad quie re una mar ca da fun ción de de nun cia so cial. Sus prin ci pa les ex po nen tes son: Ge rard Hauptmann, Pío Ba ro ja y Ja cin to Be na ven te.
• Tea tro del si glo XX: sus prin ci pa les ten den cias se co mien zan a per fi lar ha cia fi nes del si glo XIX. Es te tea tro im pli ca un cam bio ra di cal con res pec to a las con cep cio nes dra má ti cas tra di cio na les pues en él se po ne en cri sis el con cepto de ac ción dra má ti ca y se da pri ma cía a la pa la bra y/o al cuer po. Es te momen to se ca rac te ri za por la ex pe ri men ta ción y el de sa rro llo de las van guardias tea tra les: ex pre sio nis mo, es per pen to, tea tro de la cruel dad, ira cun dia, tea tro del ab sur do o an ti tea tro, tea tro épi co y otras.
Montes de Faisal, Alicia Susana. (1980). Los juegos del lenguaje. Buenos Aires: Kapelusz.
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La clase o el conjuntoLee el texto y conversa con un compañero sobre estas preguntas.
• ¿A qué deporte pertenecen las palabras destacadas?
• ¿Qué rasgo de significado en común tienen esas palabras?
Radamel Falcao, un delantero de oro
El crack de la selección Colombia, Radamel Falcao, jugaba como delantero, una posición clave para anotar goles. Falcao recibía el pase de algún mediocampista e inmediatamente realizaba malabares con la pelota, distraía al arquero del equipo contrario y marcaba el tanto deseado. Muchas veces, algún defensa rival le salía al frente; sin embargo, Falcao podía escabullirse rápidamente sin perder el balón ni disminuir la velocidad; llegaba al arco y conseguía el gol.
¿Qué es una clase?Una clase es un conjunto de elementos que poseen un rasgo común. Ejemplo:
Clase Elementos
Los futbolistas delantero, mediocampista, defensa, arquero
Clasificar es ordenar por clases o grupos según semejanzas o diferencias.
Para realizar una clasificación, hay que elegir un determinado criterio. Los criterios de clasi-ficación permiten agrupar elementos a partir de las características o propiedades comunes que presenten. Ejemplos:
Clase Criterio de clasificación
Los futbolistas pueden clasificarse según la posición de juego en delantero, mediocampista, defensa o arquero.
Clase Criterio de clasificación
Las frutas que contienen más vitamina C son la naranja, la mandarina, el limón, el maracuyá y la fresa.
Características de la clasificaciónToda clasificación debe ser consistente y completa.
• Una clasificación es consistente cuando se hace atendiendo a un criterio único. Ob-serva los ejemplos.
Ejemplos Clasificación Criterio
Los animales pueden ser herbívoros, carnívoros u omnívoros. Consistente Tipo de alimento que ingieren.
Los animales pueden ser herbívoros, carnívoros, omnívoros, vertebrados e invertebrados.
Inconsistente Tipo de alimento que ingieren y presencia o ausencia de huesos.
• Una clasificación es completa cuando en ella se citan todos los elementos de un con-junto. Observa los ejemplos.
Ejemplo Clasificación
Según la ubicación de la sílaba tónica, las palabras pueden ser agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas.
Completa
Según la ubicación de la sílaba tónica, las palabras pueden ser agudas y graves. Incompleta
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Actividades de aprendizaje
Leer, escribir, hablar y escuchar 1. Lee el texto. Luego, realiza las actividades que se
proponen.
La voz como instrumento musical La voz humana es un instrumento de viento, el más bello que existe. Desde el punto de vista musical, en primer lu-gar, debemos distinguir entre voces de niño, vo-ces de mujer y voces de hombre. La altura o tesitura de las voces depende del tamaño del aparato fonador. Al igual que sucede con los instrumentos, cuanto mayor es el aparato fonador, más grave resulta la tesitura o extensión. Las voces de mujer y de niño, llamadas voces blancas, son más agu-das que las de los hombres porque sus cuerdas vocales y laringe son más pequeñas.
De acuerdo con su tesitura, las voces se clasifican en cuatro categorías básicas: soprano, contralto, tenor y bajo. Se usan, además, categorías intermedias, como mezzosoprano, que es la voz intermedia entre sopra-no y contralto, y barítono, voz intermedia entre tenor y bajo.
a. Subraya la oración que presenta la primera clasificación dentro del texto.
Ahora, completa con información del texto.
• Clase: _______________________________
• Criterio: ______________________________
b. ¿Cuáles son las seis categorías en las que se clasifica la voz humana? Ordénalas de la que tiene la tesitura más grave a la más aguda.
1. _____________
2. _____________
3. _____________
4. ______________
5. ______________
6. ______________
c. Responde en forma oral.
• ¿Qué es la tesitura? ¿Podría emplearse como criterio de clasificación de instrumen-tos musicales? ¿Qué oración del texto te per-mite confirmarlo?
2. Averigua y completa las siguientes clasificaciones con dos instrumentos musicales atendiendo a los criterios señalados.
• De tesitura aguda: _________________________
• De tesitura grave: __________________________
3. Escribe el criterio utilizado para clasificar los si-guientes elementos.
Los países
• Mediterráneos
• Litorales
• Autocráticos
• Democráticos
Los deportes
• Terrestres
• Acuáticos
• Aéreos
• Individuales
• Colectivos
4. Observa el siguiente gráfico y redacta un texto a partir de la información que aparece en él.
5. Escribe un texto en el que narres un viaje o paseo que realizaste con tu familia o con tus compañe-ros. Incluye en él las siguientes clases:
• Lugares que visitaste
• Objetos que adquiriste
• Comidas que consumiste
– Usa comas para separar los elementos de las cla-sificaciones.
Reino de los animales
Vertebrados
Peces
Anfibios
Reptiles
Aves
Mamíferos
Invertebrados
Esponjas
Celentéreos
Anélidos
Moluscos
Equinodermos
Artrópodos
Lectura críticaRealiza las actividades y verifica tu comprensión de la reseña descriptiva Coleccionan-do insectos desde la infancia.
Medusa: ser de la realidad.
Nivel inferencial
Marca con una X la respuesta correcta.
1. El título de la reseña descriptiva se relaciona cona. la historia del creador del juego de pokemón.b. las listas o Pokedex en las que se describen a los pokemón.c. el objetivo del juego que consiste en coleccionar pokemón.d. el significado del nombre del juego.
2. La función que cumple la ficha técnica en la reseña descriptiva esa. agregar y ampliar la información contenida en el texto.b. resumir los datos más importantes sobre el segmento de realidad.c. agregar otra información diferente a la contenida en el texto.d. explicar algunas características del segmento de realidad.
Nivel crítico3. Los juegos se clasifican de acuerdo con las estrategias que proponen y las habili-
dades que desarrollan. Relaciona las columnas A, B y C e identifica algunos juegos.
A. Juego B. Estrategia C. Habilidad
Juegos de estrategia Reaccionar adecuadamente Organización
Juegos de rol Administrar recursos Asociación
Juegos de habilidades Analizar variaciones Imaginación
Nivel intertextual4. El Pokedex es una especie de enciclopedia que los entrenadores pokemón lle-
van consigo y que registra en fichas las características de las diversas especies depokemón. En la vida real, algunos profesionales ayudan a crear fichas para reseñarlas especies o fenómenos que investigan. Relaciona especies o fenómenos con losprofesionales que las estudian. Pinta del mismo color las casillas que se relacionan.
Seres mitológicos Físico Planetas Cloroplastos
Idiomas Biólogo Antropólogo Astrónomo
Gérmenes Partículas fundamentales Microbiólogo Lingüista
5. Observa la fotografía. Diseña y crea la ficha técnica de tu pokemón.
Tu pokemón
Ficha técnicaNombre:
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