BCENOG- Libro PrÃ¡ctica Educativa

La prctica educativa reexiones sobre la experiencia docente

La Prctica Educativa, Reexiones sobre la Experiencia DocenteDR Benemrita y Centenaria Escuela Normal Ocial de Guanajuato Primera edicin Marzo de 2008 ISBN: en trmite Publicacin gestionada por el Consejo Editorial y coordinada por el Comite Editorial Mtro. Jos Candelario Castillo Banda Director Mtro. Martn Ernesto Valtierra Alba Secretario Acadmico C.P. Adn Snchez Snchez Secretario Administrativo L.E.P. Norma Reyna Salas Jefa del rea de Docencia Mtra. Milagros Ma. Socorro Manteca Aguirre Jefa del rea de Investigacin Educativa L.E.P. Blanca Eugenia Silva Macas Jefa del rea de Extensin y Difusin Cultural

Consejo Editorial Mtro. Jos Candelario Castillo Banda Mtro. Martn Ernesto Valtierra Alba C.P. Adn Snchez Snchez L.E.P. Blanca Eugenia Silva Macias Comite Editorial L.E.P. Maricela Vargas Alvarado L.E.P. Luis Antonio Gutirrez Soria Mtro. Lzaro Uc Mas Mtra. Susana Stephens Angelo

Diseo y formacin editorial: Rocio Snchez / Tonatiuh Navarro Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del texto de la presente obra bajo cualquiera de sus formas, electrnica o mecnica, sin el consentimiento previo y por escrito de los titulares de los derechos de autor.

ndice

9 INTRODUCCIN 13 EL CAMBIO EN LA PRCTICA EDUCATIVA Lesvia Rosas 23 EL PROFESOR: COMO INVESTIGADOR DE SU PRCTICA DOCENTE. Juan Campechano Covarrubias. 37 EN TORNO AL ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE. Lzaro Uc Mas. 71 LOS MODELOS EN LA PRCTICA EDUCACIONAL. UNA APROXIMACIN TERICA. Jos Luis Martnez Rosas 117 EL CONTEO EN LOS NIOS Martha Alicia Silva Torres 139 UNA PRCTICA DOCENTE BASADA EN EL LIBRO DE TEXTO: ELEMENTOS PARA SU ANLISIS Ernesto Cisneros Palma

Introduccin

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entro de una concepcin epistemolgica de la prctica como racionalidad tcnica, se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo y, en particular, en los ltimos treinta aos, la mayor parte de la investigacin, la prctica y la formacin del profesional en el mbito educativo. La concepcin de los procesos de enseanza como mera intervencin tecnolgica, la investigacin sobre la enseanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepcin del profesor como tcnico y la formacin del docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias, son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad tcnica (Imbernn, 2004:163), se necesita entonces, en palabras de Stenhouse, transformar la concepcin del docente como

tcnico a la de docente investigador, en otras palabras, profesional reexivo. La gura del practicante reexivo es una gura antigua en las reexiones sobre la educacin cuyas bases se retoman a Dewey, especialmente con la nocin de reective action. Si no nos limitamos a la expresin en s, podemos encontrar la misma idea en los grandes pedagogos, quienes, cada uno a su manera, han considerado al enseante o al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdera si no fuera porque reexiona con intensidad sobre lo que hace y aprende rpidamente de su propia experiencia. El concepto de profesor investigador surge predominantemente de la obra de Stenhouse y de su modelo terico sobre el currculo (Imbernn, 2004: 163), que

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INTRODUCCIN

es entendido como un proyecto que el propio profesorado debe construir, basado en una tica profesional al servicio de los intereses de la mayora de la poblacin y especcamente de los de los alumnos, antes que de los intereses de los sistemas institucionales. Es un concepto encaminado a asumir una cultura profesional ms autnoma y comprometida con la transformacin. Se deende la necesidad de la actitud investigadora del profesorado sobre su propia prctica y se dene esta actitud como una disposicin para examinar con sentido crtico la propia actividad prctica. Para Stenhouse, las caractersticas ms destacadas de este profesorado seran una capacidad para un autodesarrollo profesional mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros profesionales y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en el aula. Desde este enfoque, la investigacin crtica en la accin y sobre la accin pueden aanzar, desarrollar o modicar el conocimiento profesional, introducindose con conocimiento de causa en las mltiples circunstancias concretas, pero puede tambin generar una actividad intelectual, un pensamiento que puede conformar y desarrollar conceptos crticos sobre la educacin. As la experiencia prctica provoca un tipo de conocimiento reexivo, genera teoremas crticos con los que es permisible identicar, comprender, explicar y denunciar las dicultades de la prctica, implica la inmersin

consciente en el mundo de la experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias efectivas, intereses sociales y escenarios polticos. De acuerdo con lo anterior, surgen algunas preguntas: Qu implica abandonar el concepto de profesor tradicional, acadmico y el del tcnico, propio del enfoque de la racionalidad instrumental, cuya funcin primordial es la de transmitir conocimientos mediante la aplicacin rutinaria de recetas y procedimientos de intervencin diseados y ofrecidos desde fuera? Por qu es necesario contar con docentes cuyo papel en la escena educativa sea ms activo, es decir, un profesor preocupado por el diseo, desarrollo y evaluacin y reformulacin de estrategias y programas de innovacin, intervencin y transformacin educativa nacidos del anlisis de su prctica? Qu implica formar profesionales reexivos?. Sin duda, las respuestas son difciles. El trnsito de docente tcnico a docente reexivo implica avanzar por un camino relativamente inexplorado, agreste, insondable, incierto. Cuando se trata de la propia prctica, aun ms. Sin embargo, aunque el horizonte se mire lejano, cada vez ms se plantea la urgente necesidad de tener que transitarlo. Y aunque no se tenga an respuestas muy claras, por lo menos, estar en el camino, es avanzar. Por fortuna algunos se aventuran en este largo y sinuoso trnsito apoyado con los elementos conceptuales de los que

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INTRODUCCIN

nos precedieron, y as, desde diferentes posiciones en el campo educativo, aportan sus particulares visiones, vivencias, experiencias. Miradas que intentan aportar un grano de reexin a eso que llamamos cambio, a la idea del docente capaz de investigar para innovar su prctica, a la generacin de propuestas para internarse en los laberintos del anlisis de la prctica docente propia, al discernimiento argumentado de algunos elementos de ella, sea el modelo, o elementos mas particulares como el anlisis de las formas en que los nios aprenden bajo la tutela del docente. Mucho mas con el nimo de caminar, se renen en el presente libro, seis textos provenientes de diferentes posiciones: desde la mirada de una investigadora con sus disquisiciones acerca del cambio, hasta la narracin de las vicisitudes de docentes de primaria en el esfuerzo por analizar, investigar y conocer mucho ms de lo que en apariencia hacen. Pasando por la presentacin de propuestas acerca de las formas, modos y elementos que pueden considerarse para la investigacin e innovacin de la propia prctica. Tal vez un hilo conductor enlaza los textos. El construir conocimiento sobre la prctica docente. No en el sentido del conocimiento de algo jams dicho, sino en el sentido del conocimiento que cada uno construye sobre aspectos especcos de su hacer. En este sentido, el texto de la Dra. Lesvia Rosas sobre el cambio sirve de introduccin y fondo al resto de los

textos. Las propuestas de anlisis de la prctica docente que presentan por separado Juan Campechano y Lzaro Uc Mas son en s mismas planteamientos de cambio y mejora del hacer en las aulas a partir de considerar diferentes fases y constitutivos de la misma. El texto de Jos Lus Martnez, que discierne sobre un constitutivo de la prctica docente, aporta notables elementos sobre la importancia del modelo educacional que se construye cotidianamente y, nalmente, dos textos que son ejemplos de ese internarse en el anlisis de la propia docencia, que reconstruyen la experiencia y permite plantear problemticas y objetos de innovacin: la forma en que los nios desarrollan sus nociones del conteo de Martha Alicia Silva Torres, y la revelacin de una prctica basada en el libro como eje articulador de la docencia que lleva a cabo Ernesto Cisneros Palma. Una intencin general motiva la edicin del libro: comunicar la experiencia vivida en torno al tema. Comunicar dicho en trminos llanos- cmo nos ha ido en el incipiente camino de la reexin. Comunicar algunos hallazgos encontrados en prcticas concretas, reales, en prcticas propias, videograbadas, registradas, consignadas. En el contexto de la formacin de docentes bajo la nocin del profesional reexivo, tiene especial importancia mostrar las formas especcas, particulares, en que el docente se apropia y se autorevela elementos desconocidos de su

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INTRODUCCIN

propio quehacer. Los hallazgos no son menos relevantes. Son la prueba de que en cada inmersin, todo docente puede reconstruir su forma particular de ejercer y mejorar su docencia, lo que plantea la necesidad de documentar, cada vez en mayor cantidad, los caracteres particulares en que concretan su propio hacer, como medio legtimo de mejorarla.

Lzaro Uc Mas. Luis Antonio Gutirrez Soria. Marzo de 2008.

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EL CAMBIO EN LA PRCTICA EDUCATIVA

EL CAMBIO EN LA PRCTICA EDUCATIVA1Lesvia Rosas

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on el propsito de realizar algunas reexiones en torno al cambio en la prctica educativa, buscar dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu es un cambio? Cmo se realizan los cambios? Qu resultados cabe esperar? Cmo se evalan los cambios?

1. Qu es un cambio?No es un asunto muy fcil de abordar, porque se trata de una de esas palabras que se usan tanto en el mbito de la educacin, que se puede caer fcilmente en lugares comunes y no aportar mucho. Lo mismo que otras palabras o conceptos, tengo la impresin de que el cambio o la innovacin son palabras que han in-

gresado al vocabulario de la educacin proveniente de otros campos, cargado de un signicado que no siempre ayuda a entender mejor el hecho educativo. Desde luego es innegable que por ser un proceso social, la educacin est inmersa en el devenir de la sociedad, y la escuela, por ser una de las instituciones sociales ms importantes, no puede permanecer esttica frente a sus cambios. Entonces hay un imperativo al cambio, sin embargo, conviene hacerse algunas preguntas acerca del cambio que se requiere, del que puede darse y de las condiciones que se necesitan para que se d. Para ello es importante explorar algunas categoras que nos permitan colocarnos en un plano que no sea slo el de la mera accin. Yo encuentro una de esas categoras en el pensamiento de Paulo Freire quien conoci muy bien las

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implicaciones del cambio en educacin. l dice: no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueo. La esperanza es una necesidad ontolgica; la desesperanza es esperanza que, perdiendo su direccin, se convierte en distorsin de la necesidad ontolgica2. Segn este pensamiento, la existencia humana conlleva una continua lucha por mejorar alimentada por la esperanza, que nos permite visualizar ese futuro mejor al que se aspira. Entonces, como maestros y como seres humanos que somos, no podemos quedarnos estancados, nuestra propia naturaleza nos empuja a mejorar y ese es el cambio que buscamos en la educacin, pero debemos tener muy claro cul es el sueo al que nuestra esperanza nos hace aspirar. Desde esta perspectiva, tendremos que precisar qu es un cambio. Es un proceso o es un resultado? Para m, es un proceso que involucra una manera distinta de pensar, o entender algo. El diccionario3 dice, rerindose al cambio social, que se trata del conjunto de mecanismos que permiten el cambio paulatino de las sociedades. Una de las palabras que se ha usado para hablar del cambio de la prctica educativa, es: transformacin. Esta signica4 cambio de forma o de cualidad, cambiar para mejorar, convertir una cosa en otra. Tambin tenemos la palabra innovar5,

que signica introducir novedades; una innovacin es algo nuevo, una creacin. Todas estas se usan para hablar del cambio en la educacin, yo creo que debemos usar la que nos ayude ms a entender y mejorar los procesos educativos para no caer en modas o exigencias, como la del maestro innovador. Personalmente, despus de la experiencia que he tenido de conocer a muchos maestros inquietos, creativos, estudiosos, me identico ms con el concepto de transformar la prctica educativa. Me agrada tambin un concepto que manejaba Paulo Freire, el de re-crear la prctica educativa, porque nos remite a un acto de refundacin que slo puede darse ante una conversin personal. Ahora bien, en el terreno de lo educativo pueden darse cambios a diferentes niveles. Desde luego los ms amplios son los que se emiten en forma de polticas educativas por las autoridades ms altas del sistema. Estos son cambios que se supone surgen de una observacin cuidadosa y una evaluacin de la realidad educativa y van permeando poco a poco todo el sistema, hasta llegar a las escuelas y a las aulas. Son cambios que se producen muy lentamente y que pueden mover todo y cambiar el centro de inters de las personas. Las polticas no siempre llegan a tener repercusiones signicativas en las aulas. Tambin existen los cambios que se producen a nivel de las escuelas, ya sea como producto de las polticas educativas

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o de la iniciativa de sus directivos y maestros. Cuando provienen de la iniciativa de los directivos y maestros trabajando juntos, pueden tener mayor impacto en las aulas y poco a poco tambin pueden repercutir en el sistema. Cuando un cambio proviene de un o una maestra o un grupo de maestros, su repercusin inmediata se da al nivel del aula, con sus alumnos y con los padres de familia, pero es difcil que trascienda este nivel a menos que se cuente con el apoyo de las estructuras mayores, como son la direccin de la escuela y la supervisin. Ninguno de estos cambios se produce en forma estrictamente lineal ni aislada, en ellos intervienen factores que de continuo estn interactuando y afectando la vida de las escuelas (y con ello por supuesto la vida de sus integrantes) y que a menudo se combinan unos con otros. Tomemos como ejemplo la llegada de Enciclomedia, o el recin elaborado Programa Nacional para las Escuelas Multigrado. En el primer caso, se trata de un cambio prescrito desde la Subsecretara de Educacin Bsica y que llega a las escuelas con la pretensin de transformarlas, pero que depende de una gran cantidad de factores que pueden hacer que su impacto sea muy diferente en las distintas zonas o regiones en las que se implante. En el segundo caso, se trata de un programa que recupera la experiencia de un buen nmero de maestros que han cambiado ya su prctica educativa y que la ofrecen para benecio de otros. En los

dos casos hay movimiento, tanto en lo que podramos llamar la base del sistema educativo como en la parte normativa y estos movimientos se encuentran en un momento dado, produciendo cambios en las personas, en los procedimientos y en las estructuras de todos los niveles e instancias del sistema. Otros ejemplos que podemos mencionar son: la armacin que se hizo en el sexenio pasado de que la escuela es el centro del sistema educativo (cambio conceptual muy fuerte, que sera necesario evaluar para apreciar su alcance), el proyecto escolar (que cambi la dinmica de muchas escuelas) o el trabajo de maestros por grupos llamados colegiados (que ha tenido diferentes repercusiones dependiendo del grado de madurez reexiva de las escuelas). Otra caracterstica de un cambio, si lo consideramos slo como resultado, es que puede ser autntico o falso. Obviamente los primeros trascienden y los segundos no. Otra forma de decirlo es que puede haber cambios slo de forma y no de fondo. Los cambios se pueden dar por presin, por competencia o por conviccin. Cuando se dicta una norma que prescribe un cambio, los maestros se ven obligados a realizarlo. Los maestros con los que estoy trabajando actualmente me han relatado cmo han intentado que sus compaeros de zona aprendan nuevas formas de trabajo y muchos de ellos no han querido, sin embargo, una vez que el sistema

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las implanta tienen que hacerlo, pero generalmente este tipo de cambio no llega a producir los mismos efectos que cuando se producen por conviccin. Los cambios que necesitamos en la educacin son los autnticos, los de fondo, los que responden a la necesidad ontolgica de la esperanza y estos son los que de alguna manera involucran a toda la comunidad. Para poder entender esto, debemos recordar que las escuelas, en tanto instituciones organizadas para cumplir con un objetivo dado, estn conformadas por varias estructuras: una de ellas y la ms importante, porque es la que en realidad permite o no que la institucin se renueve, son las personas que la constituyen. Las personas, que son quienes reexionan, actan, se expresan, se relacionan de diferentes maneras (con una gran carga de afectividad) y construyen su realidad con base en lo que para ellas signican su trabajo y su entorno, son las que, segn Chanlat6, tienen la capacidad para construir, deconstruir y reconstruir su realidad. Desde luego existen otras estructuras que sustentan a una organizacin, como la normativa y la que provee todo lo material, pero son las personas, con sus imaginarios, sus signicados y sus relaciones, quienes le dan vida al sistema o institucin de la que se trate. En el caso de las instituciones educativas, especcamente de las escuelas de educacin bsica, adems de quienes estn dentro de ellas, los

padres de familia y la comunidad deben ser considerados como miembros de ellas. Los cambios que se pretenden implantar al margen de las personas, terminan por ser imposiciones con baja posibilidad de xito. Ahora, por qu cambian o deben cambiar los educadores?. Uno de los maestros que entrevist, me dijo: Uno no cambia nada ms porque s, tiene que haber algo, una chispita que sea interesante para poder cambiar (Me pregunto) si vale la pena que los nios hayan caminado ciertos kilmetros, cierto tiempo, que las mams sacriquen sus hogares para llevarles el alimento, van porque quieren aprender o porque quieren ser mejores, porque van a aprender cosas nuevas,entonces, eso es lo que me obliga a m a cambiar.

2. Cmo se realizan los cambios o las innovaciones en educacin?Para responder a esta pregunta, me ubicar al nivel del aula y del maestro. Hay diferentes caminos para iniciar un cambio y para realizarlo, pero todos tienen el mismo principio: Se empieza por uno mismo. Nadie puede aspirar a cambiar a los otros si no lo ha experimentado en s mismo. Todos los maestros que conozco y que verdaderamente se han transformado en nuevos y mejores maestros, han empezado por s mismos.

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Una condicin importante para estar dispuestos a cambiar es sentir pasin por lo que se hace, apreciar su profesin, entender su trascendencia y ubicar su papel en la misma. Cuando un maestro cumple con estas condiciones, entonces se dan las otras: Pone en el centro de su trabajo a sus alumnos. Se abre al dilogo y a la reexin. Desarrolla una actitud crtica frente a su prctica educativa. Aprecia la colaboracin entre compaeros, valora el intercambio de experiencias, disfruta compartiendo lo que sabe. Le gusta aprender, adquirir y construir nuevos conocimientos. Todo cambio en la prctica educativa tiene como primera accin la observacin sistemtica y detallada de la misma. Lo primero que hacen los maestros que cambian es observar si sus alumnos estn aprendiendo, si se presentan situaciones que obstaculizan el aprendizaje. Cuando una maestra o un maestro encuentran un obstculo en su trabajo y empiezan a analizarlo, lo convierten en lo que tambin Freire llama un obstculo epistemolgico, o sea, en una pregunta que les permite ampliar su horizonte de conocimientos y encontrar la solucin. Esta es la segunda accin para el cambio: el anlisis de la situacin. La tercera accin es aprender sobre la situacin, estudiar, encontrar nuevas formas o aspectos que permitan enfrentar el

problema. Es entonces cuando los maestros preguntan, asisten a cursos, aprovechan los que les ofrecen, intercambian con otros maestros. Aqu aparece una de las condiciones necesarias para un cambio que trascienda: trabajar en grupo, aprender junto con los otros y atreverse a mostrarse ante los dems con sus dudas y tropiezos. Esta es quiz una de las fases ms difciles para el cambio, por dos razones fundamentalmente. La primera es que las relaciones interpersonales entre maestros de una sola escuela o zona escolar suelen darse ms en el plano de la competencia que en el de la colaboracin. Sin embargo, actualmente ya no es extrao or hablar de grupos de maestros que comparten experiencias o analizan un nuevo programa o ensayan planeaciones de estrategias didcticas novedosas para sus alumnos. La segunda es que hay que trascender el nivel de la ancdota para llegar al nivel de la construccin del conocimiento. Actualmente se habla de colegiados de maestros, algo que considero bueno, pero que no es tan sencillo. Quienes lo han intentado, nos aportan algunos detalles de su experiencia: - Un verdadero trabajo de grupo entre maestros, no se da por decreto, sino que surge de la inquietud y la conviccin de aquellos que piensan que tienen algo que aportar al campo de la educacin. - En la formacin de un colectivo, se dan varios procesos; uno de los ms intensos es el que va de la individuali-

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dad a la colectividad, que es un proceso mediado por la subjetividad de los participantes y por su proceso personal de crecimiento profesional. El reto es llegar a valorar la colectividad sin perder la individualidad. - Otro de los procesos difciles es aprender a trabajar en un ambiente de respeto, conanza, tolerancia y argumentacin. - Tambin se transita de una racionalidad tcnica a una de autogestin y de un espacio en el que cada uno se siente seguro con lo que sabe y hace, hacia uno que implica la construccin de nuevos signicados y saberes que ya no son de uno solo, sino del colectivo, espacio ya no tan seguro7. Esos son digamos, algunos de los retos, pero tambin es cierto que cuado los maestros se lo proponen, pueden plantearle preguntas muy interesantes al quehacer educativo, hacer aportaciones importantes y aventurarse a comunicarlas por escrito al resto de la comunidad educativa. Otro aspecto importante es que cuando se cuenta con el apoyo de autoridades que estn concientes de que su trabajo tiene una importante dimensin acadmica, que hasta ahora no han desarrollado y que se pueden comprometer con sus maestros en el camino de la transformacin, ste es menos penoso y rinde mejores frutos. Los cambios en la prctica educativa requieren de rompimientos epistemol-

gicos concientes, cambian principios y conceptos, no slo actividades. Algunas preguntas que pueden ayudar a claricar el cambio son las siguientes: Qu principios educativos se estn moviendo al hacer un cambio? Qu es lo que espero lograr con mis alumnos desde mi nueva perspectiva? Cules son mis nuevas metas educativas? Qu cambios se introducen en la estructura social de mi grupo? Qu cambios en mi concepto de escuela? Qu cambios en mi concepto de las relaciones entre la escuela y la comunidad? Qu cambios me implica en trminos de tiempo y de preparacin para mi trabajo? Algunos maestros inician su camino hacia el cambio en forma individual, con el apoyo de alguna otra persona que pueda observar su trabajo e indicarle aspectos a cambiar. Generalmente esta persona es su directivo (si es que est dispuesto a colaborar) o un investigador a quien se le permita la entrada al aula. En este caso se da un cambio individual. Otros maestros lo hacen en colectivo por iniciativa propia, partiendo de una dicultad sentida y explorando nuevos horizontes, compartiendo conocimientos, experimentando estrategias de enseanza y compartiendo formas de planear sus clases. Otros aprovechan el colectivo obligado por el sistema. En estos dos ca-

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sos, si asisten todos los maestros de una escuela o de una zona escolar si se trata de escuelas multigrado, el cambio esperado es a nivel de escuela. Hay maestros que han ensayado el camino de la investigacin-accin-participativa, que exige un diagnstico crtico de la prctica educativa, la formulacin de un problema o una situacin a mejorar, la ampliacin del horizonte de conocimientos, la formulacin de soluciones en un plan, la realizacin del plan con su evaluacin correspondiente y la vericacin de resultados. Tambin en este caso se espera que el cambio se de por escuela. Una forma es la que el sistema ha implantado a travs de lo que se llama el proyecto escolar, que tambin inicia con un diagnstico, al que le sigue la formulacin de un proyecto y su consecucin. Como puede verse, todo empieza por detectar aquello en lo que se quiere o se puede cambiar. Cuando en una escuela los maestros han decidido cambiar, es necesario tener conciencia de las resistencias y los obstculos que se puedan presentar y estar preparados para resolverlos. El anlisis de las resistencias puede ser un buen indicador de la pertinencia y la viabilidad de lo que pretendemos implantar. Una probable resistencia puede estar indicando que es necesario todo un trabajo de explicacin, de informacin o de preparacin para el cambio. No se puede simplemente pasar por encima de los padres de familia, por

ejemplo o de la cultura de los nios o enfrentarse al sistema ignorando sus reglas.

3. Qu resultados se pueden esperar?Para contestar esta pregunta es necesario recordar que los cambios no pueden darse en forma desordenada y espontnea. Es necesario planearlos con todo detalle, estando concientes de que no se trata slo de cambios de forma, sino de conceptualizaciones de nuestro trabajo. Una buena planeacin, en la que se especique el n que se persigue con las acciones, es necesaria. Cada una de las acciones realizadas en una jornada de trabajo en un aula y en una escuela, debe tener una nalidad educativa y cada una de estas nalidades debe estar ligada al principio educativo que norma nuestra prctica educativa, la que a su vez, debe estar centrada en la persona de nuestros alumnos. Todo cambio debe ser dado a conocer a todos los involucrados, explicando muy bien la nalidad, las acciones a realizar y la medida en la que involucra a las personas. Hay que introducirlo con todo cuidado, para que se vayan aclarando dudas y se vayan acomodando todas las condiciones que se requieren para que se de. Entonces, los resultados que cabe esperar no son azarosos ni grandiosos, van de acuerdo con las metas que se han trazado. Una recomendacin que siempre hemos hecho y que muchos maestros

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pueden constatar, es que los problemas se vayan resolviendo uno a uno y que cuando no se tiene experiencia se inicie con metas sencillas, susceptibles de lograrse en un periodo corto, para poder evaluarlas sin dicultad. Los cambios en la educacin son cambios tanto de procesos como de resultados y sobre todo, son cambios que se dan en las personas, esta es la gran diferencia entre una escuela y una empresa o una industria. Esta es una gran diferencia, por eso los conceptos y las normas no son igualmente aplicables en todos los grupos humanos. Aunque siempre se trata de personas, las nalidades son distintas. Por lo tanto, no es esperable que se den los mismos resultados en todos y al mismo tiempo, ese es uno de los problemas de la escuela organizada por grados y por edades, en la que se piensa que por estar agrupados los nios por edades, su aprendizaje es homogneo, cuando ya ha sido ampliamente demostrado que no lo es. Entonces, no se pueden predecir los tiempos en los que se ver un resultado absoluto, siempre se vern cambios de avance en las personas y en los grupos. Se iniciarn procesos continuos de cambio, que ser necesario ir siguiendo y acompaando. Adems, en el aprendizaje de los nios inciden tantos factores, que no es posible esperar cambios directos entre una accin y ste. Por lo tanto, los cambios en el aprendizaje y en la formacin de los nios, que son los que nalmente deben

importar, deben examinarse en el conjunto de todas las acciones y los cambios que se realizan en el aula, en la escuela y an en la comunidad. Todo esto se conuye en la respuesta a la ltima pregunta:

4. Cmo se evalan los cambios?Dijimos anteriormente que todo cambio debe planearse debidamente. Ese plan, con sus metas, sus propsitos y sus actividades debe ser la base para la evaluacin. Ver si se van cumpliendo, de qu manera, con qu obstculos se han encontrado, es la tarea de la evaluacin. Como dijimos, los cambios no son slo resultados, sino procesos, por los que es necesario contar con un buen instrumento de observacin que le permita al maestro ir detectando los cambios en el proceso personal de sus alumnos. Actualmente se recomienda la evaluacin por portafolio, en el que se lleva el expediente de cada nio, con una muestra de sus trabajos. Algo muy importante en el expediente es contar con informacin del alumno acerca de su desarrollo en todos los sentidos, informacin que es proporcionada por los padres de familia y que le es muy valiosa al maestro para poder ir observando el proceso de los nios. Es importante que los nios, que nalmente son los directamente afectados por los cambios en el aula y en la escuela, vayan aprendiendo a evaluar su propio

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avance y el de los dems. Esto tambin es todo un proceso, pero indispensable para que crezcan en la responsabilidad que tienen como sujetos de su aprendizaje. Entonces, habr que prever distintos mecanismos para que juntos, maestros y alumnos evalen su trabajo. Las conversaciones peridicas con los padres de familia y con todos los que hayan estado involucrados en el cambio son muy importantes, para que tambin expresen la percepcin que tienen de lo que est pasando y las repercusiones que ha tenido en su vida. Un asunto nal y muy importante: al principio dije que todo cambio empieza por la persona misma, en este caso por la maestra o el maestro. Si l o ella cuentan con un proyecto personal, profesional, como docente, le ser ms fcil registrar en l sus cambios personales, sus necesidades de formacin, sus dudas, interrogantes, hallazgos y crecimientos como persona y como maestro. Si no tienen un proyecto propio, en el que plasmen sus principios, nes, y formas de lograrlo, es importante disearlo, para que les sea ms sencillo evaluarse a s mismos; el siguiente paso ser escribir sobre sus experiencias, lo que sin duda los enriquecer y contribuirn a enriquecer a otros.

Notas Para ser presentada en el evento: Encuentro de prctica educativa: ideas y perspectivas para conocer la prctica educativa, antes y durante procesos de investigacin e innovacin. Escuela Normal de Guanajuato, Gto., el 24 de marzo de 2007. 2 Freire Paulo: Pedagoga de la Esperanza. P.8 3 El Pequeo Larouse Ilustrado. Diccionario enciclopdico. Ed. Larouse. Colombia. 1998 4 Ibidem. 5 Ibidem. 6 Chanlat Jean-Franois: Hacia una antropologa de la organizacin. En: Gestin Poltica y Pblica. Vol. III, N 2, Mxico, 2 semestre de 1994. CIDE. 7 Ver: Vlez Merino, Leoncio Hilario y Manuela de Atocha lvarez y Aguilar: La formacin de colectivos escolares y sus procesos de transformacin. En: Qu formas de organizacin pedaggica y formacin de maestros surgen en la actualidad? Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigacin en la escuela. Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, Cooperativa Editorial del Magisterio, Bogot Colombia, 2002.1

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EL PROFESOR: COMO INVESTIGADOR DE SU PRCTICA DOCENTE. Juan Campechano Covarrubias.

Introduccin.En los ltimos aos, las aportaciones relevantes sobre los procesos de perfeccionamiento o superacin docente, han incluido diversas variantes de investigacin cualitativa como una va para llegar a la mejora de la prctica de los docentes. Investigar la prctica docente no es transformar o intervenir la prctica docente. Aunque la indagacin sobre la prctica docente la considero como un momento necesario para su transformacin. Existen diversos factores que hacen de la investigacin de la prctica docente un proceso complejo. Entre otros podemos sealar; las diversas condiciones personales de los alumnos y los maestros y sus cambios a travs del tiempo (lo que saben, lo que quieren, lo que sienten, lo que suponen), las diversas condiciones

materiales donde se desarrolla la actividad docente (tamao del aula, recursos con que cuenta y hace uso el maestro, temperatura), los elementos del sistema de la cultura de los que forman parte y a cuyas necesidades responde el proceso educativo. Querer conocer la prctica docente es como querer conservar el agua entre los dedos. Ser algo que siempre tenemos que hacer y que solo nos ser efectivo por un momento, pero si genera un conocimiento, un saber, siempre ser mejor. Quiz ese era el temor de quienes consideraban que los investigadores de la prctica educativa deberan ser los profesionales externos, los socilogos, psiclogos, economistas pero no los prcticos de la educacin. Enorme dicultad es realizar la prctica docente y estar al tanto de lo que pasa en ella, es como una es-

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EL PROFESOR: COMO INVESTIGADOR DE SU PRCTICA DOCENTE

pecie de psicosis esquizofrnica, donde se desdobla la personalidad, que en un momento es de un docente y luego en otro momento es de investigador. Lo que sigue, habla desde mi experiencia y mi proceso, tambin de mi condicin de apoyar a otros en la indagacin y transformacin de la prctica docente. La exposicin la desarrollar en tres partes; en la primera, comentar sobre el conjunto de dicultades a las que se enfrenta un docente que quiere investigar y transformar su prctica, en un segundo momento, comentar algunos puntos de vista de diversos autores al respecto, y en la tercera y ltima parte, se ofrecern algunas ideas a manera de conclusiones. Espero que mis comentarios puedan suscitar ideas nuevas o problematizar algunas que ya se tienen. Si se logra eso creo que habr logrado mi cometido.

Investigar y Transformar la Prctica Docente.Antes del desarrollo, ser necesario hacer varias precisiones de conceptos, para que se pueda entender a que me reero cuando hablo de una cosa. Existen un conjunto de acciones intencionadas a travs de las cuales unas personas logran que otras adquieran un nuevo saber, un nuevo hacer o nuevas formas de percibir, sentir, a esto le llamo educacin. Solo educamos en la medida en que operamos intencionadamente transformaciones en otros, en lo que saben, hacen o quieren.

No basta solo con la intencin de educar, yo puedo querer, a travs de nombrar lista, escribir en el pizarrn, explicar, hacer ejercicios, dejar tareas, preguntar a los alumnos, capacitarlos a que resuelvan problemas, pero si despus les aplico un examen o les pido que resuelvan un problema y no lo hacen, no eduqu. Las acciones se van organizando en secuencias temporales, de acuerdo a una nalidad o en funcin de su naturaleza, cuando las acciones se organizan bajo ciertos criterios, reglas o ciertas normas, hablamos de prcticas. Existen prcticas educativas en la medida en que ciertas acciones intencionadas que siguen ciertas reglas buscan y logran operar cambios en lo que los otros saben, hacen o quieren. Esto se puede lograr con diferentes sujetos y en diferentes circunstancias, un sacerdote en la iglesia, un padre de familia en la casa, un empleado a un compaero de trabajo en un comercio, etctera. Hablo de prctica docente para referirme a las prcticas educativas que se realizan en la escuela por un sujeto que pretende ser un profesional de la educacin. Por lo tanto considero que las prcticas docentes son ms especcas que las prcticas educativas. La mayora de la investigacin en educacin aparte de los procesos de aprendizaje de los alumnos, se reeren a las prcticas y lo que ocurre con los docentes. Considero que lo fundamental es la transformacin de las prcticas de los docentes para hacerlas ms educativas, y

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que la investigacin o indagacin de la prctica es un momento importante pero insuciente. Es un primer punto en ese proceso, como veremos a continuacin. Ya en puntos anteriores se ha denido lo que se entiende por prctica educativa. Para desarrollar lo que considero como constitutivo de la transformacin de una practica educativa, se tomarn como base los elementos surgidos de la propia experiencia y de lo observado con diferentes docentes. Considero que toda transformacin de la prctica educativa ocurre en tres grandes momentos. EN UN PRIMER MOMENTO los docentes a travs de diferentes mediaciones metodolgicas, van deniendo las caractersticas de su prctica en un momento determinado. Vamos a suponer, que despus de tomar notas sobre lo que se hizo durante la clase, y cuyo contenido de lo visto fue anotado en pliegos de papel con marcadores, e integrado posteriormente para tener una visin de conjunto. Despus al comparar las anotaciones de varios das se lleg a tener una serie de elementos como los siguientes: El docente entra, coloca los pliegos de papel, los marcadores, unas carpetas, libros y un rollo de cinta masking-tape. Saluda, pregunta por las dems compaeras, le informan al maestro que estn todava en el taller de actividades tecnolgicas. Les dice que va a esperar a que lleguen. Pega los pliegos de papel en la pared cubriendo el pizarrn. Las alumnas

van llegando y saludan. Se acomodan en sus butacas, que forman una u pegadas a las paredes del lado sur del saln. El docente dice, vamos a comenzar, toma una carpeta, la abre saca la lista y comienza a nombrar las alumnas. Conforme oyen su nombre contestan, de las 23 de la lista ninguna falta. El profesor dice voy a preguntar sobre lo que vimos la ltima clase. Se dirige a una alumna. Anglica, recuerdas cules eran las operaciones infralgicas-. La alumna le da vueltas a la hoja del cuaderno y dice no recuerdo maestro. El maestro dice Josena la misma pregunta, la alumna responde eran tres pero no recuerdo cules. El maestro, Lety, cmo se llamaba la accin de agrupar los objetos por semejanzas y diferencias. La alumna responde la clasicacin. El maestro- alguien recuerda los niveles por los que pasa la clasicacin-, una alumna levanta la mano, - a ver Toa_ la alumna dice son la clasicacin gural, no gural y la operatoria: El maestro dice que muy bien y sigue haciendo preguntas. El docente termina de preguntar y comenta que este da vern actividades para desarrollar en cada situacin de las unidades del programa de preescolar la clasicacin. El docente hace un esquema sobre un pliego de papel, escribe; PARA NIOS EN CLASIFICACION FIGURAL. Propsito: Hacer que los nios clasiquen por un criterio: color, forma, tamao, grosor.

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Situacin: Los medios de Transporte. Actividades: Hacer diferentes medios de transporte (automviles, camionetas, trailers, etctera), de diferente tamao (grandes, medianas, chicas), de diferente color (rojas, amarillas, azules, verdes, etctera.). Pedir a los nios que pongan juntas las que se parecen. No dar los criterios de clasicacin, por ejemplo; pon juntos los cuadrados o aqu los de ese color. Pide el profesor que le den otros ejemplos de otras situaciones y actividades donde los nios puedan clasicar. Margarita; por ejemplo las frutas que son de diferente tamao, color y forma. Muy bien, alguien ms?- Lety en la vivienda los nios pueden juntar casas diferentes por su tamao, color y forma. Docente bien-. As continan tres ejemplos ms. Docente; - Tienen alguna duda sobre cmo aplicar actividades para la clasicacin, Para la planeacin del prximo mircoles dentro de las actividades en el jardn de nios incluyen una para clasicar. Para maana veremos actividades para la seriacin y la conservacin de la cantidad. Estudian lo referente a eso, llegando voy a hacer preguntas.El profesor quita los pliegos de papel, los dobla, toma sus cosas y sale. Se puede, obviamente, hacer un registro ms detallado, pero con stos sern sucientes para argumentar lo que sigue. En ocasiones se puede decir y registrar que los profesores nombran lista. Pero

el sentido o signicado que cada profesor le da al nombrar lista es diferente. Unos lo pueden emplear como elemento a contemplar en la evaluacin, saber qu alumnos asistieron y si llegaron temprano, otros pueden nombrar lista mientras conocen a los alumnos y despus ya no nombrar, otros pueden dejar que un alumno nombre lista mientras ellos escriben en el pizarrn para no perder tiempo, etctera. En los registros pueden aparecer las preguntas, pero no todos los docentes preguntan de la misma manera, para unos las preguntas pueden ser un mecanismo para hacer ver a los alumnos que unos no saben y otros siempre saben, para otros docentes, las preguntas se presentan como forma de repaso y si los alumnos no dan las respuestas correctas, es el maestro quien contesta lo acertado, otros docentes van ofreciendo pistas para ver si con ayuda de ellas los alumnos contestan correctamente. Pasa lo mismo con lo que se puede denominar como exponer o explicar temas, los docentes no explican de la misma manera los temas, no siguen los mismos procedimientos para hacerlo, modulan la voz, otros no, unos observan a los alumnos y saben si platican o no, si lo observan o no, hacen preguntas a los alumnos distrados para que pongan atencin, etctera. Por ltimo, unos dejan trabajos extraclase, pero an en ello, para algunos slo es una rutina y no revisan los trabajos, para otros es motivo de evaluacin o mo-

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tivo para la clase posterior. Dependiendo de cmo el docente realice las actividades e involucre en ellas a los alumnos ser el tipo de resultados educativos que obtenga. Para tener una caracterizacin de la prctica el docente primero requiere disponer del conjunto de elementos estructurales de la prctica, es decir, aquellas acciones que estn presentes como relativamente constantes, que casi siempre se realizan. Despus de tener los elementos constantes de la prctica, el siguiente paso es establecer el sentido o signicado de cada accin, responder a la pregunta para qu nombra lista, para qu pregunta, para qu expone, para qu deja tarea?. Cuando las acciones son elementos constitutivos de las prcticas, permanecen porque tienen una funcin y una utilidad para el docente. Si el docente siempre que va a dar indicaciones para el trabajo pasa al centro del saln, eso tiene un sentido, un signicado. Es raro que podamos entender el signicado de las acciones vindolas aisladamente, una accin adquiere su sentido en sus relaciones con las dems acciones de la prctica, pero slo podemos verlo si tenemos una visin completa de lo que pasa en la prctica. En el caso descrito anteriormente, el hecho de que el maestro espere tiempo a que lleguen todas las alumnas, por oposicin a que cierre la puerta y no deje entrar despus de cierto tiempo tiene un signicado, puede ser que lo haga para poder esperar que las alumnas toleren

tambin cuando llegue tarde, o en una interpretacin ms amplia, da cuenta de que el profesor no se siente presionado por el tiempo. La mecnica de las preguntas puede pensarse como un medio para conocer qu tanto entienden o tienen presente en la memoria lo visto en clase, o en el peor de los casos, si tomaron nota de lo visto. Las pistas que el profesor da al preguntar pueden signicar que el docente quiere que las alumnas, al responder correctamente ganen conanza o pueda ser que quiera el docente indagar qu tanto conocen del tema las alumnas. El punto referido a que exponga el tema, hable y escriba tambin tiene un sentido. Puede ser que considere que es el procedimiento ms rpido y efectivo de acercar a las alumnas con el conocimiento, por aposicin a otros procedimientos que le implican actividades que pueden consumir ms tiempo. Por ltimo, pedir a las alumnas que lo visto en clase lo contemplen en la planeacin, puede signicar que el docente desea una aplicacin en la prctica de lo visto. Puede ser slo un simple recurso como ejercicio para rearmar lo visto y pensar que a travs de ello se refuerza el conocimiento. Otro nivel de interpretacin puede presentarse al observar de manera global la prctica y hacerse entre otras las siguientes preguntas: Qu es lo que le da coherencia a todo lo que acontece? Qu se puede decir que aprendieron las alumnas? Qu evidencia se tiene de algn tipo de aprendizaje? Con relacin a

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lo que se pretende en el curso, lo que se hizo, qu tanto contribuye a que se logre?. En el caso del ejemplo, se puede observar que quien realiza la mayor parte de las acciones es el docente, que el protagonista de lo que ocurre es el profesor, l indica cuando comenzar, a quin preguntar, cuando iniciar la exposicin, cuando terminar. Las alumnas slo aprenden a travs de las preguntas del profesor o cuando se les pide que participen. Lo que articula los acontecimientos del aula es el docente, todo gira alrededor de l. Si se busca evidencia de lo que se aprendi se tratar de buscarlo en las alumnas, pero una no contesta a las preguntas, otras responden a medias y unas lo hacen correctamente. Despus, al pedrseles ejemplos si los dan, pero en el mismo tenor que en el ejemplo que dio el profesor. a evidencia es que pueden buscar objetos diversos que puedan ser clasicados. Pero qu pasa si lo que quiere el docente es que las alumnas en su prctica docente apliquen actividades que lleven a los nios a la adquisicin de la nocin del nmero a travs de las actividades de clasicacin. Y al observar a sus alumnas en la prctica se da cuenta que las alumnas les piden a los nios que pongan en una bolsita las frutas rojas, que fue una de las recomendaciones que les pidi el profesor que no hicieran. El docente se da cuenta de la insuciencia de sus acciones para que las alumnas lleven a la prctica lo que el docente quiere. En otros docentes se puede observar que consideran que slo logrando el

control del grupo, es decir, que estn callados, sentados y observndolo se puede iniciar con la clase, es decir que slo en esas condiciones se puede dar el aprendizaje. Toda la clase gira en torno a las acciones del docente para mantener controlado al grupo. Otros docentes pueden considerar que lo fundamental es ver todo el programa, cumplir con el programa y las acciones que se suceden en el saln de clases se articulan para cumplir el programa en el tiempo establecido, en la mayora de las ocasiones, sin importarle al docente si los alumnos han aprendido lo visto, o el docente dice que si por alguna razn las clases se suspenden, l dar por visto el tema y ser responsabilidad de los alumnos estudiar lo que no se pudo ver. Por ltimo, puede darse el caso que sean los alumnos los que articulen lo que pasa dentro del saln de clases, saben qu hacer para molestar al docente para que se vaya, reporte al grupo y no haya clase. O cmo introducir un tema para que el docente se la pase hablando y no de clase. En sntesis, una vez obtenidos datos de la prctica, se buscan regularidades, acciones que aparecen constantemente y que constituyen los elementos estructurales de la prctica. Dichos elementos tienen un signicado, el cual slo puede determinarse en la relacin que tienen con los dems, es decir, no se pueden comprender las acciones de la prctica docente a partir de la visin aislada de cada una de ellas, es necesario ver las

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acciones de la prctica docente a partir de las relaciones que guardan entre ellas, qu relacin tiene el cuestionario con la prueba trimestral, y con las preguntas del inicio de la clase. Es importante saber cuando acciones que aparentemente son diferentes tienen el mismo sentido, por ejemplo: cuando el docente dice: a ver jvenes, esto es importante va a venir en el examen, Ricardo me estas entendiendo, repetir o remarcar lo que se est diciendo, etctera. En ocasiones, cuando los docentes se acercan a un texto que da cuenta de su prctica no encuentran nada que ver, ni que interpretar. Lo que se dice les parece plano y solo ven lo que dicen las palabras pero no el sentido de las acciones, en este caso se requieren desarrollar una serie de competencias para que logre hacerle preguntas pertinentes a los datos y observe de manera diferente lo que hace. Esto puede ser con ayuda de lecturas o comentarios que le ayuden a focalizar puntos que le hagan ver aspectos que pueden ser cuestionados y a los cuales se les pueden atribuir diferentes signicados. Como dice Jess Mostern: La interpretacin de una accin es la respuesta a la pregunta por el sentido de esa accin (Mostern; 1978; 186). Como se trat de argumentar ms atrs, uno de los ncleos de la prctica educativa son las acciones, sin embargo las acciones adquieren diversos sentidos de acuerdo a las intenciones o propsitos de quienes las realizan y a las condicio-

nes en que se efectan. Existen dIferentes teoras que tratan de explicar a la accin y las acciones humanas, (Habermas, 1989), (Monstern, 1978), (Moles y Rohmer, 1983), no es propsito de este ensayo discutir cada una de ellas, slo puedo decir que la complejidad de la prctica educativa, est cruzada por acciones de diverso tipo y con diverso sentido. Poniendo por ejemplo a Jrgen Habermas se podra decir que acciones que constituyen las prcticas educativas pueden ser: a) TELEOLGICAS en tanto El actor realiza un n o hace que se produzca el estado de cosas deseando eligiendo en una situacin dada los medios ms congruentes y aplicndolos de manera adecuada. El concepto central es una decisin entre alternativas de accin, enderezada a la realizacin de un propsito, dirigida por mximas y apoyada en una interpretacin de la situacin (Haberlas, 1989:122). Si nos remitimos a las prcticas educativas y vemos como operan las sanciones, las evaluaciones, el desarrollo de un tema, etctera, podramos encontrar acciones de este tipo. b) Podemos ver tambin cmo La accin teleolgica se ampla y convierte en accin ESTRATGICA cuando en el clculo que el agente hace de su xito interviene la expectativa de decisiones de por lo menos otro agente que tambin acta con vistas a la realizacin de sus propsitos. Este modelo de accin es interpretado a menudo en trminos utilitaristas; entonces se supone que el ac-

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tor elige y calcula medios y nes desde el punto de vista de la maximizacin de utilidad o de expectativas de utilidad... (Habermas; 1989: 122-123) Lo que pasa en los salones de clase puede ser visto como un juego en el que participan alumnos, maestros, director y en donde cada uno de ellos tiene diversas expectativas con relacin a la realizacin de sus propios propsitos. Para los alumnos puede ser obtener mayores calicaciones, para los docentes cubrir el tiempo o tratar de ensear a sus alumnos, etctera. c) El concepto de accin DRAMATRGICA no hace referencia primariamente ni a un actor solitario, ni al miembro de un grupo social, sino a participantes en una interaccin que constituyen los unos para los otros un pblico ante el cual se ponen a s mismos en escena. El actor suscita en su pblico una determinada imagen, una determinada impresin de s mismo, al develar ms o menos a propsito su propia subjetividad. Todo agente puede controlar el acceso de los dems a la esfera de sus propios sentimientos, pensamientos, actitudes, deseos, etctera, a la que slo l tiene acceso privilegiado. (Habermas: 1989: 123-124) El saln de clase tambin puede pensarse como un escenario en donde existen actores y una obra por representar donde cada quin interpreta un papel de acuerdo a sus intenciones, condiciones y posibilidades. El docente puede interpretar el papel de estricto, de amistoso, de sabelotodo, los alumnos de estudiosos, de violentos, indisciplinados, etc.

d) En la accin COMUNICATIVA los actores implicados tratan de sintonizar COOPERATIVAMENTE sus planes de accin en el horizonte de un mundo de la vida compartido y sobre la base de interpretaciones comunes de la situacin (Habermas; 1990:74) Se podra pensar que una prctica educativa realmente se realiza cuando se materializa una accin comunicativa en sentido de Habermas, ya que los actores involucrados a travs de la comunicacin llegan a planes de accin comunes y que les permite coordinar sus acciones. Esto evita que las acciones de los alumnos vayan por un lado y las acciones de los docentes por otro, o que en ocasiones entren en contraposicin. Las interacciones educativas no slo pueden estar cruzadas por estos sentidos de la accin, el orden en que aparecen, cmo se realizan y operan bajo una serie de reglas. Al analizar las prcticas de los docentes, hay grandes ordenes que tienen que ver con secuencias en diferentes tiempos que agrupan un gran nmero de acciones, la secuencia que sigue una maestra de primer grado para ensear las operaciones de suma y resta, etctera. En muchos casos, esas acciones pueden sujetarse a un orden y lgica de mtodo, pero en ocasiones no, siguen una secuencia construida en ocasiones durante muchos aos de hacerlas, pero que no tienen un orden racional consiente. Existen otras secuencias de operaciones que se dan en periodos de tiempo

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determinados, como sera un periodo de cincuenta minutos de clase secundaria, donde un profesor de matemticas, entra, nombra lista, escribe en el pizarrn lo que se ver ese da, recoge la tarea, desarrolla su exposicin en ocasiones da pie para que los alumnos acompaen las armaciones que est haciendo el profesor con una especie de coro; despus de que explica, da ejemplos, posteriormente escribe operaciones a manera de ejercicios y pide a los alumnos que las realicen. Mientras tanto se pasea por las las observa lo que los alumnos hacen. A continuacin pregunta a los alumnos si ya terminaron, unos alumnos dicen que no, otros que si, sigue observando lo que hacen; luego de un rato pide a ciertos alumnos que pasen a efectuar los ejercicios al pizarrn. Va corrigiendo en donde los alumnos se equivocan, a veces mediante preguntas, en otras recurriendo a las observaciones de otros alumnos. Deja tarea, suena el timbre, recoge sus cosas y sale. Al pensar la estructura de las actividades de esta naturaleza es lo que Susan S. Stodolsky llama segmentos de actividad, dice la autora, En esencia, un segmento de actividad es una parte de la leccin que tiene un foco y comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se dene por la especicidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en l, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de comportamiento. Ocupa un cierto tiempo durante la leccin y tiene lugar en un

escenario fsico determinado (Stodolsky,1991:27). Dice la misma autora que Por formato instruccional entendemos la descripcin global del patrn general de la accin del segmento(Stodolsky:19 91;167), algunos de los formatos que dene la autora son exposicin, sesin de preguntas y respuestas, preparacin de tareas, trabajo en pupitre, trabajo en grupo, etctera. Un aspecto esencial para caracterizar la prctica docente y posteriormente lo educativo de esa prctica, es denir su estructura a partir de la denicin de formatos y segmentos de actividad. Considero que al determinar los patrones generales de la accin en un segmento, podemos establecer las reglas por las cuales operan. Siguiendo a Th. Olshewsky, citado por Habermas, se puede pensar que las reglas pueden ser de dos tipos.... segn cumplan un rol generalizador o un rol regulativo: Papel de generalizacin es aquel en que la regla sirve para formular regularidades del contexto, por ejemplo, las reglas de conducir con seguridad o de confeccin de una dieta apropiada. Un papel regulativo es aquel en que la regla sirve para regular operaciones dentro de un contexto o para poner orden en el contexto, por ejemplo las reglas que rigen el trco o las reglas de etiqueta en una comida. En el primer caso se supone dada la construccin de un vehculo y el medio en que se utiliza; pero las propiedades empricas que en ese contexto tiene el coche se seleccionan conforme al criterio de seguridad en el

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trco, se generalizan e interpretan por referencia al n de conducir con seguridad y se formulan como reglas para los conductores ( o para sus acompaantes). En el segundo caso se pone orden en interacciones ya existentes; por ejemplo, se regula mediante normas de trco la prctica ya existente, de conducir coches(Habermas;1996; 235). Para el caso de la prctica docente, un tipo de reglas son denidas a partir de las regularidades que encontramos en el accionar docente en un momento y situacin determinadas, que supuestamente se ordenan en funcin de que el alumno aprenda y a que el docente cumpla su funcin de ensear ( por ejemplo, despus de dar una explicacin o decir cmo se hace una cosa, poner ejercicios a los alumnos, en el caso de preescolar conforme los nios comiencen a hablar se recurre a una cancin para que guarden silencio), en el segundo caso se establecen reglas, que, con base en la experiencia del docente regularn la interaccin dentro del saln de clases y le dar mayor resultado su actividad (por ejemplo, establecer al principio del curso que se puede llegar tarde y en que lmites, los tiempos y condiciones de entregar los trabajos escolares, etctera). Es decir, unas establecen la regularidad en las acciones que se realizan y otras establecen el marco normativo en que se realizaran las acciones. Esquematizado este primer momento se podra establecer que, para caracterizar una prctica se requiere:

A travs de diversos medios traer a cuenta lo que ocurre en la prctica. Con los datos, establecer las regularidades de las acciones de la prctica. Denir segmentos y formatos de las actividades de la prctica. Establecer las reglas a travs de las cuales se organiza la prctica. Tener una visin estructural de la prctica, tanto del todo y sus partes, como de las partes al todo. Una vez caracterizada la prctica, se inicia UN SEGUNDO MOMENTO, el cual tiene su ncleo en la problematizacin de la prctica caracterizada a partir de la visin que se tenga de lo educativo. Es comn que una vez que los docentes se van dando cuenta de ciertos acontecimientos de la prctica quieren realizar cambios en lo que consideran que est fallando. Existe al inicio la necesidad de cuestionar una serie de supuestos que tiene el maestro con relacin a su prctica, el ms difcil es el supuesto de que todo est bien, que por lo dems es una buena prctica. En ciertos docentes, sobre todo los que tienen mucho tiempo en la docencia, esto es una tarea difcil y complicada. Tambin, hay la necesidad de cuestionar los supuestos que le indican al docente que todo lo que hace educa, que si nombra lista es educativo, si les pide los trabajos con dibujitos es educativo, o que les controla la cantidad de hojas del trabajo escolar es educativo. El que los docentes lleguen a darse cuenta de que no todas las acciones que se producen den-

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tro del saln de clases llevan resultados realmente educativos, que en ocasiones lo que hacen tanto alumnos como maestros pueden llevar a los resultados menos pensados por el docente, requiere de preguntas pertinentes a los datos que se observan. Tambin en ocasiones se parte de adjetivaciones, valrales de bueno-malo, de propio o impropio, en la mayora de los casos pensando en los aspectos negativos de la prctica. Por lo regular, las preguntas que los docentes le hacen a la prctica nacen del mbito de la experiencia y el sentido comn, tales como: Cules son las dicultades que hacen que el nio no aprenda? Qu factores inuyen para que los nios tengan dicultades en las matemticas? Qu factores de la familia afectan el aprendizaje de los nios?. Un punto interesante a destacar es que muchos de los docentes tienden a culpar principalmente al contexto de lo que ocurre dentro del saln de clases, al sistema sociopoltico, la desintegracin familiar, la falta de cooperacin de los padres de familia, las autoridades educativas. Lo cual implica sacarle la vuelta a la revisin de la prctica que realizan. Algunos docentes que han pasado por la revisin de algunos elementos de teoras del aprendizaje o del desarrollo cognoscitivo, plantean las preguntas a partir de ciertas categoras, por ejemplo Cmo lograr que los alumnos adquieran un aprendizaje signicativo? Cmo facilitar el desarrollo de las operaciones formales

para el aprendizaje de la fsica? Cmo realizar las actividades para ubicarse en la zona de desarrollo prximo del nio?. La posibilidad de problematizar la prctica docente, con vistas a una transformacin estar relacionada con: a) Se conocen todos los elementos importantes que constituyen la prctica. b) Se sabe el tipo de consecuencias que tienen las interacciones que se producen dentro del aula para los propsitos educativos explcitos. Esto en referencia a los planes o programas de estudio y sus objetivos o a las intenciones del docente. c) Se puede diferenciar cules de las acciones que se realizan tiene mayores implicaciones para el aprendizaje de los alumnos, qu de lo que se hace produce resultados educativos y qu no. d) Se dene un punto esencial de la prctica para operar en el cambio que se espera produzcan mejores resultados educativos. Los puntos esenciales a modicar en la prctica pueden ser de diferente ndole, unos podran involucrar el tipo de relacin que tiene el docente con sus alumnos en el terreno afectivo, otras modicaciones pueden darse en el cambio de atencin en el centro de su inters, por ejemplo, de centrar todas las acciones al cumplimiento del programa a la apropiacin de los contenidos ms importantes por parte de los alumnos. Cambiar la articulacin de las acciones a la racionalidad de un mtodo, por el proceso de cmo los alumnos aprenden algo.

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e) Se evalan las implicaciones y las consecuencias en vistas a lograr una mejora real en los niveles de aprendizaje de los alumnos, para tomar la decisin de operar y llevar a la prctica los cambios. En el TERCER MOMENTO, se realizan las previsiones para llevar a la prctica los cambios pensados y planeados. Se denen las acciones a realizar, los procedimientos, los recursos, los medios para ir dando cuenta de lo que va pasando al momento de ir aplicando los cambios en la prctica. Esto tiene que ver con dos procesos simultneos, uno que implica llevar a la prctica los cambios denidos de la prctica y el otro proceso que tiene que ver con las mediaciones metodolgicas que permitirn ir conociendo los efectos que va teniendo la aplicacin de dichos cambios. Con base en las anteriores consideraciones ya se pueden dar unos elementos denitorios de lo que es la transformacin de la prctica educativa. Se entender a la transformacin de la prctica educativa como al proceso a travs del cual una prctica cambia, reorganiza o introduce nuevos elementos tanto conceptuales como en la accin que la conducen y obtener mejores resultados educativos. En los planos de mi experiencia, algunas de las principales transformaciones de la prctica docente fueron las siguientes: - Al inicio consideraba que si expona un tema, que si peda que leyeran o haca preguntas, eso de alguna manera

generaba el aprendizaje. Ahora considero que ms que la accin del docente, lo que operan cambios en los alumnos son las cosas que ellos mismos hacen. Lo complejo del asunto es que si mis propsitos son hacer que los alumnos comprendan, debo propiciar acciones pertinentes que realicen ellos de acuerdo a sus condiciones especicas para que lo logren (denir elementos, relacionarlos, ordenarlos, jerarquizarlos, relacionar causas y efectos, etctera). Que si mi pretensin es que los alumnos lleguen a la aplicacin de ciertos conceptos a la prctica, debo realizar orientacin para que ciertos conceptos los alumnos los operen en la prctica. Una vigilancia que ahora pretendo hacer es que lo que se pide a los alumnos que hagan, tiene que ser de la misma ndole que lo que tienen que aprender. - Antes, el centro de lo que pasaba dentro del aula era yo como profesor, yo pensaba lo que era ms adecuado para un tema, cul era el orden, cules las experiencias, pensaba lo que era bueno y lo que era malo. Ahora pienso primero en los alumnos, cules son sus competencias previas, de lenguaje, de conocimientos, de estructuras conceptuales. Qu pueden hacer y qu no, qu les gusta hacer, cmo a partir de su experiencia ir construyendo el conocimiento o habilidades que se desean desarrollar. - Los conceptos que lea, las teoras que no tenan ninguna relacin con lo que pasaba dentro del aula, hoy trato primero de entender los conceptos de un

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autor y en qu medida o de qu forma me ayudan a entender cosas de la realidad. Trato de vericar lo que dicen las teoras en el terreno de la prctica. - Creo que un aspecto fundamental de la transformacin de la prctica docente son los cambios en la estructura conceptual de quien la realiza. La forma y perspectiva de cmo ve lo que hace. Dira que las acciones del docente se vuelven ms estratgicas y comunicativas. Estratgicas porque el docente sabe que en este juego de la educacin hay otros factores con sus propios nes y con sus propias formas de concebir los rumbos de la accin, de ver cmo los elementos del medio y las acciones de los otros se pueden orientar a ciertos propsitos. Comunicativas, porque el educar se puede entender cmo una accin a travs de la cual hago que otros se apropien de los signicados que trato de transmitirle. Esto esta mediado por el lenguaje, no solamente verbal. Por lo cual siempre debo estar vericando el entendimiento mutuo, y el acuerdo en torno al plan de accin del curso. Considero que el principal mbito de la transformacin es de orden conceptual y tiene que ver ms con lo cualitativo (ideas, perspectiva, organizacin) que con lo cuantitativo, lo referido a las cosas, en ese sentido, creo que se pueden aumentar los das de clase, las hojas de los libros de texto, las planas, pero esos cambios en la cantidad no tienen que ver con el mejoramiento de lo que los alumnos aprenden. A los docentes los pueden obligar a que trabajen ma-

yor cantidad de das, pero pueden seguir haciendo las mismas cosas intiles que siempre han hecho. - El principal criterio de validez de una transformacin de la prctica educativa lo dar el tipo de cambios que se operen en lo que los alumnos aprenden.

ConclusionesLo que he tratado de argumentar, es entre otras cosas, lo siguiente: - La investigacin de la prctica docente es un momento necesario pero no suciente para su transformacin. - La transformacin de la prctica tiene como uno de los elementos esenciales, denir los elementos esenciales de dicha prctica. - Un elemento esencial de la transformacin ser establecer los signicados que se derivan de las acciones de la prctica. - Las acciones tendrn diferentes sentidos en funcin del tipo de racionalidad y lgica que las articule. - Este proceso de transformacin de la prctica, tiene para el profesor, por una parte, una dicultad de carcter metodolgico y el tipo de investigacin que se realice, por la otra parte, las dicultades inherentes a recuperar, conocer y transformar la prctica educativa. - Se parte del hecho de que el profesor puede y debe realizar este proceso tanto en los aspectos de investigacin como de transformacin de la propia prctica.

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EN TORNO AL ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE. Lzaro Uc Mas.

IntroduccinEn los discursos sobre educacin es frecuente observar el uso de un conjunto de signicantes para denotar un mismo signicado. Especcamente aquellos vocablos construidos para dar cuenta sobre la tarea de educar encontramos, entre otras: enseanza-aprendizaje, docencia, prctica educativa, prctica docente. Hace tiempo que la voz latina educare trascendi sus dos sentidos bsicos: como accin para conducir a una persona y como accin para extraer de la persona aspectos tiles para su propia formacin. Y de ello se desprende uno de los primeros signicantes: la enseanza y el aprendizaje que en la modernidad se expres en las aportaciones tanto de la pedagoga como de la psicologa, respectivamente. El desarrollo de estas disciplinas contie-

ne diversas construcciones sobre la enseanza como base de las pedagogas, y de teoras del aprendizaje en psicologa. Finalmente ambas han hecho grandes aportes a la comprensin del fenmeno educativo y sembraron una de las grandes tensiones en el campo: la relacin entre teora y prctica. Las producciones tericas sobre la enseanza y el aprendizaje poco a poco se fueron separando de las realizaciones prcticas de los educadores, y mientras se discutan los alcances de la enseanza, la profundidad de la psicologa o la complementacin de ambos polos de un mismo proceso, los docentes ejecutaban sus tareas, en muchos casos, con mnimas referencias a estas disquisiciones tericas sobre la enseanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, la institucionalizacin del quehacer educativo delimit

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EN TORNO AL ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE

los espacios en la que tal tarea ha de realizarse y la gura del sujeto que llevaba a cabo la tarea prctica de educar emerge como referente para discernir sobre los alcances, nes y caractersticas que ha de desarrollar la persona que se asuma como educador. La gura del que ensea es nombrada de diversas maneras: maestro, profesor, tutor, docente y en niveles superiores, acadmico. Tambin la tarea tiene diversos signicantes: quehacer docente, trabajo docente, prctica docente, prctica educativa. Es decir, tanto la produccin de saberes desde las disciplinas cientcas, principalmente la pedagoga y la psicologa, como la institucionalizacin del ejercicio docente, por un lado, y las mismas condiciones de trabajo en las escuelas y las aulas caracterizadas por su amplia demanda prctica e inmediata, gener un distanciamiento cada vez mayor entre los saberes que se producan y lo que se haca, esto es, la tensiones entre la teora y la prctica o entre los tericos y los prcticos. Pero la creciente complejidad del fenmeno de educar en las sociedades contemporneas, en un contexto en que el estatuto del saber tiene especial relevancia en el desarrollo de lo humano social, oblig a la construccin de signicantes que aprehendieran el fenmeno prctico de la tarea de educar, ms all de los discursos pretendidamente tericos. Se observa entonces una reorientacin en las preocupaciones en el campo educativo, una de ellas tiene que ver con

el deslizamiento de discursos disciplinarios cientcos que mandataban lo que se debera hacer en las escuelas y las aulas, a la reconstruccin de lo que realmente sucede en ellas; de la aplicacin ms o menos rigurosa de los presupuestos educativos que se deducen de las pedagogas y psicologas, a la reexin de lo que los maestros y alumnos realmente hacen en las aulas. Este deslizamiento iniciado desde los aos setentas del siglo pasado, al parecer se ha instalado denitivamente en el campo educativo y pone en cuestin varias dimensiones del hecho de educar. En este escrito se abordan tres, a saber, las implicaciones sobre la conceptualizacin de lo que se hace dentro de las aulas para lo cual se expone lo que se considera un trnsito del concepto de enseanzaaprendizaje a la de prctica educativa; se recoge una discusin sobre la profesin docente y su pretendido objetivo: prctica educativa que lleva a diferenciar entre esta nocin y la de prctica docente; y nalmente se reexiona sobre algunos elementos que constituyen la prctica en las aulas para sugerir con elementos de reexin sobre la prctica docente propia, a n de potencializarla hacia una prctica que realmente eduque.

1.- De la enseanza-aprendizaje a la prctica educativa.Alrededor del concepto enseanzaaprendizaje se construyeron variadas

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teoras tanto de la enseanza como del aprendizaje. Desde luego que la intencin fue construir conocimiento y saberes para profundizar y dar cuenta acerca de cmo ensea el maestro y cmo aprende el alumno y as, se enfatiza la gura del maestro o la gura del alumno: Centrado en la enseanza. Donde la gura del educador es relevante. Se enfatiza las tareas que este ha de realizar para lograr un principio fundamental del acto educativo, que el otro (el alumno) aprenda. Centrado en el aprendizaje. Donde la gura del que aprende es central y se enfatiza las tareas que el alumno ha de realizar para lograr el objetivo de que aprenda, esto es, domine un concepto, habilidad, destreza. Dos caras de un mismo proceso. Como dos facetas, dos lados, que en un momento se entrecruzan para dar lugar al aprendizaje. Fenstermacher (1989) al discurrir sobre estas concepciones, plantea algunas interrogantes tiles para replantear el concepto de enseanza y aprendizaje. Sostiene que al concebir la tarea educativa desde estos conceptos, se acepta implcitamente la existencia de dos procesos, la enseanza por un lado y que ejerce el maestro, y el aprendizaje por el otro lado que es tarea del alumno. Esta misma concepcin lleva a desarrollar teoras separadas y tambin a los intentos de establecer correlaciones, pero por la misma naturaleza de la enunciacin, se sostiene

implcitamente su separacin en procesos en el mejor de los casos, paralelos, o entrecruzados. Buena parte de la historia de las reformas educativas pueden ilustrar estos hechos, en ciertos momentos la produccin terica sobre la enseanza lleva a privilegiar la accin del maestro y en otros, la del alumno. As se habla ms de la pedagoga o ms del aprendizaje. Cuando los estudios de Piaget desde la psicologa irrumpen en el campo de la educacin, puso en primer plano las actividades del sujeto que aprende dando como resultado un creciente inters en el anlisis, investigacin acerca de los procesos de este sujeto, un tanto en desmedro del que ensea. Lo anterior se reej en las reformas educativas de nales de los ochenta y noventas. El inters esta ahora en el sujeto que aprende y por tanto en la disquisicin de los fenmenos que tienen que ver con el. Una de las cuestiones que se derivan de unir enseanza y aprendizaje es suponer una relacin causal entre ellos; si se ensea, alguien aprende, o en otras palabras, la enseanza causa el aprendizaje, pero nos dice Fenstermacher: Pensemos por un momento en que dieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza por el contrario, se produce en lo general, estando presente por lo menos una

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persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. (1989: 154) Sin duda, sin alumno, no hay enseante, pero esta dependencia ontolgica no implica necesariamente una relacin causal entre ambos procesos. Mas bien esta dependencia ontolgica es en cierto modo responsable de una correlacin casual entre ensear y aprender. Esta interpretacin se deriva al considerar el aprendizaje como la adquisicin de algo (el objeto aprendido) que se traduce en rendimiento y mucho menos en pensar el aprendizaje como las tareas o acciones que el alumno hace para apropiarse del contenido de modo que: Debido a que el trmino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar y sostener, por lo tanto, que la tarea de enseanza es producir el rendimiento en el aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que

una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas de aprendizaje (1989.155) Como puede advertirse, hay una diferencia entre ensear un objeto de conocimiento a alguien y entre crear las condiciones pertinentes para que alguien efecte tareas de aprendizaje; por el lado del alumno, no es lo mismo estar en situacin de recibir un objeto de conocimiento que le es enseado, a realizar acciones para apropiar-construir un signicado de un objeto de conocimiento. Por el lado de la enseanza se puede transitar hacia una concepcin centrado en la creacin de condiciones y de ambientes propicios para que el alumno aprenda, y por el lado del alumno se puede aceptar que se trata ms de que ste lleve a cabo tareas y acciones que le permitan construir aprendizaje, sin embargo, pensar el acto educativo desde estas palabras permite sostener todava que ambos procesos no tienen una relacin causal y que marchan por vas diferentes. Es decir, la enseanza como creacin de condiciones no supone necesariamente que el alumno, efecta acciones para construir signicado, ni que haya construido algn aprendizaje sobre el objeto de conocimiento. Tal vez por estas resonancias tericas e implicaciones prcticas de los conceptos de enseanza y aprendizaje es que se usa cada vez con mayor profusin la nocin de prctica docente. En Mxico el inters por recoger, documentar, saber lo que realmente se hace

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en las aulas, se inicia en la dcada de los setentas, y se instala denitivamente en las dcadas siguientes expresndose en las mltiples investigaciones que al respecto desarrollan instituciones como el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, (por citar una y quiz las ms emblemtica), y que implica entre otras cosas, lo siguiente: 1.- Las posibilidades de que el docente sea investigador. 2.- Las metodologas pertinentes para desarrollar esta gura de docente investigador. 3.- La necesidad de pensar la tarea educativa como acto reexivo. Pero sobre todo construye un referente que se vuelve cada vez necesario para referirse a lo que se hace en las aulas, y se convierte en eje problematizador, esta es, la nocin de prctica docente, sin duda porque sintetiza tres grandes intenciones relacionadas con la dimensin prctica del hecho educativo: 1.- La intencin de indagar lo que realmente sucede dentro de los salones de clase. 2.- La necesidad de recuperar, analizar y conocer el pensamiento del profesor durante su actuar dentro de ellas y con ello, sus signicados sobre sus funciones 3.- Pensar la educacin como un hecho eminentemente prctico. Independientemente de las posiciones acerca de la pertinencia y posibilidades reales de que los docentes puedan convertirse en investigadores, este debate, instal la nocin de prctica docen-

te como referente importante para el anlisis de lo educativo, lo que signic entre otras cosas, convertir a la docencia en objeto de estudio, sea por los propios docentes o por investigadores de otras disciplinas. En cualquier caso la docencia implic estas dos miradas: como prctica susceptible de reexin y como objeto de estudio. As, en las ltimas dcadas es posible observar que dicha nocin se instala en el discurso con varios propsitos: a) En la formacin inicial de los profesores desde los planes de estudio de 1984 en la Lic. en las Escuelas Normales y UPN. b) En la actualizacin de los maestros en servicio desde diferentes instancias. c) En opciones de posgrado tanto de investigacin como profesionalizantes. d) En diversos modos de evaluacin de la prctica. Una consecuencia de lo anterior fue preguntarse Qu es eso de la prctica docente?, y por supuesto, las respuestas desde diferentes lugares desde la que se enunciaba dio lugar a signicados diferentes: 1.- En la formacin inicial se pretendi construir un signicado preciso a n de posibilitar su aprendizaje por los futuros docentes; 2.- En la actualizacin se pretendi convertir los hallazgos de la naciente investigacin sobre la prctica docente, en un saber cmo ensear para los docentes en servicio;

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3.- En las diversas opciones de posgrado se desarrollaron diversos modos de acercarse a eso que genricamente se denomin prctica docente, sea desde la investigacin o de la reexin para su mejora; 4.- En la evaluacin se construyeron signicados tanto con la intencin de tener un control acerca de lo que es prctica docente o con la intencin de formacin. Pero todas ellas plantearon elementos comunes, hablar de la prctica implicaba hablar de las acciones del maestro, de las actividades de los alumnos, de sus posibles aprendizajes, de los materiales didcticos utilizados, de las formas de agrupacin dentro del aula, de los contenidos objeto de enseanza, etctera. Conviene aclarar que estos mismos elementos son tratados desde la mirada disciplinaria, la diferencia, nada despreciable, radica fundamentalmente en el enfoque, se trata ahora de hablar de estos elementos pero desde lo que realmente se despliega en las aulas. Esta variedad de intenciones implic diversos modos de acercarse, de construir conocimiento sobre ella con diversos instrumentos, en trminos generales podemos distinguir dos grandes modos: 1.- A partir de esquemas y categoras previamente seleccionadas y operadas por medio de cuestionarios, entrevistas y observaciones estructuradas, y 2.- Sin esquemas ni categoras preestablecidas, sin marcos tericos arraigados

por lo que se recurre a las observaciones no estructuradas tanto participante, como no participantes. Como es posible observar, los modos toscamente descritos se apegan a paradigmas diferentes de investigacin, en el modo 1 se emplea la denominada hipottica deductiva asociada al positivismo y en el modo 2 la inductiva-deductiva asociada a la fenomenologa y la hermenutica, y sus resultados son necesariamente diferentes. La perspectiva asociada al positivismo permite validar algn cuerpo terico educativo, vericar relaciones de causalidad entre factores que tienen que ver con la prctica, probar en modos cuasiexperimentales la pertinencia, relevancia o importancia de algn factor o variable. En las muchas modalidades de intervencin o innovacin de la prctica es til para mostrar las posibilidades al dar seguimiento a alguna variable. El acercamiento a la prctica desde una perspectiva asociada a la fenomenologa y a la hermenutica permite una observacin no estructurada que posibilita construir caractersticas de la misma de un modo libre, sin ataduras tericas y generan un amplio margen de creatividad del investigador para detectar, sealar, comparar, agrupar y clasicar las caractersticas halladas. Al mismo tiempo permite objetivar en discurso los supuestos y creencias que guan la actividad docente, tanto propia como ajena. De este modo se develan un buen conjunto de signi-

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cados del docente que estn presentes durante la ejecucin de su docencia y permite comparar la congruencia entre lo declarado y lo ejecutado, entre el decir y el hacer. Justamente esta es la debilidad del enfoque asociado al positivismo, dado que los instrumentos utilizados no permiten elementos de comparacin entre el decir y el hacer. Dentro de la perspectiva asociada a la fenomenologa y a la hermenutica se distinguen dos grandes tradiciones de acercamiento a la prctica docente: 1.- Un conjunto de trabajos apoyados desde un enfoque etnogrco con las siguientes caractersticas: En su mayora son realizados por investigadores no docentes, aunque en los ltimos aos se han incorporado docentes de profesin, en cualquier caso lo distintivo es que abordan la prctica docente de otros profesores y entre sus hallazgos suelen estar variadas dimensiones del quehacer docente en el saln de clases. 2.- Un conjunto de trabajos que se apoyan en la investigacin accin en cualquiera de sus modalidades, cuyo sello distintivo es que lo realizan docentes sobre su propia prctica en sus aulas, tambin se les llama como intervencin de la prctica o innovacin de la misma, en cualquier caso, son los docentes los que convierten su propio accionar dentro del saln de clases en objeto de estudio y eventualmente en objeto de intervencin o innovacin. Este modo de construir conocimiento de la prctica es auspiciada y

desarrollada por docentes que cursan algn programa de posgrado. Los hallazgos de ambos modos de acercarse a la prctica son distintos, por lo general la perspectiva etnogrca que se ha trabajado y contina haciendo el DIE, ha contribuido a caracterizar, problematizar y develar diversos dimensiones que permanecan opacas desde la perspectiva positivista, tales como las estructuras de la interaccin, la relacin entre conocimiento emociones, los limites de accin del maestro, diversos modos de trabajar los contenidos, las categoras sociales empleados por los docentes para representar su accionar, etc. Por otro lado, con el apoyo de la investigacin accin como instrumento para construir conocimiento, se ha contribuido al anlisis de la propia prctica con la intencin general de mejorarla va innovacin, intervencin o transformacin. Consecuentemente, desarrollar en los docentes que se implican en esta tarea, capacidades y habilidades para transitar hacia lo que se denomina como un profesional reexivo. Este deslizamiento hacia el uso de la nocin de prctica docente, permiti que en las ltimas dcadas, se produjeran mayores saberes desde los mbitos reales en que tales docencias se practicaban y sobre todo, con la participacin cada vez mayor de los profesores. Los nuevos saberes construidos permiten resignicar los conceptos de enseanza y aprendizaje, de tal modo que, se busca menos una construc-

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cin conceptual normativa y mucho ms, la narracin, descripcin, investigacin de qu realmente ocurre en los salones de clase, eso que de modo genrico hace el profesor en el aula y cmo aprenden en contextos reales los alumnos. As, la nocin de prctica docente subsume bajo otra dimensin los conceptos de enseanza y aprendizaje y al convertirse en referente central, permite la superacin de la dicotoma que plantea estas nociones. Es lo que se trata a continuacin.

2.- Docencia y prctica educativa.La docencia es ante todo una profesin. Algo a lo que se dedica cierta gente. Como profesin se encuentra inscrita en cierto espacio institucionalizado, es decir, regido por normas. La escuela es ese espacio institucionalizado en el cual se ejerce la docencia. El docente ejerce la docencia en las aulas. Este ejercicio docente consiste en dar sentido a los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, el docente ensea para que el alumno aprenda. As la nocin de prctica docente incluye en su signicado dicho proceso pero no lo agota. Quiz por esto el trmino docencia se equipara con el de enseanza (Real Academia de la lengua), con educacin o con prctica educativa, entendiendo prctica educativa como el hecho mismo de ensear para generar aprendizajes en el otro.

Sin embargo, una prctica educativa entendida como la accin intencional de un YO para generar aprendizajes en un T, no se lleva a cabo exclusivamente en un aula escolar, de hecho, actualmente se ha dado en aceptar que los medios de informacin y telecomunicativos tambin educan, incluso se acepta que la comunidad, la familia tiene buena inuencia en los procesos educativos de sus miembros. As, los actos educativos no pueden circunscribirse nicamente a los procesos que se realizan en un aula escolar, dado que tambin existen actos educativos de los llamados no formales. En este sentido, casi cualquier prctica social humana tiene una dosis educativa incluso en su sentido intencional, aunque se subsume en la prctica social de origen. Por lo anterior conviene diferenciar entre la prctica educativa como conjunto de acciones intencionales que pueden estar presentes en cualquier otro tipo de prcticas humanas, sin que sea la accin fundamental, a aquel espacio de prctica humana en la que se pretende que sea una accin fundamental, en este caso, el ejercicio docente. As, la profesin docente y su espacio correlativo, la escuela y las aulas, pretende ser aquella prctica humana que tenga como razn fundamental la prctica educativa. Esta distincin nos parece til por las siguientes razones: prctica docente es algo que se realiza en espacios denidos institucionalmente: las escuelas y l

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