CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

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CAPÍTULO II

CAPITULO II. MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO

Toda investigación encuentra en su haber, un punto en común con otras

relacionadas con las variables de estudio, razón por la cual, para el

presente trabajo se hace necesario aludir a los siguientes antecedentes.

1. ANTECEDENTES Un antecedente importante a destacar en este trabajo de investigación es

el realizado por Cubillan (2009), en su trabajo de grado titulado “Software

Educativo bajo ambiente Web para aprendizaje de educación y

seguridad vial en la 1ra. Y 2da. etapa de educación básica”, realizado

en la Universidad Rafael Belloso Chacín donde se tuvo como objetivo

principal el desarrollo del Software Educativo bajo ambiente Web para

aprendizaje de educación y seguridad vial en la 1ra. y 2da. etapa de

educación básica. Las bases teóricas se sustentaron en los autores,

Marqués (2000) y Vaughan (2000).

La investigación se clasificó como proyectiva y descriptiva, y para la

recolección de datos se aplicó una entrevista no estructurada (sondeo)

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dirigida a ocho (8) docentes y un psicólogo infantil, para así establecer los

requerimientos del sistema y determinar los lineamientos fundamentales

aseguir en la elaboración de dicho software. La metodología usada para el

desarrollo del software fue la de Brian Blum (1985), citada por Vaughan

(1995); la cual está dividida en seis fases de las cuales fueron utilizadas

tres de ellas: Análisis, Diseño Interactivo e Instrumentación y Evaluación.

Este software ofrece actualmente una interfaz grafica amigable al alumno,

mediante el cual se reforzaran sus conocimientos sobre el aprendizaje de

educación y seguridad vial. Los módulos del software fueron

programados en Flash y Dreamweaver CS3, el cual es un lenguaje de

auditoría, que apoya el desarrollo de programas educacionales multimedia,

permitiendo así elaborar un proyecto con estilo, de fácil compresión intuitiva

y dinámica. A través del análisis, se obtuvo resultados, que permitieron

diagnosticar la situación actual del aprendizaje de Seguridad Vial en 1ra. y

2da. etapa de Educación Básica, además de conocer el dominio de los

docentes en materia de seguridad vial.

Se recomienda utilizar este software educativo como estrategia

instruccional para la enseñanza y aprendizaje de la asignatura analizada,

dado los eficientes resultados que se pueden obtener mediante el uso de la

computadora como auxiliar dentro de las aulas y como base para el estudio

independiente. Se considera como un antecedente importante para su

análisis, pues aporta experiencias en información acerca de la variable

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orientada al aprendizaje y la lectoescritura, además de que se estudia

dentro de él, nociones básicas acerca del desarrollo web de aplicaciones.

Otro antecedente importante a destacar es el realizado por Di Gaetano

(2007), en su trabajo de investigación titulado “Diseño de un libro

didáctico que contenga el alfabeto, reconocimiento de los colores y

de los animales para niños en edades comprendidas de 3 a 5 años”,

realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín donde se tuvo como

objetivo general diseñar un libro didáctico que contuviese el alfabeto,

palabras básicas, reconocimiento de los colores y de los animales para

niños en edades comprendidas de 3 a 5 años. Las bases teóricas en esta

investigación se sustentaron en el trabajo de Montoya (2002) que afirma

que los libros para niños deben ser impactantes para ellos.

Hay libros que sus ilustraciones son tan buenas que no se necesita de

texto alguno ya que si sus imágenes cuentan la historia por sí sola, también

afirma que no solo las ilustraciones tienen que ser buenas si no que hay

que saber elegir la tipografía, el tipo de empastado ya que hay que tener en

cuenta que es un material para niños y no debería deshojarse en el

momento de cerrar o abrir las tapas de este. No obstante, los niños se

sienten atraídos por los libros infantiles en cuyas páginas aparecen

animales desproporcionados o personas carentes de simetría, con caras

redondas, brazos y piernas cortas, ojos enormes y bocas diminutas.

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Por consecuencia, la investigación se realizó con la finalidad de diseñar

un libro didáctico que contenga el alfabeto, palabras básicas,

reconocimiento de colores y de los animales para los niños en edades

comprendidas de 3 a 5 años, que sirva de modelo para los padres y

maestros en la formación integral de los niños, así mismo, que este sirva

de modelo de aprendizaje y de entretenimiento sano para ellos haciendo

énfasis en los hábitos de la lectura, para que con el avance de la

tecnología, las viejas costumbres no se vayan perdiendo en el tiempo.

Dicho trabajo se considera un antecedente a destacar pues estudia la

manera en la que los niños en dichas edades aprenden el proceso de la

lectura, y a su vez de la escritura, pudiendo así estudiar los procesos

cognitivos y perceptivos del aprendizaje de los seres humanos a temprana

edad.

Por su parte, Forero (2009), en su trabajo de grado titulado “Análisis

del Juego Didáctico en la enseñanza de la lectoescritura en los niños

y niñas de 2do grado “A” de la Escuela Social de Avanzada Sixto de

Vicente San Rafael del Mojan Municipio Mara del Estado Zulia”

realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín, se planteó como

objetivo general analizar el Juego Didáctico en la enseñanza de la

lectoescritura en los niños y niñas de 2do grado “A” de la Escuela Social de

Avanzada Sixto de Vicente San Rafael del Mojan Municipio Mara del

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Estado Zulia, tomando referentes teóricos basados en autores como:

Corpas y Limona(2000), Díaz (2000), Conbetta(2003), Carter(2000).

El tipo de estudio se enmarcó dentro del tipo de investigación descriptiva,

analítica, transversal y de campo y la metodología empelada se basó en la

aplicación de una entrevista, mediante una guía conformada por 38 ítems

de tipo respuesta libre. Igualmente aplico la técnica de la observación

directa para analizar los procesos de lectoescritura que se aplican

actualmente en el área de estudio.Entre los hallazgos del estudio, se

demostró que los docentes utilizan los juegos didácticos como

herramientas para la motivación de la enseñanza de la lectoescritura en

sus alumnos, recalcando el hecho que ésta estrategia fortalece el

aprendizaje de la lectura y la escritura.

Por lo tanto, se concluye que es necesario para los docentes el uso de

estrategias necesarias y adecuadas para fortalecer el aprendizaje de la

lectoescritura en sus alumnos, fomentando en ellos, a través de los juegos

didácticos, la necesidad de aprender, expresarse y relacionarse con su

entorno social. Este trabajo se considera un antecedente importante para el

estudio, ya que aporta información sobre las variable relativa a

lectoescritura y sus rasgos en la en educación inicial, proporcionando así,

una base teórica para la presente investigación.

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Otro trabajo que citar es el desarrollado por León (2006), el cual se tituló

“Software educativo para la asignatura de lenguaje y literatura en 3er

grado de educación básica. Caso: Instituto Experimental Católico”

realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín, cuyo propósito fue

desarrollar un Software educativo para la asignatura de lenguaje y literatura

en 3er grado de educación básica, con el fin de dar una solución a la

problemática planteada en el Colegio Instituto Experimental Católico, es

importante señalar que la misma está basada en la teoría del aprendizaje

constructivista.

El tipo de estudio fue de campo, descriptivo y trasversal pues los datos

se tomaron en un momento único, tal como ocurrieron. El trabajo se

sustentó en la teoría de Álvaro de Galvis (2002) y su metodología consistió

en la aplicación de entrevistas no estructuradas a la muestra en estudio,

complementada con la observación directa y un test que fue validado por

un grupo de expertos,

La población estuvo compuesta por 17 estudiantes del 3er grado y un

docente del Colegio Instituto Experimental Católico, cuya muestra obedeció

al criterio de censo poblacional según Selltiz y otros (1980).

Entre los Hallazgos del estudio, se tiene que mediante el estudio se

determinó los alumnos presentan un déficit en puntos como la ortografía,

análisis y redacción, aunque se utilizan métodos para motivarlo, el

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rendimiento no es bueno, por lo tanto se recomendó la utilización del

software educativo de tipo tutorial de ejercitación como solución a la

problemática presentada, permitiendo mostrar un ambiente interactivo bajo

los esquemas de los contenidos programáticos formulados por el Ministerio

de Educación.

Este antecedente se considera un aporte al estudio, tomando en cuenta

que el mismo sirve de guía en lo concerniente a los aspectos

procedimentales que deben considerarse para el diseño del software que

se propondrá en la investigación; así mismo aporta elementos básicos

sobre los componentes del lenguaje, los cuales forman parte de los

basamentos teóricos de la lectoescritura.

2. BASES TEÓRICAS A continuación se definen los distintos conceptos que tienen relación

con la presente investigación.

2.1 SOFTWARE Galvis (2000, p. 120) define el término software como un soporte lógico o

correspondiente a programas en español aplicables a toda colección de

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instrucciones que sirven para que el computador cumpla una función y

realiza una tarea.

Por otra parte, para Deitel (1990, p. 89), el software está constituido por los

programas de instrucciones y los datos que definen para el hardware los

algoritmos de soluciones a los problemas. Se puede decir que según

Rosch. W (1996, p. 118) el software es un término que define a los

programas, es el producto de la imaginación o intelecto de alguna persona.

Este no tiene una esencia física, solo una representación objetiva y no son

más que listas de instrucciones que cumplen con una labor específica.

Luego del análisis de todos los autores citados anteriormente se establece

que software son todos aquellos componentes lógicos de una

computadora, donde su funcionamiento sirve para dar entrada a la

resolución de problemas mediante algoritmos.

2.1.1 TIPOS DE SOFTWARE La introducción de las nuevas tecnologías en las diversas profesionales,

han llevado al hombre a desarrollar software que se adaptan a las

necesidades de los mismos. Partiendo de esta afirmación se señalan los

diferentes tipos de software existentes en la actualidad.

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• Software de Sistema: Su objetivos es desvincular adecuadamente al

usuario y al programador de los detalles del computador en partícula que

se use, aislándolo especialmente del procesamiento referido a las

características internas de: memoria, discos, puertos y dispositivos de

comunicaciones, impresoras, pantallas, teclados, etc. El software de

sistema le procura al usuario y programador adecuadas interfaces de alto

nivel, herramientas y utilidades de apoyo que permiten su mantenimiento.

• Software de programación: es el conjunto de herramientas que

permiten al programador desarrollar programas informáticos, usando

diferentes alternativas y lenguajes de programación, de una manera

práctica.

• Software de aplicación: Aquel que permite a los usuarios llevar a cabo

una o varias tareas específicas, en cualquier campo de actividad

susceptible de ser automatizado asistido, con especial énfasis en los

negocios. Dentro de este software se encuentran el software educativo.

2.1.2 SOFTWARE EDUCATIVO Por otra parte, Sánchez (1999, p.187) todo material de aprendizaje

especialmente diseñado para ser utilizado con un computador en los

procesos de enseñar y aprender y administrar.

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Así mismo, según Galvis (2000, p.39) en el campo educativo suele

denominar software educativo a aquellos programas que permiten cumplir y

apoyar funciones educativas. En esta categoría entran tanto los que dan

soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, como los que apoyan la

administración de procesos educacionales o de investigación

Como otro aporte según Gros (1997, p.87) se considera software

educativo a cualquier producto basado en computadora con una finalidad

educativa.

Se puede determinar luego de una análisis de todas estas teorías que el

software educativo es todo aquel material que utilizado en una

computadora contribuye con el aprendizaje y con la enseñanza. Además

estos son conocidos como E.A.C (Enseñanza Asistida por computador) se

ubican dentro de los llamados software de aplicación ya que su desarrollo

ha significado un aporte al proceso de enseñanza .

2.1.2.1 EL SOFTWARE EDUCATIVO COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Sánchez (1999, p.47) define el concepto genérico de software educativo

como Recurso didáctico teniendo programas computaciones cuyas

características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de

enseñar, aprender y administrar. Un concepto más restringido de software

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educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente

diseñado para ser utilizado con una computadora en los procesos de

enseñar y aprender.

Entre estos lineamientos, cabe señalar que el software educativo como

recurso didáctico es un programa diseñado para ser utilizado como medio

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y este programa es ejecutado

mediante un computador.

Según Marques (1999, p.62) el software educativo como recurso didáctico

refiere a programas de computador con la finalidad de ser utilizados como

medo didáctico para facilitar el proceso de aprendizaje. Por lo tanto

engloba en esta definición a todos los programas que han estado

colaborados con fin didáctico, desde los programas conductistas de

enseñanza asistida por ordenador (EAO), hasta los de enseñanza

inteligente asistida por ordenador (EIAO).

Según Galvis (2000, p.33) el software como recurso didáctico son

programas que desempeñan o apoyan funciones educativas y que los

mismos constituyen materiales educativos computarizados (MEC) cuyo

propósito es que el estudiante adquiera nuevos conocimientos y/o refuerce

los ya adquiridos.

Partiendo de los autores citados anteriormente, se pudo determinar que el

Software Educativo como Recurso Didáctico para el aprendizaje de

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lectoescritura, comprende todos los programas computacionales creados

con el único fin de acelerar y facilitar el proceso de aprendizaje como

“proceso y estrategia”, ya que por medio del mismo se realiza un enfoque

en la relación entre la lectura y la escritura.

2.1.2.2 TIPOS DE SOFTWARE EDUCATIVOS El múltiple desarrollo de software educativo ha sido de gran apoyo parala

introducción de las nuevas tecnologías a la escuela y particularmente a

laeducación preescolar. La clasificación presentada a continuación nos

permite conocer los diferentes tipos de software educativos que existen.

Según Guevara (1994, P. 87)

− Leccionarios: estructura de información de manera lineal, mantiene un

bajo nivel de interacción con el alumno y tiene como propósito fundamentar

apoyar a la exposición de un tema por parte del maestro.

− Ejercitadores: Presentan un problema en concreto que el alumno

debe resolver. No contiene explicaciones sobre la naturaleza del problema.

Para su construcción presupone que el alumno o usuario tiene los

conocimientos básicos previos para resolver dicho problema.

− Tutoriales: En estos sistemas se mantiene una interacción continua

entre la computadora y el alumno o usuario. El sistema lleva un registro del

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avance del usuario en el dominio del tema. Este tipo de aplicación es muy

útil cuando se necesita presentar nueva información o nuevos conceptos a

los usuarios; la mayoría de estos utilizan una seria de preguntas que

ayudan a entender la información que se requiere para seguir avanzando a

lo largo del mismo.

− Tutoriales Inteligentes: Tiene las mismas características que los

anteriores, pero estos tienen la propiedad de detectar el nivel de

conocimiento que tiene el usuario con el relación al tema de objeto. Esto

permite que la exposición del material se personalice, no solo en el punto

inicial, sino en las posibles bifurcaciones que contenga.

− Simuladores o Modelados: Una situación es una representación fiel de

un proceso real. Estos obedecen a un modelo interno que incluye el mayor

número de variables, que, en efecto, modulan el comportamiento del

sistema real. Este tipo de software educativo convierte a la computadora en

un laboratorio informático. Mediante el modelado se realizan simulaciones

de casos de la vida real en el computador. Las simulaciones muchas veces

utilizan la realidad virtual para mostrar al usuario entornos que asemejen a

la realidad, y el modelado utiliza la representación de equipos o sistemas

en pantalla, mostrando los procesos que este ejecuta sin necesidad de

tener uno a mano.

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− Juegos Educativos: En todos los tipos de software educativos se

presentan aspectos únicos que tienden a mantener la atención del usuario

sobre la pantalla. Los juegos educativos tienden a dar información al

usuario mientras juegan.

− Programas de contenido: Se incluyen dentro de los muchos títulos

disponibles en CD-ROM los cuales contienen grandes cantidades de

información: enciclopedias multimedia en las que el usuario pueda recorrer

el contenido en forma asociativa y manipular los objetos enciclopedias

temáticas, colección de animales, información de países, entre otros.

Gros (1997, p.108) distingue cuatro categorías:

− Tutorial: enseña un determinado contenido. (Ej.: Tutoriales online en

los que se detallan pasos a seguir).

− Práctica y ejercitación: desarrollo de una determinada tarea una vez

se conocen los contenidos. Ayuda a asimilarlos y a adquirir destreza.

− Simulación: brinda entornos de aprendizaje similares a situaciones

reales, en los cuales el alumno adquiere conocimiento por cercanía y

afinidad con los temas expuestos.

− Hipertexto e hipermedia: La característica principal es su grado de

interactividad, con el cual el aprendizaje se produce por descubrimiento y

asociación.

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Sánchez (1999, p.81), clasifica al software educativo según sus

características:

− Software de Ejercitación: intenta reforzar hechos y conocimientos que

han sido analizados en una clase explosiva o de laboratorio.

− Software tutoriales: presentan información que se plasma en un

dialogo entre el aprendiz y el computador.

− Software de simulación: son principalmente modelos de algunos

eventos y procesos de la vida real, que proveen al aprendiz de medios

ambientes fluidos, creativos y manipulativos.

− Juegos Educativos: son similares a las simulaciones, se diferencian

en que este incorpora un nuevo componente, la acción de un competidor,

que puede ser real o virtual.

En base a la información recabada es necesario acotar que la investigación

está enmarcada en el diseño de un software educativo de Juegos

Educativos, siendo este soportado teóricamente por el autor.

2.1.2.3 CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL SOFTWARE EDUCATIVO

Según Gros (1997, p. 89). Todos los Software Educativos comparten cinco

características esenciales:

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• Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se

desprende de la definición

• Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las

actividades que ellos proponen.

• Son interactivos, ya que contestan inmediatamente las acciones de los

estudiantes y permiten un diálogo y un intercambio de información entre el

ordenador y los estudiantes.

• Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo

de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades dependiendo del

comportamiento de los alumnos.

• Son fáciles de usar. Los conocimientos necesarios para utilizar la

mayoría de estos programas son similares a los conocimientos de

electrónica necesarios para usar un video.

Según Sánchez (1999, p.161) un software se debe caracterizar por:

• Ser claro.

• Fácil uso.

• Poseer ayuda alternativa.

• Estimulante

• Disfrutable e interesante.

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• Interactivo.

• Amigable y que pueda adaptarse a los diferentes niveles intelectuales

del educando.

• Poseer gráficos bien diseñados, color y sonido.

• Involucrar activamente a los estudiantes.

• Satisfacer necesidades instruccionales.

2.1.2.4 ETAPAS PARA EL DESARROLLO DEL SOFTWARE EDUCATIVO

El desarrollo de software según Galvis (1997, p.135) contempla una serie

de fases o etapas de un proceso sistemático atendiendo a: análisis, diseño,

desarrollo, prueba y ajuste, y por último implementación.

ü Etapa 1: Análisis

• Características de la población objetivo: edad (física y mental), sexo,

características físicas y mentales (si son relevantes), experiencias previas,

expectativas, actitudes, aptitudes, intereses o motivadores por aprender.

• Conducta de entrada y campo vital: nivel escolar, desarrollo mental, físico

o psicológico, entorno familiar y escolar, etc.

• Problema o necesidad a atender: Para establecer la necesidad se

puede recurrir a los mecanismos de análisis de necesidades educativas

34

en. Estos mecanismos usan entrevistas, análisis de resultados

académicos, etc. para detectar los problemas o posibles necesidades que

deben ser atendidas. El problema o necesidad no tiene que estar

necesariamente relacionado con el sistema educativo formal, pueden ser

necesidades sentidas, económicas, sociales, normativas, etc.

• Principios pedagógicos y didácticos aplicables: se debe analizar cómo se

ha llevado a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje para establecer

cómo debe enfocarse el ambiente, qué factores tomar en cuenta, qué

objetivos debe cumplir.

• Justificación de uso de los medios interactivos: Para cada problema o

necesidad encontrada se debe establecer una estrategia de solución

contemplando diferentes posibilidades. El apoyo informático debe ser

tomado en cuenta siempre y cuando no exista un mecanismo mejor para

resolver el problema: soluciones administrativas, ver si el problema se

soluciona al tomar decisiones de tipo administrativo; soluciones

académicas, cambios en metodologías de clase; mejoras a los medios y

materiales de enseñanza contemplando el uso de medios informáticos.

Una vez que se han analizado todas las alternativas se puede decir por qué

el uso de medios informáticos es una buena solución. La justificación se

puede basar en la no existencia de otro medio mejor y en la relación

costo-beneficio para la institución pues puede ser que exista una mejor

35

solución pero que demande mayor tiempo y esfuerzo o un mayor costo

económico, etc.

• Diagramas de interacción: Permiten ver secuencias de interacción entre

el usuario y la aplicación, representando lo que se espera del diálogo y

dando más detalle a la descripción textual de la descripción de la

aplicación. Los diagramas de interacción son un formalismo que permite

ver la secuencia de acciones entre diferentes partes de la aplicación

involucrada en llevar a cabo determinada actividad. Es importante ver la

secuencia de acciones para cada escenario de interacción. Con base en

estos diagramas se pueden ver cuáles pueden ser las necesidades de

información en cada escenario de interacción y se puede ir pensando en

cuáles pueden ser los algoritmos que serán usados.

ü Etapa 2: Diseño • Educativo: este debe resolver las interrogantes que se refieren al

alcance, contenido y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el Sistema

Educativo.

• Comunicacional: es donde se maneja la interacción entre usuario y

máquina, se denomina interfaz.

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• Computacional: con base a las necesidades, se establece qué

funciones es deseable que cumpla el Sistemas Educativo en apoyo de sus

usuarios, el docente y los estudiantes.

ü Etapa 4: Prueba Piloto En esta etapa se pretende ayudar a la depuración del Sistema Educativo

a partir de su utilización por una muestra representativa de los tipos de

destinatarios para los que se hizo y la consiguiente evaluación formativa.

Es imprescindible realizar ciertas validaciones (efectuadas por expertos) de

los prototipos durante las etapas de diseño y prueba en uno a uno de los

módulos desarrollados, a medida que estos están funcionales.

ü Etapa 5: Prueba de Campo

La prueba de campo de un Sistema Educativo es mucho más que usarlo

con toda la población objeto. Si se exige, pero no se limita a esto. Es

importante que dentro del ciclo de desarrollo hay que buscar la oportunidad

de comprobar, en la vida real, que aquello que a nivel experimental parecía

tener sentido, lo sigue teniendo, es decir, si efectivamente la aplicación

satisface las necesidades y cumple la funcionalidad requerida.

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2.2 MULTIMEDIA Define Vaughan (2002, p.4), la multimedia como la combinación de texto,

imágenes, sonidos, animaciones y elementos de video.

Multimedia interactiva Vaughan (2002, p.4), cuando se permite a un usuario

final, el público al que va dirigido un proyecto multimedia, controlar que

elementos del proyecto y cuando pueden ser examinados, se habla de

multimedia interactiva.

Hipermedia, cuando se ofrece una estructura de elementos vinculados por

los que el usuario puede navegar libremente, la multimedia interactiva se

convierte en hipermedia.

2.2.1 ELEMENTOS DE LA MULTIMEDIA

Texto es la manera más común usada en la comunicación de información.

El texto con precisión y detalle brinda el significado más extendido al mayor

número de personas. Por eso es un elemento vital en los menús de

multimedia, los sistemas de navegación y en el contenido.

Sonido es tal el elemento multimedia que más activa los sentidos.

El sonido es la vibración (onda) que viaja en el aire y al llegar al oído

genera una determinada sensación.

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Botones: Vaughan (2002, p.143), son los objetos, como bloques de texto,

un bonito triangulo azul, o una fotografía, los que hacen que sucedan cosas

cuando se hace clic en ellos. Fueron inventados con el único fin de ser

pulsados u oprimidos con el cursor, el ratón, una tecla o un dedo, y para

manifestar propiedades como un resalte o algún otro efecto visual o sonoro

que indique que se ha pulsado en el destino apropiado. En el Web, los

botones pueden consistir en texto o gráficos.

2.3 MAPAS DE NAVEGACIÓN POWELL Según Powell (2001, p. 167-177), Existen cuatro formas de organizaciones

lógicas de sitios web: lineal, en rejilla, por jerarquía y por tela de araña

(Web). También son corrientes algunas variaciones sobre estas formas

como por ejemplo, la combinación de todas o de algunas de ellas dentro de

un sitio grande. Es importante elegir la organización lógica adecuada para

un determinado sitio, para que este sea funcional.

ü Lineal

Es la más familiar de todas las estructuras, porque la impresa tradicional

tiende a seguir este tipo de organización. La presentación de información

de una forma línea es con frecuencia muy útil cuando se analiza un

procedimiento paso a paso, pero hay ocasiones en las que puede

necesitarse algún tipo de información suplementaria. Las formas lineales

pueden modificarse ligeramente para proporcionar más flexibilidad, pero si

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se modifica demasiado, degenerara, finalmente, en una forma reticular,

jerárquica o de tela de araña.

• Lineal básica

Una organización lineal pura facilita la progresión ordenada a través del

cuerpo de información.

Utilizando una organización secuencial controlada, tal como una forma

lineal, el diseñador puede el diseñador puede asegurar que el usuario

reciba la información en el orden deseado.

El estilo de organización lineal es muy predecible, porque el diseñador

sabe exactamente a qué sitio ira el usuario en el siguiente paso.

• Lineal con alternativas Aunque la organización lineal es útil para presentar la información en un

orden predeterminado, proporciona al usuario pocas posibilidades de

relacionarse con la información. Una organización lineal con alternativas

simula la interactividad proporcionando dos más opciones para salir de una

página que finalmente, lleva al usuario a otras páginas dentro de una

secuencia.

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Los usos de esta forma son muy numerosos. Imagine un sitio web que

solicita del usuario, en cada página un SI o un No como respuesta a una

pregunta, y pasa al usuario a la página siguiente en función de la

respuesta. Aunque el usuario pudiera pensar que está en juego una cierta

tecnología de punta, en realidad los dos caminos, están establecidos de

antemano y el usuario solo tiene una ilusión de interactividad.

• Lineal con opciones Una estructura línea con opciones es adecuada cuando tiene que

conservase el camino general, pero hay que dar cabida a ligeras

variaciones, tales como saltarse determinadas paginas. Este tipo de

organización de hipertexto puede ser útil para una encuesta en línea en la

que determinados usuario podrían saltarse algunas cuestiones que no les

son aplicables. Dado que la estructura lineal con opciones proporciona un

medio de saltar hacia a delante dentro de estructura lineal, este tipo de

organización se llama también lineal con saltos hacia delante. La idea

básica de un sitio con este tipo de estructura se muestra a continuación.

• Lineal con caminos laterales

Una organización lineal con caminos laterales permite algunos desvíos

controlados, aunque el usuario puede tomar un corto desvío lateral, la

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estructura le obliga a regresar al camino principal. Un hipervínculo en una

determinada palabra, conduciría a una página tangencial, con la definición

de la palabra y puede que con un pequeño número de página en las que se

analiza la relación. Finalmente este desvío lateral, acaba de nuevo en la

secuencia principal. En lugar de alejar demasiado al usuario del camino

principal, esta pequeña información adicional enriquece la experiencia.

ü Rejilla

Una rejilla es una estructura lineal doble, en la que sus elementos se

relacionan tanto verticales como horizontales. Puesto que una rejilla tiene

una organización especial, es ideal para conjunto de elementos que están

relacionados entre sí; sin embargo, una estructura pura en rejilla es, hasta

ahora, poco frecuente en la Web. Cuando está bien diseñada, una rejilla

ofrece orientación horizontal y vertical para que el usuario no se sienta

perdido dentro del sitio.

ü Jerárquica La estructura jerárquica es muy importante porque puede modificarse

para esconder o mostrar tanta información como desee. Esta estructura

comienza con una página raíz que, frecuentemente, es la página principal

del sitio o sección. La pagina principal o raíz de un sitio con estructura en

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árbol sirve como página de referencia como tal, con frecuencia su aspecto

es diferente de las otras páginas del sitio.

ü Arboles Estrechos

Un árbol estrecho ofrece solamente unas pocas opciones, pero pueden ser

necesarios muchos clic para alcanzar el destino final. En esta organización

predomina la profundidad sobre la anchura. En un árbol estrecho, el

usuario tendrá que escoger muchas opciones antes de alcanzar una «

pagina hoja », pero en algunos sitios este es un medio muy eficaz de dirigir

a los usuarios hacia la información adecuada. Una forma de saber si un

sitio jerarquizado es demasiado estrecho es cuando, además de la página

principal, existen muchas otras páginas que son puramente para

exploración.

ü Arboles Anchos Un árbol ancho o jerarquía ancha se basa en una amplia gama de

opciones. Su desventaja principal es cuando puede presentar demasiadas

opciones porque sus páginas contienen numerosas posibilidades de

elección.

Aunque el usuario tiene que hacer clic solo una o dos veces para alcanzar

el contenido, el tiempo que emplea eligiendo entre las numerosas opciones

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iníciales puede ser contraproducente. Muchos usuarios piensan que todo lo

que es importante debe de estar en la página principal.

ü Arboles Web

La realidad de la Web, es que las estructuras jerárquicas puras típicas se

utilizan muy poco. En un árbol perfecto no existen vínculos cruzados y,

para alcanzar otras partes del árbol, es necesario retroceder.

Si un usuario se encuentra en la página A de la estructura representada

más abajo, para alcanzar la página B tendrá que retroceder dos niveles y

después continuar hacia delante.

ü Malla completa La estructura de un sitio en el que cada una de sus páginas está vinculada

a todas las demás se denominaba Malla Completa. En una malla completa

el número de vínculos es igual al número de páginas por el número de

páginas menos una.

ü Forma Mixtas

Una jerarquía estrecha puede esconder también demasiada información.

Una estructura lineal proporciona muy poco control al usuario, mientras que

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una estructura Web pura le proporciona demasiado. En algunos casos,

será necesario aumentar la jerarquía para permitir que las opciones lleguen

hacia su parte final. Estas estructuras se denominan de forma mixta o de

jerarquía mixta, puesto que el árbol es la forma dominante de la estructura.

Una forma mixta es, probablemente, la forma de organización más

corriente de todas las utilizadas en la Web. Dentro de una forma mixta

pueden encontrarse dispositivos lineales, saltos e incluso retículas.

2.4 MAPAS DE NAVEGACIÓN Según Vaughan (2002, p. 381) hacer un mapa con la estructura de su

proyecto es una actividad que debería comenzar desde el principio de la

fase de planificación, porque los mapas de navegación diseñan las

conexiones o enlaces entre distintas áreas de su contenido y le ayudan s

organizar sus componentes y sus mensajes. Un mapa de navegación

(mapa de sitio) le proporciona una tabla de contenido así como una carta

del funcionamiento lógico de la interfaz interactiva. Cuando más detallados

sea el diseño de un documento, mejor debería mostrar sus objetos

multimedia y describir que ocurre cuando el usuario interacciona.

Vaughan define cuatro estructuras básicas de navegación:

− Lineal: los usuarios navegan secuencialmente, de un marco o porción de

la información a otro.

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− Jerárquica: los usuarios navegan a través de las ramas de una estructura

de árbol a la que da forma la naturaleza lógica del contenido.

− No lineal: los usuarios navegan libremente (no linealmente), pero en

ocasiones se ven restringidos a presentaciones lineales de películas o

información y/o datos críticos que pueden ser mejor ordenados de forma

jerárquica.

Según Lujan (2002, p.70-81), Un mapa de navegación bosqueja o indica

las conexiones o vínculos entre diferentes aéreas o partes del contenido de

la aplicación web.

Existen distintos tipos de estructuras lógicas de navegación. Las más

comunes son secuencial, en rejilla, en árbol y en red, aunque lo normal es

que en un sitio web se de una combinación de todas ellas (estructuras

mixtas).Estructura Secuencial: es la más simple de todas. En ella, el

usuario comienza en la página principal y solo puede navegar en una

dirección (hacia adelante o hacia atrás).

ü Estructura en rejilla: se emplea cuando existen estructuras paralelas.

ü Estructura de Árbol: es una de las más comunes, ya que permiten

estructuras el contenido de una forma jerárquica con distintos niveles, lo

que facilita la búsqueda de información y la navegación.

46

Sin embargo, este tipo de estructura pueden presentar un problema: el

árbol puede degenerar a estructuras poco profundad y muy anchas, o muy

profundas y poco anchas.

• Estructura en red: es la típica de internet. En este tipo de estructuras

no existe un orden establecido, de forma que cada página puede estar

enlazada con todas las páginas que componen el sitio web.

• Estructura Mixta: en realidad, las cuatros formas de navegación

mencionadas (secuencial, en rejilla, en red y árbol) en el mundo real suelen

aparecer mezcladas entre sí. Por ello, lo más común es que la estructura

de un sitio web sea mixta.

2.5 AMBIENTE WEB Según Powell (2003, p.4), mecanismo proveedor de información

electrónica para usuarios conectados a Internet. Para acceder los recursos

de cada sitio web se utilizan direcciones llamadas URL, este ambiente está

influenciado por la gestión de biblioteca, el diseño grafico, la programación

, la tecnología cliente/servidor , el diseño de la interfaz de usuario y muchas

otras materias, gracias a todas estas características se puede definir

ambiente web como un campo multidisciplinario.

Por otra parte, Norton (2001, p.291), es un sistema mundial de redes de

computadoras interconectadas cuyo objetivo es aumentar la disponibilidad

47

de información y la facilidad y la velocidad de comunicación. Mediante la

conexión de millones de computadoras, hace posible que un usuario de

computadoras en cualquier lugar del mundo intercambie texto, imágenes

videos, programas de computo y cualquier otra cosa que pueda

almacenarse en forma digital con cualquier persona que pertenezca al él

conectado.

Según Mechael (2005, p.20), es un término general para cualquier

actividad al desarrollo de un sitio web para la World Wide Web o internet es

básicamente un medio de comunicación de texto, gráficos y otro objetos

multimedia a través de Internet.

De lo anteriormente expuesto se concluye que a través del ambiente web,

es el entorno a través del cual millones de personas alrededor del mundo

pueden compartir y acceder a los recursos de manera eficaz, haciendo de

la WWW el medio de comunicación más global de la actualidad.

2.5.1 INTERNET Powell (2002, p.6), la describe como una interconexión de computadores, a

través de esta conexión los usuarios pueden acceder a los sitios web.

48

Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.3) definen el término Internet como

es una red de redes de ordenadores de todo tipo que se comunican

mediante un lenguaje común: el conocido como protocolo TCP/IP.

Para Mejía Mesa (2004, p.218), internet es una red internacional.

Actualmente es de dominio público y está formada por un gran número de

computadoras y redes de computadoras difundidas por todo el mundo,

conectadas mediante redes telefónicas terrestres, líneas bajo el mar y vía

satélite, las cuales se comunican entre sí, aunque utilicen sistemas

operativos diferentes, gracias a un protocolo de comunicacióncomún y

estándar llamado TCP/IP. Popularmente se le identifica simplemente como

la Red (the Net).

Se puede concluir que el internet es un sistema mundial de computadoras,

un conjunto integrado por diferentes redes de cada país del mundo, por

medio del cual un usuario puede desde cualquier computadora acceder a

un sinfín de información.

2.5.2 NAVEGADOR WEB

Vaughan (2002, p.309), son aplicaciones que se ejecutan en las

computadoras personales de los usuarios (el lado cliente en internet) para

ofrecer una interfaz grafica interactiva con las que se buscan localizar y

49

visualizar documentos de textos, sonidos, animaciones y otros recursos

multimedia en la web.

Según Powell (2002, p.66) el navegador web la aplicación del lado cliente

que se encarga de interpretar las páginas web y mostrarlas al usuario, a

través de los clientes pueden acceder a los recursos de la Internet.

Por su parte , Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.7), señalan que el

navegador web es el que se encarga de interpretar los comandos HTML

que se reciben y producir a partir de ellos la página web.

Un navegador web es simplemente la aplicación cliente que permite

acceder a los recursos de internet, la misma se encarga de interpretar el

código fuente de las páginas web, ofreciendo a los usuarios una interfaz

amigable.

2.5.3 WWW Vaughan (2002, p.304), define la WWW como un sistema de información

hipermedia colaborativa y distribuida.

Define Mejía Mesa (2004, p.219), la Web (telaraña), también llamada World

Wide Web o WWW, es sólo una red parte de Internet, pero la más popular

de todas, porque permite el manejo de gráficos, hipertexto, sonido y demás

herramientas multimedia.

50

Según Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.4), el servicio WWW, o

simplemente Web, se podría definir como un amplio sistema multimedia de

acceso a información heterogénea distribuida por toda la red en forma de

documentos hipertextuales (hipertextos).

De lo anteriormente expuesto se puede concluir que lo que se conoce

como mayormente como la Web, es un sistema de hipertexto que funciona

sobre la internet, es decir para poder ver la información se utiliza una

aplicación llamada navegador web para extraer los elementos de

información llamados documentos o páginas web de los servidores o sitios

y mostrarlos en pantalla al usuario, desde luego el usuario puede desde

entonces seguir hiperenlaces empleados en las páginas y otro documento

o incluso enviar información al servidor para interactuar con él.

2.5.4 URL Para Mejía Mesa (2004, p.220), se denomina URL

(UniformResourceLocator), localizador uniforme de recursoso simplemente

dirección web, alnombre que especifica la situación de un recurso en la

World Wide Web.

2.5.5 CLIENTE WEB

51

Señala Powell (2002. p.6), que el cliente está conformado por el

navegador web y las tecnologías del mismo con la finalidad de darle

interacción a las paginas solicitadas por los usuarios.

Al respecto González y Cordero (2001, p.27), lo definen como un programa

que utilizan los usuarios para interactuar con el servidor para solicitar sus

páginas web. Se encarga de interpretar el código HTML y mostrarlo al

usuario en el formato adecuado.

Según Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.6), Los conceptos de cliente

y servidor se suelen utilizar con dos significados diferentes, en referencia al

hardware, el servidor hace referencia al equipo remoto al que se realiza la

conexión. Pero también se utilizan esos conceptos en referencia al

software, es en este caso es la aplicación necesaria en el equipo cliente

para tener acceso al correspondiente servicio. Así por ejemplo, los

navegadores como el Internet Explorer o Mozilla son ejemplos de clientes

web.

Se concluye que un cliente web es una aplicación de software que permite

solicitar páginas web a un servidor y mostrarlas al usuario.

2.5.6 SERVIDOR WEB

52

Señala Vaughan (2002, p.308), el servidor se encarga de facilitar un

archivo cuando el cliente lo solicita. Desde el punto de vista técnico, no es

un componente de hardware, sino de software.

Aporta Powell (2002, p.6 y 99), que un servidor web está compuesto por el

hardware y el software, así como los elementos programados con estas

tecnologías. El servidor web se encarga de dar respuestas a las peticiones

realizadas a él a través de documentos HTML.

Su función principal a nivel de hardware es copiar el archivo que

conforman las páginas web, del disco a la red y compartirlo con las

personas conectadas. A nivel de software se encarga de atender las

solicitudes emitidas a través de los navegadores por los usuarios.

Por su parte González y Cordero (2001, p.25) señalan que es una

aplicación que se encuentra escuchando las peticiones de conexión de los

clientes de forma permanente. Este proceso se ejecuta si en su sistema se

encuentran el archivo que el usuario ha solicitado, en caso contrario envía

un mensaje de error al mismo.

En conclusión un servidor web es una aplicación de software que se

encarga de gestionar las peticiones que realizan los clientes a través de

los navegadores web.

2.5.7 INTERACTIVIDAD

53

Vaughan (2002, p.4), cuando se permite a un usuario final, el público al que

va dirigido un proyecto multimedia, controlar que elementos del proyecto y

cuando pueden ser examinados, se habla de multimedia interactiva.

Según Mejía Mesa (2004,p.179) La interactividad de la multimedia significa

que el usuario tiene cierto control y puede acceder a la in formación precisa

que está buscando, adentrándose en los tópicos que le son de interés e

ignorando aquellos que conoce bien o no le interesan.

Por su parte Cobo, Gómez, Pérez y Rocha (2005, p.9), señala que en lo

referente a interactividad, se trata de permitir que entre el usuario que

acceda a la página y la propia página exista un cierto grado de

comunicación que no se limite a que la página muestre la información al

usuario.

Se concluye que la interactividad es en los sistemas de información web,

es factor fundamental que deben tomar en consideración los diseñadores

de aplicaciones informáticas, se debe ofrecer a los usuarios relacionarse

con el medio, conocerlo y emitir sus propios mensajes.

2.6 EL APRENDIZAJE

54

Basado en el concepto del diccionario de la Real Academia Española

(RAE, 2001), se puede definir como aprendizaje como la acción de adquirir

conocimientos de algo por medio del estudio o la experiencia.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado

del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Acerca del tema opina Schunk (1997, p. 2), que “un criterio para definir el

aprendizaje es el cambio conductal o cambio en la capacidad de

comportarse. Se emplea el término “aprendizaje” cuando alguien se vuelve

capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes. Aprender requiere el

desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes”.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales

entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios

empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre.

Al respecto define Shuell (citado por Schunk, 1997, p. 2), que aprender es

un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de

manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de

experiencia. La gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin

revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje

Así mismo, agrega Gagné y Briggs (1976, p. 14) que el aprendizaje debe

planificarse para que cada persona se aproxime al máximo a las metas del

55

empleo optimo de sus capacidades, disfrute de su vida e integración con su

medio físico y social.

2.6.1 HABILIDADES INTELECTUALES SegúnGagné y Briggs (1976, p. 49). “Las habilidades intelectuales le

permiten al individuo responder con símbolos a su ambiente. El lenguaje,

los números y otros tipos de símbolos, representan los objetos reales del

medio”

La visión de la habilidad intelectual como una colección de habilidades

cognitivas específicas de un dominio sugiere que el criterio para la

enseñanza de habilidades intelectuales debería centrarse en qué enseñar,

cómo, dónde y cuándo.

A este respecto, Mayer (1992, p. 144) plantea una serie de criterios para

la enseñanza de habilidades intelectuales. En cuanto al qué enseñar,

propone la enseñanza de un pequeño grupo de habilidades cognitivas que

aparecen como prerrequisitos para el aprendizaje académico.

En cuanto al cómo enseñar, las actuales visiones de la inteligencia

sugieren que la instrucción debe centrarse en los procesos cognitivos

subyacentes, esto es, en desarrollar métodos apropiados de aprendizaje,

planteando en este segundo criterio el enfatizar los procesos implicados en

el aprendizaje. En lo referente al dónde enseñar, el criterio es que la

56

enseñanza de habilidades de aprendizaje debe realizarse en dominios

específicos de contenido.

Y por último, respecto al cuándo enseñar, recientes visiones de la

inteligencia promueven la idea de que el conocimiento de cómo aprender

(esto es, la habilidad intelectual en un dominio) puede ser un prerrequisito

para el aprendizaje de habilidades básicas, por lo que el cuarto criterio

haría referencia a enseñar a los estudiantes cómo aprender antes que

intenten dominar las habilidades básicas.

2.6.2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Aporta la Gaskins en nombre de la Subsecretaria de Educación del

Neuquen en su sitio web oficial neuquen.edu.ar (02/04/2011) el

componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean

para hacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente

metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el

pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores.

En este mismo orden de ideas Monereo (Composición, 1994, p.152)

complementa que las estrategias cognitivas son procesos consientes o

automatizados a través de la práctica continua, convenientemente

orientados para la consecución de un fin. Se utilizan de manera intencional

57

y necesitan de instrucción explícita. Son la base del verdadero

conocimiento.

Las estrategias cognitivas se diferencian de los procesos cognitivos a los

cuales sirven por su carácter operativo, funcional y abierto, en

contraposición al carácter encubierto y teórico de los procesos. Las

estrategias cognitivas son en sí mismas propositivas y encierran un plan de

acción o una secuencia de actividades claramente organizada. Los

procesos de aprendizaje son constructos teóricos, poco definibles, que en

último caso están conformados por las estrategias que los determinan y

posibilitan su instrucción de manera indirecta.

2.6.3 LEYES DEL APRENDIZAJE Diversos autores han trabajado las leyes del aprendizaje, para cubrir

necesidades teóricas de esta investigación, se presentan a continuación las

más relevantes para el estudio:

2.6.3.1 LEY DE LA DISPOSICION Carrasco y Baignol (2004, p. 58) apuntan que esta ley se adscribe al

interés. Evidencia la necesidad de que el profesor prepare el ánimo de los

58

alumnos para los trabajos escolares, a fin de que los mismos no se

efectúen mecánicamente

La ley de la disposición enuncia las circunstancias en las que un sujeto que

aprende tiende a sentirse satisfecho o molesto. A estas circunstancias se

refiere De La Mora (1997, p. 51) y se presentan a continuación:

- Cuando una unidad de conducción está preparada para conducir, la

conducción por ella es satisfactoria.

- Es algo molesto cuando dicha unidad de conducción no está preparada.

- En cambio, cuando dicha unidad no está preparada para el efecto y es

forzada a hacerlo, la conducción se convierte en algo molesto.

Por unidad de conducción debe entenderse: “La tendencia a la acción” y

así la ley se expresaría en términos: “Cuando una tendencia a la acción es

activada mediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias, el

cumplimiento de la tendencia a la acción resulta satisfactoria y el

incumplimiento molesto”.

2.6.3.2 LEY DEL EJERCICIO Afirman Carrasco y Baignol (2004, p. 58), “El ejercicio, cuando es

convenientemente llevado a cabo, conduce efectivamente a la eficiencia y

59

la perfección. Otra virtud del ejercicio es que prácticamente la fijación del

aprendizaje se realiza por su intermedio”

Así mismo, el padre de esta teoría, Thorndike (citado por Harré y Lamb,

1991, p. 23) explica que la ley de ejercicio establece, que en igualdad de

condiciones, cuanto más a menudo se ejercite una respuesta en una

situación dada, mayor es su posibilidad de repetición.

2.6.3.3 LEY DEL EFECTO Bigge (1996, p. 76) plantea que esta ley enuncio el famoso principio del

placer-dolor. Se fortalece una respuesta cuando va seguida del placer, y

se debilita si la sigue un dolor. Para que se establezca una conexión

modificable entre un estimulo y una respuesta, con el acompañamiento t la

consecuencia de un estado satisfactorio de cosas, el hombre responde,

cuando las demás son iguales, mediante un incremento de la fuerza en

esta conexión.

La ley del efecto destaca que las consecuencias de la conducta

contribuyen al aprendizaje. Parafraseando la ley planteada por Thornsdike

(1913, p. 4), se puede deducir que se aprenden las respuestas cuyas

consecuencias son remuneradoras y no, en cambio, las que llevan

castigos.

60

2.6.4 CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Buckley y Caple (1991, p. 119) sostienen que el formador necesita conocer

como es el proceso de aprendizaje en las personas y las condiciones en

las que se puede conseguir este. En definitiva, debe reconocer como

influyen positivamente en la obtención de contenidos, la organización del

material de enseñanza y las actividades del formador y los alumnos.

Agregan a este tema Carrasco y Baignol (2004, p. 59) diferentes puntos

concretos, sobre los cuales se basan las condiciones del aprendizaje:

− Edad: Toda edad es apta para el aprendizaje, a no ser aquellas muy

avanzadas en las que el individuo se encuentra en una fase regresiva.

− Condiciones Fisiológicas: El estado del organismo es muy importante

para el aprendizaje, pues si este no estuviese en condiciones normales, el

rendimiento en los estudios será fuertemente perjudicado.

− Condiciones Psicológicas: La emotividad, la atención, la inteligencia,

el interés y el estado de ánimo pueden ser factores positivos o negativos

para el aprendizaje.

− Repetición: Esta es una exigencia básica para la fijación de lo

aprendido y para el aprendizaje de habilidades perceptivo-motoras.

61

2.6.5 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Introduce Schunk (1997, p.3) que una teoría es un conjunto científicamente

aceptable de principios que explican un fenómeno. Suppes (citado por

Schunk, 1997, p.3) explica que las teorías ofrecen marcos de trabajo para

interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la

investigación y la educación.

La denominación “Teorías del aprendizaje”, además de referirse al conjunto

global de marcos, enfoques y perspectivas teóricas que intentan ofrecer

explicaciones más o menos generales de los elementos, y factores

implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas

como resultado de la experiencia y la relación con el entorno, se utilizan a

menudo, en un sentido más estricto, para designar un subconjunto

especifico de estos marcos teóricos, que se caracterizan porque se

inspiran, de forma más o menos directa, en la tradición conductista en

psicología.

En este sentido Diaz (2002, p. 107) se refiere que las teorías del

aprendizaje se integran en los paradigmas y modelos didácticos. Pero no

hasta el punto de que la enseñanza se subordine al modelo de aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje se centran más en el alumno que en el

profesor.

62

2.6.5.1 TEORIA CONDUCTISTA Según lo expresado por Andrade (2004, p. 231) Esta teoría sintetiza

tres enunciados básicos, entre otros:

• Es una teoría del Comportamiento o de la Conducta. No es ni una

teoría de la mente ni tampoco, únicamente, una teoría del Aprendizaje (el

Aprendizaje está incluido en el conjunto de los Comportamientos o

Conductas).

• El Comportamiento (o la Conducta) puede ser descrito y explicado sin

hacer ninguna referencia a aspectos mentales ni a procesos internos del

individuo. Las fuentes del Comportamiento son externas, se hallan en el

ambiente. No son internas ni se hallan en la mente.

• A lo largo del desarrollo teórico de las explicaciones sobre la

conducta, si alguna vez se requiere de algunos términos o conceptos

mentales, entonces, o tales términos deben ser eliminados y sustituidos por

términos conductuales o pueden y deben ser traducidos a nociones

conductuales.

En la literatura especializada existen otras clasificaciones del Conductismo.

Una de ellas (Rey, 1997, p.78) considera tres tipos de Conductismo:

Metodológico, Lógico Filosófico y Radical, donde el tipo ‘Radical’ equivale a

lo que arriba se llamó ‘sustantivo’ o propiamente ‘psicológico’. Aquí, en

63

cambio, se usa el término ‘radical’ para hacer referencia a la propuesta de

Skinner, ya que este mismo autor usa la expresión “Conductismo Radical”

para aludir a su propia versión teórica.

En la clasificación expuesta arriba, el ‘Conductismo Radical’ de Skinner

está incluido dentro del Conductismo ‘Sustantivo’, propiamente ‘psicológico’

aun cuando esta propuesta combina, en definitiva, todos los tres tipos de

Conductismo.

Los análisis de Consistencia, Completitud e Independencia internas de la

teoría general Conductista deberían considerar estos tres enunciados

básicos, asociados a estas tres distinciones. En efecto, el Conductismo

Lógico-Filosófico sienta las bases de Consistencia, Completitud

eIndependencia en su nivel más profundo; el Conductismo Metodológico

deriva sus reglas de trabajo partiendo de ese nivel; y el Conductismo

Sustantivo o Psicológico define los resultados definitivos, los hallazgos de

contenido en función de esos dos niveles anteriores.

2.6.5.2 TEORIA DE LA GESTALT En principio, atendiendo a las apariencias, podría pensarse que la

evaluación de esta teoría resulta menos compleja que la de las demás

teorías, por el hecho de que la Gestalt tiene un abarque o un rango de

proyección empírica más restringido que el Conduc tismo y su relevancia

64

teórica se asocia más a la corrección de un punto vital en el núcleo de la

teoría del comportamiento, antes que a una cuestión globalmente

explicativa.

La Gestalt logró llamar la atención sobre un campo muy parcial, pero

también muy puntual: el modo en que ocurre la experiencia sensorial. De

allí en adelante podría parecer que son más las implicaciones,

consecuencias y extensiones que las posibilidades de explicar

integralmente los hechos de Aprendizaje. En principio, no pretende

explicar directa ni completamente cómo las personas cambian desde una

situación en que no logran realizar ciertas acciones, hasta otra situación en

la se muestran expertos en la ejecución de esas mismas acciones

(Aprendizaje).

Las Gestalt se desarrollaron en Alemania en un momento en que el

Conductismo era el paradigma dominante. Este paradigma daba una

importancia capital a la medida de los productos finales del aprendizaje, sin

considerar en ello la responsabilidad de los procesos mentales

involucrados. Cuando un individuo afronta estímulos particulares, el

conductismo reforzaría (positiva o negativamente) o castigaría la respuesta

del individuo ante tales estímulos. Al reforzar o castigar las respuestas, se

modifica la conducta y se obtendría un aprendizaje .

Pero los fundadores de la Gestalt, para ese tiempo, sostuvieron que ese

proceso implicaba mucho más de aprendizaje que de comportamiento

65

observable, o sea, había mucho más de procesos cognitivos que de

simples conductas.

La teoría de la Gestalt parte de la hipótesis de que el modo en que el

individuo procesa la percepción de estímulos afecta su respuesta. Si dos

individuos distintos son expuestos a idénticos estímulos, sus reacciones

serán diferentes en dependencia de sus experiencias pasadas, lo cual fue

soportado por algunos estudios experimentales de la época (la prueba del

juego de ajedrez, por ejemplo).

A esta teoría explica Schunk (1997, p. 54) que la palabra Gestaalt carece

de un significado literal en español; se traduce aproximadamente por

forma, aspecto, configuración. El meollo de la corriente Gestalt es que los

objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado.

La organización básica comprende una figura (en lo que nos

concentramos) sobre un fondo. La configuración, continua Schunk (1997, p.

54) “posee un significado, pero no sus partes”. El cerebro transforma la

realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades

significativas, y esa capacidad es innata aunque la experiencia y el

entrenamiento modifican la percepción.

66

2.6.5.3 TEORÍA COGNITIVISTA Aporta Gaskinsen su página neuquen.edu.ar(03/04/2010) Lo primero

que caracteriza el nacimiento de la Teoría Cognitivista es esa ruptura en el

nivel epistemológico, la decisión de volver al tipo de preguntas básicas de

filosofía, haciendo caso omiso de la prescripción de sólo analizar lo que era

‘observable’. En esa caracterización, queda claro que cambia también el

sentido de lo que es una ‘Teoría Científica’. Ya no es el descubrimiento de

algo que está en el mundo y que debe expresarse en forma de leyes y de

regularidades.

Ahora una ‘Teoría Científica’ pasa a ser un diseño mental, un invento, una

solución imaginativa y creativa, que pretende explicar cómo funciona el

mundo oculto (como es el caso de la mente, el pensamiento y el lenguaje).

Con esto queda claro que las teorías, igual que las imágenes mentales y el

conocimiento en general, no son una imitación del mundo real, sino

simplemente diseños arriesgados que tienen el valor de explicar cómo

funciona ese mundo real.

Fue así como, entre mediados de los ’50 y comienzos de los ’70, cada una

de las disciplinas involucradas abandonaron el enfoque empirista-inductivo

y conductista (positivista-lógico). Al mismo tiempo que Chomsky en

Lingüística (1956), George Miller demuestra matemáticamente los límites

de la capacidad del pensamiento humano, postulando la existencia de

67

‘representaciones mentales’ como mecanismo para codificar y decodificar

trozos de información (‘chunks’), mecanismo que compensaría los límites

de la capacidad del pensamiento humano, antes demostrados.

La introducción de computadoras capaces de manipular información muy

vasta y compleja apoyaba los esfuerzos de investigación y teorización en

niveles abstractos y formales. Unos dos o tres años más tarde, se unieron

los investigadores del área de la inteligencia artificial, la robótica y el

procesamiento de información: McCarthy, Minsky, Papert y, sobre todo,

Allen Newell y Herbert Simon apoyaron todo ese cambio bajo la premisa de

que las máquinas podían procesar información e imitar la inteligencia.

“No hay duda de que la ciencia cognitiva hizo una contribución a la

comprensión acerca de cómo la información se mueve y se procesa. Pero

tampoco hay duda de que ha habido todo un espacio de reflexión que ha

quedado ampliamente a oscuras e inexplicado a partir de los intereses que

inspiraron la revolución cognitiva en sus inicios. Por tanto, se debe

regresar a la pregunta de cómo construir una ciencia de la mente en torno

al concepto de ‘significado’ y de los procesos a través de los cuales dicho

significado se crea y se negocia en el seno de una comunidad.”

68

2.6.5.4 TEORÍA CONSTRUCTIVISTA Hay que insistir en el sentido que dentro de este estudio tienen las

expresiones “Constructivismo” y “Teoría Constructivista”. Esta precisión es

importante para identificar qué sistema de proposiciones acerca del

aprendizaje estamos evaluando, lo cual explica también ciertas diferencias

entre las clasificaciones hechas en este trabajo y las clasificaciones que

suelen aparecer en los textos acerca de Teorías del Aprendizaje.

Esta precisión sirve, por ejemplo, para entender por qué Piaget no es

considerado ‘constructivista’ en este estudio, mientras que, casi

universalmente, es clasificado no sólo como ‘constructivista’, sino como

‘padre del constructivismo’, en un altísimo porcentaje de los textos

especializados.

Según las distinciones que se usan en este trabajo, Piaget no es

‘constructivista’ ni tampoco lo es Vygotsky. Cuando hablan del papel activo,

de la autonomía y del rol creador del sujeto en la construcción de sus

propias representaciones mentales o cuando sostienen que las

construcciones mentales no son simples copias de la realidad ni simples

proyecciones de ésta en la mente del sujeto, etc., no están diciendo nada

nuevo para la epistemología racionalista, sino que sólo están repitiendo

una tesis que es central en el racionalismo, desde siglos atrás, y que

69

constituye una de las nociones clave en las diferencias del racionalismo

con respecto al empirismo.

Una mención especial merece el caso de Jerome S. Bruner, a quien

expresamente se le asocia con una “Teoría Constructivista” en casi todas

las fuentes documentales, incluyendo las que sirvieron de base para este

estudio. Pero llama la atención el que en absolutamente ninguno de los

títulos publicados por Bruner aparecen las palabras “Constructivismo” ni

“Constructivista” ni nada parecido.

Bruner (1990, p.10), para esta época, en referencia a esta “Segunda

Revolución Cognitiva” escribía:

“No hay duda de que la ciencia cognitiva ha contribuido a la comprensión

acerca de cómo se mueve y procesa la información. Pero tampoco cabe

duda de que haya dejado ampliamente inexplicados e incluso de algún

modo oscuro la gran cantidad de problemas que inspiraron la revolución

cognitiva en un principio. Por tanto, se debe regresar al objetivo de cómo

construir una ciencia de la mente alrededor del concepto de significado y

de los procesos según los cuales los significados se crean y se negocian

en el seno de una comunidad “

Ya aquí se prevé el cambio de Bruner a una versión sociohistoricista de la

Cognición (“Cognición Social”), lo cual ciertamente no lo excluía de la

Teoría Cognitiva, dentro de la cual había espacio para ese subprograma y,

70

de hecho, la inclusión de los aspectos socio historicistas (al modo de

Vygotsky) luego se convirtió en una de las agendas de investigación

cognitiva

2.7 ENSEÑANZA ASISTIDA POR EL COMPUTADOR Garduño (2005, p. 68) expresa que la corriente relacionada con la

Instrucción Asistida por Computadora (IAC) ha recorrido un largo camino y,

en consecuencia, ha acumulado mucha y muy útil experiencia para nuevos

desarrollos y aplicaciones. La generación de programas de cómputo de

esta naturaleza se ocupa de la construcción de esquemas lógicos

versátiles, cuyo propósito principal consiste en incidir en un aprendizaje

interactivo y participativo, en el que el alumno sea el elemento principal en

la construcción de su aprendizaje.

Resalta Ortega (1995, p. 147) que tradicionalmente se ha criticado a la IAC

por intentar contribuir en una actividad tan compleja como la enseñanza,

sin conocer con suficiente precisión las leyes del aprendizaje. Pero esta

crítica es incorrecta, ya que el mismo planteamiento se puede aplicar a la

figura del profesor, que enseña pero no sabe realmente el mecanismo

mediante el cual aprenden sus alumnos. Por lo tanto, no es necesario

conocer en profundidad dichos mecanismos de aprendizaje, para elaborar

nuevos métodos y técnicas de enseñanza.

71

2.8 ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Según Espinosa (1998, p. 24) en la práctica es el docente o el maestro el

principal responsable de la enseñanza de la lectoescritura, no es el único

que debe trabajar en pos de estos de esta labor. La enseñanza de la

lectoescritura se lleva a cabo en las dos primeras etapas del sistema

educativo, como explica López (2002, p. 52):

− Educación Infantil, que comprende desde los 0 hasta los 6 años de

edad y se organiza en dos ciclos, el primero de los cuales se extiende

hasta los 3 años y el segundo desde los 3 hasta los 6 años. Es una etapa

voluntaria, aunque, en el segundo ciclo, las tasas de escolarización rondad

el 100%

− Educación Primaria, que comprende seis cursos académicos de los 6

a los 12 años de edad, y se organiza en tres ciclos de dos años cada uno.

Es una etapa gratuita y obligatoria, que tiene un carácter básico y común.

2.8.1 METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Aporta entonces Barbosa (2004, p. 48) diciendo “Un buen método, desde

un punto de vista de la practica debe, pues, reunir estas dos circunstancias:

ser fácil para el niño y ser fácil para el maestro”.

72

Los métodos de lectura se dividen en dos grandes clases, analíticos y

sintéticos. Esta es la división fundamental y de ella se derivan todos los

métodos conocidos. Si a los anteriores caracteres se le agregan otros,

como la simultaneidad o la sucesión, el fonetismo o el deletreo, se pueden

obtener todas las combinaciones posibles.

Desarrollando el tema, se exponen a continuación una breve explicación de

estas dos grandes clases:

− Los métodos analíticos o globales: parten de las frases que se

examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras idénticas,

sílabas parecidas.

− Los métodos sintéticos o fonéticos: parten de las letras y de los

sonidos para formar con ellas sílabas, palabras y después frases. Son los

más antiguos y los más extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo

fácil a lo difícil. Se ha postulado como fácil la letra primero y las sílabas

después, y como difícil la palabra y luego la. Dentro de los métodos

sintéticos se encuentra el método alfabeto o deletreo, que consiste en

enseñar primero las grafías (consonantes) y luego todas las letras del

alfabeto, y segundo, unir estas grafías con vocales.

− Otro método sintético es el silábico, en el que a los niños se les

enseña el trazado de las grafías mediante la utilización de sílabas y que al

escribirlas de una manera mecánica los alumnos deben aprender la

73

pronunciación de la misma manera, provocando que en la lectura dividan

las palabras y ésta se torna monótona, lo que provoca el desinterés para

aprender a leer.

2.8.1.1 METODO DEL DELETREO Es el más antiguo de los métodos usados para la enseñanza de la lectura.

Analizando el lenguaje escrito va a buscar los verdaderos elementos que

son las letras y principia por ellas la enseñanza.

Explica Carderera (1969, p. 151) que la enseñanza por este método

comprende cuatro grados:

− El primero esta reducido al conocimiento de las letras, es decir, a la

enseñanza del alfabeto. El maestro enseña cada letra de por si

repitiéndolas según el orden del alfabeto y dándoles los nombres comunes,

hasta tanto los alumnos distingan su nombre y recuerden su forma.

− El segundo comprende el verdadero deletreo, es decir, la reunión de

las letras para formar silabas, y luego las silabas en las palabras.

− El tercer grado comprende la enseñanza de las letras mayúsculas. El

maestro sigue el mismo orden que para las minúsculas, y cuando el

alumno las sabe se pasa a deletrear como en las mayúsculas.

74

− Y el cuarto grado, consiste en la lectura de frases y periodos enteros.

Principiase por deletrear las silabas y las palabras de que se componen, y

después se leen libremente.

2.8.1.2 METODO FONETICO A comienzos del siglo XIX, comienza a considerase que el “sonido” es un

buen punto de partida para la enseñanza de la lectura. De esta manera,

diferenciando el fonema de la letra se superaba el deletreo a través del

método alfabético.

El método fonético comenzaba con el sonido de las vocales y luego, se

iban sumando consonantes. Esta ejercitación preparaba al niño para el

aprendizaje de la lectura.

Barbosa (2004, p. 52) afirma acerca de este hecho, que el empleo de los

sonidos en la enseñanza es lo que se ha llamado fonetismo. Y continua

explicando los procesos que siguen a la aplicación del método fonético:

Receso que sigue la aplicación del método fonético o fónico:

• Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con

figuras que inicien con las letras estudiadas.

• La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.

75

• Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de

un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por

enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una

mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una

cabra mugiendo m... m... etc.

• Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k,

ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal,

ejemplo: chino, con la figura de un chino.

• Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,

formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.

• Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras:

ejemplo: mamá, ama memo, etc.

• Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá

me ama.

• Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y

oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.

• Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,

atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión.

2.8.1.3 METODO SILABICO

76

Como el mismo nombre lo indica, silabear es pronunciar con separación las

silabas de cada palabra sin distinguir los elementos de estas silabas, que

son las letras.

A este concepto aporta Carderera (1969, p. 158) que este método principia

por los elementos del lenguaje oral que son los sonidos, y prescindiendo

por completo del valor aislado de las consonantes, enseña las silabas

como fundamento de la lectura. De la idea del sonido se pasa al signo que

son las letras, y de estas, al nombre con que se designan, al contrario que

en el deletreo.

2.8.1.4 METODO DE LA PALABRA Expresaba Braslavsky; (2005, p. 72) que el método tiene por objetivo

hacer conocer el significado de las palabras que se utilizarán para que el

educando adquiera el conocimiento etimológico de las ideas, conceptos, y

demás contenidos técnico-pedagógicos que por primera vez se transmiten

al educando. Bajo este método se impone la enseñanza de los nueve

grafemas que guardan estricta correspondencia con los fonemas, y le

agregan la “y” para expresar la palabra “yo” y como conjunción. Además

se enseña la “s” para expresar el plural. “Este método se utilizó en el

diseño curricular del año 1981 en la Municipalidad de Buenos Aires”.

77

2.8.1.5 MÉTODO PSICOFONÉTICO Este método consiste en combinar las sílabas de distintas palabras,

previamente aprendidas por el alumno. Opina Braslavsky (2005, p. 74) que

el método psicofonético es “el más lógico en lenguas silábicas como el

japonés, donde cada signo, o logo representa una sílaba. También se ha

creído que se adapta a ciertas lenguas que tienen una lectura silábica

simple, entre ellas, el portugués, el español y ciertas lenguas vernáculas

de África”. Este método se usa con métodos de la enseñanza de la

escritura mucha frecuencia aún hoy en América Latina, afirma la autora.

2.9 METODOS DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

Apunta Carderera (1969, p. 195).En todos los ejercicios, desde los más

elementales hasta los que sirven de complemento a la enseñanza de la

escritura, pueden emplearse medios diversos con objeto de auxiliar a los

alumnos. Cuando se trata del modo de tomar el lápiz, de fijar la atención,

de hacer apreciar las formas, de reproducirlas con exactitud, cada maestro

apela a recursos especiales, aun siguiendo el mismo método.

Uno de los estudiosos antiguos de la materia, Fonoll (1860, p.86) explica

que el arte de escribir tiene por objeto trasladar al papel el pensamiento por

medio de los signos.

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Entre los métodos de enseñanza inicial de la escritura que parten de

unidades no significativas Braslavsky (2005, p. 76) destaca cuatro

tendencias determinantes de la realidad educativa latinoamericana:

− El Método Alfabético: Parte del alfabeto, luego sílaba y por último la

palabra. Sobre su origen la autora afirma que “el método alfabético fue

fundado por los griegos, según la descripción que del mismo hizo Dionisio

de Halicarnaso (…) A pesar de los avances realizados por la escritura, en

sus soportes desde el pergamino al papel; en sus instrumentos, desde la

pluma a la imprenta; desde que era un continuum a su separación en

palabras, nada cambió con respecto a su enseñanza” Braslavsky (2005, p.

67). Incluso, hay testimonios de su vigencia como método hasta la

actualidad, pasando por diferentes momentos históricos.

− El Método Silábico: Enseña a leer por sílabas. Braslavsky (2005,

p.102) sostiene como situación de origen de este método la dificultad de

los aprendices para pronunciar las consonantes. Al unirlas con las vocales

se genera una pronunciación lo más exacta posible con los sonidos de las

palabras. La autora se inclina por este método al considerarlo una versión

modernizada y mejorada de los silabarios asociados al método alfabético.

− El Método Fónico: En oposición al deletreo del método alfabético, este

método propone partir de un vocabulario mnemónico para evitar los

nombres de las letras y llegar aceleradamente a la transcripción oral de lo

79

escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este método se

encuentran diversas tendencias que a continuación se explican:

• Expreso Braslavsky (2005, p. 73) que el Método Fónico de

Onomatopeya: Se parte de sonidos del medio que tengan relación con los

sonidos de determinadas letras que se quiere enseñar. “Hay quienes han

propuesto palabras tales como quiquiriquí, miau, etcétera. Otros han usado

la señal de silencio (el dedo sobre los labios) para la s (sssssss), el ruido

de los aviones rr (rrrrrrr) y otros recursos similares”.

• Señalaba Braslavsky (2005, p. 75) que el Método Fónico de Palabra

Clave: Bajo este método se impone la enseñanza de los nueve grafemas

que guardan estricta correspondencia con los fonemas, y le agregan la “y”

para expresar la palabra “yo” y como conjunción. Además se enseña la “s”

para expresar el plural. “Este método se utilizó en el diseño curricular del

año 1981 en la Municipalidad de Buenos Aires”.

• Método Fónico del Sonido y la Imagen: Este método consiste en

relacionar la forma de la letra superpuesta sobre el dibujo de la figura que

representa. Al decir de Braslavsky (2005, p. 73) “la semejanza con el dibujo

suele ser forzada y no siempre son interesantes los dibujos elegidos (…)

Este método se difundió en Argentina y (…) dio lugar a una protesta que

firmaron las personalidades entonces más destacadas en la educación”.

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• El Método Fónico del Sonido y el Color: Consiste en representar la

letra con un fondo de determinado color, de manera que se puede

estimular la memoria.

Estos métodos son calificados por Bruzual (2002, p.159) como “métodos

descontextualizados”, por cuanto ignoran elementos básicos de un

aprendizaje significativo de la lengua escrita, tales como partir de

situaciones reales de comunicación Cassany (1999, p.115) o de una

intencionalidad comunicativa en la que se comunica ideas concretas a

alguien real Serron (2002).

Estos métodos, al descontextualizarse, se centran en el propósito

fundamental de generar en los niños y niñas capacidades para escribir

grafías, y no para escribir textos completos con claras intenciones

comunicativas Jolibert (2001, p. 52). Escribir – grafiar y escribir -

comunicarse son competencias diferentes que pueden complementarse en

un momento del desarrollo de la adquisición de la lengua escrita, pero hay

que tener claro la evidente diferencia que les caracteriza: son

competencias que se mueven a ritmos diferentes y exigen del estudiante

potencialidades distintas.

Cuando los métodos de enseñanza inicial de la escritura se fijan como

propósito que los alumnos aprendan a escribir – grafiar, se está

privilegiando los aspectos formales de la lengua sobre los aspectos

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funcionales, contradiciendo con ello el propósito básico de la educación

lingüística Lomas (1999).

3. SISTEMA DE VARIABLES A continuación se presentan las variables de objeto para el estudio en

esta investigación:

3.1 DEFINICIÓN NOMINAL • Software educativo

• Ambiente web

• Aprendizaje de Lectoescritura

3.2 DEFINICIÓN CONCEPTUAL • Software educativo: conceptualmente se define Software Educativo

como el tipo de software destinado a la enseñanza y el aprendizaje

autónomo y que, además, permite el desarrollo de ciertas habilidades

cognitivas. (Sánchez 1999, p.187)

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• Ambiente web: conceptualmentese conoce como un sistema de

distribución de información basado en hipertexto o hipermedios enlazados

y accesibles a través de Internet. Dicho sistema de distribución basa sus

protocolos en la integración de la tecnología del software y los

teleprocesos.(Vaughan 2002, p. 289),

• Aprendizaje de Lectoescritura: conceptualmentees el proceso a través

del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,

conductas o valores inherentes a la lectura y escritura como resultado del

estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la

observación.(Bruner 1990, p. 116)

3.3 DEFINICIÓN OPERACIONAL • Software educativo: operacionalmentees una aplicación informática,

que soportado sobre una bien definida estrategia pedagógica, apoya

directamente el proceso de enseñanza aprendizaje de lectoescritura

constituyendo un efectivo instrumento para el desarrollo educacional del

hombre. Se caracteriza por ser altamente interactivo, a partir del empleo

de recursos multimedia, como videos, sonidos, fotografías, diccionarios

especializados, explicaciones de experimentados profesores, ejercicios y

juegos instructivos que apoyan las funciones de evaluacióny diagnóstico.

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• Ambiente web: operacionalmentees una aplicación que los niños

podrán utilizar accediendo a un servidor web a través de Internet o de una

intranet mediante un navegador, para de esta manera accesar al software

soportado en dicha web. En otras palabras, es una aplicación software que

se codifica en un lenguaje soportado por los navegadores web en la que se

confía la ejecución al navegador, por medio de la cual los niños podrán

accesar al software.

• Aprendizaje de Lectoescritura: operacionalmente el aprendizaje será

el proceso mediante el cual los niños podrán adquirir, procesar,

comprender y, finalmente, aplicar una información que ha sido

«enseñada», en este caso la lectoescritura. Dicho aprendizaje requiere un

cambio relativamente estable de la conducta del niño, y este cambio es

producido tras asociaciones entre estímulo y respuestas.