Carbonell - La Aventura de Innovar (1)

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Colección: PEDAGOGÍA Razones y p ropues tas educa t i vas

La aventura de innovar El cambio en la escuela

Por

Jaume CARBONELL SEBARROJA

Razones y propuestas educativas es una colección de obras de divulgación dir ig ida al profesorado, a qu ienes se inician en los estudios sobre la educac ión, así c o m o a aquel las personas que, s in estar re lac ionadas profesio-nalmente con el ámbi to educat ivo, t ienen interés por uno de los s istemas que construyen el presente y determinan el futuro de las soc iedades modernas.

La complej idad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones, en el p lanteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educación en una sociedad democrát ica — c o m o actividad esencial de ésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan d iversos— corre el r iesgo de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes "expertos" se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido común de la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la posibi l idad de establecer consensos sociales ampl ios para entender las real idades, dirimir los confl ictos y apoyar la empresa colectiva que es el s is tema educat ivo.

A través de lenguajes simpli f icados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más ampl io, que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprens ión que establece el lenguaje especial izado. Se abordarán temas y quehaceres esenciales en la práctica educat iva, intentando romper el marco de la clasif icación de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación de cal idad.

Esta co lecc ión, abier ta a co laborac iones d iversas, quiere hacer de la educac ión algo más t ransparente , o f rec iendo a rgumentos a la ref lexión personal para entender y dia logar sobre las func iones y las práct icas que asumen los s is temas educat ivos y sobre las esperanzas que " imag inamos" se podr ían cumpl i r .

Títu los pub l i cados

1. José G I M E N O SACRISTÁN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social, ( 2 . a ed.) .

2. Juan D E L V A L , Aprender en la vida y en la escuela, ( 2 . a ed. ) . 3. Francisco BELTRÁN y Ángel S A N M A R T Í N , Diseñar la coherencia escolar. 4. Miguel Ánge l S A N T O S G U E R R A , La escuela que aprende, ( 2 . a ed. ) . 5. Luis G Ó M E Z LLÓRENTE, Educación pública. 6. Juan Manuel Á L V A R E Z M É N D E Z , Evaluar para conocer, examinar para

excluir. 7. J a u m e Carbonel l , La aventura de innovar. El cambio en la escuela.

Jaume CARBONELL SEBARROJA

La aventura de innovar El cambio en la escuela

EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12. 28004 - MADRID [email protected] - www.edmorata.es

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© Jaume CARBONELL SEBARROJA

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© de la presente edición I DICIONES MORATA, S. L. (2001) Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservados Depósito Legal: M-48.808-2000 ISBN: 84-7112-463-7

Compuesto por Ángel Gallardo Printed in Spaín - Impreso en España Imprime: ELECE Industria Gráfica S. L. Algete (Madrid) Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Contenido

S O B R E EL A U T O R 10

P R E S E N T A C I Ó N 11

C A P Í T U L O P R I M E R O : La i n n o v a c i ó n e d u c a t i v a h o y 13 Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incerti-dumbre, 13.—Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa, 17.—Algunas paradojas de las reformas, 20.—El cambio o la metáfora del puzz le , 22 .—La innovación o la metáfora del largo río agitado, 2 3 . — ¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad, 2 6 . — ¿Dónde se produce más innovación?, 27 .—¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican, 29 .—¿Por qué no se produce innovación? Factores que la dificultan, 3 2 . — Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovación, 38.

C A P Í T U L O II: El l uga r d e las p e d a g o g í a s i n n o v a d o r a s 41 Las pedagogías innovadoras no han muerto, 41.—Críticas y tópicos. O más allá de la antinomia pedagogía activa-tradicional, 44 .—Las pedagogías innovadoras progresistas como referente alternativo, 49.

C A P Í T U L O III: U n a n u e v a c o n c e p c i ó n y o r g a n i z a c i ó n de l c o n o c i m i e n t o e s c o l a r 50 Componentes y tradiciones, 50 .—Un conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante, 51.—El conocimiento en la era de la información, 54.—El lugar de las nuevas tecnologías de la informa-

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8 La aventura de innovar

ción y de la comunicación, 55.—Otros efectos de la información intensiva y acelerada, 57.—Los diez componentes del nuevo conocimiento innovador, 59.—El conocimiento integrado: Inter-disciplinariedad y globalización, 64 .

C A P Í T U L O IV: P r á c t i c a s m e t o d o l ó g i c a s y m a t e r i a l e s c u r r i c u -l a res 70 ¿Existen los métodos correctos?, 70.—Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria, 73.—Recursos y materiales, 7 6 . — E l libro de texto, 7 6 . — R e c u r s o s y mater ia les al ternat ivos, 78.

C A P Í T U L O V: P r o y e c t o e d u c a t i v o , a u t o n o m í a p e d a g ó g i c a y o r g a n i z a c i ó n e s c o l a r 81 Sentido, carácter y requisitos mínimos de un proyecto educativo (sobre todo para la escuela pública), 81 .—La autonomía como elemento de diversidad positiva e innovación, 82.—Algunos aspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favorecen especialmente la innovación, 84.—Organización escolar, tiempos y espacios, 87.—El aula: Algo sobre interacción, regulación y disciplina, 90.

C A P Í T U L O VI : U n a d e m o c r a c i a f u e r t e pa ra f a v o r e c e r la i n n o v a c i ó n 92 Pensar y vivir de otra manera, 92 .—Una realidad con más envoltorio que contenido, 94.—Espacios para el desarrollo, 96 .—Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad, 100.

C A P Í T U L O VI I : E s c u e l a y e n t o r n o . O c u a n d o la c i u d a d t a m b i é n e d u c a 103 Un divorcio crónico, 103.—La cultura está en el territorio, 105 .— La ciudad educadora, 106.—Funciones socioeducativas del territorio, 109.

C A P Í T U L O VII I : El p r o f e s o r a d o i n n o v a d o r 112 Vocación, pasión, compromiso y otros atributos, 112.—Tres apuntes sobre formación permanente, 115.—Decálogo utópico para profesorado innovador y Administraciones renovadas, 116.

B IBL IOGRAFÍA 120

O T R A S O B R A S DE EDIC IONES M O R A T A DE INTERÉS 125

A Sara y Rosina, que tanto me han ayudado

a escribir este libro

© Ediciones Morata, E. L.

Sobre el autor

Jaume C A R B O N E L L S E B A R R O J A es director de la revista Cuadernos de Pedagogía en cuya redacción trabaja desde sus inicios en enero de 1975. Es profesor de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Ha asesorado y dirigido diversos proyectos editoriales. Ha escrito artículos, participado en investigaciones y pronunciado numerosas conferencias, tanto en España como en Latinoamérica, sobre cuestiones relacionadas con la innovación educativa, la escuela pública, el profesorado, historia de la educación, escuela y entorno, y la educación del futuro.

Es autor de L'Escola Normal de la Generalität (1931-1939) (1977); La reforma educativa... a lo claro (1990); y La escuela: entre la utopía y la realidad (1996). Editor de Ferrer Guardia y la pedagogía libertaria (1977) y Manuel Bartolomé Cossío. Una mitología pedagógica (1985). Y coautor, entre otras publicaciones, de Leseóla única-unificada (1978) y Aprendiendo de las innovaciones en los centros (1998). Actualmente participa en una investigación sobre interculturalismo y educación.


Presentación

El campo de la innovación educativa me viene preocupando y ocupando desde hace muchos años en mi triple condición de periodista, profesor e investigador y, más recientemente, también como padre de familia. Abordar esta temática en una colección de divulgación tiene enormes riesgos y dificultades debido a su amplitud y complejidad, puesto que en cierta medida nos obliga a hablar de todo un poco. Innovar en los tiempos presentes, como roza el título, es una auténtica aventura, un apasionante viaje plagado de dificultades, paradojas y contradicciones, pero también de posibilidades y satisfacciones. La innovación está asociada al cambio — d e los centros y del profesorado— pero no necesariamente a los procesos de reforma. Ésta es una de las tesis del libro.

Otra de las tesis es que las innovaciones más sólidas y profundas encuentran sus puntos de referencia en el pensamiento y en la práctica de las pedagogías progresistas, muy críticas tanto con el modelo de pedagogía tradicional como con las pedagogías activas psicologistas y espontaneístas. Éste es el paraguas que cobija los distintos capítulos del libro: el inicial, donde se concep-tualizan los significados y los factores que identifican y obstaculizan el cambio y la innovación ; y los siguientes, donde se esbozan las premisas y sus concreciones en ámbitos más acotados: concepción y organización del conocimiento escolar, modos de enseñar y aprender y materiales curriculares, proyecto educativo, auto-


12 Presentación

nomía pedagógica y organización escolar más flexible, democracia parficipativa dentro y fuera de la escuela, y, como despedida, un decálogo utópico para profesores y profesoras innovadoras y Administraciones renovadas.

En mi tesis en torno a las pedagogías innovadoras hay convicciones, intuiciones y dudas. En este caso, como en toda la obra, mi propósito es ofrecer una síntesis de los aspectos más emblemáticos relativos a la innovación, establecer relaciones entre éstos y plantear problemáticas y propuestas alternativas para el debate. Pero aquí no hay lugar para la sistematización, el desarrollo y la profundización. En este sentido, pienso que el libro cumple un doble cometido: de introducción para todas aquellas personas que quieran aproximarse al campo de la innnovación y del cambio en la escuela, y de instrumento de análisis y crítica para el profesorado con cierta experiencia. Es muy posible que muchas de las cosas que aquí se dicen las haya oído un montón de veces, pero, al propio tiempo, es problable que le ayuden a reflexionar sobre su práctica docente y a plantearse nuevos interrogantes. El libro se dirige al profesorado de todos los niveles educativos, aunque es evidente que en algunas ocasiones el contenido se refiere a un tramo más específico.

Un apunte sobre las fuentes de información utilizadas: al final del libro se incluye, como es habitual, una selección de la bibliografía. Hay libros consultados que no figuran en ella. Pero, sobre todo, hay otros muchos materiales no citados: mis notas sacadas de la visita a un centro, de un seminario o congreso y de infinidad de conversaciones informales mantenidas con profesores y profesoras en circunstancias y contextos muy diversos. Éstos han Sido una de mis fuentes de aprendizaje más sólidas, y quiero hacer público mi reconocimiento y agradecimiento a todas estas personas. Y también mi agradecimiento más específico a los que han tenido la paciencia de leerse el libro y hacerme sugerencias para su mejora: Rosina Camargo, Pere Carbonell, José Gimeno Sacristán, Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero.

Tiana, enero de 2001


CAPÍTULO PRIMERO

La innovación educativa hoy

Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incertidumbre

La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los análisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cámara lenta; pero esta institución, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus múltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cambios sociales, tecnológicos y culturales. No obstante, en su haber a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con más o menos efi-i acia según los casos, las funciones de control, custodia y retent i o n , y de distribución desigual de la cultura. Que no es poco.

¿Pero de qué escuela estamos hablando? ¿Desde qué modelo formativo y pedagógico la enjuiciamos? ¿La concebimos como un servicio público para toda la ciudadanía y como un mero producto más que se oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda? ¿Quiénes se han beneficiado de su impermeable resistencia a todo tipo de evolución y renovación? Éstos y otros interrogantes nos sitúan en un dilema que estará presente a lo largo del libro: el carácter polisémico, plural y complejo de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente: la innovación y el cambio en la educación.

© Ediciones Morata, S. L


Si apostamos por una concepción de la enseñanza como servicio público y por la renovación que afecta al corazón de la escuela, y no sólo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reciban un aprendizaje sólido que les permita afrontar críticamente los cambios acelerados de la actual sociedad de la información y del conocimiento. Que les ayude a viajar con autonomía por esa realidad, sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignificarla; y a soñar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido, enseñar adquiere nuevos significados para relacionarse con las nuevas tecnologías de la comunicación, para leer y entender mejor la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultural heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes y cambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medida ausentes de la cultura oficial escolar.

No se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasivamente un baño de cultura general. La nueva ciudadanía que hay que formar exige desde los primeros años de la escolariza-ción otro tipo de conocimiento y una participación más activa del alumnado en el proceso de aprendizaje. Hay que pensar en la escuela del presente-futuro y no del presente-pasado como hacen muchas personas que sienten tanta más nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone.

Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de la mayoría de los países, a pesar de la carencia absoluta de recur-BOS que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de l o s útiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso de lluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambiad o los contenidos —se han actualizado más que revisado y modi-flcado— y de las prácticas escolares tradicionales centenarias. Los cambios, en general, han sido más epidérmicos que reales. Y, a lo sumo, se han detectado síntomas de modernidad pero no de cambio. Así, los artefactos tecnológicos cumplen idéntica función que los libros de texto y se limitan a dictar la misma lección de siempre. Cambia el formato pero nada más. Pero esto requiere un tratamiento más atento y matizado, y nos ocuparemos de ello más adelante.

Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sintonía entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstración y


La innovación educativa hoy 15

de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen- | timientos, el razonamiento con la moralidad, lo académico con lo personal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando, sencillamente, del logro de una educación integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las pedagogías innovadoras; o de lo que, en versión postmoderna, G A R D N E R ha desarrollado en su teoría de las inteligencias múltiples o la UNESCO (1996) ha definido en su conocido Informe Delors como los cuatro pilares básicos de la educación; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir.

La escuela ha sido justamente criticada por el desinterés mostrado hacia la inteligencia ética y emocional como campo de reflexión e intervención en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construcción de las distintas subjetividades del alumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente la infancia y la juventud y que van conformando nuevas identidades, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos, claro está, a la influencia de la televisión y de los juguetes electrónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro... Un cúmulo de relaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas cuya exclusión de la escuela pierde su conexión y comprensión de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido.

Pero hay otros retos de igual o mayor calado —en la medida en que afectan a los otros ámbitos— que ha de afrontar la renovación pedagógica: el neoliberalismo y la incertidumbre ante el futuro. Mucho se ha hablado y se hablará del neoliberalismo como proyecto hegemónico que regula la economía a escala global —el ll.imado fenómemo de la globalización— e incide en los diversos ámbitos de la sociedad. En las políticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso monopolizado por la unidimen-sionalidad económica —la economía manda en la educación en perjuicio de la cultura y la política— como baremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. Por otro lado, se plasma en una reducción drástica del papel del Estado en la escuela en beneficio del mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privatización, a la



indefensión de una escuela pública ya muy desantendida y a la desregulación de la enseñanza. Todo ello contribuye a incrementar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas.

El segundo reto, derivado del anterior, se caracteriza por la incertidumbre debido a la producción acelerada del conocimiento y a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, busca continuamente referentes de seguridad y certidumbre. De ahí la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimables de aprendizaje y progreso (véase lo que se dice de la pedagogía del error en el Capítulo IV). Edgar M O R I N (2000), en La mente bien ordenada afirma que el siglo xx ha descubierto la pérdida de futuro, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia humana es aún una aventura desconocida; argumentación que ilustra con una decena de ejemplos muy elocuentes de incertidumbre histórica del siglo que acabamos de dejar. De ahí la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del trabajo y la propia vida cotidiana nos enfrentarán a convivir con cambios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el fracaso, y nos situaría ante períodos de incertidumbre y rápida adaptación.

Con todo, no puede magnificarse el peso del neoliberalismo y de la globalización como determinantes de la acción social y educadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten —individualismo, competitividad feroz, ideología del éxito, meritocra-Cla, uniformidad y mercantilización cultural—tienen un gran poder do penetración, pero también lo es que el neoliberalismo no es un mecanismo de relojería y que está sujeto a múltiples contradicciones, dificultades y resistencias. Además, lo global no está reñido con lo local, desde donde pueden emprenderse múltiples y ricas Iniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistir en algo que la sociología de la educación ha convertido en más que evidente: que la escuela no es sólo un espacio de reproducción de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino también un espacio de confrontación y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores alternativos.

Tampoco la incertidumbre, con ser un referente de creciente magnitud, nos deja afortunadamente al descubierto, indefensos. Existe el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativismo: como no sabemos qué va a suceder no hay dónde agarrarse.



Un relatismo que, llevado a las últimas consecuencias, es desmo-vilizador y reaccionario y conduce a la involución, al retorno a los valores educativos más tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar establecido. Hay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, objetivos y valores educativos —contrastados por evidencias y experiencias— que nos proporcionan certezas racionales y morales para saber: qué tipo de educación puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de libertad y justicia social, qué conocimientos contribuyen a una formación más sólida, y qué propuestas innovadoras facilitan un aprendizaje más atractivo, eficaz y exitoso. En los capítulos que siguen insistiremos en todo ello. Pero antes explicaremos qué se entiende por innovación.

Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa

Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula.

Una definición amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas económicas y políticas, por las políticas educativas y por el grado de implicación en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, más lejos de la neutralidad y la simplicidad.

La innovación educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. F U L L A N (1992, pág. 7) que, junto a H A R G R E A V E S , ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la



escuela y el cambio dice que "conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensión del problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas".

Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. Además, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos más adelante, la reforma no es sinónimo de cambio, mejora o innovación. Éstos pueden provocarla pero también paralizarla y ahogarla.

La mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la Innovación. Así, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje instaladas en el más rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidérmicos que, eso sí, se venden muy bien en las escuelas privadas —y en las públicas que también compiten en el mercado— para estar a la moda y captar más alumnado. Otras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se sabe que en educación como en otros ámbitos sociales muy a menudo se cambian sólo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunció L A M P E D U S A : "Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada" que L. V I S C O N T I inmortalizó en // Gattopardo. Nunca se insistirá suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificación del pensamiento del profesorado y de sus hábitos y actitudes.

En la sociedad de la información, la tecnología más puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovación presentándose como la panacea para la resolución de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lo permisible. Pero su aportación es más cuantitativa que cualitativa,


La Innovación educativa hoy 19

más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente más que en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añadido: pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es el .dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido.

Lo expuesto hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados de la innovación, a veces claramente mediatizados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institución escolar. Una innovación que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación comprensiva e integral.

Dentro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que éstos a veces despuntan tímidadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve relación de los mismos expuesta de manera somera sintética y sin ningún orden de prelación.

Cuadro 1

1. El c a m b i o y la I nnovac ión s o n e x p e r i e n c i a s p e r s o n a l e s q u e a d q u i e r e n un s ign i f i cado par t i cu la r e n la p rác t i ca , y a q u e a q u é l l a d e b e a t e n d e r t an to los in te rés co lec t i vos c o m o los i nd i v idua les .

2. La i n n o v a c i ó n pe rm i t e e s t a b l e c e r r e l ac i ones s ign i f i ca t i vas en t re d is t i n tos s a b e r e s d e m a n e r a p r o g r e s i v a p a r a ir a d q u i r i e n d o u n a p e r s p e c t i v a m á s e l a b o r a d a y c o m p l e j a d e la rea l i dad .

3. La i n n o v a c i ó n t ra ta de conver t i r las e s c u e l a s en l uga res m á s d e m o c r á t i c o s , a t rac t i vos y e s t i m u l a n t e s .

4. La i n n o v a c i ó n t ra ta d e p r o v o c a r la re f lex ión t eó r i ca s o b r e las v i v e n c i a s , e x p e r i e n c i a s e i n te rac iones de l au l a .

5. La i n n o v a c i ó n r o m p e c o n la c l ás i ca esc i s i ón en t re c o n c e p c i ó n y e j e c u c i ó n , u n a d iv is ión p rop ia de l m u n d o de l t r aba jo y m u y a r ra i g a d a en la e s c u e l a m e d i a n t e el s a b e r de l e x p e r t o y el "no sabe r " de l p r o f e s o r a d o , m e r o ap l i cado r d e las p r o p u e s t a s y r e c e t a s q u e le d i c t a n .



6. L a i n n o v a c i ó n a m p l í a el á m b i t o d e a u t o n o m í a p e d a g ó g i c a — q u e no s o c i o e c o n ó m i c a — d e los c e n t r o s y de l p r o f e s o r a d o .

7. L a i n n o v a c i ó n a p e l a a las r a z o n e s y f i nes d e la e d u c a c i ó n y a s u c o n t i n u o r e p l a n t e a m i e n t o en f u n c i ó n d e los c o n t e x t o s espec í f i c o s y c a m b i a n t e s .

8 . L a i nnovac i ón no se e m p r e n d e n u n c a d e s d e e l a i s l a m i e n t o y la s o l e d a d s ino d e s d e e l i n t e r c a m b i o y la c o o p e r a c i ó n p e r m a n e n t e c o m o f u e n t e d e c o n t r a s t e y e n r i q u e c i m i e n t o .

9 . L a i n n o v a c i ó n t ra ta d e t raduc i r i d e a s e n la p rác t i ca co t i d i ana , p e r o s in o l v i da r se n u n c a d e la teo r ía , c o n c e p t o s a m b o s ind iso-c i a d o s .

10. L a i n n o v a c i ó n h a c e q u e a f l o ren d e s e o s , i n q u i e t u d e s e i n te reses o c u l t o s — o q u e h a b i t u a l m e n t e p a s a n d e s a p e r c i b i d o s — e n el a l u m n a d o .

11. La i n n o v a c i ó n fac i l i ta la a d q u i s i c i ó n de l c o n o c i m i e n t o , p e r o t a m b ién la c o m p r e n s i ó n d e lo q u e d a sen t i do al c o n o c i m i e n t o .

12. L a i n n o v a c i ó n e s con f l i c t i va y g e n e r a un f o c o de ag i t ac ión in telec tua l p e r m a n e n t e .

13. E n la i n n o v a c i ó n no h a y i ns t rucc ión s in e d u c a c i ó n , a l go q u e , q u i z á por o b v i o y e s e n c i a l , s e o l v ida c o n d e m a s i a d a f r e c u e n c i a .

Algunas paradojas de las reformas

Cuando viajo a un país latinoamericano y me preguntan: ¿es verdad que la reforma española ha fracasado?, suelo devolverles la pregunta: ¿a qué reforma se refieren? A primera vista parece que me escabullo y trato de eludir toda respuesta. Pero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra reforma y de cualquier otra, caben muchas reformas, significados y nivel e , de análisis. Así, ¿nos referimos a la reforma teóricamente con-COblda O a la realmente existente?, ¿a sus aspectos estructurales o . i s u s componentes curriculares?, ¿a sus concepciones psico-| ) ( M Í , I ( | ( ) ( ) I C ¡ I S relacionadas con el constructivismo o a su modelo social comprensivo?, ¿a sus variables organizativas o formati-vas?, ¿a su éxito y fracaso en relación a las expectativas generadas o en relación al modelo de reforma anterior?, ¿éxito y fracaso para los intereses de quiénes? Además, ¿cómo se mide el éxito y fracaso de una reforma?, ¿de qué manera, además, se atribuye lo que es resultado específico de la reforma y lo que atañe a otros factores educativos, culturales y sociales que escapan en absoluto a su control?



La complejidad del problema nos obliga a rehuir del pesamien-to dicotómico y de las respuestas categóricas del blanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darán cuenta, a lo largo del libro, de que no parto de una posición relativista y ecléctica y que más adelante señalo algunos de los aspectos que estimo acertados y perversos en los procesos de reforma. No obstante, hay que medir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. Como apuntábamos antes, en general, muchos procesos de innovación y cambio en la escuela tienen su propia dinámica y autonomía y acontecen al margen y/o a pesar de las reformas.

La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el talismán mágico ni la panacea para resolver todos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mezcla de idealismo y calculada retórica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la enseñanza. Hay que evitar estas polarizaciones simplificadoras y analizar crítica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido, cabe decir también que las reformas pasan por distintas fases —información y a veces hasta debate, experimentación, aprobación y generalización— y que muchos de sus componentes van diluyéndose con el paso del tiempo.

Las reformas generan, además, diversas y curiosas paradojas. Vamos a citar tan sólo tres de las más llamativas:

1. Muchos gobiernos son conscientes de que tendrían que emprender grandes reformas educativas —y no meramente escolares— pero ante su imposibilidad recurren a reformas parciales de carácter estructural, administrativo, curricular o metodológico que se encuentran condicionadas y supeditadas a contextos macroeconómicos y sociales que a menudo las asfixian o paralizan.

2. Las reformas las lideran y las ejecutan personas que tienen que abrir nuevos horizontes y estrategias de futuro con visiones y culturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealizan porque son las únicas que conocen y que en su día les brindaron oportunidades de estudio y promoción.

3. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generalizarse a toda la pobla-



ción escolar, aquellas ideas ya han envejecido, ya que ¡es tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la práctica! De ahí la necesidad de reformar continuamente la reforma. Algo que aprovechan los gobiernos y ministros de educación sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia reforma o al menos lo haya intentado, auxiliado por sus correspondientes expertos que siempre disponen de alguna fórmula original para reformar lo que haga falta. Me decía un profesor norteamericano que todos los catedráticos llevan una reforma en el bolsillo.

Peter H O L L Y ( 1 9 9 0 , pág. 1 9 5 ) , señala que en los últimos tiempos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primero suponía "hacer lo mismo pero más"; el segundo, "hacer lo mismo pero mejor"; y el tercero, "reestructurar y rediseñar el sistema educativo". Un diagnóstico que señala hasta qué punto las reformas apuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejoras e innovaciones más sustantivas. De todo hay. Por otro lado, se ha comprobado también que algunas de las propuestas pedagógicas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplican en los centros; que otras jamás se aplicarán en algunos de éstos, menos aún si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentación formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados reformistas han abortado interesantes innovaciones educativas. También de ello hablaremos más adelante al referirnos a las reformas en acción y en relación con las innovaciones.

El cambio o la metáfora del puzz le

El cambio es como un puzzle acabado. Si falta una pieza se resiente el conjunto. Por eso ha de ser abordado de modo sisté-mico, integrando diversas acciones coordinadas y complementarias que afecten a toda la institución escolar y no sólo a algunas partes o ámbitos aislados de ésta. Debido a ello, se requieren enfoques globales y multidimensionales que eviten los diagnósticos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que de una forma más o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que éstas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan



en un todo indivisible. Así, por poner un ejemplo, no puede plantearse un proyecto curricular de carácter globalizador si, al propio tiempo, no se cuestiona la rigidez de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificación de la cultura docente.

Dentro de esta perspectiva sistémica han de integrarse también los discursos teóricos con las prácticas escolares, así como el pensamiento de los expertos con el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. Sin embargo, es bien sabido que el cambio es un largo proceso; que la práctica se modifica antes que las ideas; y que hay que pensar globalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso.

Sin embargo, no es nada fácil armar el puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento. Porque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se oxidan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. A esta dificultad se añade el empeño de la Administración y de los gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los enfoques sis-témicos y globalizados. Finalmente, otra dificultad añadida es la existencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, técnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, anteponen la confrontación y las divergencias al diálogo y la colaboración para obtener consensos a partir de sus coincidencias. Todo ello deriva hacia la mutua culpabilización con el consiguiente clima de disgregación y malestar. Y es obvio que sin cooperación de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posibilidades de construir un proyecto global y coherente de cambio en la escuela.

La innovación o la metáfora del largo río agitado

Las innovaciones se centran más en el proceso que en el producto; más en el camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado final en sí como de los múltiples pequeños resultados, objetivos y subjetivos, que van sucediéndo-se y encadenándose. Se hace camino al andar, decía el poeta Antonio M A C H A D O . Y Emilio L L E D Ó ( 1 9 9 8 ) , en su hermosa obra El silencio de la escritura, atribuye a los conceptos de discurrir,



investigar e inventar un sentido metafórico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. Por eso las innovaciones pedagógicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nuevas rutas.

El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y dolorosamente lento. T. S I Z E R ( 1 9 8 5 ) dice con mucho sentido común que una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con sólo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes.

Así como la evolución de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovación educativa, que se asemeja a la imagen de un largo río accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y por la izquierda. Algo parecido a eso sucede con los procesos de innovación: existen fases de turbulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avanzan coherentente hacia una misma dirección y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades inconexas... Y con frecuencia se da un paso adelante y dos atrás como decía un revolucionario soviético hoy olvidado.

Respecto a los tiempos de la innovación y del cambio, hay percepciones muy distintas por parte de la Administración, que suele regularlos en clave administrativa y a plazo fijo, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fija para evitar la angustia que tanto perjudica su labor y la frustración de ver cortada de golpe una innovación. ¡Cuántas innovaciones no han prosperado y se han abortado a mitad de camino porque las ayudas o apoyos se han retirado al siguiente curso, justo cuando la innovación empezaba a cuajar! Esta, para que fructifique el cambio, requiere tiempo y persistencia, ya que está sometida a lógicos altibajos y a fases de actividad intensiva y de pausa para reflexionar y renovar energías.

En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prácticas y actitudes incrustradas en procesos ideológicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la mañana bien sea por decreto o por la acción voluntarista del pro-

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fesorado: tiempo de iniciación para fijar objetivos, conceptualizar el sentido y alcance de la innovación, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsabilidades compartidas, de desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionalización de las innovaciones, con un mayor compromiso de la dirección escolar y de todo el colectivo, con actuaciones más coordinadas y articuladas entre la organización del centro y la dinámica del aula para poder armar el puzzle al que aludíamos antes, con espacios de reflexión que contribuyen a fortalecerlas.

Una de las grandes paradojas del cambio es que, en principio, existe un cierto consenso en admitir que los cambios requieren tiempo y sus efectos se perciben a largo plazo. Sin embargo, en la práctica, se impone la presión política y social que exige respuestas de choque, apaños y soluciones parciales que atienden sólo a la inmediatez, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, además, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propiciar una convivencia más respetuosa, igualitaria y democrática entre el alumnado, y entre éste y el profesorado. Un ejemplo muy habitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener el orden y la disciplina y atajar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la Innovación educativa.

La otra paradoja tiene que ver con la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre sus avances y retrocesos. No siempre es fácil detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por eso se dice que los efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos en el seno de la institución escolar sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su período de esco-larización y a lo largo de toda su vida.



¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad

Las reformas verticales, concebidas de arriba-abajo, al igual que los modelos de cambio basados en el saber de los expertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la división técnica y social del trabajo entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a recibir instrucciones y a ejectutarlas mecánica y pasivamente. En estos enfoques y políticas el poder y la autonomía del profesorado menguan extraordinariamente al convertirse en una pieza más del puzzle. Pero, como apuntábamos anteriormente, ese modelo jerárquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posibilidades de intervención para fraguar relaciones más horizontales y democráticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. Con todo, está demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participación e implicación por parte del profesorado, por lo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, de lenguaje y de actualización de algunos contenidos —eso sí, con un fuerte impacto de diseño modernizador— , que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes enseñan y aprenden y la cultura docente.

Cuando la Administración habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque, cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retórico sobre la autonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administración al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica burocrática. De ahí que, en la práctica, aquellas estén sometidas a una autonomía restringida cuando no a una severa uniformización. Sin embargo, sería faltar a la verdad no reconocer que ha habido y hay excepciones en determinados momentos históricos y contextos sociopolíticos donde la Administración —estatal, autonómica, regional o local— ha impulsado políticas innovadoras con un fuerte contenido democrático y social logrando una cierta sintonía y hasta confluencia entre los poderes públicos y la comunidad escolar. Algunas de estas experiencias serán comentadas más adelante; con todo, cabe decir que se trata de iniciativas bastante excepcionales y de coyunturas históricas intermitentes y de breve duración. Es fácil observar, además, cómo diversas administraciones de signo progresista inician su andadura con un



firme compromiso hacia la renovación pedagógica y la escuela pública, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia políticas tecno-cráticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo.

Por eso las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. También se dice, y no sin razón, que a veces se necesitan estímulos externos y propuestas desde la Administración para remover una institución anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado únicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstante, habría que analizar hasta qué punto las hipotéticas innovaciones que puedan generarse son reales y creíbles y perduran durante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participación democrática del profesorado, las mencionadas innovaciones tienen los días contados. La innovación, para ser potente y exitosa, no puede basarse en la desconfianza del profesorado y en su exclusión.

Todo ello nos conduce a una conclusión: las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autónomamente por el profesorado. ¿Cuál es entonces el papel del Estado o de cualquier otro poder público? Básicamente, tomar las medidas necesarias de política educativa y dotar a la escuela pública de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad.

¿Dónde se produce más innovación?

Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayor grado de innovación, con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y académicamente —educación no formal, "subsistemas educativos", temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado núcleo "light" del curriculum—; en los que existe menos presión y control académico, familiar y social y, por tanto, se permite un mayor grado de flexibilidad y experimentación en la organización institucional, en la organización de los contenidos y en los modos de enseñar y aprender —Educa-



ción Infantil, Educación Compensatoria y Garantía Social, programas de diversificación curricular..—; y en los que las reformas no han introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no han provocado apenas reacciones de malestar y contestación frontal, en la enseñanza primaria, sobre todo.

Hay suficientes datos, evidencias y argumentos históricos que explican porqué una parte del capital innovador más sólido y valorado nace fuera de la escuela y en su periferia —educación especial, marginación social, educación de las personas adultas...—, donde las instituciones están menos encorsetadas y se produce una mayor libertad de actuación; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo así. Pero también hay síntomas y evidencias, aunque quizá menos llamativos y explícitos, que también contradicen o al menos relativizan estas tres tesis.

Vayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educación no formal de viejo cuño, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos con la transformación escolar y social, por una red sólida de voluntariado y/o por algunos movimientos sociales, han declinado a favor de una educación formal más formalizada —valga la redundancia—, institucionalizada y sumisa o controlada por los poderes públicos. En el caso de las transversales, su mayor potencial innovador se mantiene debido a las circuntancias descritas, pero a menudo este hipotético potencial no se canaliza adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episódicas y de escaso valor formativo.

En el caso de la Educación Infantil, algunas investigaciones recientes realizadas en varios países señalan un hecho paradójico: en algunos, como es el caso español, esta etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cambio de denominación de la LOGSE, sino que guarda aún muchos componentes y resabios del llamado preescolar: rutinas, ejercicios, utilización de fichas, expectativas, modelos docentes...

En el último caso, vamos a referirnos en concreto a la ESO —Educación Secundaria Obligatoria— tal como está configurada en la última reforma española. La reestructuración de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas y complejas razones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que sí nos interesa subrayar es que dicha situación cambiante y conflictiva ha generado un amplio abanico de críticas más o menos elaboradas, meros lamentos y quejas, escepticismos y desánimos; pero también ha forjado la búsqueda de alternativas innovadoras

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para hacer algo más que sobrevivir cotidianamente en las aulas. Quizá debido al dicho de Paulo F R E I R É de convertir las dificultades en posibilidades; porque el conflicto hace crecer; y porque, y esto es lo más importante, afortunadamente, en todos los niveles de la enseñanza existe un buen puñado de profesores y profesoras dispuestos a trabajar por una escuela diferente. En contraste con esta situación, en la enseñanza primaria, bajo un manto de calma se cobija un amplio sector del profesorado en la cómoda tranquilidad funcionarial, de que "aquí no pasa nada y no hay problemas". Una vez más las apariencias engañan.

¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican

La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y J profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, se orienta hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y acade- | micista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica.

Se suele decir que en la educación falta sentido común y sobra irracionalidad. Totalmente de acuerdo. Hay que armar la razón para hacer frente a muchas actuaciones y medidas arbitrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrática existen muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las diversas expresiones ideológicas, y la mejor manera de saber lo que es más correcto y razonable es partir del contraste y reflexión en torno a ejemplos y modelos de experiencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el profesorado. Con ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, pero también que no todos los caminos de la innovación llevan al mismo tipo de cambio o lo hacen con idéntica fortuna. Depende, claro está, de los objetivos fijados y del equipaje de que se dispone.

Otra de las paradojas es la tensión que vive el profesorado entre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y pre-



siones exlernas a menudo poco favorables a la cultura de la innovación, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones. Éstas, en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos fases de convulsión, agitación y movimiento para propiciar el cambio.

A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamos l algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovación.

11. Equipos docentes sól idos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general, arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.

| 2. Redes de intercambio y coperación, asesores y colaboradores crí t icos y otros apoyos externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales —insustituibles siempre que sea posible— y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante cre-ar redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distin-tos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes v apoyos externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crí-tlca, identificación, complicidad y fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramien-to externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e intervención; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica.



3. El p lanteamiento de la innovac ión y el cambio dentro de un contexto terr i tor ia l . La tesis es la siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo.

4. El cl ima ecológico y los rituales s imból icos. La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la Ironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y dosactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Ali|o que, por supuesto, no está reñido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fra-guando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismo', de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con la micropolítica de la escuela y con el curriculum oculto.

5. Inst i tucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades ais-Indas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vida dol aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo, •U| one un liderazgo democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos y energías. La institucionalización Hone, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asen-i.imionto y estabilidad de la innovación en una pérdida del impulso Inicial y en una fase de rutinización. También a veces las prácticas



innovadoras se convierten en un mero eslógan de la pedagogía oficial más en boga, vacío de contenido y sin apenas vida.

6. La innovación, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.

7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.

¿Por qué no se produce innnovación? Factores que la dificultan

Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta. Algunas son la antítesis de los elementos favorecedores de la innovación señalados en el apartado anterior. Así, en un primer inventario, aparecen, entre otras, la debilidad de las relaciones



interpersonales y democráticas; la ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfren-lamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas; la falta de planificación y coordinación; la aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las condiciones de su aplicación, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicación del profesorado; el saber del profesorado, más basado en la Intuición que en la fundamentación teórica y científica como consecuencia de una formación inicial y permanente sumamente precaria; y la rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los espacios y tiempos escolares (véase Capítulo V: "Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar).

Miguel Ángel S A N T O S ( 2 0 0 0 , pág. 2 8 ) , en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distinción entre los obstáculo', internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal diagnóstico de puntos débiles, escaso perfeccionamiento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasividad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos,

iipercentralización, actitud defensiva de los profesores, ausencia do agentes externos que sirvan de estímulo, incompleta conexión int re teoría y práctica, base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.

A continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan y Imstran las innovaciones o simplemente las desvirtúan.

1. Las resistencias y rut inas del profesorado. Hay muchos i l tmen tos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan publicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones o qtlfl se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de en-I neutro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales.

Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Ruti-riiis que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conserva-dui lamo, la funcionarización de la profesión, la inercia y la alergia • i lodo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a



nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipedagogía y la mínima calidad de enseñanza y responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compañerismo entre colegas, sin duda una solidaridad débil y tan mal entendida como extendida. Hay numerosos ejemplos de cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. Así se repiten, curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con pequeñas variaciones que introducen los manuales de turno, idénticos sistemas de evaluación...Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de texto como único recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutini-zación se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica.

2. El ind iv idua l ismo y el corpora t iv ismo interno. Otra característica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo.

Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de pequeños grupos dentro de la institución escolar —de un nivel, etapa o departamento concreto— que rivalizan y

se enfrentan entre sí para la obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribución del curriculum y en la organización del centro.

3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar

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on unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el profesorado "quemado" es abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que uiih/an y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible lu i . i frenar cualquier innovación, cambio y transformación de la escuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchos l .i .os en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profe-|!on generan un más que razonable y justificable malestar que hace incluso comprensible su abandono; pero resulta curioso también ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos t|Ue llevan muchos años instalados cómodamente en la profesión, haciendo caso omiso de toda presión y propuesta, y que figuran i n las estadísticas de los "quemados".

El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la cultura del lamento y la queja —que no en el de Irt crítica—; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de ca-| | iodo —quizá por una necesidad terapéutica y de superviven-ola—, pero por el otm realizan experiencias maravillosas en sus lulas y están comproí etidos con la innovación. Lo que suele ocu-i MI en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias que I I .K en porque no se valoran suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aquí otra para-• li iji i ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen ••i el propio profesorado se valora tan poco y hablan más de niiilnstar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satis-FM< I iones? Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad a l,i piolnsion

4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos • ••pilcando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismo tu inpo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y • ulpabllizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la re-i"im,i es que el profesorado no está formado y no está por la labor deh .unhio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recur-. i ' para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, tam-

i ni 11 lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan



en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Decía José C O I M T R E R A S en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Hasta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática. Ya hemos comentado en otros momentos que la oficialización y sacralización de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aquéllas.

Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráti-cas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa intervencionista y con-troladora en orden a la mejora e innovación de las prácticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla del río y la realidad de la ¡novación anda por la orilla opuesta. Son escasas las veces en que ambas dinámicas coinciden y avanzan juntas empujadas por la misma corriente.

5. Las paradojas del doble curr icu lum. Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y también las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble curriculum o proceso de enseñanza-aprendizaje: uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autómo 8 I I innovador destinado al núcleo "light" del curriculum que no se evalúa.

Cuando hace algún tiempo visité algunas escuelas en San Francisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy gráficamente: "en esta escuela trabajamos los contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay que pasar los tests obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memorizar y machacar las respuestas de larguísimos cuestionarios."



Otro ejemplo muy extendido del doble curriculum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictado, fichas, copia, lección del libro de texto, pruebas memorísti-Oas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contra M I voluntad pero por cierta obligación moral o de pura convenien-' la |iara evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos entonos pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el pioyocto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de ciado, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación,..; a ello le dedica el mínimo tiempo posible para I'1 ilver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, en •se tiempo "innovador" no ofrece ningún tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual también acaba rutinizando este tiempo al vaciarl o de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro.

6. La saturación y f ragmentación de la oferta pedagógica. i i i i insumismo ha llegado también a las escuelas y existe un mer-iiíido poderoso y cree ente —con ofertas de administraciones e Mr.iituciones públicas y de empresas privadas— que invaden dia-rlamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de rt< u isos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de i iluraleza, cursos... Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre ii ido 11< I I falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos ' u n í . .nticularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto for-I I I I I parte de la atomización y fragmentación del conocimiento que ni lamos en el siguiente capítulo.

7. Divorcio entre la invest igación universi tar ia y la práct ica oscolar. La universidad, salvo excepciones muy loables, suele i l . in/.u al son de músicas que conectan muy poco con la reali-• i i'i oscolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios • le l i s tesinas y tesis doctorales realizadas los últimos años en . imlquler Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa



sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurre en la escuela y en las aulas, por qué cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la primera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.

Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovación

El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la innovación y provoca que emergan las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; se profundice y avance en las dificultades y posibilidades; se eviten también los consensos falsos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, además de ocultar o aplazar el conflicto; y, sobre todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhibición y rechazo porque es un foco de tensión y malestar; pero constituye también un foco potencial de liberación de ansiedades y tensiones. Por eso afrontar los conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer la autoridad del equipo docente.

El conflicto es, además, un termómetro para medir hasta qué punto es posible la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran o porque entran en violenta colisión y hacen difícil una salida negociada al conflicto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posi-

© Ediciones Morata, S . L.

I ,i innovación educativa hoy 39

bilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideas M sustituida por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal.

La innovación educativa, como cualquier actividad laboral y humana, está llena de contradicciones, dilemas o antinomias. Se encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía; .mumomia y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectivi-i l.id, entre muchas otras. Esta estructura antinómica no constituye en absoluto un obstáculo y un freno a la innovación sino todo lo I Ontrario: su abordaje obliga a la reflexión continua sobre todo I n. into acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza cualquier proceso innovador.

Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad ln tensión permanente —a la que nos referimos a lo largo de este libro - entre igualdad y libertad. La otra gran paradoja es la que bascula entre el carácter reproductor del Estado como poder

de sus valores y cultura oficial— y el potencial liberador de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal • la educación para todos y para todas; con todo lo que ello con-ii' v i de adquisición de un capital cultural, de autonomía moral y de i ompensación de las desigualdades sociales de origen.

Esta realidad, 'ontradictoria y conflictiva se hace cada día más I i'lente a causa de una realidad volátil y vertiginosamente cam-i ' i . H ilo que obliga a una renovación permanente de ámbitos y situa-

is que hasta ahora parecían relativamente estables o bien • ' iii i< lonaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter vertiginoso del cambio tecnológico y social|añade nueva presión a la

vi ición y al cambio escolar. Ahora bien, aunque éste debe estar nirtN etento a los nuevos dictados de la modernidad y la postmo-'leniidad, en ningún caso debe supeditarse a ellos, ya que la edu-i eción en su conjunto tiene su propia autonomía y debería guiarse ni i poi imperativos de orden ético y moral que por los meramente

i H H i neos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reco-i que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente

i ho más lento. De ahí la necesidad de que las innovaciones y el cambio i ¡ducativo encuentren un justo punto de equilibrio entre tra-• I n y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el pre-M ' i i ie y el futuro. En la educación, además, siempre ha estado i enie de alguna forma la vieja dicotomía de la filosofía griega " i i i in Parménides (la permanencia) y Heráclito (el correr continuo).


40 La aventura ole innovar

Otra de las paradojas más llamativas del cambio es que, cuando más se mira hacia el futuro, más se vuelve la mirada hacia el pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. Pero tampoco hay que confundirse y sacralizar el cambio, el futuro y toda propuesta y comportamiento de oposición a la situación actual, pues éstos no siempre van acompañados de un componente progresista y emancipador sino que significan simplemente nuevas formas de dominación y sumisión que únicamente han mudado el diseño para mantener inalterable la realidad.


CAPÍTULO II

El lugar de las pedagogías innovadoras

Lns pedagogías innovadoras no han muerto

Corren malos tiempos para las pedagogías innovadoras, acti-vrttt y progresistas. Los gobiernos de la mayoría de los países les iinhiiyen la responsabilidad del creciente fracaso escolar, del des-

nonso del nivel educV 'ivo y del deterioro general de la enseñanza; v reclaman el retorno de las pedagogías más neoconservadoras y tradicionales que, dicho sea de paso, conviven armónicamente con l«n políticas y prácticas neoliberales y tecnocráticas. Diversos ana-h'.i.i'. y opinadores pronostican que las pedagogías innovadoras nuli'in agotadas y tienen los días contados o les han extendido ya el < «-iiiiii ,ulo de defunción. También desde el interior del propio mun-«1«' pedagógico han sido muy criticadas y cuestionadas. ¿A qué se

osta corriente de opinión cada día más generalizada? Vea-ii()iinas posibles explicaciones.

I. Se acabaron las ideologías, tendencias y dogmas. En 'iñeta reciente de "El Roto" figuraba esta leyenda: "¡Estoy de

i " ideólogos de la muerte de las ideologías hasta la coronilla!" Y un ns para menos en este fin y principio de siglo en que se anun-' M U tantas muertes: el fin del mundo anunciado por Nostradamus , olios profetas; el final de la historia diagnosticado por Fukuyama luis I.i caída del muro de Berlín; el mito del fin del trabajo; la des-



aparición del libro y de la letra impresa augurado por parte de los nuevos dioses tecnológicos; el fin del sujeto y de la infancia teorizada por Postman... ¡Cómo iban a faltar dentro de esta corriente dominante personas que no apostaran también por el fin de las pedagogías innovadoras!

Sí, en efecto, se trata de una cuestión de modas pero no sólo de eso. Los efectos de la globalización y del pensamiento único, como veremos más adelante, influyen también en la uniformiza-ción de la cultura pedagógica, mostrando una gran capacidad de integración de algunos elementos innovadores previamente reci-clados, vaciados de todo contenido y totalmente devaluados.

También cierto relativismo cultural y pedagógico contribuye a su descrédito al poner bajo interrogación y sospecha cualquier dogma, verdad y pensamiento pedagógico. Su discurso sobre la incertumbre y la complejidad del "sólo sé que no se nada" socrático llevado al extremo conduce a la negación o ignorancia de evidencias y convicciones pedagógicas de diversa factura.

2. Todo se mete en el m ismo saco. Las pedagogías innovadoras son de calado muy distinto: las hay de signo naturalista e idealista inspiradas por R O U S S E A U ; de naturaleza psicológica —centradas en los intereses y evolución infantil— y social —que toman la realidad como marco de referencia para su estudio y transformación—; de signo individualista y colectivo; progresistas o conservadoras: las hay que son antitéticas y otras que se complementan. Pero es evidente que no se puede analizar con el mismo rasero ideológico y educativo las propuestas de R O U S S E A U ,

M O N T E S S O R I , N E I L L , P I A G E T , R O G E R S , M I L A N I , M A K A R E N K O , F R E I N E T ,

D E W E Y , F R E I R É , C L A P A R É D E y S T E N H O U S E por citar sólo una docena de nombres con discursos tan diferentes. Dentro de estas pedagogías caben, en efecto, el espontaneísmo, el activismo, el ludis-mo entendido de mil maneras, la formación de un pensamiento reflexivo, la adquisición de un conocimiento sólido, el aprendizaje cooperativo, la democracia escolar, la aproximación superficial al entorno o su lectura y comprensión crítica. Incluso dentro del movimiento de la Escuela Nueva o de la Pedagogía Crítica hay diferencias apreciables. Existen, efectivamente, elementos de estas pedagogías totalmente desfasados para la escuela de hoy o que han perdido vigencia por su escaso valor formativo; los hay que, como otras cosas, deberían ser sometidos a revisión; y existen otros que no han perdido un ápice de su interés y constituyen aún faros


11 lugar de las pedagogías innovadoras 43

muy luminosos para comprender y transformar el proceso de Enseñanza y aprendizaje. Si alguien lee Democracia y Educación y Mi credo pedagógico de J . D E W E Y , Las invariantes pedagógicas ilo C . F R E I N E T O Lenguaje y pensamiento de L. S. V Y G O T S K I por • i i i i sólo algunos textos, se dará cuenta de ello.

3. Se cuest ionan más los excesos y las apl icaciones desvirtuadas que la esencia de las ideas y apl icaciones originarlas. De la democracia, la libertad y la igualdad se critican más a n ii-nudo algunos de sus excesos y aplicaciones tergiversadas, dofectuosas y regresivas que no la esencia del pensamiento que Ins sustenta y sus expresiones más potencialmente progresistas. Aii |i i similar sucede con las pedagogías innovadoras de las que se míen criticar y condenar, sobre todo, los excesos y barbaridades

que se han cometido en su nombre. En realidad, lo que si está en i i I S I S son las aplicaciones mecánicas donde abundan la anécdota y l l li.malidad que priman sobre la sustancia y las ideas; las adapta-, Iones descontextualizadas y sin criterio; las fotocopias borrosas; los meros'7ña^Tllá]'es y'TñánMpulaciones que sólo mudan la piel; y li ii i. is las lecturas y aplicaciones que han sido vaciadas de conteni-• ii i l stas prácticas sí deben ser denunciadas y condenadas, pero mi la sustantividad de las pedagogías innovadoras, más cuando l lgunas de ellas ape as han penetrado en unos pocos centros y iiltas tienen aún más presencia en la literatura que en la vida cotidiana del aula.

4. Pero, ¿qué se sabe acerca del éxito y fracaso de las pedagogías innovadoras? No se dispone de investigación y docu-montación suficiente y solvente, más allá de algunos estudios " \ | leúdeos, que nos permita conocer el grado de éxito y eficacia di i i (iniunto de las pedagogías innovadoras y de cada una de allns en particular. Pero, además, ¿a partir de qué valores y crite-

, ,o valoran y evalúan cuando conviven en ellas referentes ideo-i os y educativos diversos?, ¿su éxito se mide por lo que han

Hiinhcado algunas de sus escuelas piloto y experimentales o por u Influencia en el conjunto de la enseñanza? Podrían plantearse

M U H hos otros interrogantes. Uno de los debates más apasionados y controvertidos se cen-

ii. i en los beneficiarios sociales de estas pedagogías. ¿Son sólo l.r. i lases altas y medias o también alcanzan a los sectores popu-lamsV De todo hay. Es cierto que algunas de las escuelas-madre



de la Escuela Nueva tuvieron un carácter elitista e incluso que algunos de los objetivos y actividades de las llamadas pedagogías activas y psicológicas —denominación algo confusa y reduccionista al incluir concepciones pedagógicas y educativas variopintas— están pensadas para el alumnado y las familias de clase media. Pero también hay ejemplos elocuentes de cómo las pedagogías innovadoras con una orientación más democrática, popular y social se han ensayado y aún se aplican con éxito en escuelas rurales o de los suburbios de las grandes ciudades. Basta recordar, a título orientativo, la Escuela italiana de Barbiana creada por M I L A -

N I ; las numerosas escuelas democráticas inspiradas en el pensamiento de D E W E Y en los barrios obreros de numerosas ciudades americanas; las marcas imborrables de F R E I R É en la educación de personas adultas y otras experiencias de educación popular; la escuela del pueblo de Vence fundada por F R E I N E T y otras inspiradas por él y por el Movimento de Cooperazione Educativa en los suburbios de Roma o Torino; la red de escuelas infantiles de Re-ggio Emilia; las escuelas integradas en el proyecto de ciudad educadora de Porto Alegre que toman como referentes a V Y G O T S K I ,

P I A G E T y D E W E Y ; las escuelas progresistas y anglosajonas destinadas a la clase trabajadora que se han inspirado en los trabajos de S T E N H O U S E y G O O D S O N ; O las numerosas experiencias de educación crítica estudiadas y difundidas por M C L A R E N y G I R O U X .

Críticas y tópicos. O más allá de la antinomia pedagogía activa-tradicional

En este apartado vamos a presentar algunos de los componentes básicos de las pedagogías innovadoras y, más concretamente, de las pedagogías activas y espontaneístas. Las críticas a éstas se formulan desde diversas perspectivas; por decirlo esquemáticamente, en algunos casos su oposición es frontal y apuestan por el retorno al pasado, a pedagogías de corte tradicional; en otros, aunque tampoco rehuyen la crítica radical, tratan de introducir matices o de reformular los principios y propuestas en una dirección más netamente innovadora y progresista. Nos centramos en ocho tópicos:


fJ lugar de las pedagogías innovadoras 45

1. La bondad natural del niño. La célebre frase de R O U S S E A U

"El niño es bueno por naturaleza" —y que el contacto con la sociedad lo pervierte— se ha convertido en el santo y seña de las pedagogías activas espontaneístas. Hoy se ha demostrado hasta I B saciedad que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza. Éste hereda algunos hábitos e instintos, con semillas de bondad y maldad, y poco más; el resto lo hace el entorno social y la educa-oión familiar y escolar recibida. Por tanto, la naturaleza infantil es |i iti límente maleable y se va forjando en función de cómo se orien-i i ' y de las circunstancias de su entorno.

Ahora bien, la libertad, contrariamente a lo que sostienen ciertos discursos idealistas y psicologistas, no es inherente a su naturaleza sino algo que se conquista día a día mediante el desarrollo de la propia personalidad. Y el derecho supremo a la felicidad de la Infancia nada tiene que ver con el culto aerifico a la personalidad infantil segregada del entorno.

2. El espontaneísmo. El hecho de idolatrar a la infancia conduce al culto del espontaneísmo, entendido como el ejercicio de la III ii I I tad en un ambiente de gran permisividad donde apenas existen ni 'imas y modelos de refencia ni control e intervención por parte de ¡a pi 'tsona adulta, y se deja al niño y a la niña al amparo de sus pro-i ni .·. i ocursos. Vaya, la antítesis de la regulación excesiva. El espon-i Hipismo, que supt te una remora para la maduración intelectual y ni I . I ! del alumnado, ha tenido efectos nefastos en la enseñanza:

i ii ·••! ni -i:io hacia los contenidos; infantilización de la cultura; falta de roción en prácticas pedagógicas; debilidad democrática de la

11 miunidad; sustitución de la autoridad docente por el autoritarismo Infantil; mmediatismo y superficialidad... El vendaval espontaneísta

i incial repercusión en las escuelas de los años sesenta. Hoy muchas de aquellas escuelas han realizado su autocrítica, y si bien

II impre se ha abandonado, al menos se ha suavizado de forma notoria Son raras las instituciones que actualmente aplican el .-.iioiiianeísmo en clave de pureza rosseauniana.

3. El respeto a los intereses infanti les. Sobre este aspec-|i i axisten posiciones diversas. Así, mientras para las pedagogías iinpiintanoistas los intereses infantiles deben ser siempre atendido', y nunca reprimidos para otras pedagogías éstos no han de •...i reprimidos, ni complacidos. En esta línea, D E W E Y entiende que



reprimir el inlerés es poner al adulto en el lugar del niño, debilitar así la curiosidad y la vivacidad intelectual y disminuir su interés. Y complacer los intereses es colocar aquello que es transitorio en el lugar de aquello que es permanente. Para D E W E Y el interés siempre es síntoma de una capacidad oculta, y descubrir esta capacidad es lo más importante.

No comparto totalmente las críticas que consideran ingenua y poco rigurosa la tendencia a tomar los intereses infantiles como detonantes importantes del aprendizaje escolar, pero sí las dificultades reales a la hora de hacerlos emerger y de seleccionar los que puedan convertirse en fuente de conocimiento e inscribirae en procesos realmente innnovadores. Algo complejo y controvertido pero necesario, ya que con frecuencia los intereses son meros caprichos, motivaciones inmediatas, escasamente sustanciosos y reflejo de la miseria cultural del entorno y de los programas basura de la televisión o de los de menor calado informativo y formativo. F R E I N E T hace una crítica muy contundente de la manipulación de los intereses infantiles que a menudo no logran más que una motivación superficial y una distracción más que una auténtica actividad.

En cierta medida, habría que atender más a las necesidades infantiles que a los intereses; pero una cosa es atenderlos, considerarlos y partir de ellos cuando sea necesario y otra bien distinta que la acción educativa esté condicionada y supeditada a los intereses infantiles (a causa de su inmadurez, la pobreza y perversidad de muchos, la dificultad de identificarlos o su falta de interés como punto de partida de un aprendizaje...).

La curiosidad tampoco aflora espontáneamente y hay que trabajarla y crear las condiciones para encauzarla hacia los distintos conocimientos y ámbitos de la realidad.

4. Acerca de la creat iv idad y la exper iencia sensib le. Pa-i.i las pedagogías espontaneístas, la creatividad surge de modo desordenado y espontáneo, sin ideas premeditadas ni planes preconcebidos y es algo necesariamente borroso y vago que no puede ser definido. Lo importante es crear, lo que sea, sin guías ni criterios; de ese modo se subordina el pensamiento a la sensación y sólo admite el conocimiento fundado en la experiencia sensible. No hay espacio alguno para la objetividad. Las críticas a este discurso son similares a las que se realizan sobre el activismo escolar, del que nos ocupamos en el próximo apartado.


i i lugar de las pedagogías Innovadoras 47

5. El ac t iv ismo s in ton ni son . Se trata de realizar la activ i d a d por la actividad, sin objetivos, criterios ni referentes contextúales. En este activismo desenfrenado lo importante es moverse y actuar aunque no se sepa p o r qué ni hacia dónde. El alumnado H l o m p r e está ocupado, agitado, acelerado dentro del aula y contin u a m e n t e se programan salidas fuera de ella como si de una uqnncia de viajes se tratara. El profesorado también permanece ñ u i ontinuo movimiento, trata de convertir el aula en una feria o en Un parque temático y, por supuesto, termina agotado. El activism o < le las pedagogías activas ha sido justa y duramente criticado al menos por estas cuatro razones: supone una exageración y pe í versión del aprender haciendo formulado por D E W E Y y otros lUtores que vinculan siempre la actividad al desarrollo del pensam i e n t o reflexivo; somete al alumno a un ritmo frenético de activid a d , más física que mental, que dificulta la concentración y l o s llampos pausados que requiere el aprendizaje; proporciona un i m lucimiento ingenuo, anecdótico y superficial de la realidad; y i onstituye, por lo general, acciones aisladas y dispersas que no la articulan coherentemente dentro del curriculum y del proceso d e enseñanza y aprendizaje. Lamentablemente, el sarampión del | i iivismo afecta aún a muchos centros escolares presionados i ¡I ritmo acelerado del conocimiento, la reproducción anual de u n a serie de actividades rutinarias y la cantidad de ofertas y d e m a n d a s que les llegan.

6. Juego, trabajo y discipl ina. Cuenta B. R U S S E L L (1967) con i o d o lujo de detalles en sus ensayos Sobre educación su sorpresa alar v

r e que se decía que M O N T E S S O R I — u n a de las represen-i míos m á s genuinas de la pedagogía activa— había suprimido la ill ii iplma al comprobar que uno de sus hijos que envió a un par

al m o Montessori se hizo más disciplinado y aceptaba de buen l i a d o las reglas de la escuela. Aunque prosigue R U S S E L L — y es-

lo ·.<> ha explicado un montón de veces— que, por lo general, los i y niñas que asisten a escuelas activas no experimentan

las inglas como una imposición externa sino como un juego y Mué las obedecen con placer.

Para otros autores de las pedagogías innovadoras, el motor d e la educación no es el juego y el placer sino el trabajo que orien-i i ti ida actividad infantil y el principio de realidad, entendido como un ' inrto temor al miedo, al fracaso, a la frustración y a las limita-> lonas y miserias de la condición humana. No obstante, en algu-



ñas pedagogías innovadoras, estos tres principios se complementan. La máxima horaciana del aprender deleitando puede casar perfectamente con el trabajo esforzado y disciplinado, ¿Acaso el aprendizaje sólido y formativo no debe ser atractivo y contener unas dosis de seducción y ludismo? ¿No exigen también cierto tipo de juegos un alto grado de entrenamiento y de concentración similares a las actividades cognitivas y de aprendizaje?

Ahora bien, el placer no surge por generación espontánea; hay que crear el ambiente de aprendizaje adecuado; y a medida que se avanza en el trabajo, la satisfacción, el placer y la alegría van en aumento. Es cierto que algunas pedagogías innovadoras han dicotomizado excesivamente estos principios y se han recreado demasiado en el juego y placer sin más; pero otras han hecho del esfuerzo y del trabajo disciplinado una de sus exigencias prioritarias. Además, este tipo de pedagogías exige, por lo general, un mayor esfuerzo y dedicación tanto al alumnado como al profesorado; aunque los parámetros disciplinarios, como veremos en otros capítulos, se basan en una democracia escolar potente y en supuestos distintos a los de las pedagogías tradicionales.

7. El cómo enseñar y el qué enseñar. Las pedagogías innovadoras, sobre todo las de corte psicologista, —aquellas que reducen los problemas educativos a los psicológicos— se han preocupado más por el método que por el contenido. De una escuela tradicional, unidimensionalmente centrada en el programa y en la enseñanza y ajena a los intereses y necesidades del alumnado, se ha pasado al otro extremo: al paidocentrismo o escuela centrada en el niño y en el aprendizaje. Es evidente que no hay enseñanza sin contenidos culturales ni éstos existen sin mediaciones metodológicas. De esta falsa dicotomía nos ocuparemos más adelante. Huelga decir, no obstante, que a pesar de los intentos muy sólidos y loables de algunas pedagogías innovadoras de romper con este crónico divorcio, la creciente omni-presencia del psicologismo y la debilidad y escasa influencia del pensamiento pedagógico contemporáneo han marcado una tendencia dominante en un doble sentido: la hegemonía de las técnicas y estrategias que parecen resolverlo todo con el sagrado lema del "aprender a aprender", a menudo vacío de contenidos culturales; y el retorno a los contenidos tradicionales puros y duros, en clave de aprendizaje memorístico, en detrimento de los cono-


| l lugar de las pedagogías innovadoras 49

cimientos culturalmente relevantes y adquiridos mediante la reflexión y la memoria comprensiva.

Las pedagogías innovadoras progresistas como referente alternativo

En este libro se hace una apuesta y reivindicación de las pedagogías progresistas innovadoras. Su discurso es crítico con | | modelo de escuela tradicional pero también lo es con los com-ponentes más psicologistas y espontaneístas de las pedagogías .ii uvas antes mencionados. Estas pedagogías progresistas siempre han existido pero con frecuencia han sido olvidadas, silencia-'1.1·. y marginadas por el poder. Algunas de sus señas de identidad

nu ónfasis en la cooperación y la democracia participativa; com-promiso con la transformación escolar y social; articulación entre " i pioceso y el producto; vinculación estrecha con el entorno; concepción integrada y globalizada del conocimiento; y lucha por la n|ii.ildad social y el respeto a la individualidad.

En su discurso abarcan las dimensiones psicológica, pedagó-gica, sociológica y antropológica de la educación con el propósito do Incorporar, revisar y contextualizar críticamente —y no como iin.i mera suma y yuxtaposición mecánica de ideas y propues-i.i". los elementos más valiosos y emblemáticos de diversas tra-illi iones científicas, culturales y educativas. Respecto al ámbito • i' nimiamente pedagógico, toman algunos elementos del movi-mlonto de la Escuela Nueva, de las pedagogías críticas, de diver-

i >rf ..astas de escuela popular y liberadora, algunos aspectos ilel ' .instructivísimo y de la psicología cognitiva, de la investiga-• M U Í acción, etc.

Por otro lado, tratan de superar algunas de las dicotomías ni Mus apuntadas y de dirigirse a las distintas capas sociales, con

ni ial atención a los sectores socialmente desfavorecidos. En • ipitulos que siguen se Irán planteando ideas, propuestas y

ttxpuiioncias relacionadas con estas pedagogías que el lector o i"i ii xa podrá percibir con más nitidez.


CAPÍTULO III

Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar

Componentes y tradiciones

El conocimiento es un conjunto de informaciones, conceptos, principios, creencias, convicciones, valores, símbolos, rituales, lenguajes, opiniones, argumentaciones, habilidades de diversa índole y otros componentes que están más o menos interconec-tados y anudados como los hilos de una red. El conocimiento, extraordinariamente complejo y multidimensional, se asienta en tres grandes pilares: el de la información que genera conocimiento relevante; el de la explicación que facilita la comprensión del porqué de las cosas; y el de la apropiación subjetiva que contribuye a la formación de un criterio y opinión personal.

Históricamente, el conocimiento escolar se ha ido conformando a partir de tres tradiciones: laacadémica —dividida en ciencias y humanidades—, con contenidos científicos y abstractos generalmente descontextualizados; la utilitarista y tecnológica, vinculada al mundo del trabajo; y la pedagógica, que trata de hacer más adaptables y atractivos los contenidos a los intereses y necesidades del alumnado. La historia del curriculum es una historia de relaciones de poder y pugnas académicas entre el conocimiento de corte clasico-humanístico qué trata de hegemonizar un do-rninio mental abstracto y una conducta moral —al tiempo que desprecia los conocimientos aplicables por no formar parte de la tradición y la alta cultura—; el conocimiento de carácter marcada-


Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar 51

mente utilitarista donde predominan los contenidos y habilidades muy coñoefos y aplicables del saber hacer —en este caso las materias humanísticas son consideradas meramente ornamentales— ; y el conocimiento de carácter técnico-científico, que en algunos casos exige cada vez mayor especialización y en otros se reduce a un mero entrenamiento mecánico sin marcos de referencia globales y explicativos que den razón de los hechos.

Existen otras tradiciones que han diversificado y enriquecido los I o n i o n i d o s culturales, aunque su presencia ha sido menos signifi-i atlva y hasta marginal debido a las resistencias por parte de las trediciones más asentadas y anteriormente citadas. Nos referimos I las culturas antropológicas, populares, alternativas, de masas, Juveniles, de los medios de comunicación social..., que a veces son l >i< ".enfadas como subculturas para atribuirles un rango inferior.

Uno de los retos prioritarios del cambio educativo es el de lograr una confluencia e integración de las distintas tradiciones y manifes-lai untes culturales: de la llamada alta cultura, la tradición acumulada y heredada de generación en generación, y de las culturas y i o í ic icimientos producidos por los diversos agentes y colectivos en

u . lespectivos contextos sociocultu rales; del patrimonio universal I Ini y de las identidades locales y voces excluidas; de la cultura

Oral y escrita; o del método y del contenido en la línea de los diálo-'|| i · platónicos donde se especula sobre la ciencia, la filosofía y la enseñanza de la virtud mediante la dialéctica y la retórica.

Hay que recordar que una de las funciones sociales de la es-• unía es la de distribuir y reproducir de manera desigual el capital i ultural entre las distintas clases sociales. Así, existe una clara

.penden .d entre la asignación de algunas de las tradiciones, Bonocimientos y asignaturas a determinados grupos sociales; al l| I I i ii que existen diferentes códigos —restringido, elaborado y su-poi elaborado— que seleccionan y evocan significados y patrones • ulturales a los sectores escolares más o menos favorecidos tal • i ii 110 ha explicado con gran rigor B. B E R S T E I N en su ya dilatada obra.

/ / / i conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante

La selección de los contenidos expresa, en cada lugar y monto histórico, el pensamiento dominante respecto a la evo-

iiu ion económica, tecnológica, cultural y social, así como la con-i lación de intereses y relaciones de poder que se establecen



entre el Estado, la Iglesia, las grandes multinacionales, las corporaciones académicas y otros "lobbies" y grupos sociales. El conocimiento está íntimamente vinculado al poder y es, al propio tiempo, una construcción social y académico-universitaria. Así, es evidente que a veces la introducción de nuevos contenidos o la supresión de otros se debe a necesidades y demandas más o menos objetivas y consensuadas por el conjunto de la sociedad; pero también lo es que la universidad y los gremios corporativos seleccionan o rechazan conocimientos y asignaturas únicamente como vehículo de promoción y fortalecimiento de su poder, status y reconocimiento académico, profesional y social, con la pertinente creación de un corpus de lenguaje, jerga y conocimiento experto como signo de distinción y como muralla de protección de su conocimiento frente a quienes no pertenecen al gremio.

Por otro lado, la parcelación del conocimiento en asignaturas no responde históricamente a razones científicas ni mucho menos a la manera en que los seres humanos, desde la primera infancia, vamos adquiriendo, construyendo y representando el conocimiento, que no es de forma fragmentaria sino global, no de manera aislada sino relacional. Las distintas perspectivas innovadoras y vanguardistas coinciden en este punto. Se ha dicho y demostrado hasta la saciedad que el conocimiento segmentado en parcelas y compartimentos estancos impide ver lo global y esencial de las cosas. Además, la fragmentación del conocimiento contribuye a la reducción y simplificación de su carácter complejo, al distancia-miento del mundo experiencial del alumnado y a su descontex-tualización. El código disciplinar, en definitiva, forma parte del desvínculo y escisión entre los conocimientos escolares y los problemas sociales; entre las distintas esferas de la cultura; y entre las diversas adquisiciones y vivencias del sujeto.

Por otro lado, las asignaturas se han convertido en cotos privados del profesorado especialista que cada día pone más obstáculos a las barreras ya establecidas y se preocupa más por reivindicar la singularidad de su materia que por encontrar elementos comunes que permitan establecer algún tipo de conexión interdisciplinar. Sobre las alternativas al código disciplinar —inter-disciplinariedad y globalización— hablaremos con detenimiento más adelante.

Pero la innovación y el cambio en la escuela no sólo impugna el conocimiento por su carácter artificialmente fragmentado sino también por otras razones. Veamos un par de ellas:



1. Conoc imientos sobrecargados. Es una consecuencia de la pugna por el control del curriculum. En todas las reformas educativas los gremios corporativos se movilizan para incorporar

nunca para suprimir— cuantos más conocimientos mejor y tra-i,u do meterlos como sea en horarios apretadísimos. Así, los lla-iu, ii los conocimientos mínimos se convierten en máximos. Esta M ihiocarga disparatada de contenidos es un grave error pedagó-QJOO y obliga al profesorado a iniciar una carrera frenética y obse-

iv, i para terminar el programa. Entonces, con las prisas, ni se asimila ni se profundiza en el conocimiento y, por lo general, se_ n i ni re únicamente al libro de texto y a la memorización. El cono-' (miento requiere tiempo y diversas actividades atractivas para su lOlldo aprendizaje. Por eso, el almacenamiento incontrolado de ' ontenidos es uno de los peores enemigos de la innovación.

Muchas voces críticas sugieren como alternativa una reduc-i del curriculum siguiendo aquel conocido aforismo de que nos es más". S T O L L y F I N K ( 1 9 9 9 , pág. 1 9 8 ) , en su recomen-

11 ii iio texto Para cambiar nuestras escuelas, comentan con sorna «uto fenómeno: "Si los profesores enseñaran todo lo que los expertos y los grupos de interés especial recomendaran, ¡los sis-lemas escolares deberían contar con un plan de jubilación para Ion alumnos!"

2 . Conocimientos absurdos e irrelevantes. Rosa María To-i n ii •, (2000, págs. 1 1 0 - 1 1 1 ) en Itinerarios por la educación latinoamericana, un bello e imprescindible libro para conocer cómo se 1 1 instruye y se destruye la innovación, entre otras muchas cosas, • in nía i ejemplo muy gráfico de la irjejeyancia a irracionalidad del conocimiento: en la pizarra de un aula argentina de quinto grado so encontró escrita la tarea de nombrar y explicar los factores ii ni iiicos para realizar en casa y luego poner en común. Luego se

pregunta, ¿acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abió-iii os? y comenta: "Es preciso selecionar con guante de oro lo que Hti enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindi-i'io de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esta simple operación, sin demasiada sabi-• un i. i ni ciencia, verá usted cómo los factores abióticos van a perai por su propio peso en la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantes". ^

I :ualquier persona podría mostrar un sinnúmero de absurdidades que aprendió en su escolaridad obligatoria que, dicho sea



de paso, hay docentes que aún repiten exactamente igual que hace veinte y treinta años. Conocimientos, por otra parte, que apenas saben o recuerdan al cabo de los años ni los estudiantes universitarios ni personas consideradas bastante cultas. El otro día me llegó precisamente a las manos una ficha también de quinto grado de primaria en la que en el espacio de una escasa hoja ciclostilada aparecen hasta veinte conceptos que el alumnado debía memorizar y comprender: saliva, bolo alimenticio, deglución, velo del paladar, cavidad nasal, epiglotis, esófago, movimientos peristálticos, cardias, contenido gástrico, jugo gástrico, quimo, pílo-ro, duodeno, jugo pancreático, bilis, jugo intestinal, quilo, pilosida-des y capilares sanguíneos. ¡Ah!, me olvidaba, la ficha está sacada de uno de los nuevos textos de la Reforma.

Sí, lo curioso es que a veces pensamos que estas absurdidades son cosas del pasado, de tiempos dictatoriales de excepción política y cultural. Pero ya vemos que no, que muchos manuales escolares siguen con las mismas, aunque eso sí, con menos ideología católica integrista y patriotera. Además, el tiempo es un bien demasiado escaso y precioso para que se dedique a cosas mucho más sustantivas e importantes. En la escolaridad obligatoria hay que aprender bien lo básico; ya habrá tiempo después, a lo largo de toda la vida, para ir adquiriendo otros conocimientos más especializados según las necesidades personales y profesionales de cada persona.

El conocimiento en la era de la información

En la sociedad actual el valor más preciado ya no son las mercancías sino la información. Comprar y adquirir información, distribuirla y controlarla, seleccionarla y convertirla en conocimiento. Éstos son los grandes retos de la postmodernldad y de la globali-zación. La información y el conocimiento se renuevan de forma acelerada. Se dice que la cantidad de información se duplica cada cinco años y hasta menos. Y se calcula que, por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de vida de la persona. En cualquier caso, el crecimiento del conocimiento es vertiginoso.

Umberto Eco piensa que el exceso de información cambiará nuestra cabeza y que el principal problema de la sobreinforma-ción es la cantidad de estímulos generados y la falta de sentido y



conexión entre dichos estímulos e informaciones. Los efectos del exceso y saturación de información provocan varias paradojas: la primera es que abren un campo de posibilidades infinitas de acce-|0 amplio casi instantáneo al saber pero, al propio tiempo, generan procesos de desinformación y hasta de inhibición; la segunda A S que si bien nos llenan la cabeza de todo tipo de información aparentemente plural y diversa lo cierto es que también nos ocultan mucha información y ¡hay tanta manipulación, retórica y tergiversación! De ahí la imperiosa necesidad de contrastar fuentes y puntos de vista para poder determinar qué información es o no relevante y bajo qué parámetros se selecciona, se difunde y se Interpreta. Cuando hablamos de información nos referimos, obvia-monte, a todos los códigos mediante los que ésta circula: la pala-bra, el texto y la imagen.

Con todo, lo importante no es reunir mucha información sino saberla codificar, integrarla, contextualizarla, organizaría e ínterin otarla; darle sentido y significación. Es decir, tranformarla en OOni icimiento. Como dice J . B R U N E R hay que ir más allá de la información dada para activar la mirada inteligente que anticipa, previene, utiliza información sabida, reconoce e interpreta. O, como vindica J . A . M A R I N A ( 1 9 9 3 ) , en Teoría de la inteligencia creadora, p.ua desarrollar una inteligencia imaginativa que aprovecha con extrema eficacia los conocimientos que posee, inventa nuevas posibilidades y se ajusta a la realidad para desbordarla. Otra de ¡ « B paradojas es que la información es mucho más rápida, cam-i nai iie y flexible que la propia organización escolar; una contradic-

i que sólo puede afrontarse desde postulados radicalmente Innovf' res.

/ / lugar de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

Todas las previsiones apuntan a que la sociedad intensiva en Información, con sus autopistas donde circulan cada vez más datos e informaciones y a mayor velocidad —pero donde no po-i lian faltar tampoco las retenciones y atascos— afectará a nues-I I I IK vidas: la manera de trabajar, comprar y consumir, gestionar el

y comunicarnos. De hecho estos entornos ya se están modi-in nulo. C A S T E L L S ( 1 9 9 7 ) , en la documentadísima y rigurosa obra i unía de la Información. La sociedad red, cuenta cómo se modi-



fican los espacios público y privado con los flujos de información, y de los nuevos tiempos laborales, vitales y virtuales, a la vez que señala la creciente distancia entre globalización e identidad o entre la red y el yo, y el aumento de las desigualdades sociales y culturales al quedar excluidos de las redes de información muchos países y sectores de la población. Igualmente interesante es el análisis de R I F K I N (2000) en La era del acceso sobre la sustitución del mercado por la red y la conversión de la cultura en mera mercancía sometida a las leyes del marketing del nuevo capitalismo cultural.

La gran incógnita es cuál va a ser la magnitud y el ritmo del cambio que se operará en la anquilosada institución escolar, sobre todo en la escolarización obligatoria, donde deberá mantener su función tradicional de guardería y donde el tiempo escolar es mucho más lento y conservador y no se corresponde con los cambios científicos, económicos, culturales y tecnológicos. Pero es evidente que en los estudios superiores y en las ofertas de formación continua la enseñanza y el aprendizaje virtual van calando de forma rápida, sólida e irreversible debido, sobre todo, a la flexibilidad que permite la adaptación del tiempo de aprendizaje a las necesidades, posibilidades y disponibilidades de cada persona.

Integrar y dominar las nuevas tecnologías de la información exige una relación más interactiva entre el profesorado y el alumnado para poder intercambiar y compartir de manera más fluida y permanente el acceso, la selección, la asociación y la crítica del conocimiento. Por eso en la función docente la mera transmisión se hace cada vez más caduca y se requiere más orientación y acompañamiento que nunca para optimizar las posibilidades que ofrecen de motivación, descubrimiento, investigación y creatividad, entre otras; y para poder discriminar lo esencial de lo accidental dentro de la selva informática donde todo el mundo vende y difunde información de calidades dispares y con intereses y propósitos muy diversos. También por aquello que tanto se ha repetido de que sean los seres humanos quienes controlen las máquinas y la tecnología y no al revés. En este sentido, puede ser que algún día el espacio escolar desaparezca tal como está concebido pero lo que es seguro es que jamás podrá desaparecer la figura del profesor-educador. No sólo para hacer un uso innovador, creativo e inteligente de las nuevas tecnologías sino para trabajar los valores y las conductas morales que subyacen en la información y en el conocimiento.


Une nueva concepción y organización del conocimiento escolar 57

Probablemente, el caudal de información siempre ha sido mayor fuera que dentro de la escuela. Pero ahora esta circunstancia se acentúa. Por eso es pedagógicamente contraproducente que la escuela gire la espalda a las nuevas tecnologías y mire hacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede aún incompren-.il ilcnte con la imagen y los medios de comunicación. De nada

sirven las proclamas apocalípticas e infundadas sobre una hipotética deshumanización de la escuela, la eclosión de la lectura 0 la sustitución del profesorado por el autoaprendizaje. Pero tam-poco podemos esperar, como anuncian algunos de los gurús tec-t n ili Kjicos, movidos por afán de protagonismo y poder o por meros

icses mercantilistas, que con llenar las aulas de ordenadores ii niios aparatos más sofisticados, y aprender los lenguajes para in, mojarlos se producirá un cambio en la enseñanza. El siempre migerente y provocador N. P O S T M A N (2000), en El fin de la educa-, lón, desmonta con especial agudeza algunos de los mitos e ilusiones de las nuevas tecnologías y afirma con mucho sentido 1 oinun que los problemas que las escuelas no pueden resolver .ni ordenadores tampoco podrán resolverlos con éstos. Ello obli-

i|.i .i que el Estado y los diversos agentes sociales adquieran un mayor protagonismo en la conformación del nuevo orden mundial y |i ical tan mediatizado por los imperativos del mercado y las decisiones de las grandes multinacionales.

Otros efectos de la información intensiva v acelerada

Aunque j se han citado algunos vamos a describir otros aspectos relacionados con la era de la información.

1. Educación global o globalización del conocimiento. La i n v o l u c i ó n de las nuevas tecnologías ha generado mayor interde-i M II H loncia en la llamada aldea global. La globalización exige también uní onocimiento más complejo y global. Ya hemos analizado críti-, nte las limitaciones de la fragmentación del saber. Más adelanto 11,1·. < x¡ntraremos en las potencialidades de la globalización.

2. El c l ima de incer t idumbre. Aumenta la incertidumbre porque el conocimientro vertiginosamente cambiante anuncia y i'inyocta un futuro más imprevisible. Pero, además, el progreso • i d i onocimiento conlleva también más metaconocimiento para



cuestionar verdades establecidas, revisar teorías y explicaciones o detectar más fácilmente los errores que se cometen y se han cometido en el transcurso de la humanidad. Hay que convivir y ser más tolerantes con el error, interrogar continuamente al conocimiento, someterlo a contraste y revisión. Ello no obsta para reconocer el valor de las grandes verdades morales y científicas, sobre las que existen pruebas y evidencias fehacientes.

3. El re lat iv ismo. El pensamienro complejo e incierto no supone caer en el relativismo, igualmente muy extendido, que niega cualquier nivel o viso de certeza y veracidad al conocimiento y proclama la muerte de la ciencia y la racionalidad. El relativismo defiende que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismo valor, cuando sabido es que hay conocimientos y verdades que son más importantes que otros; y también lo es que hay opiniones que no merecen ningún respeto, bien sea por su contenido marcadamente fundamentalista y excluyente, antidemocrátio o racista. Una vez más se ha instalado la ley del péndulo: se ha pasado de mitificar y hasta divinizar unos dogmas e ideologías a enterrarlos todos definitivamente. Además, el relativismo, al no contemplar unos valores y contenidos refenciales a que atenerse, deja totalmente desarmados y a la intemperie a los sectores social y culturalmente desfavorecidos. Por eso, y con razón, diversos autores progresistas han calificado el relativismo de reaccionario y de un lujo para la mera distracción de la clase media que nos despista y distancia demasiado de los valores, la ciencia y el saber.

4. La formación permanente. La mayor caducidad y renovación acelerada del conocimiento brindan sólidos argumentos a favor de una formación a lo largo de toda la vida. El reciclaje y la formación, entendidos no ya como una simple puesta al día, sino como una puerta de acceso a otros tipos de lenguajes, conocimientos y oportunidades, son una necesidad objetiva en la nueva dinámica cultural, tecnológica y sociolaboral de la era de la información. Por eso, uno de los grandes retos es aprender a gestionar el propio aprendizaje y el uso del tiempo, un bien cada vez más escaso. Es difícil predecir cuál será el tiempo real de escolaridad en el futuro y en qué medida aquélla tendrá lugar en un sitio físico o virtual, pero lo que sí parece seguro es que la formación —que como los productos tiene fecha de caducidad— no tendrá nunca



un final. En cierto modo nunca abandonaremos nuestra condición de alumnos y alumnas.

Los diez componentes del nuevo conocimiento Innovador

La innovación educativa debe atender los diversos ingredientes y potencialidades del saber: unos son los de siempre pero n¡visados y renovados; otros surgen como consecuencia de los cambios sociales; y otros, tradicionalmente olvidados o marginados, adquieren mayor protagonismo. Hemos seleccionado estos diez pero, naturalmente, hay otros.

1. El conoc imiento afecta a todos los aspectos del desarrol lo personal . Se precisa una noción de conocimiento más democrática, inclusiva y comprometida con la educación integral y con las inteligencias múltiples y que, por tanto, supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradición cultural entre el Intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabeza y el corazón. Se trata de establecer nexos de conexión e integración entre la cognición, la sensación, el deseo, la razón y la ética que nos permitan comprender un poco mejor el mundo y también a las otras personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y a estar para sentir y saber. Una apuesta contra todos los analfabetismos: cultural, ético, sentimental y social.

2. El c o h i b i m i e n t o ha de ser relevante. Algo que suele olvidarse en los procesos de gestación y debate de las reformas donde las pugnas y presiones académicas por introducir el máximo número posible de contenidos de cada materia dificultan la necesaria jerarquización del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, el grano de la paja; algo imprescindible en la escolaridad obligatoria. La relevancia en este período tiene que ver con la adquisición de contenidos básicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayoría del alumnado. Se trata del capital cultural mínimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la información, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. Uno de los últimos


€0 La aventura de innovar

libros de H . G A R D N E R (2000), La educación de ¡a mente y el conocimiento de las disciplinas, lleva un subtítulo muy emblemático: Lo que los estudiantes deberían comprender, y pone tres ejemplos que comenta ampliamente: la evolución porque nos dice de dónde venimos y cómo hemos llegado a ser lo que somos; Mozart porque nos enseña hasta dónde puede llegar el ser humano como creador y como intérprete; y el holocausto que nos recuerda la maldad de la que es capaz nuestra especie. Tres buenos ejemplos de conocimiento relevante aunque, desde otras perspectivas culturales, podrían incluirse otros.

3. El conoc imien to se enr iquece con la intercul tural idad. La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reñida con el desarrollo y el respeto a la diversidad, al igual que lo global no debería estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como factor de creatividad, crecimiento y enriquecimiento cultural frente al pensamiento único, homogenizador y conservador —cuando no claramente reaccionario— de los grandes poderes e industrias mediáticos que compiten salvajemente por la conquista de la audiencia en el mercado globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e intercultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesos de segregación-guetización y asimilación de las minorías étnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjan las distintas voces excluidas. Además, el contacto intercultural contribuye a cuestionar las expresiones culturales más cerradas y esencialistas. Pero por encima de la comprensión de las otras culturas está el respeto escrupuloso a los derechos humanos y a la justicia social, pues a veces, como consecuencia del discurso del relativismo cultural, el respeto a las otras culturas supone la aceptación de culturas y comportamientos que no reconocen ni respetan al otro y vulneran los derechos humanos básicos.

4. El conoc imien to apela a la emanc ipac ión y a la búsqueda de la verdad. Como decíamos antes no podemos disociar en el conocimiento los contenidos científicos de los vitales y éticos. Así, por poner un ejemplo, la ciencia se ha puesto al servicio del progreso de la humanidad como también en su nombre se han cometido los crímenes más atroces; y ésta se utiliza indistin-



lamente para conservar el planeta o para destruirlo. De ahí la Importancia de un conocimiento emancipatorio y liberador que aspire a un porvenir más democrático y esperanzado, con mayores cuotas de bienestar, convivencia solidaria y felicidad para toda la humanidad. Un conocimiento crítico que desentrañe todas las mentiras que se enseñan acerca del presente y del futuro, las me-i lli is verdades, las falsedades maquilladas y las ocultaciones.

En este sentido, el conocimiento es una búsqueda incesante de la verdad o, según se mire, de las verdades ya que éstas tienen distintos rostros y expresiones según sea el campo específico del saber. No de verdades absolutas e inamovibles pero sí de certezas, evidencias y niveles o jerarquizaciones de la verdad —hay verdades que son más importantes que otras— que nos enriquecen respecto a la adquisición de conocimientos más sólidos y derechos y valores más jusos y solidarios. Una búsqueda que es ciertamente compleja y contradictoria por el carácter Incierto y cambiante del conocimiento, pero debido también al impacto de los medios de comunicación que siembran intencionada y calculadamente la confusión para que la infancia y las personas adultas tengan dificultades en diferenciar la verdad de la mentira, la información del espectáculo, y hasta la realidad de la llcción. Pero dicha búsqueda es necesaria para ir creando mentes más críticas y menos sumisas y conformistas y para continuar interrogando a la verdad.

5. Un conoc imien to que desarrol la el pensamiento reflexivo y la comprens ión . Y pos ib i l i ta el hecho de entender un poco mejor los t iempos que conforman el pasado, el presente y el fu turo, t rovocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera más global y profunda el mundo en que vivimos. Pensar, razonar y juzgar para adentrarnos en el laberinto de la comprensión. Un conocimiento que atienda a argumentaciones y explicaciones más que al truco habilidoso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar Una prueba. Un conocimiento que haga de la abstracción una de las claves para dar sentido y significado a las informaciones, experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un cono-i imiento con memoria, que nos conecte con el presente —pero lia .cienda su carácter inmediatista y efímero— y se proyecte i lacia el futuro; una historia que se sustente, no en la descripción y memorización de un arsenal de hechos, personajes y anécdotas



sino en la interpretación y comprensión de los grandes relatos históricos y de los problemas sociales relevantes. Ese conocimiento comprensivo forma parte de la tradición de las pedagogías innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadanía libre, culta y democrática.

El lenguaje es el mejor vehículo del pensamiento para acceder al conocimiento. El instrumento más poderoso y transversal de la enseñanza que nos permite mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N. P O S T M A N utiliza la bella metáfora de los seres humanos como tejedores de palabras para referirse a la importancia del compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra.

6. Este conoc imien to requiere más preguntas que respuestas. Las preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. Así lo evidenció S Ó C R A T E S y así lo ha puesto de manifiesto también F R E I R É , por citar a dos de los pensadores que, desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeño pusieron en el diálogo como constructor y fuente de pensamiento y aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A menudo el problema no está en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y analizarlas críticamente y no limitarse a buscar las respuestas sin más. Aunque en muchas ocasiones el alumnado no encuentra muchas preguntas y respuestas en la escuela; y quien quiere y puede —otra vez el contextro sociocultural y familiar que casi todo lo condiciona— las busca y obtiene fuera de ella.

7 . Un conoc imien to que se enr iquece con la experiencia personal . La educación es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la experiencia. D E W E Y ( 1 9 9 5 ) en Democracia y Eduación, una de sus aportaciones educativas más sustanciosas, explica con todo lujo de argumentaciones la relación existente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado que, dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educación se basa únicamente en las experiencias del niño mediante un diálogo simplificado. El discurso de las culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experien-


na nueva concepción y organización del conocimiento escolar 63

cia en sí y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse sino cómo se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a conocer un poco más lo que pasa y lo que nos pasa.

8. El conoc imiento t iene una fuerte carga emotiva y forma parte de la subjet iv idad. Nuestros itinerarios formativos están trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades aprehendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero conocimiento emerge de cada persona y, cuando se impone desde fuera, tiene que acomodarse de forma más o menos inmediata o a través de una lucha continua e incómoda, pero a fin de cuentas gratificante, en nuestra realidad interior. Es la única manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonomía y una independencia de juicio. La subjetividad, en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia personal y la tradición cultural, va forjando sujetos democrática y moralmente activos.

Para una sólida apropiación subjetiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que contenga sentimiento y pasión, y que logre atrapar, seducir y emocionar al alumnado. Porque en la aventura del aprendizaje, como sostiene C . C U L L E N ( 1 9 9 7 ) en Crítica de las razones de educar, el tiempo del aprendizaje no es un tiempo ascético ni empresarial, sino un tiempo lúdico, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación.

9. Un conoc imien to que mira al en torno para interpretarlo y tratar de t ransformar lo . Aprender a mirar el entorno para descubrirlo con tod~~ sus grandezas y miserias, sus conflictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. Un conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al tiempo que se van modificando las relaciones del sujeto con el entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globa-lizados y de experimentación y concreción de los diversos ejes o temas transversales: educación ambiental, consumo, salud, educación para la paz y el desarrollo, interculturalismo, educación vial, medios de comunicación, educación afectivo-sexual, igualdad de oportunidades y coeducación y educación moral y cívica. Las relaciones entre escuela y entorno han sido tratadas en otras de mis aportaciones anteriores.



10. El conoc im ien to es púb l i co y democrá t ico . La escuela es el lugar donde los conocimientos se hacen públicos y donde se democratiza la producción y distribución del saber. En este sentido, desde las pedagogías innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de oportunidades alcance realmente a todo el alumnado mediante una escolarización de igual calidad. El derecho a la educación está reconocido prácticamente en todos los países; otra cosa bien distinta es su cumplimiento —en los países del Sur las tasas de absentismo y deserción son alarmantes—; el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria; la calidad que se recibe en las escuelas pública y privada; y la atención que los poderes públicos dispensan a uno u otro modelo. La desatención hacia la escuela pública es evidente. Tan sólo un dato revelador: en los países de la Unión Europea el PIB —Producto Interior Bruto— destinado a educación ha ido descendiendo ligeramente en el transcurso de esta década —en España está dos puntos por debajo de la media—, precisamente cuando los problemas de la enseñanza requieren más atención y los gobiernos no cesan de señalar la educación como una de las prioridades nacionales. Pura retórica electoralista. En los países del Sur, atrapados por la deuda externa y las políticas de ajuste económico, se mantienen fuertes desigualdades sociales y educativas, y en muchos lugares se acrecientan.

El conocimiento integrado: Interdisciplinariedad y globalización

Esta nueva manera de pensar la organización del conocimiento surge como alternativa a la crítica del código disciplinar y a la fragmentación y aislamiento del conocimiento. Ha sido uno de los principales focos de atención y un rico crisol de propuestas alternativas por parte de las pedagogías innovadoras. Existen diversos niveles de interrelación e integración del conocimiento; por eso se habla de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y globalización. Estas distinciones no siempre son muy diáfanas y se llegan a mezclar y hasta a confundir. La explicación es simple: este nuevo enfoque no es tanto una respuesta puramente metodológica y estratégica de trabajar el conocimiento como una nueva concepción y actitud de acercarse a éste.

La interdisciplinariedad no es otra cosa que la interacción



entre dos o más disciplinas o el reconocimiento de otras identidades disciplinares, con grados disintos de interrelación, transferencia e integración. Es lo que sucede cuando varias disciplinas confluyen en una nueva área de conocimiento; se ponen de acuerdo algunos profesores y profesoras para coordinar sus programas tratando de buscar puntos de conexión, temáticas e hilos conductores comunes; o se trabajan algunos ejes o temas transversales relacionados con alguna disciplina o área de conocimiento.

Cuando el grado de relación entre las disciplinas es prácticamente total, y éstas se integran con el objeto de producir un conocimiento común, la interdisciplinariedad alcanza su grado máximo y se habla también entonces de transdisciplinariedad y globalización. Se trata de un conocimiento que selecciona y plantea los problemas globales y fundamentales para contextualizar en él otros saberes de rango inferior, más parciales y locales. Como dice E. M O R I N , se trata de poner los puntos de vista disjuntos del saber en un ciclo activo.

La interdisciplinariedad máxima, la globalización y cualquier modalidad de conocimiento integrado suponen, entre otras cosas:

— Una nueva cultura pedagógica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva enseñanza, entre cuyos objetivos figura la comprensión crítica de la realidad como vía para la formación de una ciudadanía más libre, ICtiva y democrática. Ello supone tomar opciones ideológicas y morales a la hora de priorizar unos valores y combatir otros.

— Un tratamiento multidimensional del conocimiento que per-n me una comprensión más compleja y totalizadora de la realidad, donde se ponen en circulación los distintos valores, ideologías, inte-ieses, enfoques, puntos de vista y las diversas informaciones y l onocimientos presentes o latentes en todas las cuestiones huma-11, is, científicas y sociales.

— Una relación más estrecha entre los conocimientos que se trabajan en la escuela y las necesidades del alumnado, de manera que puedan ser utilizados en distintos contextos y situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que trabajar particularmente I on el alumnado la capacidad de establecer relaciones entre las inlormaciones que aquél recibe y aporta y entre los conocimientos que va adquiriendo y reconstruyendo. En este sentido se concibe la globalización como una estructura psicológica de aprendizaje



q j e ha sido ampliamente desarrollada por las perspectivas cons-tructivista y cognitiva.

— Una mayor significación social y relevancia del conocimiento, mediante el uso intensivo de las múltiples fuentes de información potencialmente portadoras de conocimiento al tratar de romper la brecha entre la escuela y la vida —y entre la cultura y los sentidos que circulan en uno y otro escenario—, cada vez más profunda e insalvable.

Los pioneros del enfoque globalizador fueron autores vinculados a las pedagogías activas y psicológicas que investigaron la noción de globalización asociada al sincretismo, entendido como la forma natural de percibir las cosas de manera global y no fragmentaria. Asimismo, la globalización se vincula al proceso educativo que arranca de esta primera visión más global y epidérmica para construir un conocimiento más sólido y una comprensión profunda de la realidad mediante la observación, asociación, contraste y comparación, análisis, desarrollo del pensamiento reflexivo...; aspectos que se potencian más o menos según las diversas propuestas. A las argumentaciones de orden prioritariamente psicológico, se fueron incorporando otras de tipo pedagógico, epistemológico, sociológico e ideológico impulsadas por las pedagogías más progresistas. Siguiendo un cierto hilo cronológico, vamos a enumerar siete propuestas globalizadoras que, con distinta fortuna y magnitud, han cristalizado a lo largo del siglo xx:

1. Los centros de interés de Decroly. Se parte de un tema vinculado a las necesidades básicas de la infancia—vivienda, alimentación, clima...— y alrededor de él se integran todas las materias de estudio mediante diversas actividades de observación, asociación y expresión. O. D E C R O L Y , un médico dedicado a la enseñanza, aplicó este método en la escuela de PErmitage creada por él bajo el lema "por la vida a través de la vida". Esta escuela belga sigue funcionando, y los centros de interés, con sus pertinentes adaptaciones y reconversiones, aún se aplican en otros centros.

2. El método de proyectos de Ki lpatr ick. Se inspira en las ideas de su maestro J . D E W E Y y las desarrolla en un ámbito de intervención educativa más concreto. El conocimiento se organiza en proyectos que incluyen todos los aspectos del proceso de



aprendizaje. Entre sus finalidades formativas destacan el desarrollo del pensamiento libre y reflexivo; la implicación activa del alumnado en las actividades escolares; la educación democrática mediante el trabajo en equipo y en la comunidad; y la visión de una realidad problemática y compleja que hay que tratar de desvelar a partir de la globalización. Más que el método en su literari-dad lo que pervive es la potencia del conjunto de la dilatada obra de D E W E Y .

3. La invest igación del entorno. Toma como premisa el tanteo experimental de F R E I N E T donde los niños y niñas saben y aportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural a través de dicho tanteo; y desarrolla el método científico en el alumnado a partir de la experimentación de los hechos y el ejercicio de la razón crítica. Ha sido impulsado, sobre todo, por el Movimento de Cooperazione Educativa italiano, entre los que figuran varios autores cuyos textos han sido traducidos al español: A L F I E R I , C H I E S A , C I A R I , T O N U C C I . . . En dicha propuesta se trabaja la motivación, las ideas previas e hipótesis, las fuentes de información, la recogida y clasificación de datos, la generalización y la expresión y comunicación.

4. La lectura crít ica de la real idad a part ir del d iá logo. Cabe destacar la aportación de F R E I R É , el pedagogo de la liberación, que construye una metodología dialógica para una comprensión crítica del entorno mediante la dialéctica de la reflexión-acción. En su filosofía <*3 la alfabetización, aunque no se hable específicamente de globalización en los términos en que lo hacen otros autores, es evidente que su denuncia de la cultura bancaria y el trabajo en torno a las palabras generadoras —las que tienen una significación real para las personas en su relación cotidiana con el entorno— constituyen una aportación sustanciosa al conocimiento integrado. También en la escuela de Barbiana, la lectura del periódico y la discusión que genera contribuye al análisis de la realidad, contrastando siempre puntos de vista diferentes y relacionando los diversos contenidos para una comprensión global de la realidad. En ambos casos la lectura del texto supone también la lectura del contexto.



5. Los proyectos de desarrol lo curr icular. Entre los más emblemáticos cabe citar el dirigido por S. S T E N H O U S E : Humanities Curriculum Project. Hay al menos cuatro principios muy sólidos y bien trabajados en esta última propuesta: la comparación como base de la comprensión; el estudio de la realidad concebida en su conjunto y en sus diversidades; la organización del conocimiento en espiral que permite ir tratando las mismas temáticas con un grado creciente de complejidad, con las necesarias vueltas hacia atrás, para ir detectando qué relaciones se establecen, cuáles faltan o fallan y hacia dónde hay que avanzar; y la metodología de la investigación-acción. La obra de S T E N H O U S E y su equipo — J . E L L I O T , B. M A C D O I M A L D , J . R U D D U C C K . . . — ha sido ampliamente divulgada y ha tenido cierta influencia en las iniciativas innovadoras más recientes.

6. La organización temát ica o por problemas sociales relevantes. El curriculum organizado a partir de temáticas, tópicos o problemas relevantes podría considerarse como una derivación de los centros de interés decrolyanos, de carácter más psicológica y centrada en el niño, hacia una concepción más social y comprometida con la realidad. En este contexto, no prima tanto la obtención de la felicidad infantil como la problematización de la vida real y sus posibilidades de transformación mediante la responsabilidad y la acción social del alumnado y de la comunidad. La inmigración, la comunicación, "todos somos racistas", el S I D A , la guerra de nuestros abuelos, la pobreza, o "podemos cambiar significativamente el planeta Tierra" son algunas de las temáticas elegidas por colectivos de renovación pedagógica y escuelas democráticas del mundo entero.

7. Los proyectos de trabajo. Se trata, probablemente, de uno de los enfoques que contiene una reflexión más compacta y que más ha evolucionado en relación a los planteamientos originarios y más esquemáticos de la globalización. Su propósito esencial es capacitar al alumnado en el dominio de unas habilidades intelectuales que le ayuden a organizar, comprender y asimilar la información y el conocimiento globalizado mediante el uso de un amplio abanico de fuentes, lenguajes, procedimientos y contenidos de las distintas áreas. Se trabajan las ideas previas y se toman decisiones sobre la elección de temas; se trabaja a fondo la información estableciendo los nexos y relaciones necesarias para



generar conocimiento; y se realiza una monografía que sirve de síntesis y evaluación. En esta propuesta innovadora, de penetración sólida aunque lenta, tiene una gran importancia el papel del alumnado en la construción y reconstrucción del conocimiento.

Naturalmente existen muchos otros proyectos interdisciplina-res y globalizados que toman como referencia la ciencia integrada, el lenguaje total, los talleres de conocimiento integral, las unidades didácticas integradas o los complejos de interés. En todos ellos existen unas coincidencias matizadas en diverso grado por su componente más psicológico o sociológico.

Hasta ahora hemos hablado de las posibilidades de la globalización pero, como toda propuesta educativa innovadora, tiene sus propias debilidades y dificultades. La primera, y quizá la más llamativa, es el carácter forzado, simplista y artificial de la integración del conocimiento. La globalización no es una mera suma y yuxtaposición de materias y contenidos que se aplica con cuatro criterios e intuiciones, sino un largo proceso de reflexión y de experimentación que requiere convicción, tiempo y formación. Por eso ni se pueden improvisar y juntar de manera arbitraria y simplista los diversos conocimientos, ni tratar de buscar de manera ilusoria y forzada conexiones donde no las hay.

Las dificultades de plasmar en la práctica las propuestas glo-balizadoras se sitúan en tres contextos: el del alumnado (no es nada fácil establecer relaciones entre las informaciones y conocimientos y menos aún hacerlas significativas), el del profesorado (lo veremos cuando hablemos en el último capítulo de sus carencias formativas), y el institucional-administrativo (la regulación burocrática y la rigidez h o r a r i a dificultan enormemente el desarrollo de unas iniciativas qué ante todo requieren un alto grado de autonomía pedagógica y flexibilidad del tiempo escolar).


CAPÍTULO IV

Prácticas metodológicas y materiales curriculares

¿Existen los métodos correctos?

En la pedagogía tradicional el método usual es la lección magistral, y el mecanismo de enseñanza y aprendizaje sigue el esquema clásico de exposición-escucha-memorización-repetición. No existe apenas preocupación por el método porque la centrali-dad no es el sujeto —niño o niña— sino el objeto de estudio: el programa. En cierta manera, el método es el contenido. En el polo opuesto, en las pedagogías activas, el centro se traslada al alumnado y el método debe atender prioritariamente sus intereses y necesidades, y más secundariamente al contenido.

La tesis que se sostiene en este capítulo es que método y contenido son indisociables y, por tanto, no pueden plantearse de forma autónoma e independiente. Es importante el qué se sabe pero igualmente lo es el cómo se sabe. Hay razones poderosas que muestran que el método no es previo al contenido sino posterior a él y que el conocimiento del método viene de la temática a tratar. Las pedagogías psicológicas y algunas tendencias didácticas han realizado una auténtica sacralización del método rebautizándolo como estrategias, técnicas de estudio, procedimientos y habilidades para "aprender a aprender" y "para enseñar a enseñar", cuando a veces no sirven para aprender ningún contenido sino sólo para entrenarse en el dominio de la estrategia en cuestión. Abun-


Prácticas metodológicas y materiales curriculares 71

dan los discursos vacíos de contenido dónde sólo importa vender didactismo y se prescinde totalmente del conocimiento.

Igualmente hay razones sustanciosas a favor de la adecuación del método al desarrollo infantil, a las historias y dinámicas grupales y a las situaciones específicas del alumnado. El método, además, debe centrarse tanto en los modos de enseñar como en los modos de aprender, aspecto este último demasiado olvidado en los tiempos que corren. Y sabido es que cada estudiante aprende siempre de una forma personal y particular. Un mayor conocimiento acerca de cómo funciona el aprendizaje es imprescindible para averiguar los niveles reales de comprensión del alumnado respecto a diversas actividades y adquisiciones en las distintas fases del aprendizaje. También sirve de elemento de control sobre la bondad y eficacia de las diversas propuestas que el profesorado planifica para su intervención en el aula; en algunos casos la mejor valoración es la respuesta del alumnado respecto a su grado de seguimiento y control. Por eso se recomienda establecer procesos previos de sondeo, participación y negociación con el alumnado en vistas a lograr mejores resultados.

Se suele decir que hay muchos caminos para llegar a la meta y que lo importante es ensayarlos; y el dicho popular sostiene que todos los caminos conducen a Roma. En términos educativos, podríamos afirmar que todos los métodos pueden provocar una enseñanza sólida y un conocimiento relevante; que el mejor sistema no existe y que en cada nivel educativo hay varias maneras de llevar a cabo una buena enseñanza. Una verdad a medias puesto que la idoneidad metodológica está en función de los objetivos educativos que quieran l o g r e e y del modelo pedagógico de referencia. Desde la óptica de las pedagogías innovadoras hay que decir que no todos los métodos son válidos o igualmente válidos; aunque es conveniente estar abiertos a la diversidad, combinación y experimentación de varias metodologías tratando siempre de adaptarlos al contexto socioeducativo del centro. También hay que lograr un cierto equilibrio entre la adaptación del profesorado al método y la adaptación del método al profesorado, pues algunas metodologías requieren una especial preparación y predispo- I sición.

La colaboración y la cooperación, la investigación del medio y el trabajo de campo, la investigación-acción, el método científico, el constructivismo, los enfoques globalizados, el diálogo, la \ formulación y resolución de problemas relevantes, los grupos de



discusión y reflexión, contar historias cautivadoras o la evaluación continua, son metodologías de claro contenido innovador que se utilizan en muchos centros. Pero no hay que rechazar otras fórmulas tradicionales como la lección magistral bien impartida, la lectura silenciosa u otras. La clave radica en saber con qué finalidad se utilizan, con qué frecuencia y en qué contexto; y, por supuesto, es básica su calidad, al igual que lo es respecto a los otros métodos mencionados.

En muchos casos, el profesorado innovador no se ciñe ni se casa con un método determinado sino que, sobre la práctica,

| —de manera planificada o improvisada— va aplicando diversas j estrategias metodológicas. Para aquél lo importante es que el

método y el contenido tenga sentido, sea atractivo, fomente la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar el pensamiento. El decálogo del profesor de matemáticas Pedro P U I G A D A M

(1960, pág. 157), que se incluye en el Cuadro 2, es una muestra representativa y vigente de renovación metodológica llena de sentido común, que muchos profesores y profesoras suscribirían y que puede adaptarse a otras áreas de conocimiento.

Cuadro 2

D e c á l o g o d e la D i d á c t i c a M a t e m á t i c a M e d i a

1. N o a d o p t a r u n a d i dác t i ca r íg ida, s i no a d a p t a d a e n c a d a c a s o al a l u m n o , o b s e r v á n d o l o c o n s t a n t e m e n t e .

2 . N o o lv ida r el o r i gen c o n c r e t o d e las M a t e m á t i c a s ni los p r o c e s o s h is tó r i cos d e s u e v o l u c i ó n .

3. P r e s e n t a r las M a t e m á t i c a s c o m o u n a u n i d a d e n re lac ión c o n la v i d a na tu ra l y soc ia l .

4. G r a d u a r c u i d a d o s a m e n t e los p l a n e s d e a b s t r a c c i ó n . 5 . E n s e ñ a r gu i ando la ac t i v idad c r e a d o r a y descub r i do ra de l a l u m n o . 6. Es t imu la r e s t a ac t i v i dad d e s p e r t a n d o in te rés d i rec to y f unc i ona l

h a c i a e l o b j e t o d e c o n o c i m i e n t o . 7. P r o m o v e r en t o d o lo pos ib l e la a u t o c o r r e c c i ó n . 8 . C o n s e g u i r u n a c ie r ta m a e s t r í a e n las s o l u c i o n e s a n t e s d e a u t o

ma t i za r l as . 9 . C u i d a r q u e la e x p r e s i ó n de l a l u m n o s e a t r a d u c c i ó n f ie l d e s u p e n

s a m i e n t o . 10. P rocu ra r a cua lqu ie r a l u m n o éx i tos q u e ev i ten su d e s m o r a l i

z a c i ó n .



Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria

Cualquier método innovador ha de tener en cuenta estas tres premisas o criterios educativos para lograr cierta efectividad. Son algunas condiciones mínimas entre muchas otras.

1. La cur isos idad como punto de part ida. No hay posibilidad de aprendizaje sin un mínimo de ilusión, deseo y motivación; cualidades que no son innatas sino que, en buena medida, se van adquiriendo gracias al entorno familiar y escolar y a la manera de ser y enseñar del profesorado. Hay pedagogías y actuaciones docentes que matan la curiosidad infantil y otras que la estimulan. El deseo de aprender y estudiar del niño o la niña crece en función de la relación que establece con su profesor o profesora y de cómo estos lo seducen con sus planteamientos metodológicos; lo mismo sucede con el grado de interés que muestra el alumnado por una u otra materia. La curiosidad refuerza su seguridad y autoestima y le pone en mejor disposición de aprender a mirar, analizar y comprender; de combinar y gozar con más intensidad del juego y del trabajo; de dejar que la experiencia le impregne; y de explorar nuevas posibilidades de aprendizaje mediante la imitación y la creación, las cuales sirven, a su vez, de aprendizaje y formación para el propio profesorado.

2. Pedagogía del error. Éste es uno de los mejores acompañantes en la aventura de innovar; un componente esencial y extraordinariamente fértil en el proceso educativo, ya que el error es una fuente valiosa de información y un punto de partida para nuevos aprendizajes. La pedagogía del error ha estado siempre presente en la tradición renovadora de la educación. Los diálogos de P L A T Ó N son meditaciones sobre el error. M . V A L L E T (2000, pág. 3 1 ) explica muy gráficamente el mensaje que M . M O N T E S S O R I transmitía constantemente al niño: "Tú puedes aprender, yo te enseño, inténtalo, practica, si cometes errores sigue practicando, puedes corregirlos, conseguirás lo que te has propuesto". De ahí la importancia que tiene la repetición orientada de tareas tales como el rehacer y reescribir textos para que el alumnado pueda ir modificando errores anteriores y avanzando en el aprendizaje. También P I A G E T subrayó la importancia del error en la construcción y reconstrucción del aprendizaje y en la comprobación del modo en que el alumnado comprende un problema.



Más recientemente, N. P O S T M A N ( 2 0 0 0 ) , en El fin de la educación, explica con todo lujo de argumentos hasta qué punto aprendemos mediante el ensayo y el error —por eso el proceso es tanto o más importante que el resultado—; al tiempo señala la poca tolerancia que existe frente al mismo y la obsesión por la respuesta correcta, uno de los motivos por los cuales los estudiantes copian, están nerviosos y no se deciden a intervenir en el aula. En muchos casos, lamentablente, el error no es motivo de aprendizaje sino de humillación y penalización. En este sentido, la pedagogía del error encuentra poco eco en aquellas escuelas que fomentan continuamente la competitividad y donde el alumnado vive abrumado por la carga excesiva de exámenes y tests que continuamente los van clasificando y derivando hacia el éxito y fracaso escolar.

Una de las maneras de trabajar mejor el error es la evaluación continua, de tipo cualitativo y formativo, que trata de detectar los errores y dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y orienta al alumnado para que pueda superarlas. Las nociones de aprendizaje significativo, de ideas o conocimientos previos, de conflicto cognitivo —en la medida en que provoca en el alumnado la necesidad de cambiar sus esquemas de conocimiento— o de aprendizaje dialógico guardan una estrecha relación con la pedagogía del error.

3. La memor ia comprens iva. Desde diversas instancias y perspectivas se critica la pérdida de protagonismo de la memoria en el aprendizaje y la falta de entrenamiento de la memorización para el desarrollo de la inteligencia. Efectivamente, éste ha sido uno de los déficit más sensibles auspiciados por algunas pedagogías psicológicas y espontaneístas que, por efectos de la ley del péndulo, pasaron de la crítica del memorismo tradicional al vacío más absoluto respecto al lugar de la memoria. De cuestionar el abuso a la falta de uso.

En las pedagogías tradicionales, la memoria se asocia: a la metáfora del almacenamiento por embudo donde penetran y se acumulan las informaciones de forma pasiva y sin ningún filtro y criterio; a la memorización sin asimilación ni comprensión; y a la mera repetición mecánica y recitación. Saber de memoria no es saber, decía M O N T A I G N E . En todos estos supuestos salen a relucir los aspectos más miserables y anacrónicos de la memoria y el aprendizaje. Este tratamiento de la memoria ha sido acerta-



damente calificado de mero memorismo. Otra cosa bien distinta es que, en algunos casos, haya que memorizar mecánica y necesariamente, tras entender el concepto, algunas operaciones y procesos elementales; o que sea muy placentero y educativo aprenderse de memoria una poesía, un diálogo para una representación teatral o algún trozo de buena literatura. Nada que ver con la memorización tediosa e inútil de enciclopedias y libros de texto.

Desde diversas ópticas innovadoras se reivindica otro uso de la memoria más racional, útil, comprensivo y creativo. Una memoria que ayude a organizar las informaciones y a establecer relaciones y asociaciones en el espacio y en el tiempo; que facilite la comprensión de los concepi Js y conocimientos relevantes, en cuyo proceso se aprenden tanto contenidos como estrategias y procedimientos; que permita reestructurar y enriquecer continuamente nuestras mentes; y que, en definitiva, contribuya a la educación integral del alumnado y al desarrollo de todas sus potencialidades.

En la sociedad de la información, el caudal de conocimientos exige una permanente discriminación entre los conocimientos considerados básicos y secundarios para realizar una memoria selectiva de éstos. Esta preocupación viene de lejos. En la Institución Libre de Enseñanza, como relata J I M É N E Z - L A N D I ( 1 9 8 7 ) , se planteó de modo muy sensato: "No importa que el alumno ignore un hecho, pero no debe equivocar un pueblo ni una época; no se le exige nunca el año, pero siempre el siglo; y en vez de pedirle el nombre de los reyes y de las batallas, obligúesele a trazar el camino que los diversos pueblos recorrieron para venir a España". Un buen ejemplo de conocimiento relevante y de cómo separar el grano de la paja.

Por otro lado, existen bastantes evidencias de que la memorización es más sólida, tanto a corto como a largo plazo, cuanto más activo e interesante se hace el aprendizaje y mayor es la participación del alumnado. Algunos ejemplos de ello son el aprendizaje por descubrimiento, la investigación del medio, el programa de Filosofía para niños o los proyectos de trabajo. H. G A R D N E R ( 2 0 0 0 ) lo explica de esta manera: "El cerebro aprende y retiene más y mejor cuando el organismo interviene activamente en la exploración de materiales y lugares físicos y se plantea preguntas que realmente le interesan. Las experiencias meramente pasivas tienden a atenuarse con el tiempo y su impacto es poco duradero".

Canalizar la curiosidad del alumnado, trabajar a fondo el error, desarrollar la memoria comprensiva y otras prácticas metodológi-



cas de las pedagogías innovadoras que hemos ido comentando —no de sus tergiversadas y superficiales aplicaciones ni de los planteamientos espontaneístas— requiere mucho más esfuerzo, disciplina y trabajo que las prácticas pedagógicas tradicionales de la clase magistral como estrategia única de enseñanza y el libro de texto como único recurso de aprendizaje. Porque en las pedagogías innovadoras se activan más competencias cognitivas, sociales y afectivas; se ponen en movimiento estrategias metodológicas más diversas y complejas; porque se utilizan, como veremos más adelante, una gran variedad de recursos y materiales; y porque requieren un seguimiento mucho más atento del grupo y de cada alumno y alumna en particular para comprobar hasta qué punto la enseñanza incide positivamente en el aprendizaje.

Recursos y materiales

El l ibro de texto

Sin duda, el libro de texto es el recurso más utilizado de todos los tiempos y en todos los países. En España lo introduce el Plan Pidal de 1845 con objeto de sistematizar los avances de la ciencia moderna, proporcionar los conocimientos y orientaciones básicas para llegar a dominar una materia y convertirse en el punto de referencia para la enseñanza del profesorado y el estudio del alumnado. El libro de texto, cuando se utiliza como recurso único o dominante, es el que señala y controla qué hay que enseñar —contenidos a priorizar y memorizar—; cómo hay que enseñar —ejercicios y actividades—; de qué modo hay que organizar y secuenciar temporalmente el conocimiento escolar; y con qué criterios evaluar. La investigación y la práctica han puesto de relieve que no es el programa o el curriculum sino el manual escolar el que determina lo que realmente se enseña en las aulas.

La influencia que tiene sobre el profesorado es enorme, sobre todo con los sectores más tradicionales, menos creativos o que simplemente no quieren complicarse la vida y dedicarle el menor tiempo posible a la preparación de sus clases; en este caso se aterran al libro de texto como agua de mayo porque les proporciona una gran seguridad y les resuelve todo tipo de dudas y problemas. Esta subordinación al libro de texto supone una regulación y descualificación del trabajo docente, una pérdida de su poder y



autonomía e incluso un deterioro de su rol profesional. R. M. T O R R E S (2000), en Itinerarios por la educación latinoamericana, utiliza la feliz metáfora del docente como manipulador de textos: "Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineros ni educadores, sino simples manipuladores". También el impacto sobre el alumnado, tanto en el aula como en su hogar, es enorme. Hay estudios que arrojan cifras muy llamativas. Así, M. A P P L E (1989), en Maestros y textos, un documentado y corrosivo diagnóstico sobre este artefacto educativo, ofrece una estimación estadística sobre Estados Unidos: los libros d r .exto ocupan el 75% del tiempo que los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes.

El libro de texto ha sido uno de los principales blancos del modelo tradicional hacia el que han lanzado sus críticas las pedagogías innovadoras, al tratarse de uno de los instrumentos que más condicionan la manera de entender la educación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de las críticas ya mencionadas, podríamos añadir otras diez que se recogen en el Cuadro 3.

Cuadro 3

1. Dificulta el pensamiento crítico y reflexivo. 2. No responde a las necesidades del alumnado y a sus ritmos de

aprendizaje e impide el desarrollo de su autonomía y creatividad. 3. Transmite únicamente la visión y el conocimiento oficial. 4. Sus contenidos caducan inmediatamente y no recogen los cono

cimientos más actuales y emergentes. 5. Son textos impersonales y escasamente atractivos. 6. Simplifican enormemente un conocimiento cada vez más complejo. 7. Transmiten una cultura homogeneizada que no se adapta a los

distintos contextos socioculturales. 8. Son conocimientos cerrados que no dan pie a ambigüedades y

contradicciones y no abren ninguna posibilidad al error. 9. Mantienen estereotipos y contenidos racistas, xenófobos y sexistas.

10. Se ofrecen trozos de cultura dispersos y sin conexión que dificultan una comprensión de la realidad y de por qué las cosas son como son.



Dentro de los discursos y propuestas innovadoras coexisten, desde las críticas más demoledoras, partidarias de la eliminación del libro de texto, hasta las más moderadas que piensan que éste es un recurso más, pero no el dominante, que debe combinarse con otros materiales. Pero no serán sólo razones pedagógicas las que determinarán en el futuro el mayor o menor uso del libro de texto sino, sobre todo, económicas. Y cabe decir al respecto que la industria del libro de texto goza de muy buena salud y, en tiempos de reformas, el negocio también se reestructura, amplía y consolida.

Recursos y materiales al ternat ivos

Las pedagogías innovadoras no han cesado en la búsqueda y producción de otro tipo de materiales diversificados y coherentes con sus planteamientos. Algunas de ellas llegan a pensar y organizar un paquete de material alternativo muy amplio y compacto: es el caso de M . M O N T E S S O R I con su material sensorial destinado al parvulario; de C . F R E I N E T con su propuesta de biblioteca de aula y sus textos de la Biblioteca de Trabajo: del Humanities Curriculum Project, impulsado por L. S T E N H O U S E , con un completísimo puñado de recursos; de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, donde existe una ingente cantidad de producciones de una creatividad y calidad extraordinarias. Y de muchos otros centros que en la actualidad elaboran y/o preparan sus propios materiales: dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otra documentación complementaria, cuya calidad es muy variopinta.

La educación integral y la adquisición del conocimiento global y complejo en la era de la Información requiere la presencia de diferentes fuentes de información, algo que conlleva mucho tiempo de preparación y coordinación pero que resulta altamente gratificante y productivo para el aprendizaje escolar. Estos recursos se encuentran en las aulas y bibliotecas de centros; en distintos espacios y rincones del entorno natural y urbano; en centros de recursos territoriales; en maletas viajeras donde caben todo tipo de propuestas, actividades y materiales que recorren las escuelas urbanas y rurales: en cuantos lugares se genera actividad, experiencia y conocimiento.

Esta variedad de recursos puede agruparse en tres grandes capítulos:


Prácticas metodológicas y materiales cut icu lares 79

1. L ibros de todo t ipo. De literatura infantil, juvenil y para todas las edades; monografías y biografías; de ensayo y divulgación; enciclopedias y obras de referencia; textos históricos, artísticos y científicos; cuadernos y guías de campo,... J. D E L V A L (2000), en Aprender en la vida y en la escuela, reivindica la importancia del conocimiento narrativo, hoy en desuso, y comenta el valor educativo y universal de las narraciones, las fábulas, las vidas de personajes o las obras literarias. Muchos profesores y profesoras atesoran valiosas experiencias para introducir de forma rigurosa y atractiva cualquier conocimiento a partir de este amplio registro de libros. Para un buen aprovechamiento de éstos es imprescindible trabajar el dominio de la competencia lingüística: porque cada género, como cada asignatura, posee su propio lenguaje; porque tiene una importancia decisiva en la comprensión lectora y la configuración del pensamiento; porque nos ayuda también a comprender el mundo y a los seres humanos; y porque es una experiencia formativa insustituible.

2. Medios de comun icac ión y mul t imedia. Nos referimos a la lectura y comentario diario de las noticias de prensa y su aplicación para las diversas áreas de conocimiento y proyectos de innovación; a los diarios y revistas escolares que se distribuyen a la comunidad y se intercambian entre los centros; a las emisoras y televisiones locales y hasta escolares donde se logra una activa participación del alumnado; a los programas de medios impulsados desde diversas instancias; a la lectura crítica de imágenes de televisión, vídeo, multimedia o en cualquier otro soporte que permiten trabajar la comprensión del conocimimiento desde otros códigos y lenguajes; y a la explosión de productos electrónicos y virtuales que van renovándose día a día y donde más necesaria se hace la labor orientadora del profesorado.

3. Otros materiales que nacen o l legan al centro. De una parte, los materiales elaborados y seleccionados por los propios equipos docentes: dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otro tipo de documentación. De otra, las producciones del alumnado —o una selección de éstas— que, como en el caso anterior, pueden formar parte de la biblioteca o centro de recursos para su consulta o la de otros centros y de la comunidad: memorias, libros y álbumes de la clase, dossieres y pequeñas investigaciones, antologías poéticas y cancioneros, colecciones de dibujos y foto-



grafías, grabaciones magnetofónicas, vídeos y revistas escolares y muchos otros recursos que el alumnado trae de sus casas. Algunos de sus trabajos —colecciones de objetos, murales, maquetas, pinturas, esculturas y otras creaciones artísticas— pueden exponerse de forma temporal o permanente. También son de gran utilidad otros recursos que, de forma continua y gratuita, llegan al centro: mapas, carteles y pósíers, calendarios, folletos turísticos, materiales sobre diversas propuestas, actividades y visitas didácticas...


CAPÍTULO V

Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar

Sentido, carácter y requisitos mínimos de un proyecto educativo (sobre todo para la escuela pública)

Un proyecto educativo innovador expresa finalidades y esperanzas en el futuro; historias y narraciones compartidas; objetivos globales relativos a la personalidad del alumnado, su desarrollo social y sus aprendizajes; concepciones sobre la convivencia y la manera de afrontar los conflictos; mecanismos para la participación democrática de los diversos estamentos y la toma de decisiones; el modo en que el centro se vincula con el entorno; y fórmulas alternativas para cambiar la asignación tradicional de tiempos y espacios. Estos diversos ámbitos confluyen en un todo sistémico donde todas las piezas se interrelacionan e integran armónicamente en el conjunto de la institución.

Un proyecto innovador para la escuela pública ha de ser inclusivo e integrador de todo tipo de alumnado, sea cual sea su procedencia social, étnico cultural, su "nivel", necesidades y expectativas educativas. Ha de tener un ojo muy atento a la realidad y el otro mirando hacia la utopía; porque no hay proyecto sin sueño y voluntad de futuro. El carácter público de la enseñanza comporta el cumplimiento de unos requisitos mínimos para todos los centros sin excepción: igualdad de oportunidades para toda la población esco-



lar con medidas de discriminación positiva para los sectores social y culturalmente más desfavorecidos; gratuidad de la enseñanza y de los servicios complementarios básicos; pluralismo democrático y respeto a los derechos humanos; no aceptación de ningún tipo de discriminación por razones sociales, étnicas o de sexo en el acceso y durante la escolaridad; y calidad de la enseñanza.

Pero el cumplimiento escrupuloso de estos requisitos de justicia social y democrática no siempre se contradice —al contrario, puede ser un signo de enriquecimiento— con la diversidad, la singularidad y personalización de los proyectos educativos. Toda escuela innovadora trata de ser diferente y de proyectar su identidad a pesar de los intentos de la Administración por convertir los centros en sus sucursales, uniformes y clónicas. Además, el profesorado innovador y comprometido busca continuamente referentes de identidad y pertinencia y se encuentra más a gusto cuando éstos se explicitan y comparten . La cuestión más polémica radica, como veremos más adelante, en el carácter y la magnitud de la autonomía escolar y en su regulación y control.

El proyecto educativo es una simbiosis entre la tradición pedagógica acumulada por el centro y la necesidad cambiante de ir modificándolo con el paso del tiempo. No hay proyecto sin vida y movimiento continuo pero tampoco se puede caer en el otro extremo de partir siempre de cero. La innovación es el resultado de un sabio y frágil equilibrio entre el saber acumulado colectivamente y la necesidad permanente de repensarlo. De poco sirve disponer de un documento brillante o tedioso, elaborado con pautas y prisas impuestas por la inspección, y aprobado con falsos y apresurados consensos que no tienen ninguna utilidad a la hora de orientar la reflexión y la acción docente. El proyecto, por el contrario, requiere tiempo, reflexión, y consensos obtenidos a partir de coincidencias y divergencias. Ahí está la clave: cómo enriquecerse a partir del contraste y del diálogo y no del enfrentamiento; y cómo ser capaces de subrayar lo que une por encima de lo que separa.

La autonomía como elemento de diversidad positiva e innovación

La autonomía es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretaciones. Depende, claro está, de quién la reclama, desde dónde y para qué propósito. Sin ánimo de ser

© Ediciones Morala, S. L,

Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar 83

exhaustivos en una cuestión tan controvertida pueden señalarse al menos tres lecturas muy usuales de la autonomía:

1. Autonomía liberal o conservadora asociada a la libertad de conciencia, docente o de cátedra. En algunas circunstancias históricas muy concretas —sobre todo en regímenes autoritarios— esta libertad tiene un contenido netamente progresista; en una sociedad democrática, no obstante, la situación es más paradójica: por un lado la defensa individual de la libertad de expresión o de cátedra en el ejercicio de la docencia es incontestable; pero también lo es que el profesorado forma parte de un proyecto colectivo teóricamente compartido en el que no siempre casan algunas actuaciones docentes; y menos aún cuando se utiliza de coartada para defender sus intereses corporativos y sortear todo tipo de control, venga de la Administración, de la dirección, del claustro o del consejo escolar. Esta paradoja forma parte del eterno dilema entre individuo y sociedad. ¿Hasta dónde puede manifestarse libremente la libertad docente y de conciencia de cada persona, y hasta dónde puede o debe llegar el control democrático y colectivo?

2. Autonomía neoliberal asociada a la competencia, desregulación y privatización. Ésta ha sido una de las fórmulas últimamente más ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar el carácter público y social de la enseñanza —carácter vinculado a la formación de una ciudadanía— e introducir mecanismos de competencia indeseable entre centros que bordea la privatización, donde, tal como sucede en el mercado, prima la satisfacción del cliente que quiere y puede elegir el centro que desea y ofrece más calidad. En este supuesto la autonomía no es otra cosa que la oferta particular que hace cada centro para atraer más clientela; y es bien sabido que no son siempre los padres quienes eligen —nunca las familias de sectores desfavorecidos al no poder competir en igualdad de condiciones— sino los centros quienes seleccionan al alumnado con más recursos y de contextos sociales acomodados. Aquí la libertad y autonomía ceden el paso a la desigualdad, y la pedagogía traspasa su protagonismo al marketing y la publicidad.



3. Autonomía innovadora asociada a la diversidad y creativ idad pedagógica y organizat iva. Se trata de reivindicar una autonomía únicamente en el terreno pedagógico y organizativo que evite los mecanismos que generan competencia, insolidari-dad y desigualdad económica y social, mediante el cumplimiento de los requisitos mínimos de lo público antes mencionados. Concebida en estos términos, la autonomía es un acicate para, en un pulso permanente con una Administración reacia a ceder en este terreno, dotar de autoridad al colectivo docente para organizar de otra manera el conocimiento, la gestión, los tiempos y espacios escolares e intervenir incluso en la elección del profesorado en función del contexto del centro, su proyecto educativo y las innovaciones en curso.

Una de las formas de superar o al menos contrapesar el aislamiento de los proyectos educativos de cada centro, así como la competencia entre éstos, consiste en establecer redes escolares solidarias entre proyectos innovadores afines dentro de un marco territorial. Las zonas escolares rurales, los proyectos educativos de ciudad u otras fórmulas similares, además, hacen posible un mayor compromiso de la comunidad con la escuela y sitúan a ésta en una dinámica menos cerrada, aislada y corporativa. También entonces las innovaciones pueden adquirir una mayor relevancia, receptividad y apoyo entre la población.

Algunos aspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favorecen especialmente la innovación

Ya hemos comentado que éste afecta a la totalidad de la institución y constituye un marco de referencia para fijar prioridades y tratar de reflexionar y desarrollar acciones en torno a ellas. Éstas varían en función del contexto y las necesidades del centro. A modo ilustrativo citamos cuatro ejemplos de prioridades que nos parecen emblemáticas:

1. Ofrecer una respuesta al a lumnado que fracasa y también al que va más aventajado. F R E I N E T , en una de sus invariantes pedagógicas, afirma que toda persona desea el éxito y que el fracaso es inhibidor, destructor del empuje y del entusiasmo. Es una contradicción, como se ha repetido un montón de veces, que



una escuela que dice estar al servicio de la infancia permita su fracaso académico, aceptando como inevitable el hecho de que hay niños y niñas que nacen con las cartas marcadas y con los que nada se puede hacer. Una escuela pública, innovadora y solidaria, debe crear las condiciones para despertar expectativas en todo el alumnado, venga de donde venga y sea cual sea su situación. F. G E S U A L D I , ex-alumno de Barbiana, cuenta que esta escuela no se quedaba tranquila hasta que el último de la clase estaba en condiciones de saber; por eso en una escuela solidaria, como ésta o como tantas otras, el más dotado echa siempre una mano al menos dotado.

Las pedagogías innovadoras progresistas han ensayado distintas alternativas para hacer frente al fracaso escolar. Una de las que hoy por hoy muestra mayor eficacia es la de las Escuelas aceleradas [Accelerated schools) promovida por H. L E V I N y su equipo de la Universidad de Stanford en numerosas escuelas de Estados Unidos. Este profesor californiano se planteó de qué modo el alumnado desaventajado, o en situación de riesgo, podía recibir una enseñanza distinta de la que se le da, por lo general, en la llamada educación compensatoria, que etiqueta a los alumnos y alumnas como inferiores y atiende más a sus debilidades que a sus posibilidades. Para ello adoptó el principio de que es posible generar expectativas positivas de aprendizaje y de éxito educativo para que todo el alumnado pueda acceder con garantías de continuidad a la secundaria. Ello supone introducir una nueva cultura pedagógica que modifique el curriculum, la organización escolar y, sobre todo, que logre la participación y el compromiso de padres y madres, profesorado y alumnado en un proyecto común, así como el aprovechamiento de todos los recursos formativos de la comunidad.

Pero la escuela pública debe ofrecer igualmente oportunidades de generar expectativas altas en el alumnado con más talento y académicamente más aventajado. Forma parte también de la atención a la diversidad, algo que a veces se olvida y trae como consecuencia un goteo continuo de este tipo de estudiantes —fenómeno que se contagia crecientemente a todo el alumnado de las clases medias— hacia la escuela privada. No hay que olvidar que una de las grandezas de la escuela pública es la coexistencia plural y diversa de alumnos de toda condición social y cultural; algo que se pierde cuando se convierte en una escuela sólo para los hijos de los pobres y marginados.



2. Tornar decisiones en l o m o a l a educación en valores y la resolución de confl ictos. Los hábitos y normas de funcionamiento en una institución escolar democrática requieren un clima de confianza y comunicación que favorezca la cooperación —que no la mera acomodación—, la negociación y la toma de decisiones por consenso. La diversidad y la diferencia son fuente de contraste, enriquecimiento, divergencia y conflicto. Uno de los grandes retos es educar en y para el conflicto desde una forma creativa, solidaria y positiva, y no en clave de vencedores y vencidos. Una salida negociada al conflicto es altamente productiva para el fortalecimiento del colectivo y una experiencia formativamente muy enriquecedora. Por eso no siempre la prevención, como sostiene Paco C A S C Ó N , es la mejor solución, ya que muchas veces simplifica y evita el conflicto e impide que afloren sus causas. Este autor introduce con mucho acierto la noción de "provención", un proceso de intervención en el que se trabajan diversas estrategias y habilidades con el objeto de afrontar el conflicto, negociar y buscar soluciones imaginativas que obliguen a reconsiderar posiciones y a ceder un poco de cada lado.

3. Convert i r el centro y sus alrededores en entornos más verdes, saludables y sostenib les. La conciencia ecológica hacia la defensa del planeta empieza por la sensibilidad y respeto hacia lo más próximo. Por eso, una educación ambiental ha de tomar el centro como lugar de intervención: embellecer la escuela y el entorno con espacios más abiertos a la luz natural, más cálidos y ajardinados —la estética es también un valor educativo—; hacer un uso más responsable y controlado de las energías tradicionales e ir introduciendo otras energías alternativas; reciclaje selectivo de distintos materiales; trabajar en torno a temáticas globalizadas relacionadas con el medio ambiente; auditorías ambientales para conocer los comportamientos ambientales de la comunidad escolar ante el medio y decidir los cambios y medidas pertinentes para mejorarlos; o formación de comités medioambientales de centro con la participación de los diversos estamentos para emprender acciones que comprometan a toda la comunidad escolar y vayan implicando al conjunto de la localidad.

4. Dinamizar l a bibl ioteca escolar para fomentar el hábi to lector. La biblioteca constituye una muestra representativa de la cultura pensada, sentida y vivida en diversos momentos; por ello deviene el instrumento estratégico prioritario para convertir la



información en conocimiento, para promover el aprendizaje en las diversas áreas de conocimiento, para despertar en el alumnado la curiosidad cultural y la pasión por la lectura y para acompañar mejor los procesos de innovación y cambio en la escuela. No en balde, en un reciente estudio del Banco Mundial, la biblioteca ocupa el primer lugar en la lista de factores que afectan a la calidad educativa, por delante del tiempo de instrución y las tareas en casa.

Una biblioteca escolar concebida como un centro de recursos multimedia, con espacios y horarios amplios y accesible a toda la comunidad educativa. Un espacio de espacios que cumple muchas funciones y deseos: el placer mágico de la lectura y de saberse rodeado de tantas historias, culturas, géneros y lenguajes; la búsqueda de información; la lectura obligatoria o voluntaria que da satisfacción a intereses y deseos variopintos; la dinamiza-ción cultural del centro y del entorno mediante exposiciones, publicaciones, visitas y conversaciones con escritores, semanas del libro y campañas de promoción de la lectura destinadas a toda la comunidad educativa y social; y, obviamente, la función compensadora de las desigualdades sociales y culturales.

Organización escolar, tiempos y espacios

Ya hemos comentado en otro lugar que la colonización burocrática y la rigidez de la vida escolar —donde todo está regulado y superreglamentado— es uno de los grandes obstáculos para la autonomía innovadora. Los cambios legales y normativos son necesarios para reconocer avances, sancionar nuevas situaciones de hecho, para proteger derechos, evitar abusos y atropellos o fomentar una mayor equidad; pero lo que ocurre con frecuencia es que el Estado y el peso de la maquinaria administrativa invalidan con decretos y disposiciones minuciosas las normas legales de carácter más general, abierto e innovador. Lo que sucede con las reformas educativas es un ejemplo elocuente de ello: en los documentos iniciales se formulan principios normativos de carácter genérico, abierto y flexible y, a medida que va desarrollándose su aplicación, aquellos principios se van reduciendo hasta perder en muchos casos su sentido original.

La obsesión legislativa y burocrática está asociada al poder jerárquico y a la incapacidad y miedo de la Administración de adaptar la legalidad a los proyectos e innovaciones demasiado



autónomas y alternativas que no pueden controlar; pues probado está que la principal preocupación de la Administración en el ejercicio de su poder es mantener el orden y la paz escolar y evitar el conflicto al precio que sea necesario. Por eso los equipos docentes y colectivos innovadores deben tratar de abrir brechas, forzando cambios legislativos o mediante la transgresión hasta donde ésta sea posible y tolerable, para crear organizaciones más ágiles, y tiempos y espacios más flexibles; siempre en función de las nuevas finalidades educativas y no de las viejas rutinas heredadas y enquistadas por la confluencia de intereses entre la razón burocrática del Estado y la razón corporativista del profesorado. El "enemigo" se encuentra, una vez más, tanto fuera como dentro de la institución escolar.

Este panorama se agrava aún más en las escuelas masifica-das y de gran tamaño con varías líneas del mismo grado. Por eso han surgido movimientos pedagógicos reivindicando escuelas pequeñas —que consideran tanto o más importante que la reducción del número de alumnos por aula— porque favorecen un mayor conocimiento del alumnado, de las familias y del propio profesorado; la convivencia y el trabajo en equipo; los canales de comunicación y la participación democrática. Las pequeñas escuelas rurales son también una prueba de ello como lo es su probada creatividad organizativa para vencer el aislamiento mediante redes de pequeñas escuelas, colegios rurales agrupados o zonas escolares con proyectos y equipos docentes comunes, maestros y maestras itinerantes y servicios complementarios de apoyo para enriquecer la socialización y el uso de recursos culturales de los que carecen los pequeños pueblos. ~ > La rigidez de los espacios y tiempos escolares es una consecuencia de la estructura burocrática y la expresión de las ideas educativas dominantes; y guarda relación también con la fragmentación disciplinar comentada en anteriores capítulos. El espacio en el modelo pedagógico tradicional está pensado únicamente para la lección magistral donde el profesor explica y el alumno escucha y estudia con la ayuda del libro de texto, con pupitres alineados e incluso inamovibles para que el alumnado permanezca sentado durante todo el tiempo. Parece como si no fuese posible otra lógica organizativa que el cuadrilátero inalterable formado por un profesor, una asignatura, un aula y una clase de una hora de duración. Las pedagogías innovadoras, por el contrario, tratan de construir y adaptar el espacio —tarea en la que se busca la



participación del alumnado— con criterios flexibles que faciliten la comunicación, el trabajo cooperativo y la investigación. ¡Cómo cambia la dinámica de una clase en la que se quiera propiciar el debate cuando los chicos y chicas mueven sus sillas y forman un círculo!

Se precisan espacios físicos, simbólicos, mentales y afectivos, diversificados y estimulantes, para facilitar el encuentro colectivo y la soledad, el trabajo individual y en equipo. Edificios estéticamente más agradables y educativamente más funcionales pensados para los objetivos innovadores de una escuela del siglo xxi y adaptados a cada contexto; espacios grandes y abiertos pero también rincones, muchos rincones; patios donde no todo lo ocupen las canchas deportivas ni el juego de los niños sino que existan otros espacios menos llanos y desnudos abiertos a la intimidad, la exploración y la fantasía. Y aulas fuera del aula: en otros espacios del centro, del campo y de la ciudad. Porque el bosque, el museo, el río, la charca, el taller de artesanía o la fábrica, bien aprovechados, se convierten en excelentes escenarios de aprendizaje.

El tiempo escolar, al igual que el espacio, es otro de los corsés para la innovación, al dificultar enormemente la realización de proyectos globalizados o de otro tipo que requieren tiempos flexibles y prolongados. El tiempo segmentado, en el que cada hora hay que cambiar de actividad y hasta de profesorado, forma parte de la lógica de la organización disciplinar del conocimiento. Pero también aquí pueden establecerse otras lógicas para administrar el tiempo y flexibilizarlo en función de otras propuestas innovadoras: redefinición y distribución del tiempo escolar en función de las necesidades de los proyectos y actividades; tiempos diversos para el alumnado para la realización de tareas diversificadas, el trabajo en grupo o la atención de sus necesidades educativas específicas; y tiempos necesarios también para conversar con las madres y padres, para reflexionar en equipo y para la formación permanente.Y para muchas otras cosas más.

Habría que diferenciar el tiempo escolar obligatorio del alumnado, el tiempo lectivo y de permanencia del profesorado en el centro y el tiempo de apertura de éste para el uso de sus servicios por parte de toda la comunidad, no sólo la educativa. Pero, como en el caso del espacio, también los tiempos educativos se encuentran fuera del aula o por diversas necesidades pueden organizarse también en el hogar. Es el caso, por ejemplo, de las



Escuelas Familiares Agrícolas donde el alumnado alterna su estudio en la escuela con la formación guiada en el hogar y la participación activa de su familia, en períodos generalmente de dos semanas en cada lugar, lo cual permite hacer un uso intensivo de las instalaciones escolares durante todo el año. O del "Preescolar na casa", un proyecto pensado para evitar el aislamiento en que se encuentran niños y niñas que habitan en zonas rurales con población diseminada y que tienen grandes dificultades de asistir a la escuela, que se organiza a partir de un profesorado itinerante, unos excelentes materiales y la colaboración activa de las familias (más de las madres que de los padres). La educación se imparte en el hogar, donde suelen juntarse varios niños o niñas en función de su proximidad.

El aula: Algo sobre interacción, regulación y disciplina

Cuando se entra en un aula al inicio de la jornada escolar, pronto se descubre su vitalidad y calidad educativa. Basta con echar una ojeada alrededor para descubrir cómo está organizada, con qué recursos se trabaja y qué valor se concede a las producciones infantiles. También el ritual de entrada da algunas pistas; hay maestros y maestras que saludan personalmente a todos los niños y niñas de la clase: un simple apretón de manos, una caricia, un saludo, una sonrisa, un beso, un breve comentario... Los rituales tienen su importancia como elemento de identificación, cohesión y crecimiento del grupo-clase. Luego se inicia la clase con una poesía leída en voz . a, una pieza musical, la lectura y comentario de una noticia del periódico, una anécdota que alguien cuenta. En el transcurso del día se suceden múltiples encuentros y desencuentros, actividades libres y programadas, hechos simultáneos e imprevisibles, preguntas y respuestas, exploraciones y descubrimientos, tensiones y emociones. Pensar una cotidianidad rica y estimulante no se improvisa y forma parte del paisaje de la innovación.

En efecto, hay que estructurar la vida cotidiana del grupo y dotarla de marcos de referencia y regulación estables para ir enriqueciendo sus interacciones y desarrollando su autonomía, lo cual permita ir afrontando nuevas situaciones y todo tipo de problemas. J . T R I L L A (2000) en Pedagogía delgrup i delprojecte. Una



aproximado a l'obra de Joquim Franch, —un lúcido e innovador educador y pedagogo que nos dejó prematuramente en plena madurez creativa—, comenta algunas de las razones más poderosas de por qué un grupo debe organizarse: incrementa la posibilidad de hacer previsiones y limita el azar, reduciendo la inseguridad y el derroche innecesario de muchas energías; proporciona estabilidad a la vida colectiva, necesaria para adaptarse y afrontar nuevos retos; y ayuda a gestionar y ordenar la dinámica del grupo en todos los aspectos y a tomar decisiones y regular su aplicación. Otros muchos autores han abundado en las dinámicas necesarias —trabajo en grupo, autoestima y confianza del alumnado en ellos mismos y en sus posibilidades, calidad de las interacciones, orden y disciplina...— para favorecer un clima de aula que allane el camino de las innovaciones.

El orden y la disciplina siempre han estado en el punto de mira de las pedagogías innovadoras —o al menos en el de muchas de ellas— en contra de la creencia muy extendida de que éstas se apoyan en organizaciones débiles, anárquicas y dejadas a la buena de Dios. Nada más lejos de la realidad: las clases innovadoras, activas y más complejas necesitan más orden y disciplina que un aula tradicional; aunque naturalmente no se trata del orden autoritario y jerárquico del ordeno y mando, con un profesorado vigilante y un alumnado siempre en silencio, sino de otro orden más profundo y educativo inscrito en el trabajo y comportamiento del alumnado y en la asunción de derechos y responsabilidades propias de la convivencia democrática. Pero de ello, nunca sin salir del aula, hablaremos más extensamente en el próximo capítulo.


C A P Í T U L O VI

Una democracia fuerte para favorecer la innovación

Pensar y vivir de otra manera

Para J . D E W E Y la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia y no un régimen de gobierno. La democracia sólo puede lograrse desde la educación y se basa en la razón, el método científico y la constante reorganización y reconstrucción de la experiencia. Democracia y enseñanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educación gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la ética democrática en ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones son más públicas y democráticas también la democracia social es más sólida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teoría crítica de la educación, —de contestación y oposición a las carencias y debilidades de la democracia—, así como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construcción de un nuevo orden social y la realización del sueño de la utopía.

Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la acción. Apela a la formación de una ciudadanía activa, con ideas y proyectos propios, en


Una democracia fuerte para favorecer la innovación 93

contraste con la atonía, pasividad y mera supervivencia a que a menudo están sometidos los seres humanos a consecuencia de políticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogías psicológicas y espontaneístas, el ideal de escuela democrática se circunscribe a una mayor atención de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creación de un clima de aula más acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrática, en consonancia con la ideología de las pedagogías innovadoras progresistas, no se queda ahí sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la población.

Pero, ¿cómo se concreta el ideal democrático de la educación para hacer cada día más pública la escuela pública? En el Cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atribuimos, muchos de los cuales serán tratados a continuación.

Cuadro 4

A l g u n o s s i g n i f i c a d o s y c a r a c t e r í s t i c a s d e la e s c u e l a d e m o c r á t i c a

1. La d e m o c r a c i a e s c o m o u n a b a r c a q u e n a v e g a c o n el e m p u j e equ i l i b rado d e dos r e m o s : el d e la l i ber tad y el de la i g u a l d a d .

2 . La d e m o c r a c i a e s un v ia je q u e re t r ocede a la m e m o r i a co lec t i va y s e p r o y e c t a e n u n a u top ía l lena d e i n c e r t i d u m b r e s .

3. La d e m o c r a c i a e s u n a c o m p l e j a e i n t ensa m e z c l a de r azón , s e n t im ien to y m o r a l . Por t an to , i n v o c a t an to a la ob je t i v i dad c o m o a la sub je t i v i dad .

4. La d e m o c r a c i a es a la v e z u n d e r e c h o y un debe r , un d e s e o y u n a n e c e s i d a d , q u e nos a y u d a t an to a d e f e n d e r u n a c a u s a j u s t a c o m o a mod i f i ca r u n a re lac ión q u e no nos sa t i s face .

5. L a d e m o c r a c i a no es tá al se rv ic io de los i n te reses par t i cu la res de l p r o f e s o r a d o ni d e c u a l q u i e r o t ro e s t a m e n t o — n i m e n o s a ú n d e las d e m a n d a s f l uc tuan tes de l m e r c a d o — s ino al se rv ic io d e los i n te reses g e n e r a l e s d e la c o m u n i d a d e s c o l a r y de l c o n j u n t o d e la c i u d a d a n í a .

6. La d e m o c r a c i a n o es u n a pue r ta ab ie r ta a la t o l e ranc ia y al re la t i v i smo s ino un a c c e s o q u e c o n d u c e al r espe to cr í t ico y ac t i vo . La ún i ca m a n e r a de p o d e r c u e s t i o n a r a l g u n a s v e r d a d e s y r e c o n o c e r o t ras .



7 . La d e m o c r a c i a n o e s só lo un m e c a n i s m o d e r e p r e s e n t a c i ó n s ino u n a f o r m a d e e n t e n d e r la v ida y las r e l a c i o n e s soc ia les .

8 . La d e m o c r a c i a f a v o r e c e la a u t o n o m í a q u e se b a s a en el d iá logo y la c o l a b o r a c i ó n y no en el i nd i v i dua l i smo y e l a i s l a m i e n t o .

9 . La d e m o c r a c i a desa r ro l l a el au toconoc im ie r r t o y e l s a b e r c o m par t ido q u e p e r m i t e n e l a c c e s o y la re f lex ión e n t o r n o al c o n o c i m i e n t o y a b r e n p o s i b i l i d a d e s pa ra e l aná l i s i s y r e s o l u c i ó n d e p ro b l e m a s .

10. La d e m o c r a c i a c o n l l e v a c r í t i ca , c r e a t i v i d a d , p r o v o c a c i ó n , res is t enc i a , c o n t e s t a c i ó n y h a s t a u n p u n t o d e rebe ld ía . Por eso la c r i s is y el con f l i c to s o n n e c e s a r i o s p a r a la e d u c a c i ó n d e m o c r á t i c a .

11. La d e m o c r a c i a d o t a d e m á s a u t o r i d a d y pode r al a l u m n a d o , al p r o f e s o r a d o , a los p a d r e s y m a d r e s y a la c o m u n i d a d .

12. El e je rc ic io de la d e m o c r a c i a e m p i e z a e n e l e n t o r n o m á s p r ó x i m o y se p r o y e c t a s o l i d a r i a m e n t e hac ia o t ros c o n t e x t o s d o n d e la c o o p e r a c i ó n se h a c e m á s n e c e s a r i a .

13. La d e m o c r a c i a h a d e se r e f i caz . Es to es , o b t e n e r de l g r u p o la m á x i m a e f i c ienc ia a l se rv i c io de la c o m u n i d a d ; lograr a v a n c e s y r e s u l t a d o s po r m í n i m o s q u e s e a n ; y capac i t a r a las p e r s o n a s p a r a q u e p u e d a n par t i c ipa r c o n i d e a s y a r g u m e n t o s e n el d e b a t e y la t o m a d e d e c i s i o n e s .

14. La l ucha por la c o n q u i s t a d e es ta d e m o c r a c i a no e s c o n d e el p e s i m i s m o d e la rea l i dad pe ro no se d e j a l levar po r és ta y t ra ta d e a f ron ta r el f u tu ro c o n e s p e r a n z a .

Una realidad con más envoltorio que contenido

La escuela pública actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrático antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo más o menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrática —sin duda la mejor fórmula posible de regular las relaciones sociales y políticas inventada hasta hoy por la humanidad— posee suficientes instrumentos y mecanismos de representación popular en los distintos ámbitos, pero a éstos les falta vida, contenido, poder y participación, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros círculos controlados por el poder económico y financiero, porque las instancias de representación cada día están distantes de la población, o porque no existe una suficiente participación popular que las controle y dinamice.

© Ediciones Morara, S . L.


Este mismo déficit democrático se percibe en la escuela pública; también aquí funcionan diversos órganos democráticos pero es evidente que a éstos les falta empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra sólo a través de la legalidad —por muy progresista que sea la ley— sino mediante la sensibilización y la toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que señalar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrático en la escuela está controlado y regulado por el Estado —cuestión tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y límites de la autonomía docente—; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos más importantes; y que, por consiguiente, está sometido a fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios públicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrático. Es más, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democráticas que sirvan de referente y estímulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinámica democrática general de la sociedad.

¿Pero, por qué no se avanza más en la democracia escolar? Las razones son de muy diversa índole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningún problema ni preocupación cotidiana la ausencia de ésta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la Administración. Aquí nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso demo-cratizador e innovador:

1. La falta de coherencia entre el d iscurso y la práct ica. La mayoría del profesorado acepta que hay que educar en valores democráticos, pero se convierte en una minoría cuando se trata de concretarlos en el aula y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuestión de método pero, sobre todo, de voluntad y actitud. ¡Podríamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la ética democrática!

2. La cesión al exterior de la autoridad democrática del centro. En los proyectos y reglamentos de centro existen suficientes mecanismos para afrontar democráticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la Administración quien tome cartas en el asunto y la decisión perti-



nente. Esta cesión de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolución negociada del conflicto y de aprendizaje democrático. Además, si las escuelas quieren ser más poderosas y autónomas, el arbitraje externo —que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto pero no las cura— debería reservarse para casos excepcionales.

3. El o lv ido del a lumnado a pesar de ser el dest inatar io de la educac ión y de que los centros son inst i tuc iones de integrac ión. Resulta sorprendente hasta qué punto se olvida lo esencial: el sujeto —niño o niña— que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situación de marginación y exclusión de diversos ámbitos de colaboración y participación, la ignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, más aun cuando éste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.

Espacios para el desarrollo

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educación democrática; espontáneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la participación, la deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomía y la responsabilidad. La muestra de los seis que aquí se recogen tienen un sustancioso potencial democrático:

1. La relación y comunicación en el aula. La acción educativa requiere la creación de un entorno social cálido donde las palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humor y otras rutinas y comportamientos que conforman el curriculum oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicación. V A N M A N E N ( 1 9 9 8 ) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseñanza, un título que define muy bien de qué estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosión de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco más y a



conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en términos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesión del colectivo.

2. La cooperac ión y el aprendizaje entre iguales. Las pedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperación, el trabajo en equipo, la dinámica de grupos o la acción colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas fórmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigación y el contraste de informaciones e ideas y la elaboración de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participación de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperación, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo los éxitos.

3. El debate, la op in ión y el aprendizaje de la argumentac ión. También el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y críticas. Así, los discípulos de la Institución Libre de Enseñanza hablan más de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros — G I N E R D E L O S Ríos y Cossío entre otros, que practicaban el método socrático— que de la calidad de sus clases. Por otro lado, F R E I R É ( 1 9 6 9 ) entiende que el análisis de la realidad y su problemática no puede eludir la discusión creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdad en común, tal como explica en su hoy ya memorable clásico La educación como práctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la formación de un juicio moral independiente.

El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideas



y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocráticas y atentan contra los derechos humanos más elementales, entre los que se encuentra el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogías espontaneístas lo más importante es que el niño y la niña se expresen libremente —que es la manera de realizarse— y poco importa lo que digan, cómo lo digan y en que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. M O R I N ( 1 9 7 5 ) ha bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagogía como "opinionitis", donde tiene lugar la participación por la participación, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogías progresistas existe una especial preocupación por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indi-sociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha.

El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones más complejas y elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrática. El debate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Además, es un excelente instrumento democrático para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicación informal tales como las capillitas y el cotilleo.

4. La asamblea como referente de cohes ión democrát i ca. En la pedagogía de F R E I N E T y en otras que plantean la asamblea como un espacio óptimo para la práctica democrática se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organización y gestión y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta. Es una de las primeras y más intensas experiencias democráticas que inician al alumnado en el diálogo y el uso de la palabra; en la participación respetuosa e igualitaria; en la argumentación de ideas y posiciones; en la reflexión sobre los comportamientos personales y grupales; en el análisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeños a los grandes problemas. Es también un espacio



abierto a la diversidad y a las múltiples sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que más favorecen la comunicación y el clima de aula así como la identidad y cohesión del grupo. En muchos centros la tutoría ocupa este espacio con cometidos más o menos similares.

5. La elaboración de un curr iculum democrático. La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización de los contenidos del curriculum; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explícitas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptación del curriculum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al éxito y fracaso escolar. Como decíamos al referirnos a la autonomía y la igualdad en la escuela pública, un curriculum democrático trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mínimos en razón de su carácter público con el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovación educativa.

6. El equ ipo d i rect ivo c o m o coord inador y d inamizador democrát ico . Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo —sea unipersonal o colegiada— emana del poder burocrático de la Administración o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos países existe un cuerpo de directores y la dirección del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democráticamente por parte del consejo escolar, también lo nombra la Administración cuando no hay candidatos, un signo de debilidad democrática institucional. Es evidente que, desde una óptica innovadora y democrática, la dirección escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrático, más atento este último a resolver los problemas urgentes de carácter administrativo que a articular y dinamizar pedagógicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. ¡Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrático de la dirección escolar debe centrarse, sobre todo, en lograr un clima adecuado para la



comunicación y participación democrática; la elaboración, revisión y aplicación del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relación y colaboración con las madres y padres y con la comunidad.

Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad

No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educación escolar y la familiar, sino simplemente de cómo su participación puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinámica más democrática e innovadora.

Carmen E L E J A B E I T I A e Ignacio F E R N Á N D E Z D E C A S T R O , en algunos de sus últimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares —en este caso concreto centrados en la educación específica y pasajera de sus hijos— que son incompatibles con el interés público que afecta a toda la ciudadanía. Por ello reivindican la participación del profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis interesante que habría que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prácticas democráticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pública no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que ésta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio público de la enseñanza.

En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del cambio y la innovación a través de un amplio repertorio de actividades de formación, voluntariado y colaboración con la escuela: escuela de formación cívica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participación en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confección de juguetes y materiales didácticos; acompañamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participación en comités de defensa medioambiental o de promoción de la lectura;


Una democracia tuerte para favorecer la innovación 101

colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperación e intercambios escolares; creación de otros espacios educativos; día de los padres y madres en que éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formación y perfeccionamiento...

Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son incontables. En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organización y coherencia. Como botón de muestra hemos elegido cuatro experiencias.

1. Los Círculos de cul tura y los Consejos escolares. Estos Círculos, inicialmente sólo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadanía. Fueron impulsados por P. F R E I R É

durante su mandato como Secretario de Educación de Sao Paulo. En esta aula urbana el diálogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedráctico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lógica estamental y se convierten en un instrumento autónomo —y no meramente deliberativo— de las clases populares para intervenir en la construcción de una escuela diferente.

2. Las Comunidades de aprendizaje. Inspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educación integradora, permanente y altamente par-ticipativa. Para ello reclaman la colaboración de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participación del vecindario.

3. El Presupuesto part ic ipat ivo. Funciona ya desde hace algunos años en la ciudad brasileña de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralización educativa y movilización popular para que la ciudadanía, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribución del dinero público



destinado a la enseñanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construcción y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseñanza, a los proyectos de innovación educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente.

4. La c iudad educadora. Esta experiencia se estudia con más detalle en la capítulo siguiente.


CAPÍTULO VII

Escuela y entorno. O cuando la ciudad también educa

Un divorcio crónico

Una de las manifestaciones más llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente denunciada por las pedagogías innovadoras, es el divorcio casi crónico entre escuela y entorno, entre el proceso de socialización dentro de la institución escolar y fuera de ella. El desafío es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporación de la experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de integrar de forma coherente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la riqueza de la llamada educación asistémática y extraes-colar, cada vez más influyente y de carácter más disperso y vivencial, con la educación formal o escolar, menos influyente pero más amplia, sistemática y segura. Se trata de articular adecuadamente las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa.

La institución escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la cultura escolar de todo contacto y contaminación del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, del coto reservado o de la isla que se siente constantemente amenazada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza tiene que ver con la pérdida de protagonismo de la escuela en la hegemonía informativa y en la educación de la



infancia y la juventud, al tener que competir con otros agentes socializadores más atractivos y poderosos.

En la era de la información, los mensajes, imágenes y estímulos externos se multiplican e inciden enormemente en la conformación de códigos culturales, hábitos y comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos artefactos, está hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de una serie de recursos que le ayudarán a adquirir un conocimiento más sólido e integrado y a comprender mejor la realidad. La televisión, por citar uno de los medios de comunicación de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformación, la manipulación, la banalización, la violencia, la incitación desenfrenada al consumo, el culto a los valores del prestigio, la fama y el individualismo y un largo etcétera de efectos nocivos y desedu-cativos; y el rostro de la información que nos vincula con el resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imágenes que nos descubren infinidad de encantos y las mejores películas de todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasías a elegir para todas las edades. No hay que olvidar, además, que la televisión es la actividad de ocio que más acompaña a los sectores desfavorecidos al no tener éstos acceso a otras ofertas culturales reservadas a las clases medias.

Frente a ello sólo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crítica de los medios de comunicación: que enseñen a descifrar códigos y mensajes; leer la imagen; seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar críticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los esquemas de conocimiento del alumnado.

La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver únicamente con el referente geográfico más inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos físicamente más lejanos pero simbólicamente muy próximos a la infancia. Desde la escuela hay que enseñar a leer críticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este entorno a la vez próximo y lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de corto vuelo como en el deslumbramiento de los mitos del progreso tecnológico y de cierta modernidad cultural que diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y diversidad cultural. Lo global es perfectamente compatible con lo local, más cuando se incardina creativamente y sin prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La obser-

© Ediciones Morala, S . L

Escuela y entorno. O cuando la ciudad también educa 105

vación atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vías más poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se capta pisándola físicamente y navegando vir-tualmente y a través de las imágenes.

La cultura está en el territorio

Decía K A F K A que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pájaro en una jaula. Se dice también que el contexto educa más que el texto, sobre todo cuando se parte de contextos significativos. Afirmaciones que se refieren más al manual escolar que a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la cultura vital y de los escenarios donde ésta se manifiesta.

Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitácora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio lleno de rituales, símbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y esperanza; el mundo del trabajo y del consumo —el agrícola e industrial—, el paro y la ocupación temporal, el mundo artesanal que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comerciales que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los múltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y el mundo de la cultura: arte, música, cine, teatro... Un libro abierto que hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el proceso de tránsito de la anécdota a la categoría, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisladas a su sistematización, de la información al conocimiento.

El territorio, así concebido, está repleto de lenguajes múltiples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformándose a lo largo del día, de realidades visibles y subterráneas, de edificios y viviendas singulares y entrañables, de violencia real y simbólica, de soledades y encuentros, de sueños y frustracions, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias múltiples, y que activa las diversas dimensiones de la educación integral. En definitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la socialización infantil. A.



Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formación de la infancia porque existen pocos estímulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio está disperso y débilmente estructurado; o porque la invasión del tráfico y la falta de espacios —y a veces la violencia— hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde luego poco pensado para la infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural, que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las potencialidades educativas. Decíamos en el primer capítulo, que la reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urbanística, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos más habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas lúdicas y formativas contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y potencialmente, a la democratización e innovación de la escuela.

La ciudad educadora

La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistémicas curriculares constituyen diversas versiones y propuestas para el logro de la máxima vertebración entre la escuela y el territorio. Concebido como un proyecto utópico y como un proceso que va generando diversas actividades, su objetivo básico es que la ciudad o la comunidad desarrolle al máximo su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadanía, con ofertas especialmente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar^ difundir todo su capital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y al conjunto de la ciudadanía con experiencias significativas y conocimientos relevantes que puedan proporcionarles vivencias y reflexiones intensas.

La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran escuela con tiempos y espacios flexibles para atender las diversas necesidade^ioTua^ana's, y en una red de servicios y apoyos sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institución escolar. Se trata, además, de crear espacios de encuentro, intercambio y aprendizaje en cualquier lugar del territorio.



En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de información ya fueron expuestas hace treinta años por I . I L L I C H (1975) en La sociedad desescolarízada, donde hace una exposición de las cosas y personas con las que podrían ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas cuatro: servicios de referencia respecto a objetos educativos —que sirven para el aprendizaje formal y se encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fábricas, aeropuertos...—; lonja de habilidades —unas personas hacen una lista de sus habilidades y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprenderlas—; servicio de búsqueda de compañero —red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de hallar un compañero para la búsqueda—; y servicios de referencia respecto a educadores independientes (éstos figuran en un catálogo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes). I L L I C H , al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radical a la escuela, una institución que consideraba represiva, carente de significación y absolutamente caduca. La muerte de la escuela, lo decíamos al principio, no parece que vaya a producirse, pero lo que sí parece vislumbrarse es que ésta tendrá que convivir, si no quiere enquistarse aún más en su aislamiento, con una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abiertas y flexibles, cada día más virtuales que presenciales.

Quizás el ejemplo más consolidado y emblemático de ciudad educadora sea el de la ciudad de Torino de los años setenta y ochenta, teorizado por F. A L F I E R I , donde el municipio logró una amplia colaboración de los diversos agentes culturales, sociales y productivos para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera, se logró que la pedagogía entrase en los museos, talleres artesanales, fábricas, instituciones públicas, equipamientos deportivos y en la naturaleza... y, a su vez, que la ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la participación popular —Porto Alegre, mediante el presupuesto partici-pativo o Sao Paulo con los consejos escolares—; de Rosario donde escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud, asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que



recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar talleres, espectáculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinión y las demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante labor de información, intercambio y participación a través de una emisora de radio o de una televisión local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio histórico y artístico o una zona de especial valor ecológico; o que convierten la ciudad en una biblioteca pública (mediante el préstamo de libros en plazas, parques y equipamientos deportivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y calles).

Este proyecto comunitario comporta un compromiso firme con la educación por parte de los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algún modo, todas las personas enseñan y aprenden: técnicos y trabajadores de cualquier ámbito profesional; escritores y artistas; personas en paro, jóvenes y jubilados; padres y madres de diversa condición social; personas sin títulos ni credenciales académicas pero con el curriculum que da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas que, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No puede y, a veces, tampoco debe necesariamente, ya que no es el único depositario de la cultura.

En esta nueva dinámica, la función de la escuela es la de orientar al alumnado en la ordenación y selección de datos y percepciones; en la asociación y relación entre informaciones y conocimientos; y en la realización de la síntesis de este libro abierto que es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia de vida en experiencia cultural mediante la reflexión, la descomposición y la recomposición de los datos y la comparación sincrónica y diacrónica. Por otra parte, es una ocasión excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globa-lizados y cualquier tipo de innovación educativa. Pero, asimismo, el profesorado debe procurar que los crecientes estímulos externos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto educativo y del proceso de enseñanza y aprendizaje, algo que requiere reflexión y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el peligro de que la cultura externa actúe como elemento de distracción y distorsión, ante la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela reaccione con el habitual cierre institucional. El



profesorado ha de ser consciente de que no es el único agente informativo ni formativo, pero debe serlo también de que le compete la función de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los diversos agentes y escenarios del territorio.

Funciones socioeducativas del territorio

Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio —el realmente existente y el utópicamente deseable— y lograr una mayor vertebración entre la escuela y el entorno, más participación democrática y un incremento de las oportunidades educativas para toda la población, se requieren una serie de cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgencia cabe señalar los siguientes.

1. Reestructuración del terr i tor io. Ni la ciudad ni cualquier comunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la creación de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, deportivas y lúdicas; y oportunidades para que los niños y niñas puedan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas realidades y fantasías, o proyectar sus deseos corporales y musicales. Todo ello en un ecosistema más habitable y sostenible.

2. Lucha contra el f racaso y el absent ismo escolar. La comunidad entera, y no sólo la escuela, tiene el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos y todas, tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situaciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de integración de alumnos con necesidades educativas específicas, facilitar la escolarización de los inmigrantes recién llegados y combatir la deserción y el absentismo escolar. En este último cometido, por ejemplo, es clave la colaboración conjunta de la escuela con la familia, los servicios y educadores sociales y la policía municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en situaciones de extrema marginación se escolaricen con normalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios.



3. Sol idar idad c iudadadana, cohes ión social e inserc ión laboral . La solidaridad es una condición necesaria —aunque por supuesto no suficiente— para construir un tejido social más cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y luchar contra la exclusión y la marginación social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formación básica y profesional sólida y adaptada a las necesidades específicas y cambiantes del entorno; orientar al alumnado en la transición de la escuela a la vida activa; buscar fórmulas imaginativas e innovadoras para la creación de empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el cooperativismo; iniciar campañas de alfabetización y crear centros de educación de personas adultas; y generar ofertas de formación continua con el objeto de capacitar a las personas en el aprendizaje y gestión del conocimiento en los ámbitos científico, cultural y tecnológico.

4. Elaboración del mapa educat ivo de la c iudad. Desde el municipio se hace necesario el impulso de una política de planificación, coordinación y optimización de los espacios y recursos educativos. La primera tarea es la realización de un diagnóstico o mapa educativo de carácter cualitativo, a diferencia de los que suelen realizar la mayoría de las políticas educativas que se centran únicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio inicial conviene averiguar cuál es el uso real de los recursos educativos por parte de los diversos segmentos de la población. Por último, se analizan las alternativas y propuestas que pueden ponerse en práctica para cubrir los déficit más llamativos, generar nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso más intensivo y fructífero de los ya existentes.

5. Creación de est ructuras de apoyo a la innovación educativa. La ciudad educativa puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e investigación pedagógica (observatorio de impacto y evaluación de diversas ofertas y actividades, apoyo material y logístico al profesorado, asesoramiento y formación...); programas de conocimiento del entorno con sus pertinentes orientaciones metodológicas; equipos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y tra-



bajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (instituciones de educación formal y no formal; servicios pedagógicos de los equipamientos culturales, deportivos y medioambientales; medios de comunicación local; representantes empresariales y sindicales...); redes de intercambio y colaboración entre centros comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio...

6. Consejos educat ivos terr i tor ia les. Insistimos de nuevo en la necesidad de lograr una amplia participación democrática mediante el compromiso organizativo de los diversos agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan problemas y demandas así como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol formativo.


CAPÍTULO VIII

El profesorado innovador

A lo largo del libro, de forma explítica o Implícita, ya se han dicho bastantes cosas sobre la docencia. En este último capítulo no vamos a tratar sobre las causas de la crisis de la profesión, las razones del malestar docente y de su escaso reconocimiento social o sobre las políticas en torno a la formación inicial y permanente. Su propósito, a modo de apretada síntesis final, es sólo destacar algunos atributos, requisitos y condiciones necesarias para que el profesorado pueda desarrollar la innovación educativa, sobre todo en la línea de las pedagogías progresistas.

Vocación, pasión, compromiso y otros atributos

I. G O O D S O N dice que la enseñanza es una profesión maravillosa si podemos equilibrar las competencias técnicas con las sociales. De eso se trata, de articular la profesionalidad con un compromiso ético y social; de intentar conocer mejor al alumnado y los procesos de enseñanza y aprendizaje y, al propio tiempo, entender la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los demás para transformarlos. Por eso, el profesorado ha de tener un pie en la escuela y otro en la sociedad. Algo que explica con bellas y densas imágenes T A V E R N I E R en Hoy empieza todo, la historia real de un educador infantil vocacional y apasionado con sus niños y niñas y sensible con los problemas de las familias y las causas de


El profesorado innovador 113

los más favorecidos; éste explica en una entrevista que como profesor su oficio es hinchar globos, ya que los niños y niñas cuando vienen a la escuela son como globos deshinchados, porque el uno está triste, al otro le duele la rodilla y otros apenas han comido.

El magisterio, en cualquier nivel de la enseñanza, ha de recuperar su orgullo y dignidad y reinventar el concepto de vocación, distanciándose tanto de la visión mesiánica y de apostolado de antaño como de las concepciones tecnocráticas y asépticas de hoy. La vocación es un compromiso con la pasión por las diversas dimensiones del conocimiento —psicológicas, epistemológicas, sociales, éticas y políticas— y por la curiosidad permanente hacia cuanto acontece en el aula, el centro y la comunidad; porque la vocación es una decisión individual que se proyecta en el colectivo.

La función del profesorado es crear las condiciones para provocar una relación fluida y significativa con el conocimiento mediante el máximo desarrollo de las potencialidades del alumnado. Esta labor de orientación y acompañamiento para que vaya familiarizándose con el aprendizaje y le descubra su sentido, está muy presente en las pedagogías innovadoras. El Cuadro 5 contiene algunas imágenes y conceptualizaciones sobre las funciones del profesorado innovador.

Cuadro 5

I m á g e n e s y v i s i o n e s e n t o r n o a la f u n c i ó n d o c e n t e d e s i g n o i n n o v a d o r

• " E n s e ñ a r e s u n a f o r m a d e g a n a r s e la v i d a pe ro , s o b r e t o d o , e s u n a f o r m a d e g a n a r la v i d a d e los o t ros " (E . L L E D Ó ) .

• "La m e j o r e d u c a c i ó n e s el e j e m p l o " (A. E I N S T E I N ) . • "El e d u c a d o r d e b e e n s e ñ a r p o c o , o b s e r v a r m u c h o y o r ien ta r las

a c t i v i d a d e s p s í q u i c a s de los n iños y s u c r e c i m i e n t o ps i co lóg i co " ( M . MONTESSORl).

• "El b u e n m a e s t r o e s el q u e e n s e ñ a a los a l u m n o s a p resc ind i r d e é l " (F . S A V A T E R ) .

• " L a d o c e n c i a e s u n a c u e s t i ó n d e c o m u n i c a c i ó n y de c o n e x i ó n . C o m por ta m u c h a d i ve rs ión y m u c h o e n t u s i a s m o " ( P . W O O D S ) .

• "El m a e s t r o d e b e m i ra r de conver t i r los d i l e m a s e n o p o r t u n i d a d e s e d u c a t i v a s " ( P . W O O D S ) .



• " Le jos de s e r t é c n i c o s , o m e r o s t r a n s m i s o r e s del c u r r i c u l u m , los p r o f e s o r e s s o n p rac t i can tes re f lex ivos q u e b u s c a n me jo ra r con t i -n u a m e n e s u t r a b a j o e n b ien d e los i n t e r e s e s d e los n iños a los q u e e n s e ñ a n " ( D , S C H Ó N ) .

• "E l m a e s t r o no e s t á e n la e s c u e l a p a r a i m p o n e r c ie r tas ideas o pa ra f o r m a r u n o s háb i tos d e t e r m i n a d o s e n el n iño , s i no q u e e s t á c o m o m i e m b r o de la c o m u n i d a d c o n el f in d e e leg i r las i n f l uenc ias q u e t ien e n q u e a fec ta r al n iño y a y u d a r l o a r e s p o n d e r a d e c u a d a m e n t e a e s t a s in f l uenc ias " (J . D E W E Y ) .

• " L o s p r o f e s o r e s s o b r e s a l i e n t e s t r a n s f o r m a n el p r o c e s o de ins t rucc ión e n la a v e n t u r a d e la e d u c a c i ó n . O t r o s , es c ie r to , p u e d e n a d i e s t r a rnos ; p e r o s o n e l los q u i e n e s nos e n s e ñ a n a e m p l e a r n o s e n el a p r e n d i z a j e y a e n t u s i a s m a r n o s po r la a m p l i a c i ó n d e p o d e r e s q u e el a p r e n d i z a j e nos p r o p o r c i o n a " ( R . S T E N H O U S E ) .

• "E l ac to d e e n s e ñ a r no s e s e p a r a t a n f á c i l m e n t e de la c o n c i e n c i a d e saber . . . ; el h o m b r e c o n s a g r a d o a la cu l t u ra c ien t í f i ca e s un e te r no esco la r " ( G . B A C H E L A R D ) .

• "Aque l l o q u e t a m b i é n e l lec tor p u e d e hace r , d e j a q u e lo h a g a el lecto r " (L. W I T T G E N S T E I N ) .

• " M a e s t r o , res is te y no te d e j e s cur r icu la r . E je rce tu p o d e r y a u t o n o m í a " ( A n ó n i m o ) .

Otro de los atributos, ya comentado en anteriores capítulos, es la autonomía, poder o autoridad docente que capacite al profesorado para actuar con independencia de criterio y que le reconozca su protagonismo en las decisiones en torno a la selección, organización y transmisión del curriculum. Por último, sólo recordar un hecho obvio pero de suma importancia: el alumnado aprende más del comportamiento docente que de su conocimiento. Nadie olvida a un buen maestro o profesora, y no lo olvida por lo que enseñaba sino por cómo era. De ahí la importancia de la relación pedagógica afectiva, de la implicación emotiva en el acto de enseñar, del valor de la seducción y la comunicación y de cierto enamoramiento; mucho se ha hablado de la pedagogía del amor, porque la educación no es más que un acto de amor compartido. Una visión que se fundamenta en la autoridad democrática del profesorado y no en el autoritarismo del modelo tradicional ni en la concepción del maestro-compañero de las pedagogías espon-taneístas.



Tres apuntes sobre formación permanente

La formación continua se realiza en dos planos complementarios: el individual, con la adquisición continua de un saber sólido y actualizado en las distintas áreas de conocimiento; y el colectivo, con el intercambio de ideas y experiencias y el quehacer cooperativo que promueva una cultura innovadora en los centros y una futura ciudadanía más culta, crítica y solidaria. En ambos casos la clave está en la intensidad de la reflexión, sobre la teoría y sobre la práctica.

1. Formación personal y lectura crí t ica. El fomento del hábito lector entre el profesorado es condición necesaria para sacar mayor provecho a la experiencia y a la reflexión en y desde la práctica. La formación personal —cultural y profesional— precisa de tiempos intensos de autoformación que no pueden ser sustituidos por el cursillismo ni diluirse en el colectivo; una parte importante del éxito de las diversas actividades formativas y de la cultura colaborativa reside en la potencialidad formativa de las individualidades. Hay textos pedagógicos básicos que todo profesor y profesora debería leer y discutir en el transcurso de su formación inicial y en ejercicio. La lectura colectiva de un libro es una fuente constante de ideas y sugerencias y evita muchas veces tener que partir de cero a la hora, por ejemplo, de abordar cualquier cuestión relacionada con el proyecto educativo de centro o con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. Formación colaborat iva o cooperat iva. Crear tiempos, oportunidades, espacios y estímulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democráticamente como colectivo. La cultura colaborativa empieza en el centro fortaleciendo el proyecto educativo y las innovaciones generales mediante la participación democrática; creando pequeños grupos de profesores y profesoras que trabajan en un proyecto de investigación o sobre cualquier problema específico; abriendo las aulas a otros docentes del centro o de fuera para fomentar la observación y el análisis compartido de la intervención educativa y establecer estructuras de apoyo entre ellos. Y la cultura colaborativa prosigue fuera del centro con encuentros para intercambiar experiencias, discusiones para ir avanzando en el modelo de escuela deseada, seminarios o grupos de trabajo para profundizar en alguna área



temática específica y para proponer alternativas al curriculum o confeccionar materiales; visitas a otros centros para aprender a mirarse en el espejo desde la distancia; y redes, muchas redes entre el profesorado y los centros para recoger, coordinar, teorizar y difundir el capital pedagógico innovador. Redes que se tranformen en colectivos de renovación pedagógica que piensen y avancen hacia una escuela diferente junto con otros movimientos sociales; la única manera de cambiar la escuela.

3. Ref lexión. La experiencia no es suficiente. No basta con llevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento formativo; la experiencia hay que someterla a la autocrítica, al análisis, a la interrogación, a la mirada del otro; es decir, a la reflexión que proporciona una comprensión más profunda de nuestra práctica pedagógica. La reflexión activa la memoria y ayuda a comparar nuestra experiencia presente con la pasada; a contrastarla con la de otros profesores y profesoras; y a revisar y cambiar nuestras prácticas. Porque la reflexión es también experiencia. La formación permanente más sólida y fructífera es la que se aprende a partir de la reflexión sobre las prácticas innovadoras; aquella que obliga a modificar los planteamientos originarios sobre las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, donde la vivencia provoca reflexión y ésta se apoya en la vivencia; y que, a la postre, comporta un cambio personal, ideológico y profesional.

Decálogo utópico para profesorado innovador y Administraciones renovadas

Para terminar, presentamos este decálogo donde se expresan deseos sobre algunos requisitos y condiciones idóneas para que el profesorado pueda desarrollar de forma efectiva, real y permanente la innovación educativa.

1. Reconoc imiento social y autoest ima profesional . La sociedad debe reconocer el valor de la educación y la necesidad de dignificar la profesión docente; algo que se logra con un mayor conocimiento de su labor, apoyo de sus demandas más justas y compromiso compartido en la educación de la infancia y la juventud. Este reconocimiento afecta a la Administración a quien le sobra retórica y le falta una mayor sensibilidad para hacer efecti-



vas promesas largamente anunciadas y medidas necesarias para mejorar la vida y el trabajo en los centros. Al profesorado le falta autoestima y orgullo y le sobran complejos de inferioridad y lamentos —no críticas— que no conducen a nada. No se puede andar todo el tiempo mal hablando de las miserias de la profesión y olvidarse tan a menudo de sus grandezas y satisfacciones.

2. Formación inic ic ial del profesorado. Prolongación de los estudios de Magisterio y conversión de la diplomatura en licenciatura. No tiene ningún sentido que el profesorado que quiera promocionarse tenga que cursar necesariamente otra licenciatura. Período de formación obligatoria para el profesorado de secundaria en Facultades de Educación o similares en sustitución de los actuales cursillos. En ambos casos, potenciar la formación cultural básica y la de carácter profesional a partir, sobre todo, de la reflexión sobre la práctica. Fijar una cuota mínima de docentes en ejercicio para impartir la formación del profesorado en las Escuelas de Magisterio y Faculdades de Educación.

3. Cuerpo ún ico de enseñantes. Una vieja reivindicación de tiempos predemocráticos y que a más de una persona le parecerá trasnochada. Esta aspiración liberal y socialista expresa en sus orígenes una verdad que no ha perdido un ápice de vigencia: se precisa la misma ciencia, conocimiento y dedicación para la educación infantil que para la enseñanza superior. Si esto es así, apliqúese entonces todo aquello de la igualdad de sueldos y condiciones de trabajo. Una buena forma de comprobarlo sería que durante un cierto tiempo el profesorado universitario impartiera clases en educación infantil y el profesorado de esta etapa lo hiciese en la universidad.

4. Formación permanente. Adaptada a las demandas y necesitades formativas de los ciclos de vida profesional de cada docente y de la dinámica y proyectos innovadores de cada centro. Éste debe convertirse en el principal foco de atención como lugar donde puede vertebrarse la teoría con la práctica para provocar el cambio. Dicha formación es un derecho y, por tanto, deben establecerse tiempos y oportunidades para desarrollarla en tiempo lectivo y no lectivo; destinarle una mañana o tarde entera, dejando el aula en manos de sustitutos, es una buena fórmula. También es un deber y, en consecuencia, una parte de ella debe ser obli-



gatoria sin recibir a cambio ningún tipo de incentivo o compensación.

5. Autonomía para decidir algunas cosas importantes. Como, por ejemplo, poder elegir un equipo docente en función del proyecto educativo, de una innovación específica o de las características singulares del centro y su contexto socioeconómico; ensayar un curriculum alternativo; o desarrollar innovaciones educativas que modifiquen los tiempos y espacios escolares tradicionales. También para que el profesorado pueda escuchar muchas opiniones y críticas sobre su labor, pero sin necesidad de que nadie le diga lo que debe hacer o dejar de hacer.

6. El profesor o la profesora no están solos en el aula. Hay muchas maneras de vencer la soledad y el aislamiento de la profesión y recabar apoyos y enseñanzas de muchas personas: equipo docente; estudiantes de prácticas, profesores interinos o en paro que le auxilian en varias tareas; asesores internos y externos que ayudan a establecer criterios para analizar un problema o revisar el curriculum; psicólogos, asistentes sociales y otros profesionales; amigos críticos que se pasan un día en el aula para observarla y contrastar pareceres; madres, padres u otras personas voluntarias de la comunidad que les echan una mano en cualquier rincón, taller o actividad de recuperación; abuelos y abuelas que cuentan su saber experiencial acumulado; profesorado universitario que plantea una investigación compartida o de interés para el centro; y hasta la Inspección, cuando se acuerda que además de lidiar con cuestiones administrativas y burocráticas también le incumbe la dinamización pedagógica.

7. El t iempo. Hay que ganar tiempo al tiempo para la reflexión y el aprendizaje permanente. Tiempo para la preparación y planificación, para la acción tutorial, para la coordinación y gestión del aula y del centro; tiempo para estar con los otros profesores y profesoras, con padres y madres, con el alumnado, con los otros educadores del centro y la comunidad. ¡Tiempo para tantas cosas! Liberar media jornada lectiva, además de otras horas, es el mínimo recomendable.



8. Períodos sabát icos y reduciones de jornadas. Todo el profesorado debería aspirar a disfrutar de, al menos, un año sabático en su larga vida laboral para dedicarse al estudio, la lectura, la escritura y a reflexionar sobre su práctica docente. Los criterios para concederlos pueden depender de méritos y antigüedades y, sobre todo, de proyectos colectivos innovadores que requieran tiempo de profundización, sistematización y escritura. Las reducciones de jornada a partir de los 50 o 55 años darían más posibilidades de acceso a docentes más jóvenes —algo saludable en una profesión tan envejecida— y permitirían a los más experimentados dedicarse a otras tareas complementarias y de apoyo al centro.

9. Estímulos, promoción y control. Incentivos para la innovación y la calidad educativas. El reconocimiento debe traducirse en recompensas y estímulos que faciliten una promoción profesional. Al propio tiempo, hay que establecer mecanismos democráticos de control —internos y externos— del funcionamiento del centro, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la labor del profesorado y de la política de la Administración. El primer acuerdo democrático es fijar los criterios para el seguimiento, la evaluación y el control entre todos los sectores afectados.

10. Part ic ipación del profesorado. Su voz debe ser escuchada en los foros de opinión, discusión y decisión pública. En los ámbitos territoriales del entorno escolar a través de consejos educativos con representación de todos los agentes que intervienen en el proceso de socialización de la infancia y la juventud; y en las instancias superiores de gestión y gobierno.

Muchas personas pensarán, con razón, que algunos de estos puntos son extremadamente utópicos. Pero me pregunto si no resulta más utópico pensar que en las condiciones actuales es posible implantar una innovación educativa sostenida y profunda. Ante la duda, apuesto por la primera utopía, la única que algún día podrá ayudarnos a disfrutar de una escuela culturalmente más sabia, pedagógicamente más atractiva, institucionalmente más democrática y socialmente más igualitaria.


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