Cognitivo,Conductismo,Aprendizaje Social

5/14/2018 Cognitivo,Conductismo,Aprendizaje Social - slidepdf.com

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Aaron T. Beck y La Terapia Cognitiva (TC)

Aaron T: Beck inicia el desarrollo de la que denominó "Terapia Cognitiva" aprincipios de la década de los sesenta (1962) en la Universidad de Pensylvania,como una psicoterapia para la depresión, breve y orientada al presente.Ansiedad y depresión sus primeros temas de investigación. El modelo coincidía

con el concepto de la mediación cognitiva propuesto por Albert Ellis en 1956.Lasede central de esta corriente, que durante muchos años fue el Center forCognitive Therapy de la Universidad de Pennsylvania en Philadelphia,Pennsylvania, actualmente es el “Beck Institute for Cognitive Therapy andResearch” situado en Bala Cynwyd (zona suburbana de Philadelphia, en elestado de Pennsylvania, USA), fundado en 1994 por Aaron T. Beck, su actualpresidente, y dirigido por su hija, Judith S. Beck. Actualmente la TerapiaCognitiva en las mismas escuelas fundadoras ha superado algunas concepcionesoriginales, ha incorporado una visión constructivista y ha adoptado nuevosrecursos.

EL MODELO COGNITIVO: CONCEPTOS BÁSICOS:

“La Terapia Cognitiva está basada en el modelo cognitivo que postula que lasemociones y conductas de las personas están influidas por su percepción de loseventos. No es una situación en y por sí misma la que determina lo que unapersona siente, sino más bien la forma en que ella interpreta la situación (Ellis,1962; Beck, 1964). .... Por lo tanto la forma en que se sienten las personas estáasociada a la forma en que interpretan y piensan sobre una situación. Lasituación por sí misma no determina directamente cómo se sienten; su respuestaemocional está mediada por su percepción de la situación.” (Beck, J., 1995,Cognitive Therapy: Basics and Beyond, p.14 ).

“La Psicoterapia Cognitiva destaca que lo que las personas piensan y percibensobre sí mismos, su mundo y el futuro es relevante e importante y tiene efectodirecto en cómo se sienten y actúan.”. (Dattilio & Padesky, 1990, Cognitive

Therapy with Couples, p.6)

En otras palabras, las terapias cognitivas se basan en los siguientes supuestosbásicos:

1.Las personas no son simples receptores de los estímulos ambientales, sino queconstruyen activamente su "realidad".

2.La cognición es mediadora entre los estímulos y las respuestas (cognitivas,emotivas o conductuales).

3.Las personas pueden acceder a sus contenidos cognitivos.4.La modificación del procesamiento cognitivo de la información (sistemas deatribución, creencias, esquemas, etc.) es central en el proceso de cambio.

En cuanto a su estilo las terapias cognitivas enfatizan:

1.La importancia de la alianza terapéutica y la colaboración y participaciónactiva del paciente en el proceso.



2.Un enfoque orientado al problema y los objetivos.

3.El carácter educativo (o reeducativo) del proceso, capacitando al paciente paraenfrentar por sí mismo futuras situaciones de manera más saludable y funcional.

El sistema cognitivo:

Siendo "S" el estímulo o situación, "P" el sistema y procesamiento cognitivo(pensamientos) y "R" la respuesta o reacción. El modelo se representa por larelación: S à P à R

Las reacciones pueden ser: emotivas, conductuales o fisiológicas.

Los pensamientos automáticos son los pensamientos evaluativos, rápidos ybreves que no suelen ser el resultado de una deliberación o razonamiento, sinomás bien parecen brotar automáticamente. Estos pensamientos pueden tenerforma verbal (“lo que me estoy diciendo a mí mismo”) y/o visual (imágenes).Los pensamientos automáticos surgen de las creencias. Estas creencias sonideas que son tomadas por la persona como verdades absolutas.

Las creencias más centrales o creencias nucleares son interpretaciones tanfundamentales y profundas que las personas frecuentemente no las expresan niaún a sí mismas, no tienen clara conciencia de ellas. Estas creencias nuclearesdesarrolladas desde la infancia consisten en definiciones, evaluaciones ointerpretaciones de sí mismos, de las otras personas y de su mundo.

Las creencias nucleares representan el nivel más profundo, fundamental, rígido yglobal de interpretación, que influye en los otros niveles. Los pensamientosautomáticos o palabras e imágenes que están en nuestra mente son relativos alas situaciones y representan el nivel más superficial de cogniciones. Entreambos niveles están las denominadas creencias intermedias, influidas por las

nucleares (e influyentes sobre los pensamientos automáticos.Las creencias intermedias están constituidas por: reglas (normas), actitudes ysupuestos

LAS DISTORSIONES COGNITIVAS:

Los pacientes tienden a cometer persistentes errores en su forma de pensar. Confrecuencia se observa un desvío negativo sistemático en la forma de procesar elconocimiento en los pacientes que padecen un trastorno psicológico.

Las distorsiones cognitivas o formas no válidas de razonamiento más frecuentesque hemos encontrado mencionadas en la literatura de esta corriente son las

siguientes (Beck, A., 1976, Cognitive Therapy and the Emotional Disorders)(Dattilio & Padesky, 1990, Cognitive Therapy with Couples) (Beck, J., 1995,Cognitive Therapy: Basics and Beyond):

Pensamiento “de todo o nada” (“pensamiento dicotómico”, o “en blanco ynegro”). Adivinación del futuro (“catastrofización”).Descalificar o descartar lopositivo. Inferencia arbitraria. Razonamiento emotivo (“siento que...”).Explicaciones tendenciosas. Rotulación (“etiquetar”). Magnificación /minimización. (Magnificar lo negativo y minimizar lo positivo). Filtro mental



(“abstracción selectiva”). Lectura de la mente. Generalización (o“sobregeneralización”). Personalización. Expresiones con “debe” o “debería”(exigencias, demandas). “Visión en túnel”.

LA TERAPIA COGNITIVA DE A. BECK

Sobre 1956, A. Beck trabajaba como clínico e investigador psicoanalista. Suinterés estaba centrado por entonces en reunir evidencia experimental de queen las depresiones encontraría elementos de una "hostilidad vuelta contra simismo" en los pacientes depresivos tal como se seguía de las formulacionesfreudianas. Los resultados obtenidos no confirmaron esa hipótesis. Esto le llevó acuestionarse la teoría psicoanalítica de la depresión y finalmente toda laestructura del psicoanálisis.

Los datos obtenidos apuntaban más bien a que los pacientes depresivos"seleccionaban" focalmente su visión de sus problemas presentándolos comomuy negativos. Esto unido a los largos análisis de los pacientes depresivos con latécnica psicoanalítica habitual, y con escasos resultados para tan alto costo, le

hicieron abandonar el campo del psicoanálisis. Su interés se centró desdeentonces en los aspectos cognitivos de la psicopatología y de la psicoterapia.

En 1967 publicó "La depresión" que puede considerarse su primera obra en laque expone su modelo cognitivo de la psicopatología y de la psicoterapia. Variosaños después publica "La terapia cognitiva y los trastornos emocionales" (1976)donde extiende su enfoque terapéutico a otros trastornos emocionales. Pero essu obra "Terapia cognitiva de la depresión" (1979) la que alcanza su máximadifusión y reconocimiento en el ámbito clínico. En esta obra no solo expone lanaturaleza cognitiva del trastorno depresivo sino también la forma prototípica deestructurar un caso en terapia cognitiva, así como descripciones detalladas delas técnicas de tratamiento. La obra referida llega así a convertirse en unaespecie de manual de terapia cognitiva. Más actualmente el propio Beck hadesarrollado su modelo a los trastornos por ansiedad (p.e "Desordenes poransiedad y fobias: una perspectiva cognitiva (C.T) a otros desordenes diversos,como por ejemplo: esquizofrenia (Perris, 1988), obsesión- compulsión(Salkovskis, 1988), trastornos de la personalidad (Freeman, 1988), trastornosalimenticios (McPherson, 1988), trastornos de pareja (Beck, 1988)...etc.

1- Principales conceptos teóricos

A-ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO Y PSICOPATOLOGÍA:

La terapia cognitiva (C.T) es un sistema de psicoterapia basado en una teoríade la psicopatología que mantiene que mantiene que la percepción y la

estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos yconducta (Beck, 1967 y 1976). El concepto de estructura cognitiva suele recibirotros nombres como el de ESQUEMA COGNITIVO y en el ámbito clínico el deSUPUESTOS PERSONALES (Beck, 1979).

Equivalen también a las Creencias según la concepción de A. Ellis (1989 y1990). Con todos estos términos equivalentes nos referimos a la estructura delpensamiento de cada persona, a los patrones cognitivos estables mediante losque conceptualizamos de forma ideosincrática nuestra experiencia. Se refiere a



una organización conceptual abstracta de valores, creencias y metas personales,de las que podemos, o no, ser conscientes. Los esquemas pueden permanecer"inactivos a lo largo del tiempo" y ante situaciones desencadenantes oprecipitantes (de orden físico, biológico o social), se activan y actúan a través desituaciones concretas produciendo distorsiones cognitivas (procesamientocognitivo de la información distorsionado) y cogniciones automáticas (o

pensamientos negativos, que serían los contenidos de las distorsionescognitivas).

B-COGNICIÓN:

Se refiere a la valoración de acontecimientos hecha por el individuo y referidaa eventos temporales pasados, actuales o esperados. Los pensamientos oimágenes de los que podemos ser conscientes o no En el sistema de cognicionesde las personas podemos diferenciar (Beck, 1981):

b.1.UN SISTEMA COGNITIVO MADURO-Hace referencia al proceso de informaciónreal. Contiene los procesos que podemos denominar como racionales y de

resolución de problemas a base de constratación de hipótesis o verificación.b.2. UN SISTEMA COGNITIVO PRIMITIVO-Hace referencia a lo anteriormenteexpuesto bajo el epígrafe de Supuestos personales. Esta organización cognitivasería la predominante en los trastornos psicopatológicos. Esta forma depensamiento es muy similar a la concepción freudiana de los "procesosprimarios" y a la de Piaget de "Egocentrismo" y primeras etapas del desarrollocognitivo.

C-DISTORSIÓN COGNITIVA Y PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS:

Los errores en el procesamiento de la información derivados de los esquemascognitivos o supuestos personales recibe el nombre de distorsión cognitiva.

Básicamente serían errores cognitivos. Beck (1967 y 1979) identifica en ladepresión no psicótica los siguientes:

c.1. INFERENCIA ARBITRARIA: Se refiere al proceso de adelantar unadeterminada conclusión en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando laevidencia es contraria.

c.2. ABSTRACCIÓN SELECTIVA: Consiste en centrarse en un detalle extraído fuerade contexto, ignorando otras caractericticas más relevantes de la situación, yvalorando toda la experiencia en base a ese detalle.

c.3. SOBREGENERALIZACIÓN: Se refiere al proceso de elaborar una conclusióngeneral a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar esta conclusión asituaciones no relacionadas entre si.

c.4. MAXIMIZACIÓN Y MINIMIZACIÓN: Se evalúan los acontecimientosotorgándole un peso exagerado o infravalorado en base a la evidencia real.

c.5. PERSONALIZACIÓN: Se refiere a la tendencia excesiva por la persona aatribuir acontecimientos externos como referidos a su persona, sin que existaevidencia para ello.



c.6. PENSAMIENTO DICOTÓMICO O POLARIZACIÓN: Se refiere a la tendencia aclasificar las experiencias en una o dos categorías opuestas y extremassaltándose la evidencia de valoraciones y hechos intermedios.

Otros autores han aumentado el repertorio de distorsiones cognitivasdetectadas en distintos estados emocionales alterados (p.e Mckay, 1981). Lo

esencial es destacar que aunque algunas distorsiones pueden ser específicas dedeterminados trastornos, lo normal es que estén implicados en diversostrastornos y estados emocionales alterados. Solo la organización cognitiva esideosincrática y personal a cada individuo, aunque pueden encontrarsesemejanzas en sus distorsiones y Supuestos personales.

Los pensamientos automáticos serían los contenidos de esas distorsionescognitivas derivadas de la confluencia de la valoración de los eventos y losSupuestos personales. Las características generales de los pensamientosautomáticos son (Mckay, 1981):

1-Son mensajes específicos, a menudo parecen taquigráficos.

2-Son creídos a pesar de ser irracionales y no basarse en evidencia suficiente.

3-Se viven como espontáneos o involuntarios, difíciles de controlar.

4-Tienden a dramatizar en sus contenidos la experiencia.

5-Suelen conllevar una VISIÓN DE TÚNEL: tienden a producir una determinada percepción yvaloración de los eventos. Así tenemos:

5.a. Los individuos ansiosos se preocupan por la anticipación de peligros.

5.b. Los individuos deprimidos se obsesionan con sus pérdidas.

5.c. La gente crónicamente irritada se centra en la injusta e inaceptable conducta deotros...etc...

Una representación gráfica del modelo podría quedar de la siguiente manera:

(1) FACTORES BIOLÓGICOS

(2) HISTORIA DE APRENDIZAJE Y ESTRUCTURA DE SIGNIFICADOS

.Sistema Primitivo (Supuestos personales)

.Sistema evolucionado o maduro

EVENTOS ACTUALES ACTIVADORES DE LA ESTRUCTURA DE SIGNIFICADO

(3) DISTORSIONES COGNITIVAS

(4) CÍRCULOS VICIOSOS INTERACTIVOS

(5) Pensamiento-Afecto-Conducta

2- Conceptualización de los problemas

Los datos básicos para la terapia cognitiva consisten principalmente en lascogniciones de los pacientes, fundamentalmente a partir de los pensamientosautomáticos (Beck, 1981). Los pensamientos automáticos se suelen recoger de



tres fuentes principales: (1) informes orales del mismo paciente al expresar lascogniciones, emocionales y conductas que experimenta entre las sesiones yreferidos a determinadas áreas problemáticas; (2) los pensamientos,sentimientos y conductas experimentados durante la terapia; y (3) el materialintrospectivo o de autorregistro escrito por el paciente como parte de las tareasterapéuticas asignadas entre las sesiones.

Una vez recogidos estos datos básicos, el terapeuta en colaboración con elpaciente, pueden conceptualizarlo en tres niveles de abstracción:

A- El significado que el paciente da a su experiencia de los hechos pasados,relacionados con sus áreas problemáticas. Estos datos se suelen obtener a partirde preguntas del siguiente estilo: "¿Cómo interpretaste la situación en que tesentiste mal?", "¿Qué significó para ti el que sucediera x?".

B- Los significados dados por el paciente a su experiencia son agrupados por elterapeuta en patrones cognitivos. Tipos comunes (p.e "creer que debe tenerapoyo permanente para afrontar las situaciones", "aplicar el rechazo a

situaciones personales",etc); (2) En función del tipo de error cognitivo odistorsión cognitiva (p.e. "sobregeneralización", "polarización", etc); y (3) Enfunción del grado de realidad y adaptación de las cogniciones.

C- Articular a modo de hipótesis los patrones cognitivos en Significadospersonales o Esquemas cognitivos subyacentes y tácitos. Esta articulaciónpermitirá formular el núcleo cognitivo a la base de los problemas del paciente ypermitirá su contrastación empírica.

En resumen (Beck, 1979), el terapeuta traduce los síntomas del paciente entérminos de situaciones evocadores-pensamientos- afectos-conductas implicadascomo primer paso; después detecta los pensamientos automáticos y su base dedistorsiones cognitivas y por último genera hipótesis sobre los Supuestos

Personales subyacentes, haciendo esto último en base a las distorsionescognitivas más frecuentes, contenidos comunes (p.e empleados en palabras"clave" o expresiones del paciente), como defiende el paciente una creencia y demomentos asintomáticos o "felices" del paciente (donde se suele confirmar elreverso del Supuesto Personal.

3- Aplicaciones Prácticas

La terapia cognitiva es un proceso de resolución de problemas basado en unaexperiencia de aprendizaje. El paciente, con la ayuda y colaboración delterapeuta, aprende a descubrir y modificar las distorsiones cognitivas e ideasdisfuncionales. La meta inmediata, denominada en la C.T "terapia a corto plazo"

consiste en modificar la predisposición sistemática del pensamiento a producirciertos sesgos cognitivos (distorsiones cognitivas). La meta final, denominada"terapia a largo plazo" consiste en modificar los supuestos cognitivossubyacentes que harían VULNERABLE al sujeto.

Los pasos anteriores tienen su puesta en práctica en distintos aspectos:

A- LA RELACIÓN TERAPEÚTICA:



El terapeuta tiene una doble función: como guía, ayudando al paciente aentender la manera en que las cogniciones influyen en sus emociones yconductas disfuncionales; y como catalizador, ayudando a promoverexperiencias correctivas o nuevos aprendizajes que promuevan a su vezpensamientos y habilidades más adaptativas. El manejo de ciertas habilidadesfacilita la colaboración, en especial el de la empatía emocional y cognitiva

(entender y reflejar el como el paciente parece vivir sus estados emocionales ysu visión de su situación), la aceptación del cliente (no rechazarlo por suscaracterísticas personales o tipo de problema presentado) y la sinceridad delterapeuta (pero con cierta diplomacia). (Beck, 1979).

Un punto importante es que lo que sucede en la relación entre terapeuta ypaciente es entendido como reflejo del intercambio cognitivo entre ambos. Así los fenómenos de "Resistencia", "Transferencia" y "Contratransferencia" seríanresultado de las distorsiones cognitivas y Supuestos personales y de otrosfactores (p.e falta de acuerdo sobre las metas de la terapia, imposibilidad deproveer racionalidad en el tipo de cuestionamiento..etc) (Beck, 1979).

B- ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO:Una vez conceptualizados los problemas del paciente se genera se genera un

plan de tratamiento con el fin de modificar las distorsiones cognitivas y lossupuestos personales.

Para ello el terapeuta se vale tanto de técnicas cognitivas comoconductuales. Estas técnicas son presentadas en las sesiones, se pide feedbackde su entendimiento, se ensayan en consulta y se asignan como tarea para casaa un área problema seleccionada.

C- TÉCNICAS DE TRATAMIENTO:

La finalidad de las técnicas cognitivo-conductuales es proporcionar un mediode nuevas experiencias correctoras que modifiquen las distorsiones cognitivas ysupuestos personales.

c.1. Finalidad de las técnicas cognitivas: Facilitar la exploración y detección delos pensamientos automáticos y supuestos personales. Una vez detectadoscomprobar su validez.

c.2. Finalidad de las técnicas conductuales: Proporcionar experiencias reales ydirectas para comprobar hipótesis cognitivas y desarrollar las nuevashabilidades.

Conviene señalar que la C.T, en principio, es "ecléctica" en cuanto a las técnicasempleadas. Lo relevante es revisar y contrastar la validez, a modo de hipótesis,de las distorsiones y supuestos personales, EL PROCESO que conlleva talrevisión.

A continuación presentamos algunas técnicas empleadas con frecuencia en laC.T.

TÉCNICAS COGNITIVAS:



1- DETECCIÓN DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS: Los sujetos son entrenadospara observar la secuencia de sucesos externos y sus reacciones a ellos. Seutilizan situaciones (pasadas y presentes) donde el sujeto ha experimentado uncambio de humor y se le enseña a generar sus interpretaciones (pensamientosautomáticos) y conductas a esa situación o evento. También, a veces se puedenrepresentar escenas pasadas mediante rol-playing, o discutir las expectativas

terapéuticas para detectar los pensamientos automáticos.

La forma habitual de recoger estos datos es mediante la utilización deautorregistros como tarea entre sesiones.

2-CLASIFICACIÓN DE LAS DISTORSIONES COGNITIVAS: A veces es de ayudaenseñar a los pacientes el tipo de errores cognitivosmás frecuentes en su tipo deproblema y como detectarlos y hacerle frente.

3- BÚSQUEDA DE EVIDENCIA PARA COMPROBAR LA VALIDEZ DE LOSPENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS: Puede hacerse de diferentes maneras: (1) Apartir de la experiencia del sujeto se hace una recolección de evidencias en pro y

en contra de los pensamientos automáticos planteados como hipótesis. (2)Diseñando un experimento para comprobar una determinada hipótesis: elpaciente predice un resultado y se comprueba. (3) Utilizar evidenciascontradictorias provenientes del terapeuta u otros significativos para hipótesissimilares a las del paciente. (4) Uso de preguntas para descubrir errores lógicosen las interpretaciones del paciente (sin duda el método más usado). Paracomprobar los supuestos personales se usan métodos similares.

4- CONCRETIZAR LAS HIPÓTESIS: Las formulaciones vagas del paciente sobre suscogniciones deben de ser operacionalizadas lo más claramente posible para sucontrastación. Para ello se le pregunta al paciente que refiera características oejemplos de sus formulaciones vagas e inespecíficas.

5- REATRIBUCIÓN: El paciente puede hacerse responsable de sucesos sinevidencia suficiente, cayendo por lo común en la culpa. Revisando los posiblesfactores que pueden haber influido en la situación de las que se creenexclusivamente responsables, se buscan otros factores que pudieron contribuir aese suceso.

6- DESCENTRAMIENTO: El paciente se puede creer el centro de la atención deotros, sintiéndose avergonzado o suspicaz. Mediante recogida de informaciónproveniente de otros (p.e diseñando un experimento a modo de encuesta) puedecomprobar esa hipótesis.

7- DESCATASTROFIZACIÓN: El paciente puede anticipar eventos temidos sin

base real y producirle esto ansiedad. El terapeuta puede realizar preguntassobre la extensión y duración de las consecuencias predichas así comoposibilidades de afrontamiento si sucedieran, ensanchando así la visión delpaciente.

8- USO DE IMÁGENES: El terapeuta puede usar las imágenes para que elpaciente modifique sus cogniciones o desarrolle nuevas habilidades. Por ejemplopueden ser utilizadas imágenes donde el paciente se ve afrontandodeterminadas situaciones, instruyéndose con cogniciones más realistas.



9- MANEJO DE SUPUESTOS PERSONALES:

(1) Uso de preguntas:

- Preguntar si la asunción le parece razonable, productiva o de ayuda.

- Preguntar por la evidencia para mantenerla.

(2) Listar las ventajas e inconvenientes de mantener esa asunción.

(3) Diseñar un experimento para comprobar la validez de la sunción.

A continuación se presentan algunos ejemplos del MÉTODO DE LAS PREGUNTAS, en algunas delas técnicas cognitivas:

1. COMPRENSIÓN DE SIGNIFICADOS ASOCIADOS A LOS PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS:

. "¿Qué quiere decir con...?"

. "¿Por qué razón piensa o cree eso?"

. "¿Por qué es tan importante eso que piensa para ud.?

2. CUESTIONAMIENTO DE EVIDENCIAS:

. "¿Qué pruebas tiene para creer eso?"

3. REATRIBUCIÓN:

. "¿Pueden haber otras causas que expliquen ese suceso?"

. "¿Ha pensado usted en la posibilidad de que influyera..?

4. EXAMEN DE OPCIONES ALTERNATIVAS DE

INTERPRETACIÓN:

. "¿Puede haber explicaciones distintas para ese suceso, otras formas de verlo?"

. "¿Son posibles otras interpretaciones?"

. "¿Qué otras cosas pensó ante ese suceso?. Veamos las evidencias para cada interpretación ysus consecuencias."

5. EXAMEN DE CONSECUENCIAS ANTICIPADAS:

. "¿A qué le lleva pensar eso?"

. "¿Le es de alguna utilidad?"

6. COMPROBAR LOS EFECTOS:

. "Si ocurriera lo que teme, ¿sería tan horrible?"

. "¿Se podría hacer algo si ocurriese?

7. EXAMEN DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS:

. "¿Qué ventajas tiene mantener ese pensamiento, y qué desventajas?"

8. ESCALAR UN PROBLEMA:

. "¿Podríamos acercarnos gradualmente a ese problema?"



. Hacer jerarquías

9. CAMBIO DE IMÁGENES:

. "¿Podríamos afrontar esa situación preparándose con la imaginación como paso previo al real?"

. Técnicas de inoculación al estrés.

10. ETIQUETAR LA DISTORSIÓN COGNITIVA:

. "De los errores cognitivos vistos, ¿qué tipo de error sería este?"

. "¿Qué alternativas podríamos encontrar a ese error?

11. ASOCIACIÓN GUIADA PARA ENCONTRAR SIGNIFICADOS ASOCIADOS ENTRE SI:

. "¿Y si eso fuera así, entonces que significaría para ud.?"

12. DISTRACCIÓN COGNITIVA:

. "¿Podríamos probar algún método para desviar su atención?"

. Uso de relajación, imágenes incompatibles, recuerdos positivos, etc.13. AUTOINSTRUCCIONES:

. "¿Podíamos probar a cambiar su diálogo interno?"

. Uso de autoinstrucciones.

14. VALORAR LAS PROBABILIDADES DE OCURRENCIA DE UN EVENTO TEMIDO:

. "¿Qué posibilidades hay de que ocurra eso?"

. "Otras veces lo pensó, ¿y qué ocurrió en realidad?"

15. PREVENCIÓN COGNITIVA:

. "¿Podríamos comprobar qué sucede en realidad si ud. no actúa como piensa que debería, y verasí, si eso es tan grave como cree?"

16. ROL PLAYING: . "¿Podemos representar esa escena y ver que pasos podría seguir, a modo deguía mental?"

17. USO DE EXPERIMENTOS PERSONALES:

. ¿Podríamos comprobar esa idea, ideando una prueba a modo de experimento?

. Uso de técnicas conductuales

18. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

. "Podríamos pensar en varias alternativas a ese problema, valorar cual podría ser másventajosa, ponerla en práctica y comprobar sus resultados?"

TÉCNICAS CONDUCTUALES

1- PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES INCOMPATIBLES: Se utiliza para que elpaciente ejecute una serie de actividades alternativas a la conducta-problema (p.e actividad gimnástica en lugar de rumiar)



2- 2- ESCALA DE DOMINIO/PLACER: El paciente lleva un registro de lasactividades que realiza a lo largo del día y vá anotando para cada una deellas el dominio que tiene en su ejecución y el placer que le proporciona(p.e utilizando escalas de 0-5). Esta información es utilizada para recogerevidencias de dominio o para reprogramar actividades que proporcionanmás dominio o placer.

3- ASIGNACIÓN DE TAREAS GRADUADAS: Cuando el paciente tiene dificultadespara ejecutar una conducta dada, el terapeuta elabora con el paciente una

jerarquía de conductas intermedias de dificultad hasta la conducta meta.

4- ENTRENAMIENTO ASERTIVO: Se utiliza para que el paciente aprenda amanejar con más éxito sus conflictos interpersonales y exprese de modo noofensivo ni inhibido, sus derechos, peticiones y opiniones personales.

5- ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN: Se utiliza para que el paciente aprenda adistraerse de las sensaciones de ansiedad y la inhiba a través de la distensiónmuscular.

6- ENSAYO CONDUCTUAL Y ROL PLAYING: Se recrean escenas que el paciente havivido con dificultad y mediante modelado y ensayo de otras conductas se vanintroduciendo alternativas para su puesta en práctica.

7- EXPOSICIÓN EN VIVO: El paciente se enfrenta de modo más o menos graduala las situaciones temidas sin evitarlas, hasta que desconfirma sus expectativasatemorizantes y termina por habituarse a ellas.

Deseamos presentar también un listado basado en la recopilación de McKay,Davis y Fannig (1985) de distorsiones cognitivas y su manejo:

1- FILTRAJE/ABSTRACCIÓN SELECTIVA ("No lo soporto", "Horroroso")

A- ¿Qué ha ocurrido otras veces?. ¿Realmente fué tan malo?

B- ¿Se puede hacer algo si volviera a ocurrir?

2- POLARIZACIÓN ("Bueno-Malo", "Blanco-Negro")

A- ¿Entre esos dos extremos, podrían existir puntos intermedios?

B- ¿Hasta qué punto o porcentaje eso es así?

C- ¿Con qué criterios o reglas está midiendo esto?

3- SOBREGENERALIZACIÓN ("Todo, ninguno, siempre, nunca...")

A- ¿Cuantas veces a sucedido eso realmente?B- ¿Qué pruebas tiene para sacar esas conclusiones?

C- ¿Donde está la prueba de que las cosas sean siempre así?

4- INFERENCIA ARBITRARIA O INTERPRETACIÓN DEL PENSAMIENTO ("Me parece..")

A- ¿Qué pruebas tiene para pensar eso?

B- ¿Podríamos comprobar si eso es cierto?



5- VISIÓN CATASTRÓFICA ("¿Y si ocurriera..?)

A- Otras veces lo ha pensado, ¿y qué ocurrió en realidad?

B- ¿Qué posibilidades hay de que ocurra?

6- PERSONALIZACIÓN ("Se refieren a mi", "Compararse con otros")

A- ¿Qué consecuencias tiene compararse cuando sale perdiendo?. ¿Le ayuda en algo?

B- ¿Qué pruebas tiene para pensar eso?

C- ¿Qué criterios está usando? ¿Es razonable?

D- ¿Podríamos comprobar si eso es así?

7- FALACIA DE CONTROL ("No puedo hacer nada con esto", "Toda la responsabilidad es mía")

A- ¿Qué pruebas tiene para pensar eso?

B- ¿Pueden haber otros factores que hayan influido en eso?

8- FALACIA DE JUSTICIA ("Él/Ella es injusto/a")A- ¿Qué pruebas tiene para mantener ese criterio?

B- ¿Tiene derecho esa persona a tener un punto de vista diferente al suyo?

C- ¿En realidad usted no está tan solo deseando que las cosas sean de otra manera?

9- FALACIA DE CAMBIO ("Si esa persona o situación cambiara, entonces yo entonces podría..")

A- ¿Qué pruebas tiene para mantener que el cambio dependa de eso?

B- Aunque eso no cambiase, ¿se podría hacer algo?

10- RAZONAMIENTO EMOCIONAL ("Si me siento mal eso quiere decir que soy un neurótico")

A- ¿Qué pensó para sentirse así?. ¿Pudo sentirse así a consecuencia de esa interpretaciónerrónea?

B- ¿Sentirse así de qué modo prueba de que usted sea un X?

11- ETIQUETACIÓN ("Soy/Es un X, y tan solo un X")

A- ¿Esa calificación prueba totalmente lo que es ud. o esa persona?

B- ¿Está utilizando esa etiqueta para calificar una conducta? ¿Una conducta describe totalmentea una persona?

C- ¿Pueden haber otros aspectos o conductas de esa persona que no puedan ser calificados conesa etiqueta?

12- CULPABILIDAD ("Por mi culpa", "Por su culpa")

A- ¿Qué pruebas tiene?

B- ¿Pudieron haber otros factores que intervinieran en ese suceso?

C- Sentirse y creerse culpable, ¿qué cambia de ese asunto?

13- DEBERÍAS ("Yo debo, no debo, Él/Ellos deben..")



A- ¿Qué pruebas tiene para mantener que eso tenga que ser así necesariamente?

B- ¿Realmente es tan grave que eso no sea como debe?. ¿Podíamos comprobarlo?

C- ¿Está usted quizás confundiendo sus deseos con sus exigencias?. Esa exigencia, ¿cómo le estáperjudicando?

14- FALACIA DE RAZÓN ("Tengo la razón y no me la dan")A- Dígame, para ud. ¿qué es tener la razón?. ¿Y ese criterio es razonable?

B- ¿Puede tener el otro puntos de vista diferente?. ¿Los está escuchando?

15- FALACIA DE RECOMPENSA DIVINA ("Aunque ahora sufra, el día de mañana todo sesolucionará y yo tendré mi recompensa")

A- ¿Qué pruebas tiene para pensar que la situación no pueda ser modificada ya?. ¿Qué podríahacer ya? B- ¿Pensar eso puede ser de ayuda o tan solo un consuelo pasajero?

Conceptos del conductismo — Document Transcript

• 1. CONCEPTOS BÁSICOS DEL CONDUCTISMOContigüidad: Asociación dedos eventos por el apareamiento repetido.Estímulo: Evento que activa laconducta.Respuesta: Reacción observable ante un estímulo.Condicionamientoclásico: Asociación de respuestas automáticas ante nuevosestímulos.Respondiente: Respuestas (generalmente automáticas oinvoluntarias) generadas por estímulosespecíficos.Estímulo neutral: Estímuloque no está conectado a una respuesta.Estímulo Incondicionado: Estímuloque provoca, de forma automática, una respuesta emocionalofisiológica.Respuesta incondicionada: Respuesta emocional o fisiológica queocurre en forma natural.Estímulo condicionado: Estímulo que evoca unarespuesta emocional o fisiológica después delcondicionamiento.Respuestacondicionada: Respuesta aprendida ante un estímulo que antes era

neutral.Extinción: Desaparición gradual de una respuestaaprendida.Operantes: Conductas voluntarias (generalmente dirigidas ametas) Realizadas por un ser humanoo animal.Condicionamiento operante:Aprendizaje en el comportamiento voluntario se fortalece o debilitapor susconsecuencias o antecedentes.Antecedentes: Eventos que preceden a unaacción.Consecuencias: Sucesos que siguen a una acción.Reforzamiento: Usode las consecuencias para fomentar la conducta.Reforzador: Cualquier eventoque sigue a una conducta e incrementa las posibilidades de quedichaconducta se repita.Reforzamiento positivo: Fomento de la conducta alpresentar un estímulo deseado después de ésta.Reforzamiento negativo:Fomento de la conducta al eliminar un estímulo aversivo cuando sepresentala conducta.Castigo: Proceso que debilita o elimina una conducta.Castigo por

presentación: Disminución de las probabilidades de que una conductaocurranuevamente al presentar un estímulo aversivo después delcomportamiento –castigo tipo I- .• 2. Castigo por supresión: Disminución de las probabilidades de que unaconducta se vuelva apresentar, al retirar un estímulo agradable después deque se presenta la conducta –castigo tipo IIPrograma de reforzamientocontinuo: Presentación de un reforzador después de cadarespuestaadecuada.Programa de reforzamiento intermitente: Presentación deun reforzador después de algunasrespuestas, pero no de todas.Programa de



Intervalo: Reforzamiento basado en el número de respuestas emitidas.Controlde estímulos: Capacidad que tiene la presencia o la ausencia de antecedentespara generarconductas.Inducción: Proporcionar un estímulo que prepara laconducta deseada.Indicador: Recordatorio que surge de un indicio, paraasegurarse de que el individuo reaccioneante dicho indicio.ModificaciónConductual: Aplicación sistemática de los antecedentes y las consecuencias

paramodificar el comportamiento.Principio de Premack: Principio queestablece que una actividad preferida podría servir comoreforzador de unaactividad menos predilecta.Moldeamiento: Reforzamiento de cada pequeñafase de progreso hacia una meta o conductadeseada.Aproximacionessucesivas: Pequeños componentes que constituyen un comportamientocomplejo.Análisis de tareas: Sistema mediante el cual una tarea se divide

jerárquicamente en habilidadesbásicas y subhabilidades.Práctica positiva:Acción de respuestas correctas inmediatamente después de loserrores.Saciedad: Exigir que una persona repita una conducta problemáticamás allá del punto de interés ode motivación.Aislamiento social: Alejamientode un estudiante problemático durante un periodo de entre cinco ydiezminutos.Tiempo fuera: El retiro de todo el reforzamiento. Aislamiento de un

estudiante del resto del grupodurante un periodo breve.Aprendizaje dedominio: Método de enseñanza donde los estudiantes deben aprender unaunidad.Sistema de economía de fichas: Régimen en que las fichas obtenidasgracias al trabajo académicoy al buen comportamiento en el salón de clasesse intercambian por alguna recompensa deseada.• 3. Contrato de contingencias: Acuerdo que se establece entre el maestro yun estudiante, queespecífica lo que esté último debería hacer para obteneruna recompensa o un privilegio enparticular.Automanejo: Uso de losprincipios conductistas del aprendizaje para cambiar elcomportamientopropio.Modificación cognitivo-conductual: Procedimientosbasados en principios de aprendizaje tantoconductistas como cognoscitivos,con la finalidad de modificar el propio comportamiento utilizandoel discursoprivado y la autoinstrucción.Autoinstrucción: Hablarse a uno mismo mientrasse llevan a cabo los pasos de una tarea.Ley del efecto: Cualquier acto queprovoque un efecto gratificante en una situación dada tenderá arepetirse endicha situación.BibliografíaHernández Rojas, G. (2006). Paradigmas enpsicología de la educación. México: Paidós Educador.Woolfolk, A. (2006).Psicología educativa. Edo. de México: PEARSON Educación.• Conceptos Básicos de Psicología• CONDUCTISMO• 1. Objeto de estudio de la Psicología• Corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos• estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento

observable (la• conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-

respuesta.• El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo

de• los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense• conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya

que



• ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo comoun

• organismo que se adapta al medio (o ambiente).• La conducta humana• Las acciones• Verbalizaciones• Tanto aprendidas como no aprendidas de las personas mediante el

método de• observación• 2. Reacciones contra el estructuralismo• Sustitución de los datos subjetivos a los objetivos• Introspección por el método universal de la ciencia• Mente y conciencia (sin utilidad)• 3. Método que utiliza para el estudio del comportamiento. Características• Reglas metódicas• Verificación empírica• Auto correctivo• Progresivo• Formulaciones de tipo general• Sustitución de datos subjetivos a objetivos• Es factica (se va a los hechos)• 4. Conceptos fundamentales:• Esquema E-R• + E—R—E-- R - • Reflejos incondicionados• Respuesta innata a un estímulo incondicionado (necesidades)• Reflejos condicionados• Respuesta no innata provocada por el estímulo condicionado (después• de presentado repetidamente en asociación con un estímulo•

incondicionado)• Estímulos• (cualquier cosa externa al organismo que produce una respuesta)• Respuestas• Cualquier conducta provocada por un estímulo• 5. Watson• Conductismo Metodológico.• Rechazo de la conciencia como objeto de estudio• Conductismo Radical• Niega la existencia de la conciencia• Naturaleza de la relación E-R• Al momento de que un estimulo es provocado por el ambiente siempre• se obtendrá una respuesta condicionada• Conceptualización del aprendizaje• Se aprendera debido al condicionamiento de los hechos cerebrales y no• experiencias sensoriales (el medio es un elemento muy importante para• el aprendizaje)• Determinantes de la conducta• Ambiente• Pensamiento• Lenguaje



• Funciones fisiológicas y organicas• 6. Skinner• Caracterización del esquema E-RE -----R--- S® +/-• Teoría del refuerzo• Existen reforzadores positivos y negativos. Los primeros incrementan la• probabilidad de una respuesta y los segundos disminuyen la• probabilidad de emisión• Conducta respondiente• Es aquella que se emite al recibir un estimulo condicionado• Conducta operante• Opera sobre el sujeto al emitir una respuesta• el condicionamiento operante está basado en el principio del refuerzo• positivo y negativo (el premio y el castigo)• Metodología utilizada: Caja de Skinner• Teoría del condicionamiento operante de Skinner• El condicionamiento operante fue introducido por el psicólogo

estadounidense• Burrhus Frederic Skinner como una alternativa al condicionamiento clásico• aplicado por el psicólogo ruso Iván Petróvich Pávlov. A través de la• experimentación, Skinner concluyó que el comportamiento se podía

condicionar• con el empleo de refuerzos positivos y negativos. Como se ve en la

imagen, los• refuerzos positivos condicionan al ratón para que encuentre el final del

laberinto.• El ratón es recompensado con un alimento cuando llega a la primera

etapa (A).• Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratón no recibe más•

recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Después de varios• intentos, el ratón debe encontrar el final del laberinto para recibir su

recompensa• (C). La investigación de Skinner sobre condicionamiento operante le llevó

a la• conclusión de que las recompensas más simples pueden condicionar

formas• complejas de comportamiento.• Conceptos conductistas del aprendizaje:• Extinción:• Cuando la respuesta condicionada disminuye gradualmente por• la presentación repetida del estímulo condicionado sin

• reforzamiento (dejar de dar el reforzador)• Generalización• Es una reacción ante las semejanzas al contrario de la• discriminación• Discriminación• Es el proceso complementario a la generalización y en este• proceso el organismo responde ante situaciones diferentes• mediante un reforzamiento y una extinción selectiva• 6.1. Teorías del Aprendizaje



• Contigüidad La conducta determina la acción• Refuerzo: Esta dado por un estimulo• S® positivo y negativo• Castigo positivo (dar un estimulo no grato)• Castigo negativo (quitar algo positivo)• 6.2. Programas de reforzamiento

APRENDIZAJE SOCIAL

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden losindividuos no solo de la experiencia directa sino también de observar lo que lesocurre a otros, tiene como máximo exponente a Albert Bandura, quien postula unateoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmentehasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias ycomportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas,valor de reforzamiento, grado del objetivo mínimo y situación psicológica entreotros. También existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racionalemotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto depensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su

estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyoenfoque es interaccionista.

Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a través de un experimentocon monos el efecto del aprendizaje observacional.

Estos autores, han demostrado a través por medio de sus teorías y experimentosque gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social.Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades,estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta deacuerdo los pro y loscontra que puede traer comportarse de esa manera.

INTRODUCCION

Este trabajo describe las teorías del aprendizaje social de Albert Bandura , Julian Rotter,Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus enfoques reflejan un movimiento cognitivo

conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por laexperiencia indirecta que se percibe de los modelos, dentro de un contexto social medianteprocesos cognoscitivos, fijándose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecuciónde su comportamiento.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observaciónde un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano(Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teoría es Albert Bandura, pero hay quieneshan contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.

ALBERT BANDURA

Albert Bandura nació en Alberta, Canadá, en 1925.Recibió su grado de bachiller en laUniversity of British, Columbia y su maestría y doctorado en la University of Iowa en 1952.

Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en sulibro escrito en colaboración con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandurapresenta las aplicaciones terapéuticas de los procedimientos de modelamiento. Entre otrosencontramos Agresión (1973), Social Learning Theory (1977).

TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formándose un modelo teórico quepermite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos,



reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando éste, diversosmodelos (ya sean personas o símbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de lasconsecuencias de su provenir, dependiendo su ejecución, de que el modelo haya sidoreforzado o castigado requiriendo el observador de atención, retención, producción ymotivación para llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden enseñar a los observadores como comportarse ante una variedad de

situaciones por medio de autoinstrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por lograrciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación.

Muchas veces el éxito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende delaprendizaje por observación debido que éste puede darse en un modelo desviado (causandodeficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial.

Es así como el aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, yéstos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de suautorregulación.

“El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que losdatos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno setransforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”.(Bandura, 1986, p 51).

Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco teórico dela reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de

Modelo de reciprocidad triádica.

Fuente: Bandura, A., Social Foundations of

Thought and Action, Englewood Cliffs, N.

Prentice Hall, 1986, p.24.

El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitiva social. Se trata deun término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivoque derivan de observar a uno o más modelos (Schunk, 1997,p.110).

Funciones del modelamiento (Bandura, 1986):

Facilitación de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones.

Inhibición y desinhibición: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si imitan las acciones.

Aprendizaje por observación: este se divide en:

Atención: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio.

Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarlaen la memoria.

Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesosmodelados en conductas abiertas.

Motivación: influye puesto que la gente es más proclive a atender, retener y producir lasacciones modeladas que creen que son importantes.

Según la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni lacapacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple funciones deinformación y motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos ymodifica el grado de motivación de los observadores para actuar del mismo modo. Losfactores que influyen en el aprendizaje y el desempeño son el estadio de desarrollo delaprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, así como las consecuenciasvicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia (Schunk, 1997.p. 141).



Una aplicación reciente del modelamiento incluye la enseñanza de técnicas deautorregulación y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas deautorregulación es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que elestablecimiento de normas está influido definitivamente por la observación de sumodelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para darrecompensan o castigos sean elevados o indulgentes influyen en el observador (Dicaprio,1994, p.492).

Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecuciónprincipalmente por el aumento en la motivación. Evaluando la eficacia de nuestra propiaconducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando nuestra ejecución con losdemás.

La teoría cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicaciónen las áreas de aprendizaje, la motivación y la autorregulación, y ha sido probada endiversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para lasalud, educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante laobservación de modelos.

JULIAN B. ROTTER

Nació en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York.

. Después de obtener su maestría, Rotter asiste a un internado en psicología clínica, enel hospital estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar sudoctorado en psicología clínica, en la universidad de indiana.

En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobrepsicología clínica en la universidad de Connecticut.

En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997);

Rotter fue presidente de la división de psicología social y de la personalidad, al igual quede la psicología clínica, de la Asociación Americana de Psicólogos.

Otras obras importantes escritas por él son: Learning Approached to TherapeuticBehavior Change (1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972).

TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTERExpectativa de reforzamiento

Según Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que puedengenerar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando unapersona, se le presenta una situación similar a la que ha vivido en el pasado, espera quele suceda lo mismo que ocurrió en esa ocasión; por consiguiente su libertad demovimiento (Rotter, 1954) se ve restringida y la expectativa se refuerza cada vez que elsujeto obtiene la misma consecuencia.

Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas sonaspiraciones basadas en la necesidad y el deseo.

La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situación es muy repetitiva

y puede producir distorsión perceptual e incapacidad para discriminar.Valor de reforzamiento

Este hace referencia al grado de mérito que se pone en un objetivo.

Según Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener encuenta la formación de expectativas, tasa de aciertos y errores, la calidad delreforzamiento y el valor de reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo esalto, se genera una expectativa satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sinimportar si es alcanzable o no.



El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formación devalores de objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino queexterioriza. Por esto, es importante armonizar las expectativas de éxito y los valores deobjetivos. Se puede notar que la expectativa y el valor del objetivo están apareados. Amenudo, las personas tienden a desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligió,por ende, la probabilidad de lograrlo es mínima, experimentando una situación defrustración o tormento.

Grado del objetivo mínimo

Este concepto es propiamente de Rotter (1954). Él lo empleo para llamar al gradomínimo de aceptación frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo deéste limite no se acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensación dedesagrado.

Suele ocurrir, que los objetivos se valoran según su atractivo, en vez de su viabilidad.

Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, totalsinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mínimo a veces es tan alto, que sepuede caer en la creencia de la perfección, por ejemplo: si no se es el mejor, se sientefrustrado. Los objetivos y los grados de objetivo mínimo deben revisarse frecuentementey mantenerse según la probabilidad de satisfacción.

Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irrealtrayendo como consecuencia la disminución del grado de objetivo mínimo; o en otroscasos, los objetivos no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966).

La frustración persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada,hostilidad desplazada, regresión, odio a si mismo, apatía, depresión, evitación neurótica,y conductas obsesivas y compulsivas.

Situación psicológica

Rotter dice que la percepción precede a la respuesta, es decir que, el individuo respondeal mundo de acuerdo a como él lo percibe e interpreta.

La conducta depende de la percepción, expectativa, el valor de reforzamiento y

directamente de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, sepuede ver afectado: la percepción de hechos particulares, las expectativas, valor dereforzamiento de los objetivos o directamente la conducta.

Necesidades y potenciales de necesidad

Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manerarepetitiva los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relación entre conducta-objetivo como necesidades.

El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo,donde se tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir,que un potencial de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidaddireccional común.

Rotter y Hochreich (1975, Págs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales,teniendo en cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no espropiamente del organismo, por eso se define operacionalmente:

Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos.

Dominación: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los demás.

Independencia: necesidad de estar seguro de si mismo y de tener control sobre laspropias decisiones.



Protección y dependencia: necesidad de ser amparados del daño y de tener apoyopor parte de los demás.

Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los demás.

Comodidad física: necesidad de placer físico y liberación de la incomodidad o el dolor.

Criterio de Rotter acerca del inconsciente

Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en laconducta sin darse cuenta.

Por otra parte, el grado de objetivo mínimo también puede ser inconsciente y puedetraer consecuencias desfavorables (Rotter, 1964).

Temas de investigación de Rotter

• Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto.

Los individuos están en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras,las futuras son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir lasnecesidades. La capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por conseguir elobjetivo, hace que exista la posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas también puedeninfluir para que el individuo tenga la capacidad de esperar la gratificación futura

Según estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por lagratificación inmediata a la pospuesta en relación con muchas variables de situación yde la personalidad (por ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968;Malner, 1956).

• Locus de control del reforzamiento.

Rotter en su trabajo de investigación ha incluido otra variable adaptativa y decomportamiento: el hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre susreforzamientos. A esto el le llamó locus de control interno o externo ( Rotter, 1966). Estohace referencia al grado de libertad que posee el sujeto.

• Confianza y desconfianza.

Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llamó Escalade Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de lossujetos frente a la confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en lascuales el individuo muestra su grado de acuerdo o desacuerdo.

En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los demás. Enesta medición se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los demás y estaprueba esta relacionada con otros aspectos de la personalidad.

Según los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que unasimple creencia, es la disposición que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo aRotter (1980) a concluir: los grandes creyentes confían sin pruebas, son más simpáticosmejor adaptados y tienen mayor probabilidad de respetar los derechos de los demás;mientras que los poco creyentes requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar

y engañar con facilidad que los creyentes.ALBERT ELLIS

Nació en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibió su doctorado en psicología clínica dela universidad de Columbia en 1947. Es conocido entre los psicólogos principalmente porsu teoría y terapia racional emotiva.

También es conocido como consejero matrimonial y familiar; se considera así mismocomo sexólogo y ha fundado dos institutos no lucrativos.



Algunos de sus libros más difundidos incluyen: How to live with a neurotic (1957),Reason and emotion in psychotherapy (1962), Sex and the single man (1963), Theintelligent women's guide to dating and mating (1979).

MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS

La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo Sapiens, que en latínsignifica “hombre sabio”. Esto subraya las capacidades cognoscitivas humanas y el papeltan importante que tienen en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad.

Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorización cognoscitiva y sus aplicacionesterapéuticas; es uno de los pioneros y busca obtener control de los estados afectivos, deesta manera su reestructuración cognoscitiva se ha vuelto un enfoque terapéutico muypopular.

Control de las emociones por medio del razonamiento correcto

Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estadosafectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce atener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornosproducirían grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pag38).

Conducta emocional y control cognoscitivo

Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo esta muy deterioradoy aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, eimpulsiva, solamente se podrá controlar las emociones cuando la razón prevalezca, esdecir cuando las emociones no estén excitadas.

Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son términos claves; pues a travésde estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos:De los errores pasados, anticipando los errores y previniéndolos, con experiencia directao vicariamente.

Lo que nos decimos a nosotros mismos

“La autoverbalización o autoinstrucciones”. Continuamente vigilamos nuestra conducta y

su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados emocionales,haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta llegar alpunto de auto condenación y auto desprecio por una reacción emocionalextremadamente desagradable por su forma de interpretación y elaboración de loshechos (Meichenbaut, 1978).

Oraciones compuestas

“La interpretación de los hechos” incluye elementos irrelevantes, no verdaderos, quepermitieron que su estado de animo suscitara a interpretaciones falsas que provocarondolor; que forman un circulo vicioso en el cual la interpretación falsa produce un estadoaversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas queagravan la reacción afectiva (Horney, 1950).

Establecimiento de conclusiones invalidas

Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va demasiadolejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a partir depremisas deducen irracionalmente. Lógicamente el resultado del estado emocional esdeficiente, altamente trastornado y disfuncional.

Errores comunes del pensamiento

(Ellis 1962;1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepción einterpretación que hace una persona es inapropiadas, erróneas, las emociones que



ocurran serán disfuncionales y conducirán a conductas irracionales. Solamente conoceralgunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.

Sobregeneralización

La sobregeneralización es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas podemosconcluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimosinjustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atención, o decapacidad inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en sí mismo(Bandura, 1977).

Una de nuestras funciones cognoscitivas mas útil, es el uso de símbolos lingüísticos,(Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimientoincorrectamente reaccionaremos a la situación conforme al dictado de la denominaciónverbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominadogeneralización mediada. Por ser los símbolos lingüísticos mediadores cognoscitivos, losmediadores lingüísticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignándole unvalor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de penalidad, mérito oresponsabilidad personal, estos nos protegerá contra la tendencia a sobregeneralizar.

Pensamiento todo o nada

Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difícildiscriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de justicia.

En nuestros procesos de evaluación de nuevo vemos reflejado los símbolos verbales queutilizándolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.

Interpretación en vez de descripción

“Interpretar y manifestar” la percepción incluye la interpretación debido a la asociaciónde los estímulos, estas interpretaciones se generan según nuestros valores, experienciasy expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretación, sino unadescripción de sí mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos puedendistorsionar tanto la percepción como la interpretación.

La correlación confundida con la causalidadOtro error común del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o unadespués de la otra como Causa y Efecto, las llamadas “supersticiones” que sonaccidentales y no están relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente sele otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestrascircunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967).

El pensamiento supersticioso es un error común de deducción lógica, es falsa y tieneconsecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas formasde pensamiento y razonamiento ilógicos, llevan al mal funcionamiento de la personalidady la conducta (Ellis y Harper, 1975).

Oraciones no expresadas

Las suposiciones u oraciones no expresadas, no están en la conciencia inmediata de lapersona, pues experimentan una emoción sin conocer la causa (Ellis y Harper, 1975).

• Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta.

• Para Ellis falta de la conciencia en suposiciones ocultas.

• Para T.V. Moore, 1939 es un tipo de razonamiento como premisas no declaradas.

• Para Harper 1975son oraciones no expresadas.



Las verbalizaciones internas de la persona no están completas, nuestras secuencias depensamiento y razonamiento a menudo están abreviadas e incompletas, impidiendo elmanejo de sí mismas (Ellis, 1973)

Un hábito intenso de no ser crítico puede bloquear la conciencia de la persona acerca deesas suposiciones no reconocidas y no expresadas.

Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia lascreencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar uncambio, este proceso de cambio requiere reestructuración cognoscitiva, (Ellis y Harper,1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas,(Ellis, 1962) aunque en algunas personas que presentan sobreacción emocional (Ellis,1974) y se encuentren bajo tensión puede llegar a ser muy difícil revelar los problemas ysentimientos verdaderos que esté experimentando, y en este caso se debe fomentarmás perspicacia.

Las suposiciones y creencias no expresadas

Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reaccionesemocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.

(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron ¿cómo controlar su propio destino y vida de

manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a través del control de supensamiento y de las cosas que se dicen a si mismo.

Y ¿qué hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y lassuposiciones falsas.

Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos constructoscognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.

Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual:

A: Es la condición activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de unacita.

B: Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretación de laimportancia del hecho.

C: Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conductadisfuncional.

D: Es el proceso terapéutico de refutar el sistema de creencias.

WALTER MISCHEL

Nació en Viena, Austria, en 1930. Recibió su título de bachiller en la New York, sumaestría en psicología en la College of New York y su doctorado en psicología en la OhioState University. Ha escrito varios libros muy importantes y también muchos artículospara revistas en los que trata sus investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunosde sus y libros: Personality and Assessment (1968); Essentials of psychology (1980);Introduction to personality, 3ª. Ed (1981).

CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL

En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Además, hayamplios diferencias entre las personas en la relación a la consistencia de la conducta. Sinembargo existen tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta:

Subrayar el papel de las situaciones en la elección de la conducta.

Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la elección de la conducta.

Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes.



Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series dedeterminantes son:

Potencialmente muy variadas.

Extremadamente amplias.

Únicas para cada persona.

Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamentefinas entre los estímulos en el medio, y que también pueden generar múltiples conductasadaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estímulo.

Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por losconductistas radicales y los E-R extremos, y también del enfoque personalístico,representado por la teoría psicoanalítica, por eso propone un enfoque interaccionista.

En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conductahumana y la influencia penetrante de los estímulos, pero a la vez propone diversasvariables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas,las cuales son:

1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.

2. Las categorías y constructos cognoscitivos.3. Las expectativas y consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta.

4. Preferencias y aversiones del estímulo

5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.

Estas variables interactúan con determinantes situacionales en forma única para cadapersona, determinan las conductas de manera compleja.

Mischel afirma: “los seres humanos son capaces de una gran diferenciaciónextraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante” (1977, Pág.335),y cree que incluso un ligero cambio en una situación puede producir cambios notables enla conducta. Se refiere a esos pequeños cambios en las condiciones de estímulo comoVariables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmenterecurre en la situación.

Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en formaresumida encontramos:

Construcción cognoscitiva y conductual de la suficiencia

Por construcción de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de lascapacidades de conocimiento y potenciales de conducta.

Continuamente las personas interactúan con las situaciones. Estas producen actividadcognoscitiva y conducta, pero las acciones también alteran las situaciones. Si no setienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sinembargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a través del aprendizajepor observación, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simbólicos, o a

través de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar lacapacidad que genera cogniciones y habilidades.

Codificación de estrategias y constructos personales

Según Mischel (1977,pág 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de unasituación y rechazan las demás, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto quetiene un estímulo en la conducta depende de la atención selectiva, interpretación yclasificación de la información.



Las personas usan categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo queobservan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imágenes, suposiciones yactitudes p4opias que tienen cada individuo.

Mischel afirma que las personas actúan según sus constructos en vez de basarsen en losestímulos instigadores. Las categorías para intentar la información pueden ser tanamplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo

(Mischel,1981).Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estímulo

Las expectativas son las hipótesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias.

En cualquier situación, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que seselecciona depende de sus expectativas de éxito o de fracaso.

Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta yla consecuencia; se forman las expectativas no solo en relación con las consecuenciasprobables de la conducta, sino también con el significado de los estímulos y lassituaciones.

Mischel también considera las expectativas de las consecuencias del estímulo, pues las

personas aprenden que los estímulos predicen consecuencias, es decir los estímulossirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tieneen situaciones particulares. Los significados del estímulo son variables significativas dela persona.

Valores del estímulo subjetivos

Mischel (1973) también introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter yHochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conductade un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con lashipótesis acerca del éxito o el fracaso. Aquí se refiere a las preferencias y aversiones quesirven como motivación para activar las conductas.

De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de

variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecución deciertas conductas en una situación, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel losreforzadores no son fortalecedores sino inductores; también afirma que el valor delestimulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionalescondicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973).

Sistemas y planes de autorregulación

Las personas establecen sus propios criterios de ejecución y se recompensan o castiganellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias paraaplicarlas.

Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio autoadministrativo para alcanzar objetivos secundarios.

Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) Establecer reglasque especifiquen objetivos y normas de ejecución, 2) Implantar las consecuencias delograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformacionesde estímulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo,4) Organizar reglas y planes para la consecución y terminación de la conducta compleja.

MINEKA

Efectos de activación y aprendizaje emocional

El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos(1992) reside en la posibilidad de provocar activación emocional en los observadores



ante determinados estímulos, mediante la simple observación de las reaccionesemocionales de los modelos ante esos estímulos.

En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican laexpresión emocional de un modelo tiene como resultado no solo un incremento de laemoción en ese momento concreto, sino además y sobre todo que en el futuro estímulossimilares tienden a generar el mismo tipo de emoción en el observador, lo cual podría

explicar el aprendizaje y la transmisión de comportamientos emocionales en el ambientefamiliar y social en el que se desarrolla el individuo.

Mineka a través de su experimento y otros similares, ha demostrado de manerainequívoca que no es necesario ni la experiencia directa, ni el uso del lenguaje para quese produzca el aprendizaje de respuestas emocionales. Por tanto este efecto amplia loslímites de la teoría del aprendizaje observacional y su capacidad explicativa a fenómenosde adquisición, no solo de respuestas externas, sino también de respuestas internas,como es el caso de las respuestas emocionales. A demás permite entender laimportancia del modelamiento en la adquisición de comportamiento fóbico.

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CONCLUSION

El aprendizaje social es la forma en que los individuos adquieren conocimientos a travésde la socialización e interacción con el medio, donde el sujeto modifica su conducta porobservación y modelamiento.

El aprendizaje por observación influye en los integrantes de una sociedad, y estas a suvez intervienen en la misma, en el momento que empieza a trabajar su autorregulación,incidiendo en la selección de un modelo prosocial o modelo desviado.

Las personas aprenden a partir de las diferentes situaciones que se le presentan a lolargo de su vida, creando así, una expectativa con las circunstancias similares que leocurren. Para la realización de las acciones enfocadas a un objetivo, tienen en cuenta elpremio que actúa como reforzador.

El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el fin de obtener

un control de los estados afectivos y reestructurar los conocimientos e interpretaciones.En la sociedad se observa amplias diferencias entre las conductas asumidas por laspersonas, debido a que cada individuo tiene diversas variables que influyenconstantemente para determinar la conducta

Cognitivo,Conductismo,Aprendizaje Social

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