PRESENTACIÓN

El Centro de Estudios Internacionales (CEI) se complace en hacer entrega de este número especial de Colombia Inter-nacional, consagrado en su totalidad al tema de la educación y las relaciones in-ternacionales. El siglo que termina nos deja el legado de un mundo en crecien-te globalización económica, la cual vie-ne acompañada no sólo de ineludibles procesos de transculturización, sino también de una marcada fragmentación social, junto con la proliferación de múl-tiples expresiones identitarias y étnicas. Los avances en las telecomunicaciones y las tecnologías informáticas han abierto nuevos espacios para aspectos como la cultura y la participación política, al tiempo que han puesto en evidencia las contradicciones entre lo global, lo nacio-nal y lo local.

Este intrincado escenario propicia el surgimiento de nuevos planteamientos y temas en el campo de las relaciones in-ternacionales. Éstas, de hecho, rebasan las relaciones interestatales tradicionales y exigen visibilizar los diversos actores sociopolíticos, económicos y culturales, así como los canales de interacción que integran la compleja dinámica interna-cional de hoy. Es allí donde parece ur-gente dirigir la mirada a la educación, cuyo impacto directo e irrebatible en este panorama, la convierte en un tópi-co de enorme relevancia en el área de las

relaciones internacionales, pues es el ámbito por antonomasia desde el cual es posible encarar las tensiones inheren-tes a un mundo cada día más multicul-tural.

Este número especial de Colombia In-ternacional nace de nuestra preocupación por reflexionar en torno a la forma en que la educación puede dar respuestas a los nuevos desafíos planteados por la globalización. Sin lugar a dudas, el de-bate alrededor de esta problemática es tremendamente amplio; por esta razón, la intención de la presente edición es ex-plorar toda una miríada de perspectivas y concepciones sobre el papel de la edu-cación y el tipo de políticas educativas que cabría poner en práctica en América Latina para hacerle frente a la realidad mundial, de entrada al nuevo milenio. Todo este torrente de visiones, cada una de las cuales pone de relieve diferentes aspectos y elementos, está a la vez atra-vesado por la inquietud común de aus-cultar la dimensión internacional de la educación y la posibilidad de crear con-diciones sociales y culturales que fo-menten el desarrollo de nuestros pue-blos y la construcción de sociedades más democráticas e incluyentes.

Esperamos que el diálogo entre los diferentes puntos de vista que se exhi-ben en esta edición especial de Colombia Internacional enriquezca el debate sobre

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las rutas a seguir y permita a nuestros Colfuturo, cuyo valioso apoyo hizo po- lectores derivar lecciones importantes sible la presente edición, para tener en cuenta.

Por último, queremos agradecer a la Fundación para el Futuro de Colombia, Centro de Estudios Internacionales

LA EDUCACIÓN COMO INSTRUMENTO DE FOMENTO DE LA CULTURA EXPORTADORA

Marta Lucía Ramírez de Rincón*

De la educación depende en gran medida el progreso de la humanidad... Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación constituye una de las

armas más poderosas de que disponemos para forjar futuro. El principal peligro, en un mundo marcado por la interdependencia planetaria y la mundialización, es que se abra un

abismo entre una minoría capaz de moverse en ese mundo nuevo... y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo.

Jacques Delors1.

Uno de los mayores desafíos de los Es-tados en la actualidad es dar herramientas al sistema educativo para responder a un mundo globalizado y al mercado laboral en este contexto. El reto consiste en pre-parar personas internacionalmente com-petitivas y con los elementos necesarios para poder desempeñarse exitosamente en el mundo del próximo milenio2.

La educación es el instrumento que permite evidenciar ante los estudiantes la existencia de un mundo interdepen-diente, donde el conocimiento del otro

es un factor necesario para poder desen-volverse. Este entendimiento general de la condición globalizada va acompaña-do de la adquisición de conocimientos específicos para enfrentar la nueva con-figuración de los mercados, los Estados y las instituciones, tal como lo han de-mostrado los procesos de integración política y comercial que han populariza-do el aprendizaje de varios idiomas, así como el manejo de tecnologías y len-guajes técnicos que llevan cada vez más a borrar fronteras. Actualmente el len-guaje comercial y el conocimiento sobre

* Ministra de Comercio Exterior de Colombia. 1 Jacques Delors (coordinador). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la Educa-

ción para el siglo XXI. Introducción, Madrid: Unesco, Santillana, 1996. 2 La globalización puede ser entendida como "la extensión y profundización de un proceso de inter-

nacionalización de la economía en el campo empresarial e institucional, que abarcando los flujos de capital, comercio y personas se ha acentuado en las tres últimas décadas, aprovechando la alta velo-cidad del cambio tecnológico en la actualidad". Sachs, Jeffrey (1998). International economics: Unloc-king the mysteries of globalization. Foreign Policy. Spring, USA. Citado en: Ortiz Ramírez, Eduardo. "Globalización. Una perspectiva desde el comercio y el desarrollo". En: Colombia Internacional No. 45, CEI, Uniandes, enero-abril, 1999, p. 54.

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el funcionamiento del comercio interna-cional son conocimientos específicos que cada vez requieren mayor difusión, para que un país se integre exitosamen-te en el contexto mundial.

El sistema educativo está llamado a conciliar el universo que se ha abierto a los jóvenes, gracias a su inmersión en el ciberespacio y en el mundo de las tele-comunicaciones, con elementos prácti-cos para acceder a este nuevo horizonte.

En este sentido, se plantea la necesi-dad de educar para exportar, para cono-cer el mercado internacional y para pro-ducir para el exterior, como una forma de permitir a los jóvenes armonizar el mundo en el que navegan por Internet

con la realidad de su propio país. La "cul-tura exportadora", entendida como el conjunto de capacidades generales para insertarse en el mercado global, y para enfocar la producción nacional hacia los mercados internacionales, aparece aquí como una ventana que se abre al sistema educativo para dar a los jóvenes herra-mientas para conocer cómo funciona el comercio internacional, y de qué forma con los recursos que tiene el país puede ingresar a este espacio de manera com-petitiva3.

EDUCAR PARA EL TRABAJO. UNA VIEJA DISCUSIÓN EN AMÉRICA LATINA4

Después de la Segunda Guerra Mundial, la reconstrucción de la economía mun-

3 La cultura exportadora desde este enfoque puede ser entendida en términos de Cepal y Unesco como un "código cultural básico de la modernidad". En un estudio realizado por Cepal y Unesco: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, se sostiene la necesidad de un acceso universal a los códigos de la modernidad, entendidos como el "conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la socie dad moderna". Aunque este concepto es aplicado a capacidades generales en la infancia -manejo de las operaciones aritméticas básicas, la lectura y comprensión de textos, la comunicación escrita, etc.-, puede hacerse extensivo en nuestro caso a la cultura exportadora, en cuanto la enseñanza de ésta en la educación superior permite adquirir a los estudiantes capacidades generales para insertarse en el mercado global. Tomado de: Cepal/Unesco. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Naciones Unidas. Santiago de Chile, 1992, p. 157. Citado por: Sonia Lavín. Educación y desarrollo humano en América Latina y el Caribe. Convenio Andrés Bello, 1996, p. 20.

4 "Inspirados por la lógica de la "sustitución de importaciones", los Estados latinoamericanos hace medio siglo comenzaron a fomentar la capacitación masiva de operarios y empleados. La institución pionera fue el Senai de Brasil (fundado en 1942), cuyo modelo fue adoptado por una serie de orga nismos, donde se incluyen el Senac, también en Brasil (1944), el SENA de Colombia (1957), el INCE de Venezuela (1959), el INA de Costa Rica (1965) y el Incap en Chile (1966)...". Estas instituciones fueron creadas para brindar entrenamiento ocupacional y han jugado un papel importante en la competiti- vidad internacional de nuestras sociedades. Sin embargo, actualmente estas instancias de educación para el trabajo están sufriendo los rigores de la obsolescencia y están siendo rezagadas por los cambios tecnológicos y por las exigencias de una economía abierta. La actual discusión en América Latina está centrada no sólo en fortalecer estas instituciones de formación profesional (IFP), sino en propagar la educación para el trabajo al ámbito académico profesional y técnico, con el fin de dirigir la producción hacia el mercado internacional, mediante el conocimiento de las relaciones económicas y comerciales internacionales. Véase en: Buendía Gómez, Hernando (director). Educación, la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano, capítulo 2, Santa Fe de Bogotá, D. C: PNUD, TM Editores, 1998.

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dial impulsó el progreso técnico y la modernización de los Estados como al-ternativa frente a las consecuencias po-líticas y económicas de la guerra, proceso que estuvo acompañado en la mayoría de los países por una mayor demanda de la educación para el trabajo.

Las reformas educativas con énfasis en la educación para el trabajo han sido utilizadas en múltiples casos como he-rramienta de promoción para el cambio de modelos de producción dirigidos ha-cia el mercado internacional. La perma-nencia y el éxito de varias políticas de apertura comercial, en el largo plazo, se explican por la implementación de po-líticas educativas que buscan dar con-tinuidad a estas transformaciones por medio de la formación de capital huma-no, y de una preparación para el cambio del modelo productivo desde la escuela.

Los países del Sudeste Asiático e Ir-landa del Norte son casos exitosos del uso de la educación para el trabajo, como complemento al cambio de los modelos productivos. Estos ejemplos demuestran que el éxito no radica sim-plemente en calificar la mano de obra, sino en hacerlo con un sentido. En el caso de los países del Sudeste Asiático, el desarrollo de la industria hacia los mercados externos estuvo acompañado por reformas educativas dirigidas al co-nocimiento del mercado externo. En el de Irlanda del Norte sus estrategias de largo plazo definieron que la producti-vidad del país debía crecer teniendo en

cuenta las necesidades del mercado in-ternacional, y para esto buscaron en qué clase de industrias podían maximizar sus ventajas competitivas a nivel inter-nacional, y hacia estos puntos dirigieron la oferta de educación superior, espe-cialmente a nivel técnico.

Al relacionar la educación con la pro-ductividad, encontramos que América Latina hoy está enfrentando los efectos de la baja calificación de la mano de obra para aumentar la competitividad, ya que existe una proporción de profe-sionales en áreas humanísticas mayor de la requerida. Por el contrario, la oferta de profesionales en las áreas de ingenie-ría y de técnicos y tecnólogos, no corres-ponde a la demanda laboral existente. Esta situación ha conducido a lo que La-vin denomina las dos grandes paradojas de la educación en América Latina:

Un crecimiento exponencial del creci-miento científico y tecnológico, frente a un creciente deterioro de la calidad de vida de los sectores mayoritarios de la pobla-ción; y un crecimiento sin precedentes de las necesidades humanas de aprendi-zaje, que se contrapone a un deterioro de los niveles de logro de los alumnos, en especial de los sectores más desfavoreci-dos5.

La distribución de las políticas edu-cativas en América Latina tiene que ver con una condición generalizada, en la cual la existencia de recursos naturales hizo ver como prioritario el aumento de los recursos de capital, restándole im-

5 Magendzo, Abraham y Lavín. En: "Producción y actualización curricular. Documento de toma de posición educación media". Proyecto MECE Media, PIIE, Santiago de Chile, marzo, 1993. Citado en: Lavin (1996), p. 22 (mimeografiado).

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portancia al papel del capital humano y del trabajo calificado para la produc-ción. Esto se debe en gran medida a la concentración de nuestras exportacio-nes en bienes tradicionales con poco va-lor agregado, y a las secuelas del modelo de sustitución de importaciones, que se concentró en educar trabajadores que producían para satisfacer las necesida-des del mercado interno.

Las recientes reformas de la econo-mía, en América Latina, la liberalización comercial y el ingreso a los mercados internacionales han aumentado la de-manda de mano de obra calificada en la región. En consecuencia, la inversión en capital humano ha aumentado su renta-bilidad, en comparación con la inversión en bienes de capital, y ha generado un in-terés en el sector público y empresarial por mejorar la educación pública. En este proceso, la mayoría de los países latinoa-mericanos llevamos cerca de una década, con excepción de Chile que inició el pro-ceso de internacionalización de su eco-nomía desde la década de los setenta.

El problema, para la mayoría de los países latinoamericanos, está en la for-ma en la cual se están distribuyendo es-tos activos. En un estudio reciente, Bird-sall, Londoño y O'Conell hacen una evaluación de los efectos de la distribu-ción de la educación como formadora de capital humano frente al crecimiento global en América Latina, comparando nuestro caso con el de Asia Oriental. Una de las conclusiones a la que llega-ron es que la "baja y desigual acumula-

ción de capital humano en América La-tina ha retardado el crecimiento econó-mico global y ha inhibido la reducción de la pobreza"6.

Cabe anotar que uno de los factores que han incidido en la baja acumulación de capital humano, respecto del gasto en educación, está en la destinación de los recursos. A pesar de que en América Latina los porcentajes de gasto social son similares a los de otros países en de-sarrollo, la destinación de los recursos explica en gran parte la brecha existente entre inversión en activos y crecimiento económico. (Cuadro 1).

Uno de los indicadores de destina-ción de gasto en educación es el nivel promedio de educación alcanzado por la población, que a su vez es uno de los elementos más importantes de que se dispone para medir el capital humano. En el caso de América Latina, se encuen-tra un marcado énfasis en la universali-zación de la cobertura de la educación primaria, que ha conducido a un descui-do en la prestación de la educación se-cundaria, y de la educación terciaria o superior, lo que a su vez ha redundado en detrimento de la formación de capi-tal humano. (Cuadro 2).

Esto no implica que deba descuidar-se la educación básica, sino que debe fortalecerse la educación secundaria y universitaria, para aumentar el rendi-miento de la educación en relación con el crecimiento de la región. (Cuadro 2).

6 Birdsall, Nancy, Londoño, J.L. y O'Conell Leslie. "La educación en América Latina: la demanda y la distribución importan". En Revista de la Cepal No. 66, diciembre de 1998. Santiago de Chile.

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CUADRO 1 GASTO SOCIAL EN EL DECENIO DE 1990 (Porcentajes del PIB)

Gasto público Gasto privado

Total Educación Salud Salud América Latina 6,6 3,6 3,0 3,1 Otros países en desarrollo 6,4 4,2 2,2 1,9 Todos los países en desarrollo 3,5 1,1 2,4 2,2 Total mundial 9,9 5,1 4,8 3,2

Fuente: BID, Progreso económico y social en América Latina, Washington, D.C., 1996.

Fuente: Birdsall, Nancy, et al. (1998). Revista de la Cepal No. 66, diciembre de 1998.

CUADRO 2 NIVELES EDUCATIVOS EN AMÉRICA LATINA Y EL ESTE DE ASIA, 1990 (Porcentajes de la población mayor de 25 años en cada nivel)

Sin escolaridad Primaria completa o incompleta Secundaria completa o incompleta Superior completa e incompleta Fuente: Cálculos efectuados a partir de la base de datos de Barro y Lee (1996).

Fuente: América Latina frente a la desigualdad. Banco Interamericano de Desarrollo. Informe 1998-1999.

Las actuales políticas macroeconó- En el caso de América Latina, un tra- micas y la liberalización comercial han bajador de 25 años con educación uni- determinado cambios tecnológicos y versitaria gana cuatro veces más que un desplazado la demanda laboral hacia el trabajador que cuenta con educación empleo más calificado. Las políticas primaria, y cinco veces más que un tra- educativas estimulan la formación de bajador analfabeto. La brecha se amplía capital humano y esto a largo plazo se con la experiencia. A los 55 años el traba- refleja en un mejor acceso al mercado la- jador con formación universitaria gana boral, períodos más cortos de desem- 4,5 veces más que el trabajador con edu- pleo, mejores salarios y mayor inver- cación primaria y 8 veces más que un sión social en los grupos beneficiados, analfabeto7.

7 BID. América Latina frente a la desigualdad. Progreso económico y social en América Latina, capítulo 2, Informe 1998-1999, Washington, 1998.

América Latina Este de Asia 23,6 20,1 50,8 43,8 16,9 28,0 8,6 8,2

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Es indiscutible la importancia de que los estudios a nivel universitario se adap-ten a las necesidades económicas de los países. Sin embargo, la cuestión está en cómo lograr que esa educación dirigida específicamente al trabajo permita, me-diante su apoyo a la producción, mejo-res condiciones de vida para quienes participan en ella.

EDUCAR PARA EXPORTAR: EL CASO COLOMBIANO

El actual Plan Nacional de Desarrollo "Cambio para construir la paz", recono-ciendo la difícil situación por la que atra-viesa nuestra economía, ha formulado una política de desarrollo productivo con énfasis en el mercado internacional. El plan busca "insertar el aparato produc-tivo colombiano en la economía mun-dial" y hacer competitivos nuestros pro-ductos en la economía global.

Para cumplir con este propósito, el Plan Nacional de Desarrollo busca in-crementar y diversificar la oferta expor-table, incluyendo bienes y servicios de alto valor agregado, para consolidar los procesos de internacionalización soste-nible a mediano y largo plazo.

El Ministerio de Comercio Exterior está empeñado en que haya una orien-tación de la producción colombiana ha-cia el mercado internacional. El objetivo es lograr que nuestros productos sean competitivos en los mercados interna-cionales, razón por la cual hemos anali-zado qué nos pasa hoy. ¿Por qué nuestra producción no es competitiva? Una de las razones por las que hemos encontra-do que hemos perdido competitividad, según los análisis del Reporte Anual de

Competitividad del Foro Económico Mun-dial de 1998, es por la falta de educación orientada hacia el mercado internacio-nal, hacia los negocios internacionales, al comercio internacional.

Por esta razón, el Ministerio de Co-mercio Exterior ha diseñado una estra-tegia, sustentada en la capacitación y en la educación, con la que busca lograr un cambio en la mentalidad del colombia-no desde la misma educación básica, con el fin de que comprenda que la glo-balidad mundial implica el reto para los productos colombianos de penetrar a los mercados internacionales, y que para lo-grar esto es necesario fortalecer una es-tructura productiva competitiva, que a su vez es la clave para una generación masiva de empleo.

La promoción de la "cultura exporta-dora" a largo plazo se encuentra dentro del "Plan Estratégico Exportador" del Ministerio, que es la bitácora de conduc-ción del sector exportador dentro de los siguientes diez años. La "cultura expor-tadora", tiene tres públicos objetivos: el sector privado, los empleados públicos y los estudiantes de educación superior. Con estos actores se trabajará en tres ámbitos:

1. Diseño y establecimiento de un Plan Nacional de Capacitación en Comer cio Exterior.

2. Desarrollo de un sistema de infor mación y divulgación del comercio exterior.

3. Desarrollo de estrategias de comu nicación masivas acerca de la impor tancia de visualizar a Colombia como parte de la dinámica internacional.

La educación como instrumento de fomento • 13

Para cada uno de estos públicos se han elaborado instrumentos para pro-mover la cultura exportadora. A través de la capacitación se busca aunar los es-fuerzos de los distintos actores exporta-dores, actualizarlos sobre la regulación vigente de comercio exterior y promo-ver la producción dirigida a la exporta-ción.

Con los estudiantes de educación su-perior, la estrategia va mucho más allá de la capacitación, y con tal propósito el Ministerio de Comercio Exterior ha pre-parado la cátedra "Colombia exporta si-glo s.f.", la cual busca incidir directa-mente en los programas de educación superior a nivel técnico y profesional, y también en los programas de educación superior no formal, al introducir en és-tos el tema de la cultura exportadora.

El interés fundamental es promover la creación de un área de concentración dentro de los currículos académicos de-dicada al tema del comercio exterior, en la que los alumnos se involucren con los actuales procesos de globalización y de interdependencia económica, y donde aprendan temas relacionados con el funcionamiento en la práctica del co-mercio internacional. La cátedra inicial-mente está dirigida a los estudiantes de últimos semestres de las carreras de ad-ministración de empresas, ingeniería in-dustrial, diseño industrial, economía y derecho. Se espera ampliar la cobertura a más áreas del conocimiento, con la cer-teza de que en cualquier carrera el cono-cimiento del tema es fundamental para

el futuro desarrollo profesional de los estudiantes.

El objetivo de esta cátedra es que los universitarios empiecen a potencializar su futuro desempeño profesional, te-niendo como plataforma los mercados del mundo. Esto implica un mayor co-nocimiento de los negocios internacio-nales, así como un compromiso con el mejoramiento de los estándares de cali-dad de los productos nacionales. A su vez es una herramienta para fomentar en los jóvenes egresados el interés por la creación de empresas exportadoras, que contribuyan a la generación de empleo y al desarrollo económico del país.

Esta política ha sido experimentada con éxito en países como Argentina, don-de se crean planes en los que "el futuro universitario busca su inserción laboral, y donde exportar implica crecer laboral-mente"8. La cátedra "Colombia exporta siglo XXI" busca apoyar la formación de profesionales con conocimiento en co-mercio exterior, para que se desenvuel-van en las empresas y ayuden en los sec-tores a tomar decisiones calificadas. Para conseguir esto, los estudiantes deben te-ner un profundo conocimiento de la evolución de la economía internacional, deben ser capaces de hacer un segui-miento a los diferentes sectores produc-tivos, y entender las incidencias de los cambios geopolíticos y de los procesos de integración comercial y financiera sobre los principales flujos comerciales.

El Programa Piloto será aplicado por el Ministerio en todas las universidades

8 Roberto Darío Ochipinti. Viajes educativos comerciales. Buenos Aires: Ediciones Macchi, 1998.

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del país y con los colegios se han escogi-do en principio los 100 mejores colegios según los resultados del Icfes -esto no excluye que posteriormente se incluyan otros colegios-, brindando a los jóvenes herramientas a la hora de escoger su ca-rrera profesional y sobre todo el tipo de actividad laboral que desempeñarán al finalizar su educación superior. El pro-grama comenzará a implementarse en las universidades a partir del año 2000 y en los colegios a partir del 2001.

En los módulos los estudiantes pue-den aprender qué está pasando con la globalización, la economía internacional, los negocios internacionales, cómo se hacen negocios con otros países. Cómo se exporta. Cómo se importa, cómo fun-ciona el comercio exterior, estando en contacto directo con el mundo interna-cional que es el mundo en el que se van a desempeñar laboralmente. Un mundo con horizontes distintos a los que perci-bimos los profesionales de hoy en día.

Además de la cátedra, el Ministerio de Comercio Exterior está comprometi-do con otros planes que buscan estable-cer un estrecho vínculo entre la acade-mia y el sector productivo, con el fin de consolidar un mercado laboral profesio-nal acorde con las necesidades actuales y a su vez busca que el sector pueda re-troalimentarse y dirigir sus tareas hacia aquellas zonas que se consideran como potencialmente más productivas y com-petitivas a nivel internacional. Esta tarea se está realizando a través de los Comi-tés Asesores Locales de Comercio Exte-rior, Caree.

En los Comités de Capacitación de los Caree se diseñan programas para

promover la cultura exportadora en las regiones. Actualmente en el Caree suroc-cidente existen dos programas piloto, dirigidos a universitarios de las áreas re-lacionadas con comercio exterior para trabajar coordinadamente con el sector productivo. El primer programa consis-te en dar apoyo a las tesis de grado que sirvan a las necesidades del sector pro-ductivo. El segundo son los consultorios de comercio exterior, donde los estu-diantes que han recibido una instruc-ción especializada de los funcionarios del Ministerio de Comercio Exterior, le brindan a las PYME y microempresas ex-portadoras de las regiones información sobre negocios internacionales y cómo exportar. Paralelo a esto, el Caree suroc-cidente en asocio con las universidades de la zona viene realizando estudios económicos sobre los sectores producti-vos que presentan mayor actividad, o mayores posibilidades de comercializa-ción para incrementar el nivel de las ex-portaciones en la región. Todas estas ac-tividades buscan que el estudiante realice prácticas para adquirir habilidades labo-rales en el tema, y además para estimu-lar su interés por la formación de nue-vas empresas exportadoras.

NOTA FINAL

Los modelos de crecimiento económico, basados en la inserción a la economía mundial, no retribuyen en el corto plazo beneficios generalizados para todos los habitantes. En el caso de la educación considerada como capital humano, la compensación económica del cambio de políticas educativas asociadas con modelos productivos no se verán inme-diatamente.

La educación como instrumento de fomento • 15

Sin embargo, la educación es la me-jor arma con la que contamos para en-frentar los desafíos que nos impone el actual cambio de modelo que se ha pro-puesto el país. Apostar a la educación como instrumento de fomento a la cul-tura exportadora, es comprometerse con un país que requiere individuos al-tamente calificados para desempeñarse exitosamente en el panorama político y económico actual, en el cual nos encon-tramos insertos a través de los múltiples acuerdos políticos, económicos y co-merciales, las alianzas estratégicas, y los procesos de competencia internacional de los que hacemos parte.

Educar para exportar es abrir una ventana a la producción nacional.

BIBLIOGRAFÍA

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PNUD. Informe sobre desarrollo humano, 1998.

EDUCACIÓN Y RELACIONES INTERNACIONALES

Una relación de doble vía

INTRODUCCIÓN

La globalización generó la necesidad inaplazable de internacionalizar la edu­cación, razón por la cual es necesario imaginar una nueva relación entre ésta y las relaciones internacionales, que se plantea aquí como de doble dirección. La pregunta que guía esta reflexión es: lCómo se relacionan la educación y las relaciones internacionales? Ei presente análisis se hará, para el contexto colom­biano, teniendo en cuenta diferentes ópticas, tales como la política, la institu­cional, la cultural y la social, entre otras. El artículo busca aportar a la discusión en torno al vínculo entre educación y re­laciones internacionales, a través del examen de la relación de doble vía que se establece entre éstas dos, desde diver­sos ángulos y niveles, tanto de la activi­dad educativa como del entorno inter­nacional.

El impacto de lo internacional es crí­tico en el desarrollo de la educación. Se analizará cómo las políticas públicas ge­nerales fomentan o crean barreras para

Isabel Londoño Polo, Ed.D. *

que el sistema educativo reaccione con la oportunidad debida a los estímulos externos; asimismo, cómo los conteni­dos de la educación, en los diferentes ni­veles, involucran y operativizan lo in­ternacional. Por último, se examinará el rol particular de los(as) maestros(as), la infraestructura y los medios e instrumen­tos de comunicación en la internacionali­zación de la educación. Finalmente, se presentará una serie de propuestas con­cretas de acción tendientes a potenciar el aporte de lo internacional a la educa­ción y viceversa.

Para mayor claridad, es importante precisar la forma como se utilizarán tér­minos que no necesitan definición, pero que se considera útil delimitar para esta reflexión. La educación será usada en un sentido amplio, el cual incluye tanto políticas como actividades educativas y comprende todos los niveles educati­vos, desde la familia, el preescolar, la primaria, la secundaria, la superior y la educación continuada a través de la vida, así como la formal e informal, la pública

• Directora ejecutiva de la Fundación para el Futuro de Colombia, Colfuturo. Administradora de em­presas de la Universidad de los Andes, con un master en educación y un doctorado en política social de la Universidad de Harvard. Fue cónsul de Colombia en Boston, y es miembro de varias asociacio­nes nacionales e internacionales, como la lnternational Women' s Forum. Ha participado activamente en el desarrollo de las relaciones internacionales de las universidades colombianas.

y la privada y la nacional y la interna­cional.

Las relaciones internacionales, para los propósitos de este artículo, compren­den los vfuculos que tienen las personas y las instituciones colombianas públicas y privadas, con los individuos y las entida­des que se encuentran por fuera de las fronteras del país o que, operando dentro del mismo, tienen un origen o identifi­cación externo. Es decir, las relaciones internacionales no suceden solamente en el exterior, sino también dentro del país, e incluyen participantes nacionales o extranjeros que pueden ser de natura­leza mixta, bilateral o multilateral.

LA GLOBALIZACIÓN AFECTA

LA EDUCACIÓN

Aunque no es el propósito de este ar-. tículo extenderse en un análisis de la forma como la globalización afectó ya y afectará a nuestro país, es importante señalar que varios autores colombianos han analizado su impacto, tanto desde la perspectiva de la academia, como desde los diferentes sectores de la pro­ducción y de la política. Estos análisis han contribuido a crear un clima de in­terés y de información sobre el tema, el cual de hecho precipita reflexiones más particulares, como la que nos ocupa en este documento.

El proceso de globalización, interna­cionalización, apertura, e integración al

Educación y relaciones internacionales • 17

mundo en el que Colombia se halla in­mersa, en algunos campos sin remedio y en otros por voluntad expresa, genera un entorno diferente para la relación entre educación y relaciones internacio­nales.

En su libro Globalización y crisis1, Luis

Jorge Garay analiza el reto de Colombia frente a este fenómeno de impacto mun­dial y presenta múltiples cuestionamien­tos sobre el tema, siempre bajo el presu­puesto de que es imposible que el país, su crisis y su futuro se abstraigan del proceso mundial. Este autor reafirma el papel cen­tral de la educación para desarrollar el re­curso humano con condiciones adecua­das para el nuevo entorno, como un instrumento de generación de competi­tividad internacional. No obstante, vale la pena agregar que la educación, más allá de la competitividad, tiene un efec­to más profundo y básico, pues produce la capacidad del país de relacionarse con lo externo y de entenderlo para po­der analizar los factores de competencia o colaboración y actuar sobre ellos. Es posiblemente esto a lo que se refiere Ga­ray cuando habla ·de los cambios en la esfera cultural2.

La educación genera capacidades para manejar tanto lo interno como lo externo y su presencia determina si el impacto de la globalización a nivel de los individuos, de las instituciones y del país como un todó será positivo o nega­tivo. Hernando Gómez Buendía3 plan-

1 Luis Jorge Caray. Globalización y crisis, Bogotá: Tercer Mundo Editores, pp. 166-167.

2 Ibíd., p. 32.

3 Hernando Gómez Buendía. Educación, la Agenda del siglo XX. Hacia un desarrollo humano, Bogotá: PNUD­

Tercer Mundo Editores, 1988.

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tea, al igual que Caray, que la transfor­mación es impostergable, ya que Co­lombia no puede eludir este fenómeno que a la vez integra y separa las nacio­nes del mundo. Asimismo, afirma que la capacidad de administrar lo internacio­nal está determinada por la educación de todos(as) los ciudadanos(as) a todos los niveles 4•

Algunos países han hecho avances significativos en esta reflexión y han es­tablecido políticas y programas para manejar el impacto de la globalización y generar condiciones para aprovechar las ventajas de este fenómeno. Estados Unidos ha sido un líder definitivo del

proceso de internacionalización de la educación, principalmente de la de ni­vel superior (universitaria y de posgrado, así como de los programas de investiga­ción). Las motivaciones de la revisión hecha por el Congreso de los Estados Unidos de la política de educaci~n supe­rior, resumidas en el recuadro, muestran un claro reconocimiento del rol de la educación en el proceso de internacio­nalización y, por lo tanto, de la respon­sabilidad dél Estado, las empresas y los( as) particulares con la promoción de la internacionalización de la educación como acción complementaria de este proceso.

REVISIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCAOÓN SUPERIOR DE LOS ESTADOS UNIDOS

A LA LUZ DE LA GLOBAUZACIÓN

En los Estados Unidos el Congreso revisó en 1998 el título VI del Decreto-Acta Regla­mentario de la Educación Superior. El Senado y la Cámara de Representantes recono­cieron en esta revisión la vital importancia de la promoción de todos los temas que abarca la agenda de Educación Internacional.

Esta revisión fue promovida y realizada bajo la presión y directa supervisión del pre­sidente Clinton, quien manifestó en todo momento un gran interés respecto al resul­tado de esta discusión.

El comité de revisión estableció que· el éxito de los empresarios de los Estados Unidos y su aprovechamiento de las oportunidades que les brinda el mercado internacional está determinado por su entendimiento profundo de la diplomacia internacional y de las culturas extranjeras. En consecuencia, debe resaltarse que es esencial el apoyo del Estado a la promoción de la internacionalización de la educación y a la realización de las actividades y programas conducentes a potenciar esta relación.

El Congreso de Estados Unidos, en el acta mencionada, establece como uno de los resultados de su investigación sobre este tema que " .. .la seguridad, estabilidad, y vita,

4 Nótese que el autor hace énfasis en la necesidad de una educación masiva y no de unas pocas élites intelectuales, ya que, de lo contrario, sólo esos pocos tendrán la posibilidad de disfrutar de los bene­ficios de la "aldea global". lbíd, pp. 1-47.

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lidad económica de los Estados Unidos en una era global compleja depende de qué tan experto sea el país y sus ciudadanos en el conocimiento de las regiones del mundo, de los idiomas extranjeros y de los asuntos internacionales, tanto como de la disponi­bilidad de una extensa base de investigación sobre estas áreas".

El Congreso estableció también que los avances en las tecnologías de comunicaciones y el crecimiento de los problemas globales y regionales hacen del conocimiento de otros países y la habilidad de comunicarse en otras lenguas un requerimiento más esencial para la promoción del entendimiento mutuo y de la cooperación entre nacio­nes y sus ciudadanos.

Como resultado de estas consideraciones y otras más, el Congreso ratificó el apoyo a las actividades de educación internacional, tanto en el propósito de incluirlas en polí­ticas generales y particulares, como a nivel del reconocimiento de apropiaciones pre­supuestales para la financiación de las actividades y programas para desarrollarlas5.

Canadá también experimentó tem­pranamente la urgencia de internaciona­lización de la educación. El gobierno pro­vincial de British Columbia ordenó un estudio sobre las características del impac­to de la internacionalización sobre la edu­cación canadiense y sus proyecciones. El grupo de trabajo construyó una defini­ción del proceso, estableciendo que "la in­ternacionalización (de la educación) es un proceso que prepara la comunidad para una participación exitosa en un mundo crecientemente interdependiente. Este proceso debe influir todas las áreas de la educación, promoviendo un entendi­miento global y desarrollando habilida-

des para sobrevivir efectivamente en un mundo cambiante y diverso"6

. Diferen­tes estrategias fueron identificadas por este estudio, y apoyadas posteriormel}­te por los distintos gobiernos provincia­les en Canadá. Algunas de estas estrate­gias serían aplicables, como se sugiere al final de este artículo, para nuestro país.

Los países de Europa, unidos en la EAIE (European Association far Interna­cional Education), también han expre­sado a través de esta asociación, su de­seo de internacionalizar activamente la educación de los diferentes países con la expectativa de contribuir así a la integra-

5 Miriam Kazanjian, "Congress Stregthens Federal Support for lnternational and Foreigh Language Education Programs", lnternational Educator, NAFSA, Assodation of lntemational Educators, Volume VIII, Number l, Washington, EUA, Fall-Winter 1999.

6 Francis A., Facing the Future: The internationalization of Post-Secondary lnstitutions in British Columbia, British Columbia Center for lntemational Education, Vancouver, B.C, Canada, 1993. Citado por De Wit, Hans (ed.), Strategies for Internationalisation of Higher Education: A Comparative Study of Australia, Canada, Europe and the United States of America, European Association of International Education (EAIE), Amsterdam, 1995, p. 15. ·

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ción y el desarrollo de las comunidades europeas7

. El desarrollo de una serie de programas de educación internacional promovidos y financiados por las auto­ridadades de la Comunidad Económica Europea, entre ellos los programas Eras­mus, Sócrates, Alfa, ha sido la expresión de este compromiso8

. Inglaterra, por ejemplo, ha asumido una actitud proac­tiva frente a los estudiantes internacio­nales (recuadro).

Tanto en los Estados Unidos como en Canadá, y en la mayoría de los países de Europa, el interés en el tema de la edu­cación internacional surgió inicialmente de preocupaciones de orden de defensa nacional, pues la comprensión de las otra culturas, y la difusión de sus tecno­logías e ideologías en sus regiones de in­fluencia eran servidas por los mismos programas que hoy se reúnen bajo la denominación de programas interna-

Cuando el primer ministro Tony Blair lanzó su campaña, afumó: "Nosotros vamos a ofrecer a los estudiantes internacionales una nueva bienvenida y puertas abiertas. Queremos tener el 25% del mercado mundial de estudiantes universitarios".

El esfuerzo general que está haciendo la Gran Bretaña incluye un paquete de cambios que remueven demoras innecesarias para los estudiantes que están buscando estudiar -en Inglaterra. Estos cambios, que buscan atraer 75.000 nuevos estudiantes a al Reino Unido para el año 2.005, harán más fácil a los estudiantes combinar su estudio con el trabajo dentro de la universidad y durante las vacaciones y disminuirán los requisitos de visa para los estudiantes en donde haya problemas.

Este esfuerzo también incluye una agresiva campaña de mercadeo y reclutamiento, que incluye el desarrollo de una marca para la educación en Inglaterra. Para el inicio del año 2.000, el Consejo Británico, la institución internacional dedicada a la educación y a las relaciones culturales del gobierno, liderará una campaña mundial de tres años, financiada con recursos públicos, con un valor de US$7.8 millones.

Mientras tanto, y contrastando con esta actitud, el gobierno norteamericano solamen­te ha propuesto un presupuesto de US$3.1 millones para financiar las oficina de con­sejería en el exterior, en donde los(as) estudiantes de todo el mundo reciben en sus países información sobre cómo estudiar en los Estados Unidos9. ·

7 John Field, "The learning Society and the European Union: A Critica! Assessment of Supranational Education Formation", ]ournal of Studies in International Education, Council on lnternational Educa­tion Exchange, Volume one, Number Two, Fall 1997.

8 European Association of lnternational Education (EAIE), lnternational Education in Europe: a Professional View on the Memorandum on Higher Education in the European Community, EAIE ocassional Paper 2, EAIE,

Amsterdam, 1992. Citado por Hans De Wit, op. cit., p.15.

9 National Association of lnternational Educators (Nafsa), Newsletter, Vol. 54, No. 5, julio-agosto, 1999 (versión electrónica).

cionales, pero para fines mucho más amplios10

. En el campo diplomático de estos países, la educación y la cultura ocupan un papel mucho más importan­te, gracias a este reconocimiento de su interrelación con los temas políticos y estratégicos.

MAS ALLÁ DE LO DIPLOMÁTICO:

ESCENARIOS DE LAS RELACIONES

INTERNACIONALES Y LA EDUCACIÓN

Las relaciones internacionales no son solamente las diplomáticas ejercidas desde el Estado por las personas ocupa­das en este tema. Éstas incluyen tanto actividades de orden político, formales e informales, como actividades del or­den económico, cultural, tecnológico y social realizadas por las empresas, insti­tuciones y personas.

En cuanto a la dimensión económi­ca, el comercio exterior es, por ejemplo, un área de las relaciones exteriores in­fluenciada por la educación. Nuestra capacidad de generar productos expor­tables y de situarlos en los mercados in­ternacionales con éxito está determi­nada por la disponibilidad de personas con el conocimiento y las capacidades para entender y manejar los otros mer­cados, tanto desde el punto de vista téc­nico como comercial. El conocimiento de idiomas y el entendimiento de siste­mas de distribución y de culturas em­presariales diferentes facilitan a los pro-

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ductores de bienes y de servicios situar­los en el exterior, al igual que introducir­los al país. Los flujos de importaciones y exportaciones son resultados claros de estas condiciones, en la medida en que representan la concreción de habilida­des para diseñar, planear, y ejecutar es­trategias comerciales globales.

Nuestra capacidad de recibir y apre­ciar manifestaciones culturales foráneas está definida por la receptividad desa­rrollada en la formación básica escolar hacia lo desconocido y lo ajeno. La edu­cación propicia elementos de análisis e inculca valores, como el reconocimiento de lo propio, y esto permite entender "lo otro" o, como lo plantea Gómez Buen-

11 -día, "aprender a conocer" . Un ballet folclórico procedente de Indonesia ten­drá acogida en los teatros colombianos en la medida en que nuestros( as) ciuda­danos( as) hayan recibido durante su formación una a prestación hacia las ma­nifestaciones culturales propias y ex­tranjeras.

Nuestras relaciones diplomáticas y nuestra posición polí,tica en el ámbito mundial también se ven afectadas por la educación. Las calificaciones de los(as) funcionarios( as) diplomáticos y sus acti­tudes frente al trabajo están condiciona­das por su formación básica y especiali­zada. No solamente su dominio de otros idiomas, que es la referencia 4lmedi¡lta, sino también un conocimiento amplio

10 La recopilación realizada con ocasión de los 50 años de Nafsa, la Asociación Norteamericana de Edu­cación Internacional, encontró que muchos de los programas iniciales de educación internacional desarrollados por las universidades en ese país habían sido financiados por la CIA, y eran considera­dos de importancia vital para la defensa futura.

11 Ibíd, p. 47.

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del mundo, tanto general -geografía, historia, y política- como especializado, a través de capacitación específica en lo internacional, son cruciales para su de­sempeño profesional.

El apoyo que los( as) funcionarios( as) y el gobierno en general reciben o dejan de recibir a su gestión internacional es determinado, en últimas, por la informa­ción y comprensión que tiene la ciuda­danía sobre el tema. En efecto, en medio de la ignorancia sobre lo internacional, se enraízan mitos perversos, como aquel que condena "todos los viajes" como actividades superfluas, o de turismo, ya que no se percibe la importancia de los contactos personales en el estableci­miento de relaciones para las institucio­nes públicas y privadas. Prueba de esta valoración equivocada son las reaccio­nes públicas de rechazo a todos los via­jes presidenciales, considerados siem­pre innecesarios, aunque éstos formen parte de un plan estratégico de conse­guir apoyo internacional para políticas públicas orientadas al bienestar de la población. Por supuesto que esta memo­ria colectiva está construida sobre el fa­moso "turismo parlamentario"12

, sobre la percepción de que éste poco ha repre­sentado para el país, y es contra este pa­radigma que se analizan muchas de las actividades internacionales que implican viajes y erogaciones.

De nuevo, y sin pretender abarcar to­dos los componentes de las relaciones in­ternacionales, la actitud general de la población hacia lo exterior está determi­nada por la cantidad de información y las actitudes que haya desarrollado frente al tema. La receptividad hacia lo extran­jero, tanto en el ámbito de los productos y servicios, como de las manifestaciones culturales, y nuestro manejo de estos elementos en la vida cotidiana, depen­den directamente de elementos básicos de la formación de los(as) ciudada­nos(as), muchos de ellos introducidos por el sistema educativo formal.

Una visión ampliada de la diversi­dad de actividades, contextos, y expec­tativas que existen sobre y dentro de las relaciones internacionales genera espa­cios sobre los cuales la educación causa un impacto. A continuación se explora­rán algunos de estos efectos y las estra­tegias para potenciar dicho impacto.

UNA RELACIÓN DE DOBLE VÍA

Como se ha venido sugiriendo a lo largo de este ensayo, la educación y las rela­ciones internacionales tienen una rela­ción de doble vía; la educación impacta positiva o negativamente las relaciones internacionales y éstas, a su vez, inciden sobre el contenido, formato, calidad, co­bertura, infraestructura tecnológica y demás características de la educación.

12 Resulta difícil y además es claro que no ha sido la intención de los congresistas hacer conocer los resultados concretos o esperados de sus actividades internacionales. Esta falta de información con­tribuye a generar la impresión de la futilidad de estas actividades, la cual probablemente no es cierta en algunos casos, en los que se realizan funciones y actividades de representación internacional, que son relevantes para el país.

Esta relación tiene unos potenciales infinitos. Por ejemplo, Colombia recibe colaboración para su sistema educativo del exterior. Prácticamente todos los acuerdos bilaterales o multilaterales que se suscriben tienen dentro de su desa­rrollo elementos educativos, tecnológi­cos y culturales. Esto se conoce como cooperación internacional en educación y abarca desde programas de apoyo di­recto a iniciativas educativas, hasta ayu­da financiera para estudios en el exte­rior, asesorías técnicas y colaboración cultural, entre otros13

.

Igualmente nuestro país brinda a otras naciones ayuda desde su sistema educativo. Colaboramos con otros siste­mas educativos y compar~os informa­ción y experiencias con entidades multila­terales, ONG y empresas privadas. Por ejemplo, hemos transferido la tecnolo­gía del Programa Escuela Nueva14

, exi­toso en nuestro país por más de 20 años, a varios países de América Latina, África y Asia. Asimismo, Colombia ha sido el motor de la creación de instituciones de crédito educativo cuyo modelo ha sido

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el Instituto Colombiano de Crédito Edu­cativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex) en varios países. Hoy en día mostramos al mundo un ejemplo de unión de recursos públicos y privados en el tema de la financiación de estudios en el exterior, como Colfuturo15

, la cual a su vez utilizó el modelo establecido por la Fundación Mariscal de Ayacucho, de Venezuela, para la misma actividad. Y más recientemente tenemos experien­cias exitosas y premiadas internacional­mente como el proyecto Ludomática16

.

Éstos son unos pocos ejemplos de las muchas contribuciones de la educación colombiana a la educación en el ámbito internacional.

En ambos sentidos, la cooperación que se recibe y la que se da a nivel edu­cativo y cultural son del manejo de las agendas de negociación de los gobier­nos, de la administración de las agencias de cooperación internacional, al igual que de las instituciones públicas o priva­das en las cuales se delega la implemen­tación de políticas y acuerdos. Pero los vínculos entre la educación y las relacio-

13 Jacques Hallak, "Invertir en el futuro: definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo", PNUO­

IIEP, Editorial Tecnos, Madrid, 1991, pp. 261-262.

14 Escuela Nueva es un programa desarrollado en Colombia para incrementar el cubrimiento educativo en el sector rural, que ha sido reconoódo internacionalmente como uno de los más revolucionarios programas en educación rural. Elementos como una pedagogía más participativa, el gobierno esco­lar, los rincones del conocimiento, la escuela multinivel, las cartillas de autoaprendizaje e involucrar a los padres en las tareas han logrado resultados excelentes y han sido extensamente documentados y difundidos en muchos países en desarrollo.

15 Colfuturo, la Fundación para el Futuro de Colombia, financia, a través de créditos parcialmente con­donables, estudios de posgrado en el exterior, en todas las áreas de estudio, y en cualquier país del mundo, seleccionando sobre la base de la excelencia académica del(a) candidato(a) y del programa de estudios a realizar.

16 Utilización de tecnologías de computador en el aula de clase, proyecto desarrollado en la Universi­dad de los Andes.

24 • Colombia Internacional 46

nes internacionales claramente sobre­pasan el espacio, en algunos casos redu­cido y limitado, de los convenios de coo­peración entre naciones. Lo desbordan porque, en efecto, la sumatoria de las re­laciones culturales de las instituciones y de los individuos es superior en magni­tud y en impacto que las de los Estados. Son de mayor significación, aunque mu­chas veces son silenciosas y pobremente documentadas, o discutidas en los espa­cios muy cerrados de congresos, revis­tas, y otro tipo de publicaciones no ma­sivas17.

La relación entre la educación y las relaciones internacionales está tipifica­da por un potencial de crear capacida­des para tomar ventaja y aprovechar lo que "lo internacional" ofrece y genera18

.

El sistema educativo colombiano, tanto público como privado, puede ofrecer o no a todos los(ás) ciudadanos(as) la in­formación y las capacidades para inte-

grarse a lo internacional en forma am­plia y productiva. En primer lugar, y en una forma básica, el simple acceso gene­ralizado a la educación formal genera en un país una facilidad mayor para in­tegrarse al mundo. Es el caso de los países asiáticos, en los cuales una de las estra­tegias de mayor éxito para la promoción de las relaciones internacionales fue el incremento de cupos de bachillerato ge­neralizado a toda la población19. El au­mento en el nivel de educación masiva permitió mejorar significativamente la oferta exportadora y además disparar la demanda interna, a la vez que contribu­yó a solidificar los sistemas de gobierno y a manejar mejor las crisis internas.

En la educación superior, el tipo de educación ofrecida por los diferentes sistemas claramente afecta la predispo­sición y las capacidades de los( as) ciuda­danos( as) para aprovechar lo interna­cional. Una educación universitaria con

17 Por ejemplo, en un congreso internacional de fertilidad, se reconocen los significativos aportes de los científicos colombianos al desarrollo de la tecnología y el conocimiento sobre el tema. Esto no tras­ciende de las fronteras del gremio; es decir, este potencial y aporte sólo es conocido por los médicos de esta rama. Así como éste, muchos logros colombianos que son valorados en el exterior y que, por lo tanto, son conquistas en el campo de las relaciones internacionales, pasan desapercibidos en el interior y, por lo tanto, no acumulan en nuestro acervo internacional ni tienen una solución de con­tinuidad y conexión.

18 Nuffic, la agencia internacional de cooperación holandesa para la educación superior, al enumerar las ventajas de la educación en los países bajos, destaca que las personas que son educadas en ese país funcionan bien tanto en ese país, como en otros países del mundo, ya que reciben formación comparativa que les permite sentirse como en casa en situaciones profesionales en el extranjero. "A dynarnic knowledge based society". En: Study in the Netherlands, publicación anual de Nuffic, The Netherlands, 1998-99.

19 Nótese que la estrategia de internacionalización se inició por el cubrimiento universal del bachillera­to, y no de la universidad, el cual por supuesto también se incrementó como resultado de la misma estrategia. Por el contrario, en la mayoría de los demás países del mundo, y sobre todo en Latinoa­mérica, se piensa inicialmente en la educación superior (universitaria) cuando se habla de interna­cionalización. Los resultados coreanos sugieren que su acercamiento es más adecuado, para países en los cuales no se ha logrado un cubrimiento de bachillerato masivo.

visión amplia del mundo, concretamen­te penetrada por lo internacional en sus contenidos, metodologías y recursos, y donde el análisis de todas las situacio­nes involucra la reflexión comparativa con otros países, otras culturas, otras vi­siones, es indispensable. El análisis de la relación de doble vía entre la educación y las relaciones internacionales brinda elementos importantes para la com­prensión de la complejidad de las inte­racciones posibles y de sus probables impactos, tanto positivos como negati­vos. En cuanto a temas más concretos, tales como los contenidos de la educa­ción, se desarrollarán a continuación am­bos sentidos de esta relación bimodal.

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Educación y relaciones internacionales • 25

LA INTERNACIONALIZACIÓN

DEL CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN

EN LOS DIFERENTES NIVELES

La internacionalización de la educación, que es la forma de volver a la educación sensible y de darle instrumentos para apoyar el proceso de inserción en el mun­do, implica tanto estrategias programá­ticas, como estrategias organizacionales o institucionales20

• Las estrategias pro­gramáticas (recuadro), se refieren a las diferentes actividades que se pueden desarrollar en las áreas centrales de la educación y la ciencia, mientras que las organizacionales son características de las instituciones y/o actores del proceso educativo.

INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

ESTRATEGIAS PROGRAMÁTICAS

Actividades relacionadas con la investigación:

• Establecimiento de centros de investigación con un mandato internacional.

• Incorporación de una perspectiva internacional y de temas internacionales en cen­tros de investigación y programas existentes en todas las áreas de estudio.

• Colaboraciones con colegas en otros países.

• Utilización de enfoques comparativos, especialmente dado el énfasis creciente en la investigación aplicada y en la utilización práctica de los resultados de las inves­tigaciones.

• Establecimiento de redes de institutos de investigación por disciplina o especiali­zación (v.g., Fedesarrollo, un centro colombiano de investigación en economía).

• Diseminación de los resultados de las investigaciones e intercambio de conoci­mientos a través de redes internacionales y sistemas de comunicación (v.g., Red Caldas (Colciencias), una red de investigadores colombianos en el exterior).

• Participación en programas internacionales públicos y privados de investigación y desarrollo y en sus financiaciones.

20 Hans De Wit, op. cit., p. 17.

26 • Colombia Internacional 46

• Movilidad internacional de investigadores21.

• Oportunidades de año sabático para profesores(as) universitarios(as) en el exte-rior.

• Entrenamiento en investigación para estudiantes de maestría y doctorado.

• Control de calidad internacional en la revisión de publicaciones nacionales.

• Investigación en tópicos que son intrínsecamente internacionales, tales como las relaciones internacionales, asuntos globales y regionales, negocios internaciona­les, asuntos del medio ambiente.

• Cooperación entre investigadores internacionales, e institutos de investigación y las empresas multinacionales.

Actividades relacionadas con la educación:

• Internacionalización del currículo, lo cual incluye, entre otras cosas, la introduc­ción de disciplinas con contenido internacional, enfoques comparativos, estudios internacionales e interculturales y el desarrollo internacional.

• Enseñanza de lenguas extranjeras.

• Reclutamiento de estudiantes extranjeros para que realicen programas conducen­tes a grado.

• Oportunidades para hacer programas de estudios en el exterior conducentes a título o programas expeciales para los(as) estudiantes.

• Acuerdos de cooperación internacional.

• Intercambios de estudiantes y profesores para enseñar.

• Conferencias con invitados internacionales.

• Programas con grado conjunto entre una institución local y otra extranjera.

• Homologación y transferencias sistemáticas de crédito y de títulos.

• Pasantías académicas o prácticas laborales en el exterior para estudiantes y profe-sores.

• 'frabajo de campo en el exterior para estudiantes e investigadores(as).

• Cursos de verano internacionales.

• Entrenamiento en temas interculturales.

21 La movilidad de investigadores comprende tanto el traslado de investigadores colombianos a otros países para participar parcial o permanentemente en programas de investigación, como el ingreso de investigadores extranjeros en programas de investigación nacional. Esta movilidad puede ser tanto física como virtual.

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Actividades de asistencia técnica y cooperación internacional en la educación:

• Entrenamiento de funcionarios y estudiantes en las instituciones líderes en el mundo en cada campo de estudio.

• Entrenamiento de funcionarios y estudiantes en sus instituciones locales por parte de expertos de los centros educativos líderes en cada campo.

• Asesoría en el desarrollo de currículos.

• Entrenamiento en procesos de investigación.

• Donaciones de libros y equipos y asesoría en su utilización.

• Asesoría en la administración de proyectos.

• Ayuda en la financiación del mantenimiento de los vínculos bilaterales o multilaterales.

Actividades extracurriculares y servicios institucionales:

• Consejería para estudiantes internacionales.

• Programas de orientación.

• Eventos sociales y otras facilidades para los invitados extranjeros.

• Asociaciones estudiantiles internacionales.

• Residencias estudiantiles internacionales y para profesores(as) e investigadores(as).

• Organizaciones de conferencistas internacionales.

• Poner a la disposición de los visitantes extranjeros las bibliotecas, restaurantes, centros médicos, instalaciones deportivas y otros servicios.

ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES

• Compromiso y apoyo de las juntas directivas, consejos directivos y de los altos dirigentes de las instituciones.

• Apoyo y participación de una masa crítica de maestros, profesores y administra­dores en las instituciones involucradas.

• Existencia de una persona que ocupe un cargo o desarrolle la función de la oficina de Relaciones Internacionales.

• Financiamiento adecuado y apoyo tanto interno como externo.

• Políticas claras.

• Incentivos para los(as) participantes.

• Existencia de canales formales de comunicación.

• Planeación y presupuestación anual y sistema claro de evaluación22.

22 Hans De Wit, op. cit., pp. 17-22. uaducdón y adaptación de la autora.

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La educación frente a lo internacio­nal implica, entonces, información y conocimientos prácticos, así como el de­sarrollo de actitudes frente a lo interna­cional que igualmente se generan den­tro de un proceso educativo, formal o informal. Dichas actitudes promueven o dificultan el aprendizaje de los conte­nidos (información/prácticas) y también influyen en la capacidad de implemen­tar los conocimientos adquiridos.

Es importante resaltar el impacto de la influencia del ámbito familiar en el desarrollo de actitudes básicas frente a lo internacional. En este nivel, estas acti­tudes son positivas cuando hay interés, expectativas, motivaciones, confianza, seguridad y deseo, o negativas, cuando priman el miedo, la prevención, la des­confianza y la agresividad23

.

Dada la tendencia a exagerar la rele­vancia de la internacionalización de la educación universitaria frente a los de­más niveles educativos, y por ende a ig­norar el potencial de formación en lo in­ternacional que tienen la primaria y la secundaria y continua, es importante enfatizar que, por ejemplo, durante la educación preescolar y primaria hay elementos críticos que contribuyen o di­ficultan el acceso a lo internacional en la vida futura de los( as) educandos( as). Al­gunas actividades que predisponen y preparan para lo internacional durante el preescolar y la primaria son:

• El aprendizaje de idiomas: en este nivel, en la mayoría de los casos, sim-

plemente como un aprestamiento del oído a lenguas extranjeras. En otros, como el aprendizaje conjunto de la lengua nativa y de la lengua extran­jera, en iguales condiciones de po­tencialidad.

• El aprendizaje de la geografía y la historia, desde el nivel más sencillo, hasta uno más comprehensivo que abarque la reflexión en todos los te­mas, en una perspectiva comparati­va internacional.

• El aprendizaje de la diversidad: cómo manejarla, qué significa, cuál es su importancia. En esta área, se desa­rrolla el potencial de apreciar lo dife­rente o no, lo cual genera actitudes de rechazo o aceptación de lo inter­nacional.

• La exposición a lo internacional: la gente, los materiales didácticos, la comida, la música y el arte en gene­ral, la cultura, entre otros aspectos.

Una mirada a la oferta educativa co­lombiana indica que en la educación pública a todos los niveles, hay una me­nor oferta de actividades que contribu­yen a una mejor comprensión de lo in­ternacional. Mientras en casi todos los jardines infantiles y primarias privadas se hace énfasis en un aprendizaje básico de lenguas extranjeras, en las institucio­nes públicas rara vez se realizan activi­dades de aprendizaje de lenguaje y, en la mayoría de los casos, éstas son de muy baja calidad, dada la escasa forma­ción de los( as) maestros( as) en esta área.

23 En algunas culturas, por ejemplo, se les enseña a los niños a desconfiar de los extranjeros desde que nacen, como una verdad absoluta e incuestionable.

En la secundaria, el manejo de lo in­ternacional dentro del currículum se hace todavía más crítico. A lo largo de la educación a este nivel se profundiza en la formación de idiomas, en la expecta­tiva de que el bachillerato brinde a quien lo termine por lo menos un conocimien­to básico de la lengua extranjera deter­minada. En el caso colombiano, como en el de la mayoría de los países del mundo, esta lengua es el inglés. Se con­tinúa durante la secundaria y se profun­diza en la formación sobre la geografía física y política del mundo, así como la historia y las manifestaciones culturales. Se consolidan las actitudes de respeto y valoración tanto por lo autónomo como por lo extranjero, las cuales son un ele­mento importante para el manejo de lo internacional en el futuro. Elementos importantes de este proceso a nivel de la formación básica son los(as) maes­tros(as) y sus propios procesos educati­vos y sus actitudes adquiridas frente a lo internacional. Igualmente, los textos y las demás ayudas didácticas disponibles son elementos contributivos a una for­mación amplia sobre lo internacional.

A nivel universitario, las habilidades y actitudes desarrolladas y/o consolida­das durante la formación profesional se convierten en variables críticas para po­tenciar la capacidad del futuro profesio­nal de integrarse a un mercado de traba­jo internacionalizado. La adquisición del conocimiento sobre lo internacional se vuelve más determinante y útil a me­dida que se avanza en los niveles edu­cativos. Mientras que una educación primaria sin mayor contenido interna­cional sigue teniendo una aplicabilidad importante, tanto en sí misma como en

Educación y relaciones internacionales • 29

su papel básico para el conocimiento posterior, a nivel de secundaria y de uni­versidad la situación es diferente. Una educación secundaria sin contenido in­ternacional se convierte en un obstáculo para asimilar los conocimientos que se imparten a nivel universitario, más in­ternacionalizados como resultado de la concepción anteriormente señalada que inclina los esfuerzos de internacionali­zación más hacia la universidad que ha­cia los demás niveles. Un ejemplo claro es el uso de las tecnologías de comuni­cación, como la Internet. Mientras que a nivel primario no es todavía crucial su manejo, durante el bachillerato, y más aún, durante la formación universitaria, la falta de dominio de lenguas extranje­ras limita la capacidad del estudiante de recibir el impacto de la información que se puede conseguir por este medio y, por lo tanto, su capacidad de aprendiza­je adicional al recibido en el aula.

Durante los últimos años, dentro del ámbito educativo, la reflexión sobre la internacionalización de la educación, incluyendo todas las actividades que se han enumerado anteriormente, ha con­ducido a una nueva rama de estudio, in­vestigación y acción de la educación, que se ha llamado educación internacio­nal.

LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL,

ELEMENrO DE UNIÓN ENTRE LA

EDUCACIÓN Y LAS RELACIONES

INTERNACIONALES

La educación internacional es el lugar de reunión de los propósitos comunes de aquellos(as) interesados en identifi­car, implementar y analizar cómo el avance de la educación y la consolida-

30 • Colombia Internacional 46

ción de las relaciones internacionales se potencian y refuerzan mutuamente, y se convierten en un elemento producti­vo y positivo de desarrollo para un país y para todos sus ciudadanos( as).

Es importante diferenciar el término educación internacional de la coopera­ción internacional en educación que, como se ha señalado anteriormente, no es más que uno de los elementos del nú­mero significativo de actividades de este campo de acción. La cooperación técni­ca es, sin embargo, un elemento bastan­te común de los paquetes de ayuda de países desarrollados a países en desarro­llo, e incluye becas, asesoría técnica, apoyo financiero para instituciones y proyectos educativos24

• •

La educación internacional es hoy en día un campo independiente de es­tudio en el área de la educación, que ha atraído tanto en los Estados Unidos como en otros países, una gran cantidad de profesionales a la academia, para su es­tudio, y a una nueva profesión, la del educador internacional. Éste se ocupa del manejo de las oficinas de relaciones internacionales de las instituciones edu­cativas a todo nivel, de la administración de los programas, de la coordinación de grupos multidisciplinarios e internacio­nales de investigadores, de actividades de mercadeo y consejería en educación en el exterior, del manejo de programas

de financiación y becas, y otro sinnúme­ro de actividades nuevas en el campo. También han surgido en el mundo insti­tuciones encargadas de regular y apo­yar este tema en cada país o región, como la Asociación Americana de Edu­cación Internacional (Nafsa, la más anti­gua, con cincuenta años de creación), la EAIE, o Asociación Europea para la Edu­cación Internacional, y más recientemen­te Ampei, o Asociación Mexicana de Profesionales en la Educación Interna­cional. En Colombia se ha venido desa­rrollando una Red de Cooperación In­ternacional (RCI), que seguramente se protocolizará en el corto plazo como la entidad que reúna en una Asociación Colombiana de Educación Internacional a todos(as) los(as) profesionales e insti­tuciones que están, en forma pionera, desarrollando esta actividad en nuestro país.

La educación en lo internacional y en el extranjero contribuye a la vez a la integración de Colombia al mundo y a la recepción del mundo en Colombia. Por esto el papel de los(as) maestros(as) es definÍtivo, y de allí la responsabilidad (pública y privada) de brindar a los(as) docentes todas las oportunidades de ac­ceso a la educación internacional, dado su papel de multiplicadores(as) y, por ende, de agente(s) de cambio críticos( as) en este proceso.

24 Esta confusión de la educación internacional con la cooperación internacional en educación genera una actitud local muy pasiva frente al tema y, por ende, una vulnerabilidad frente al manejo de los efectos particulares y generales que se reciben de esta ayuda. En general, tiende a haber en Colombia una actitud ingenua frente a los propósitos mixtos de estos programas, que siempre cumplen no solamente la tarea humanitaria expresa, sino, en la mayoría de los casos, algún objetivo comercial, político o cultural del país donante.

El proceso de internacionalización tiene también otro gran aliado en los medios de comunicación en la construc­ción y el acceso en forma masiva de una educación internacional. Su cubrimien­to de las noticias de todo orden, sea po­lítico, económico, cultural o social, de otras latitudes, contribuye a la informa­ción y sensibilización a lo internacional. Los periódicos son además excelentes instrumentos para los( as) docentes en el aula, en el proceso de internacionaliza­ción del currículo. El acceso a los instru­mentos modernos de comunicación, como la Internet, es también un aspecto clave del desarrollo de la visión interna­cional. Pero el acceso debe ser masivo, generalizado, y al alcance de toda lapo­blación.

RECOMENDAOONES PARA LA ACOÓN

Hay algunas acciones que en el corto plazo pueden contribuir a potenciar la contribución de doble vía de la educa­ción y las relaciones internacionales. En­tre ellas se mencionan las siguientes:

l. Convertir la Cancillería (embajadas y consulados) en un verdadero alia­do y actor en proceso de interna­cionalización de la educación colom­biana. Dentro de las embajadas, debe haber un Agregado Educativo. Nótese que no es solamente cultural, como actualmente hay en las emba­jadas más grandes, sino un funcio­nario con un espectro de actividades más amplio que, por encima de todo, vela por la consecución de recursos para el sistema educativo y por la promoción de la oferta educativa co­lombiana en el exterior. En las emba­jadas pequeñas, consulados, oficinas

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de representación y demás oficinas del gobierno en el exterior, una de las funciones de su personal debe ser la de promoción y apoyo del y al sector educativo. Para tal efecto, los(as) fun­cionarios( as) deben conocer el siste­ma educativo colombiano, sus servi­cios y necesidades e, igualmente, el del país en el cual están trabajando, para servir de mediadores efectivos entre los sistemas educativos, las ins­tituciones y las personas.

2. Iniciar dentro de cada institución educativa una reflexión que conduz­ca al establecimiento de un Plan de Internacionalización Institucional, en el cual se contemplen no solamente aspectos financieros (percibiendo al exterior únicamente como una fuen­te de fondos o financiación), ni tam­poco al exterior como un sitio al cual se envían estudiantes o profesores (movilidad estudiantil y profesora!), sino un plan integral que considere aspectos curriculares, financieros, de política, legales, de homologación y también de movilidad.

3. En todos los niveles educativos, in­troducir la cátedra y/o la reflexión sobre la diversidad, tanto nacional como internacional. Es posible que uno de los obstáculos más grandes para la internacionalización de Co­lombia esté en la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia. La artificial homogenei­dad dentro de la cual vivimos, frag­mentados por nivel socioeconómico, raza, religión, ideas políticas, y otros factores de cohesión que se gestan en las necesidades de supervivencia, nos genera una gran incapacidad

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para el manejo de "lo diferente". Ni­ños que llegan a la edad adulta sin compartir juegos con personas de otro color o de otra cultura, tienden a ser ciudadanos despectivos o into­lerantes frente al "otro" que es dife­rente. Y el" otro" internacional es tan o más diferente que el otro nacional, de otra región, de otra raza, de otro nivel socioeconómico.

4. Realizar inversiones en infraestruc­tura, que permitan el acceso genera­lizado en las escuelas y a todos(as) los( as) estudiantes, maestros y aún a los padres de familia, a la tecnología de comunicaciones por Internet, un apoyo definitivo del proceso de in­ternacionalización.

5. Desarrollar, en forma sistemática e interconectada, las diversas activida­des de la educación internacional en todas las instituciones educativas, buscando tanto el apoyo del Estado como de la empresa privada, ya que ambos están interesados y serán be­neficiados por el desarrollo en estas áreas.

Algu.nas conclusiones y dilemas

• Cubrimiento y acceso:

Aunque los contenidos de la educación son relevantes para incrementar las po-

tencialidades del individuo para aprove­char los beneficios de lo internacional, es el disfrute generalizado de la educación que más impacto tiene para brindar a to­dos los ciudadanos(as) de un país el ac­ceso a lo global25

. Aquellos( as) ciudada­nos( as) que no logran recibir educación, o que la reciben incompleta o de mala calidad, son privados por el sistema de la oportunidad de insertarse, no sola­mente al sistema productivo local, sino también al mundial. La desequilibrada calidad de las instituciones educativas tiene no solamente efectos dentro del país, sino también a nivel internacional.

• Integración de los elementos del sis­tema educativo:

La globalización hace más crítico el pen­samiento sistémico en la educación, es decir, aquel que reconoce la educación como un elemento de un sistema que in­cluye a las empresas, al gobierno, a las instituciones y a los individuos, y busca integrar al todo y a sus partes a un con­texto internacional, mediante acciones globales y particulares, todas éstas inte­rrelacionadas. En suma, se plantea aquí una relación circular, donde lo interna­cional genera una visión diferente de la educación, la cual a su vez permite vi­sualizar lo externo y absorber sus efec­tos.

25 La incapacidad de los sistemas educativos, en general, y del colombiano, en particular, de garantizar a todos(as) los(as) niños(as), el acceso a los diferentes niveles de educación en forma masiva, es el primer y primordial obstáculo para poner el mundo a la disposición de todos(as) los(as) ciudada­nos(as) y no de unos(as) pocos(as). "Educación, Educación, Educación", es el grito del pueblo britá­nico identificado por la revista The Economist. Éste se expresa en el compromiso del gobierno con la reforma para crear un sistema que apoye la integración de Jnglaterra tanto con la Comunidad Eco­nómica Europea como con el resto del mundo, a nivel de sus ciudadanos y del país, en general.

• Motivación ampliada:

Inicialmente la seguridad nacional fue una de las motivaciones más importantes para el desarrollo inicial de algunos de los programas de educación internacional. Se consideraba, planteado en una forma simple, que el conocimiento de los países extranjeros y la formación dentro de las potencias de los líderes del mundo subde­sarrollado eran una forma de continuar la supremacía mundial de las grandes po-

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tencias que atraían estudiantes extranje­ros y que además enviaban sus estu­diantes a conocer el mundo. Pero hoy esta motivación ha sido modificada y ampliada, por la necesidad de aprove­char diferentes potencialidades y recur­sos, y por el ingreso de los países en de­sarrollo, ya no en forma pasiva, como receptores de cooperación internacio­nal, sino con actitudes independientes y basadas en sus necesidades locales en este panorama.

COOPERACIÓN INTERNACIONAL Y PRODUCCIÓNDE SIGNIFICADOS

Todo lo que lleva dentro una hamburguesa*

Francisco Cajiao Restrepo**

Para vender Burger King en China, en Perú y en Roma, es necesario que los chinos, los peruanos y los italianos -con una milenaria tradición culinaria- estén convencidos de que algo tienen de bueno. Tal vez no sea el sabor, sino toda la forma de pensar que hay entre la

carne y la lechuga, el ahorro de tiempo, el sueño americano...

El contexto en el que se mueven las or-ganizaciones sociales y las relaciones in-ternacionales, en el final del siglo XX, presenta cambios profundos con res-pecto al de mediados del siglo. En los años cincuenta, apenas terminada la Se-gunda Guerra Mundial, se produce un proceso de "reacomodo" del orden eco-nómico global, bajo el fantasma geopo-lítico de la Guerra Fría. En ese contexto, y bajo el amparo de la recién creada Or-ganización de las Naciones Unidas, ONU, se consolidan las relaciones de po-der que conforman el mundo contem-poráneo.

El nacimiento de la ONU da origen a la definición de un conjunto de normas internacionales para la regulación de conflictos y para la instauración de un orden jurídico básico, acatado por todas

las naciones signatarias del pacto mun-dial, alrededor de la carta de los dere-chos humanos. Sin embargo, el manejo de la organización se establece mediante cuotas desiguales de poder, con lo cual se consagra un desequilibrio original en la capacidad de decisión de las naciones poderosas con respecto a las naciones pobres del mundo. Junto a la concentra-ción de poder político en la ONU, se pro-duce la agrupación de poderes militares y económicos en bloques con intereses de control internacional de la economía y la política (OTAN, G-7, UE, entre otros).

Es precisamente en esta concentra-ción de poder alrededor de las potencias donde se origina la imagen de "civiliza-ción" y utopía social contemporánea. Poco a poco se van articulando modelos universales de democracia, de econo-

* Ponencia presentada en la "Conferencia Internacional después de Copenhague sobre la no exclu-sión". Madrid, noviembre de 1995

** Director de la División de Educación, Fundación FES.

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mía y de educación que, originados en los países más poderosos, se superponen con las culturas, tradiciones y conflictos de los demás países. Esta imposición gradual circula a través de los medios de comunicación, la generación de ciencia y tecnología, el intercambio comercial, la cooperación técnica internacional y, en muchos casos, mediante la presión económica o el dominio militar.

El mundo contemporáneo, en conse-cuencia, se reorganiza en este siglo a partir del poder que adquiere un grupo de naciones desarrolladas para fabricar significados de validez universal. Su in-fluencia sobre todas las demás naciones del mundo ya no descansa fundamen-talmente en el poderío militar, sino en la capacidad de fabricar, difundir e impo-ner modelos de riqueza, desarrollo, de-mocracia, tecnología, organización pro-ductiva, valores éticos y estéticos, y hasta formas deseables de vivir y morir. En último término se trata de un proce-so en el cual la pobreza económica de muchos pueblos termina por excluirlos de cualquier participación en la cons-trucción cultural del mundo, por care-cer del suficiente poder para negociar en el concierto de las naciones sus pro-pios significados sobre la vida.

No se trata, pues, de un limpio, trans-parente y generoso proceso de movili-zación de inteligencia generada en éli-tes intelectuales, en universidades y en complicados laboratorios para la pro-ducción en escala ampliada de ciencia y tecnología. Más bien puede pensarse en una estrategia global de apropiación de libertades, mediante el desenvolvimien-to de una compleja infraestructura que permite que los países ricos se apropien

no solamente de los recursos naturales y económicos de otros pueblos del plane-ta, sino que además su control se extien-da a las formas de pensar y actuar, de modo que esta homogeneización termi-ne por favorecer desde todos los ángu-los la hegemonía del paradigma de de-sarrollo de la época.

Es precisamente el poder de fabricar significados universales lo que produce en el mundo contemporáneo el fenóme-no de la exclusión social.

El proceso descrito hasta ahora a ni-vel mundial se replica en las naciones y dentro de éstas en las localidades, confi-gurándose formas de organización so-cial con características diferentes a las que tradicionalmente se conocían den-tro de los marcos de interpretación de la pobreza y la marginalidad. Ahora no basta tener el control o la propiedad de los medios de producción para asegu-rarse una posición de poder en la socie-dad: lo importante es obtener un alto ni-vel de control sobre la producción de significados sociales y sobre los medios de difusión que garantizan su efectivi-dad. En realidad, el éxito de las econo-mías de mercado y la hegemonía de los grupos de poder en cualquier escala de organización social depende de la capa-cidad de generar una extensa difusión de valores, deseos, gustos, patrones de pensamiento y creencias morales. La posibilidad de tener éxito económico, distribuyendo, por ejemplo, productos alimenticios precocidos, depende de la capacidad de hacer que la gente valore más el tiempo ahorrado que el placer de preparar la comida y que gradualmente ese oficio ancestral sea visto como una carga y una función denigrante para las

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mujeres, tradicionalmente ocupadas de estas actividades domésticas. De modo similar, el negocio de los medios de co-municación no es posible sin una exten-dida convicción en todo el mundo sobre una cierta forma de concebir la libertad de expresión, que no siempre coincide con las tradiciones culturales de pueblos diferentes a los productores comerciales de información.

UN EJEMPLO DE ACTUALIDAD

Para ilustrar lo anterior, es interesante analizar el fenómeno de los narcóticos a escala mundial en las últimas dos déca-das.

La mirada desde un país como Co-lombia resulta bastante diferente a la de Estados Unidos o los países más desa-rrollados de Europa. Desde nuestra óp-tica, el problema radica en un creciente "consumo de narcóticos" por parte de generaciones de jóvenes, cuyo compor-tamiento individual escapa por comple-to al control del Estado, en países donde se ha ido afianzando cada vez más una cultura -un cuerpo significativo-, cen-trada en la inviolabilidad de lo privado. Quizá nuestra visión podría indicar a estos países que tienen una profunda enfermedad social de la cual no quieren ver sino los síntomas. Que sus jóvenes no creen en la posibilidad de un futuro deseable en medio del tipo de sociedad que se les ofrece vivir, marcada por una implacable competencia, aislados en la soledad de inmensas ciudades, asfixia-dos en el sinsentido de una compulsión laboral que no deja espacio para las uto-pías... Tal vez, podríamos señalar que el problema de estas sociedades es que hi-cieron todo lo necesario a lo largo del úl-

timo siglo para autodestruirse a través de prohibiciones, de fábricas de sole-dad, de guerras, de depredación de la naturaleza, de la exacerbación de hábi-tos de consumo... Tal vez, les podríamos decir también que sus millones de con-sumidores juveniles de marihuana y co-caína han alentado los procesos de muerte en nuestro país, que nuestra de-mocracia está en manos de colegiales que tienen que aspirar una dosis de esti-mulantes en los recreos escolares para soportar el horizonte vital que sus países desarrollados les ofrecen... En fin, po-dríamos insistir en que las treinta o cua-renta mil víctimas anuales de la violen-cia en Colombia se relacionan, de algún modo, con sus comportamientos priva-dos, y víctimas y victimarios están pade-ciendo el éxito de la industria bélica de los países más ricos, poderosos y éticos del planeta: es en esos países donde se producen las armas, los proyectiles y muchos de los motivos para usarlas.

Desde la óptica de estas naciones consumidoras, el problema es "el narco-tráfico". Según el director de la DEA, los beligerantes senadoress republicanos, el propio Presidente de los Estados Uni-dos, esa inmensa nación rica en inteli-gencia, en recursos naturales, en pode-río político y militar a escala mundial, es una indefensa víctima de los embates de un puñado de países del Tercer Mundo que producen veneno para su juventud. Esta, por supuesto, es la versión que pro-duce efectos mundiales. Esta, obvia-mente, es la versión que moviliza ejérci-tos, espías, recursos de las Naciones Unidas, decisiones gubernamentales de comercio internacional. No se bloquea económicamente a los países que consu-

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men la droga, sino a los que la produ-cen. Según la versión oficial de quienes tienen voto preferencial en la comuni-dad internacional, es necesario extirpar el mal por la raíz, así eso requiera tera-pias dolorosas como la aniquilación de suelos cultivables mediante el uso de pesticidas, la persecución armada de campesinos, el fomento de luchas fratri-cidas, la corrupción de gobernantes, la violación de fronteras y el bloqueo de economías. A esto contribuyen, por su-puesto, países europeos que con otra tradición cultural más pluralista y más reacia al fanatismo puritano comparten su preocupación por mantenerse en ar-monía con un aliado económico y mili-tar de la importancia de Estados Unidos. Desde luego, los países de Europa tam-bién se benefician si logra disminuirse el tráfico de drogas, pero sobre todo si se mantiene viva la lucha contra quienes lo realizan, ya que esto ofrece abundantes argumentos para establecer controles económicos de carácter proteccionista, pero usando argumentos de tipo moral y humanitario: no se puede invertir ca-pital, ni hacer préstamos, ni dar coope-ración bilateral, ni ofrecer ventajas a productos que provienen de países que procesan coca, opio o marihuana, que tienen gobernantes débiles frente a los narcotraficantes, que profesan ideolo-gías antidemocráticas, que violan los de-rechos humanos... Con estos argumen-tos de "validez universal" se mantiene un criminal bloqueo contra Cuba, a pe-sar de la declaración de desacuerdo de la inmensa mayoría de países en el Foro de las Naciones Unidas. De igual mane-ra, Estados Unidos se entroniza como calificador moral del mundo, mediante procesos de certificación de buena con-

ducta de países y gobiernos, ante el si-lencio cómplice de los países europeos. Mientras la Unión Europea pone restric-ciones a las exportaciones de banano desde Colombia y otros países latino-americanos, en la zona productora se pro-ducen semanalmente masacres alenta-das por quienes desean apoderarse de la región a fin de convertirla en un bastión de alguna ideología, en puerto de ingre-so de armas clandestinas o en base de ex-portación de alcaloides... Militares, pa-ramilitares, guerrillas y narcotraficantes compiten por una zona en la cual la ri-queza se esfumó con una decisión toma-da en Bruselas, en París o en Londres. De igual forma, Estados Unidos pro-mueve hace unos años el rompimiento del pacto internacional del café que permitía regular los precios y la produc-ción, manteniendo un equilibrio razo-nable entre los países productores del grano. Los precios se vienen al suelo y se da una gradual substitución de cultivos de café por coca y amapola, mucho más rentables para los campesinos y más atractivos para la juventud consumido-ra que la tradicional bebida de origen árabe.

Ésta es una situación crítica en la cual se están jugando muchos intereses ideo-lógicos y políticos, a costa de la supervi-vencia material de millones de seres hu-manos que viven en condiciones de extrema pobreza en Colombia, Perú, Ecuador y Bolivia. También países po-bres del oriente asiático padecen los ri-gores de una imposición "civilizada" de valores morales. El uso de drogas no es una invención reciente, y cualquier per-sona medianamente culta sabe que cier-tas substancias extraídas de plantas han

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sido usadas desde siempre en todos los continentes dentro de contextos cultu-rales muy variados: usos rituales, medi-cinales, religiosos y recreativos han sido establecidos como legítimos en cada lu-gar y cultura. Todo esto, en el presente siglo, ha ido entrando en la órbita de los grandes intereses económicos y políti-cos de los países con atribuciones para juzgar el bien y el mal en nombre de la humanidad. Los pesticidas y las drogas producidas por laboratorios químicos en los países desarrollados no son pros-critos ni perseguidos a pesar de sus efec-tos secundarios, de sus riesgos, de sus poderes letales. Aquellas que surgen de cultivos realizados en el Tercer Mundo por campesinos pobres merecen la peor sanción moral, económica y material, aniquilando literalmente a las poblacio-nes de extensas zonas rurales que desde tiempo inmemorial han conocido, culti-vado y usado esas substancias, sin que entonces ello quitara el sueño a ningún defensor a ultranza de la moral.

Quienes venden drogas químicas en todo el planeta, así ellas sean canceríge-nas o produzcan deformaciones genéti-cas en cada fumigación son llamados eje-cutivos de empresas multinacionales. Quienes venden drogas alucinógenas o psicotrópicas originadas en plantas tro-picales son llamados narcotraficantes. Los primeros hacen parte del engranaje de servicios a la humanidad. Los segun-dos hacen parte de los carteles de asesi-nos de jóvenes. Los primeros financian la política de Estados Unidos, Alemania o Francia. Los segundos corrompen el gobierno y la justicia de Colombia, Perú o México.

Esto muestra claramente el valor que debemos asignar al poder de fabricar y difundir significados universales que, suficientemente repetidos y martillados por las cadenas de televisión internacio-nales terminan por convertirse en ver-dades incuestionables. Y las verdades incuestionables han producido a lo lar-go de la historia efectos de exterminio de todo aquello que intenta desafiar el dogma. El problema de nuevo se vierte hacia el origen de las "verdades": ¿Quién tiene el poder de inventarlas? ¿Con qué fines?

Una visión objetiva nos dice que son cientos de millones los seres humanos que mueren cada década por efecto de la violencia en la cual se usan las armas de fuego y los juguetes bélicos que fabri-can los países industrializados. Hechos objetivos nos muestran que un solo país puede hacer pruebas atómicas sucesivas en Polinesia, poniendo en riesgo a toda la humanidad ante la mirada expectante y muda de los países cómplices. Hechos objetivos nos dicen que los muertos por consumo de estupefacientes no llegan a ser siquiera un porcentaje visible de quienes caen por enfrentamientos ar-mados. Tampoco el número de droga-dictos con necesidad de tratamiento es comparable con el número de lisiados en conflictos armados. Es obvio pregun-tar por qué no se corta el mal por la raíz, y se castiga a todo país que fabrique y venda armas a otros países, en vez de quedarse mirando con indiferencia la estupidez de los conflictos internos en los que ciudadanos de un mismo pueblo se destruyen entre sí. ¿No sería la misma lógica que se aplica a las substancias producidas en el Tercer Mundo? ¿O, por

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qué no aplicar la lógica al contrario, per-mitiendo que cada quien exporte las substancias que produce su cultura y su economía y ver desde el sur cómo gene-raciones de aburridos jóvenes europeos y norteamericanos se escurren contra las paredes de los callejones, ahítos de heroína, opio, coca y marihuana? ¿Por qué es lícito que unos produzcan armas letales, nos las vendan en forma legal e ilegal sin importar quién las compre y después se paren en el balcón a ver cómo nos destruimos, sin contemplaciones, y en cambio es tan absurdo admitir que ellos hagan un uso demencial de aque-llo que sale de nuestros países?

Es obvio que se trata de un ejercicio de poder que demuestra que el mundo no lo podemos construir entre todos, que hay miles de millones de seres hu-manos excluidos del derecho de partici-par en la construcción de un mundo en el cual quepan sus valores, sus significa-dos sobre la vida y la muerte, sobre la familia, sobre las infinitas posibilidades de asignar roles a hombres y mujeres, sobre paradigmas de felicidad diferen-tes al consumo compulsivo de bienes in-dustriales, sobre formas de convivir con la naturaleza que den alguna esperanza de supervivencia sobre el planeta.

Las reflexiones anteriores intentan expresar un profundo sentimiento de exclusión que se vive siempre que a un ser humano se le impide hacer parte de la construcción colectiva de valores. En el nivel nacional se aprecia el mismo fe-nómeno: el control del pensamiento, de las ideas, de los valores por grupos de poder interesados en el sometimiento de las conciencias es aún más doloroso que la limitación de acceso a los bienes

materiales. Negar la posibilidad de ser parte de la construcción de un pensa-miento colectivo es negar la existencia humana en cuanto tal: obtener alimen-tación, salud, vivienda, ciudadanía son condiciones básicas del ser biológico, pero tener acceso a opinar sobre lo que se desea de la vida y lo que se piensa del mundo es el verdadero camino a la hu-manización.

OTRAS PERSPECTIVAS DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL

Se requiere entonces ir avanzando en los mecanismos de participación efecti-va, tanto en la cotidianidad local de cada comunidad, como a nivel de países y en la relación entre naciones. Es aquí donde debe aparecer un nuevo espíritu de la cooperación internacional y de la lucha contra la exclusión. La exclusión en términos de pobreza material es ape-nas una de las formas en que se expresa el monopolio de los significados univer-sales sobre el valor de la vida. Esa pobre-za material está acompañada de irrespe-to, de desconocimiento, de atropellos sucesivos de unas culturas poderosas sobre otras menos fuertes para impo-nerse.

Esto conduce a analizar el fenómeno de la exclusión social en el contexto de las relaciones internacionales de coope-ración, de manera que sea posible co-menzar a buscar nuevas vías de desarro-llo con modelos de participación más exigentes.

En forma general y a manera de re-sumen, se puede identificar el problema de la exclusión como una restricción de

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la participación en tres aspectos funda-mentales:

1. La exclusión política y económica, que se manifiesta en la ausencia de poder decisorio en los organismos interna cionales que definen las políticas de intercambio comercial y desarrollo económico, y que afectan profunda mente el bienestar de millones de se res humanos que en el Tercer Mundo pugnan por la supervivencia en me dio de situaciones de conflicto y vio lencia generadas por una creciente desigualdad. Los bloques de poder constituidos por los países más ricos conducen a marcar pautas de con ducta a los demás países, mediante mecanismos como su capacidad de imponer modelos económicos, blo quear la circulación de productos o restringir el acceso a recursos inter nacionales de financiación.

2. La restricción de acceso a la educa ción y, por tanto, a la generación pro pia de ciencia y tecnología. Es eviden te que los países ricos muestran una ventaja notoria en la preparación de su capital humano, lo cual les permi te mantener un amplio monopolio sobre la manipulación de productos culturales y en la producción de ciencia y tecnología que los demás países deben adquirir a cualquier costo para mantenerse vivos en los mercados internacionales. Es intere sante observar que los recursos inter nacionales para el desarrollo de la educación en niveles superiores, es decir, allí donde puede comenzar a producirse una competitividad en el terreno de la ciencia, la tecnología y la cultura son casi inexistentes. Los

que existen y se utilizan están sobre todo orientados a fortalecer y difun-dir la ideología y la cultura de los paí-ses de origen, mediante becas de posgrado en universidades de Euro-pa y Estados Unidos. Mucho más di-fícil es hallar recursos abundantes para fortalecer las universidades y los centros de investigación en los países pobres.

3. La exclusión a través de los medios informativos, que incluye, entre otras cosas, la presentación insistente y casi exclusiva de arquetipos cultura-les restringidos, así como la imposi-ción de formas de opinión parciali-zadas sobre la situación interna de los países, forzando desde fuera las decisiones políticas y económicas que afectan a sus poblaciones. De esta manera, se eliminan todos los elementos de juicio que permiten hacer que la diversidad cultural de los países del mundo adquiera rele-vancia para interpretar situaciones y resolver conflictos.

En el plano nacional, esto mismo se reproduce con las localidades, los gru-pos comunitarios y los individuos, con lo cual se consolidan sofisticadas formas de discriminación ideológica o religiosa, a la vez que tienden a fortalecerse los mecanismos de poder tradicionales. Todo esto desemboca finalmente en el plano de lo cotidiano, donde se mani-fiestan todas las formas de discrimina-ción en las instituciones, excluyendo a millones de personas de la educación, la salud, el acceso a la justicia y a la partici-pación política.

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Es evidente que la exclusión, enten-dida como la forma en que los núcleos de poder ponen barreras a la participa-ción amplia de la población en la inter-pretación del mundo y en la toma de decisiones, conduce a situaciones de confrontación que justifican el recrude-cimiento de sistemas autoritarios y re-presivos, en los cuales quienes detentan el poder se pueden adjudicar el derecho absoluto a establecer las fronteras entre el bien y el mal y a fabricar los significa-dos sobre la vida que finalmente se tra-ducen en formas de organización social, política y económica que tienen su ex-presión en el crecimiento de la margina-lidad y la violencia.

Como alternativa a la exclusión sur-ge la organización de la sociedad civil desde las bases locales, a través de mo-delos de descentralización, de gestión participativa y reorganización política.

La caída de los regímenes autorita-rios, tanto en América Latina como en Europa oriental, ha inducido la búsque-da de nuevos mecanismos de participa-ción ciudadana, necesarios para la con-solidación de las nacientes democracias; al mismo tiempo, en las sociedades occi-dentales con estructura democrática, la crisis de las instituciones tradicionales tales como los sindicatos y las iglesias, y el desencanto con los partidos políticos, también han planteado la necesidad de nuevas organizaciones donde el ciu-dadano ordinario se sienta más repre-sentado y sus intereses sean realmente defendidos. Es un verdadero cambio es-tructural, una revolución total de la gen-te, buscando la expresión de sus opi-niones, la defensa de sus derechos y asociándose en la comunidad de intere-

ses sociales, políticos, ideológicos, reli-giosos, artísticos o culturales.

También las organizaciones de la so-ciedad civil adquieren una gran impor-tancia en el desarrollo económico. Frente al reto de la presión creciente de la po-blación por mejorar su calidad de vida, frente a las condiciones de pobreza ex-trema, y ante el fracaso de los modelos tradicionales -Estado o libre mercado-para responder, surgen casi espontánea-mente procesos de asociación en las co-munidades para buscar respuestas pro-pias y encontrar caminos realistas que permitan superar la pobreza y la satis-facción de necesidades sociales, cultura-les, recreativas, etc. Pero la magnitud del reto exige una movilización de recursos en una cuantía tal que sobrepasa la ca-pacidad real de las ONG y demás entida-des comunitarias que participan en el proceso.

Para esto se requiere el apoyo de or-ganizaciones de mayor nivel político y mayor capacidad financiera, a fin de ha-cer viables nuevos modelos de equili-brio entre los centros de poder y entre la población y el Estado. Esto sólo es posi-ble si se logra una vinculación estrecha de cooperación entre el Estado y el sec-tor privado, y entre las organizaciones de la sociedad civil y los organismos in-ternacionales de cooperación.

Es aquí donde se ubica la coopera-ción internacional como mecanismo para movilizar recursos financieros, téc-nicos y humanos, así como para movili-zar opinión y presionar decisiones polí-ticas. Esto, por supuesto, requiere la creación y desarrollo de canales no con-vencionales que permitan nuevas for-

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mas de concertacion en las cuales la par-ticipación no sea exclusivamente de los gobiernos.

En la actualidad hay básicamente tres formas de cooperación internacio-nal:

1. La cooperación económica de finan-ciamiento de programas nacionales, a través de la banca internacional.

Para todo el mundo, es claro que este mecanismo ha sido desde hace déca-das un instrumento de presión sobre los gobiernos con una inmensa capa-cidad de influencia en las decisiones internas de los países, tanto desde el punto de vista político como técnico, imponiendo con frecuencia proyec-tos que riñen con tradiciones cultu-rales arraigadas, dentro de las cuales quizá podrían hallarse soluciones mucho menos costosas para los pro-blemas. Organismos como el Banco Mundial y el BID han sido determi-nantes en la definición de políticas económicas (el impulso del modelo neoliberal, por ejemplo), así como en la determinación de modelos educa-tivos. En estas decisiones, la sociedad civil ha tenido poca o ninguna parti-cipación y las decisiones finales de endeudamiento han sido adoptadas en forma exclusiva por los repre-sentantes de los gobiernos y de los organismos de financiación. En la ac-tualidad el Banco Mundial ya se plantea seriamente la necesidad de vinculación de las comunidades lo-cales en el estudio de proyectos, tal como se planteó en una primera reu-nión realizada en Paipa (Colombia), en abril de 1995.

2. La cooperación técnica bilateral de gobierno a gobierno.

En este campo, ha habido experien-cias de muy diferentes resultados, que van desde los proyectos de desa-rrollo muy específico para la tecnifi-cación de un sector, hasta programas de desarrollo comunitario caóticos, tanto por su concepción como por la ineficiencia total en el flujo de los re-cursos, causando daños irreparables en la confianza de las comunidades. Una característica común es, de todos modos, la poquísima capacidad de participación de los beneficiarios di-rectos en el control y gestión de pro-cesos y recursos. Más bien pareciera que a través de algunos de estos pro-yectos se quisiera canalizar el mesia-nismo de técnicos y planificadores de los países desarrollados, antes que contar con las necesidades reales de las poblaciones que pretenden be-neficiar. Esto, desde luego, no niega los indudables éxitos que se han al-canzado muchas veces, especial-mente cuando se ha logrado una in-terlocución permanente con actores locales capaces de asegurar la soste-nibilidad de los proyectos, una vez que concluye el período de flujo de recursos externos. Lo más frecuente en este tipo de cooperación, y lo que más preocupa a los beneficiarios, es el evidente sobrecosto de muchas ac-ciones, a la vez que la incapacidad de convertir todos esos recursos en ca-pital de desarrollo, en vez de ser so-lamente gasto ocasional".

3. La cooperación internacional inde pendiente.

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Proviene, generalmente, de ONG, Fundaciones y organizaciones no gu-bernamentales de los países desarro-llados y establece sus vínculos directa-mente con organizaciones similares de los países en desarrollo. También aquí las experiencias son muy varia-das y van desde aquéllas en las cua-les el condicionamiento ideológico y/o religioso es requisito fundamental para acceder a los recursos disponi-bles, hasta las experiencias de pro-gramas de largo plazo que efectiva-mente contribuyen a la transferencia de tecnologías de atención y al estre-chamiento de lazos entre comuni-dades de diferentes países. De cual-quier forma, es claro que en esta modalidad se han dado muy impor-tantes aportes al fortalecimiento de la sociedad civil de los países en de-sarrollo y en ciertos momentos críti-cos ha sido el único mecanismo dis-ponible para obtener recursos y apoyo en la lucha por la defensa de los derechos fundamentales y las li-bertades básicas. De igual manera, se han logrado resultados muy impor-tantes en innovación de modelos de atención comunitaria y en la movili-zación de ideas y concepciones de desarrollo. En síntesis, puede afirmarse que la

cooperación internacional es funda-mental para el desarrollo de los países del Tercer Mundo, pero que no siempre su concepción y los mecanismos de su ejecución están acordes con un ideal de equidad y mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. Es indispensa-ble que los mecanismos de cooperación se modernicen y cuenten con canales de

comunicación con las organizaciones de la sociedad civil, que ayuden a fortale-cerlas y que fuercen a los gobiernos a te-nerlas en cuenta, a fin de mejorar los sistemas de equilibrio en el acceso y control de los recursos disponibles para el desarrollo económico y social.

Pero, quizá, lo más relevante que tendría que incorporarse a la coopera-ción es el concepto de bilateralidad. Es decir, que también comience a conside-rarse la capacidad técnica y cultural de los países de menor poder económico para aportar ideas de solución a los gra-ves problemas que se presentan en los países del Norte. Que se considere que no disponer de grandes sumas de dine-ro no excluye la producción de conoci-mientos en el Tercer Mundo, donde des-de una inmensa diversidad cultural fluyen formas diferentes de abordar el empleo, la organización comunitaria, la interpretación básica de valores vitales. Es muy interesante ver el poder que ha ido adquiriendo en las últimas décadas la filosofía oriental de tradición budista, como una alternativa a la profunda cri-sis religiosa de Occidente. ¿Qué ocurri-ría si esto se tomara en serio, en vez de recibir un tratamiento de curiosidad marginal? ¿No tiene el budismo miles de años de antigüedad en culturas tan arraigadas como la hindú y la china? Quizá, es en la riqueza cultural del Ter-cer Mundo donde se hallen alternativas para la salud o para dar nuevos conteni-dos y orientaciones a la educación. Y lo más probable es que sea en un respetuoso diálogo de culturas donde se encuen-tren los elementos para afrontar los gra-ves problemas de una humanidad dolo-rosamente civilizada.

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Queda pues, para todos los habitan-tes excluidos de la tierra, la esperanza de que su voz sea escuchada, de tal forma que también se puedan sentir artífices de un modo de pensar y vivir que ga-rantice al menos una subsistencia digna a las próximas generaciones.

NOTA FINAL

Buena parte del análisis realizado en este artículo, en lo referente al problema del narcotráfico y la estrategia usada por los Estados Unidos para la tipificación del delito internacional y la lucha contra su expansión, se apoya en la opinión de intelectuales norteamericanos de la talla de Noam Chomsky, quien se refirió re-cientemente en Bogotá al tema de la ayuda militar de su país a Colombia, se-ñalando la permanente violación de de-rechos humanos, generada al amparo de la lucha antinarcóticos.

El National Review de Nueva York ti-tuló su edición del 12 de febrero de 1996

"La guerra contra la droga está perdida". En el foro generado por la prestigiosa revista se pronuncian William Buckley, editor del National Review; Ethan Nadel-mann, humanista e investigador; Kurt Schmoke, alcalde de Baltimore y ex fis-cal; José Macnamara, ex jefe de policía; Roberte Sweet, juez federal y ex fiscal; Thomas Szasz, psiquiatra y Steven Duke, profesor de derecho de la Univer-sidad de Yale.

Por supuesto, podría mencionarse una extensa bibliografía sobre el uso de drogas a lo largo de la historia de la hu-manidad, con fines religiosos, rituales, medicinales o recreativos, pero ni el ar-tículo profundiza en ese tema ni tiene objeto en este contexto reiterar lo que es sabido para cualquier persona mediana-mente culta. Más interesante sería estu-diar la historia de las prohibiciones en Estados Unidos y su papel de articula-ción social a lo largo de este siglo.

LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA: UN TRECHO ANDADO Y UN LARGO CAMINO POR RECORRER

Tulio Rojas Curieux*

INTRODUCCIÓN

En la historia universal son varios los momentos y las voces que han procla-mado la extinción de distintas socieda-des. En nuestra América, en varias opor-tunidades se habló de la desaparición de los pueblos indígenas. Hoy, ad portas de empezar un milenio, de cambiar de siglo, los pueblos indígenas del conti-nente americano no sólo no han desapa-recido, sino que continúan su lucha por ampliar el espacio de existencia y desa-rrollo en el mundo de hoy. Son pueblos que no se han quedado anclados en el pasado y que día tras día nos dan mues-tra de su reconocimiento a nivel inter-nacional.

Se ha firmado una multiplicidad de declaraciones y convenios internaciona-les para reconocer el derecho a la exis-tencia de los pueblos indígenas. Es una clara demostración del papel que jue-gan dichos pueblos, quienes con su pre-sencia y con la defensa de sus derechos individuales y colectivos, están logran-do que la comunidad internacional re-conozca su existencia y derechos más allá de los Estados-nación. Vale la pena recordar la trascendencia del Convenio

169 de 1989 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT (aprobado en Colom-bia mediante Ley 21 del 4 de marzo de 1991), el cual constituye un hito impor-tante en la última década en materia de reconocimiento de los pueblos indíge-nas como dueños de sí mismos y sujetos activos en la definición de sus planes de vida. No debemos olvidar que en 1993 la Organización de las Naciones Unidas declaró ese año como el "Año Interna-cional de los Pueblos Indígenas" y que se dio inicio, en 1994, a la Década Inter-nacional de los Pueblos Indígenas"; en este momento está en discusión la crea-ción del "Foro Permanente para los Pue-blos Indígenas". De ser aprobada esta propuesta, implicaría la creación de un organismo con representación perma-nente de los propios pueblos indígenas y sería un interlocutor de alto nivel de los gobiernos y organizaciones interna-cionales.

En América Latina ha existido la ten-dencia de ignorar la existencia de los pueblos indígenas. Afortunadamente, y por diversas circunstancias, la situación ha variado en la última década. Y gra-cias a estos cambios, la "invisibilidad" de

* Investigador del Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes -CCELA- de la Universidad de los Andes, Bogotá (Colombia). Investigador asociado del Centro de Estudios de Lenguas Indíge-nas de América -Celia- del CNRS (Francia).

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los indígenas ha disminuido para el res-to de la población. Hoy es claro que ellos existen, así no se reconozcan íntegra-mente sus derechos. Para muchos políti-cos y analistas, los indígenas ya son ac-tores del mundo de hoy. Por eso cada vez están más presentes en los análisis, aunque siempre han estado activos en la vida social.

En Colombia todas las fronteras han separado los territorios de pueblos an-cestrales que vieron constituir los Esta-dos-nación sin tenerlos en cuenta. Basta mencionar sólo unos pocos ejemplos: en la frontera con Panamá encontramos los kunas (tules) que viven en la provin-cia de San Blas (Panamá) y en el golfo de Urabá (Colombia); en la frontera con Ecuador se encuentran los awas (cono-cidos como kwaiquers), que viven en ambos lados de la frontera, al igual que los cofanes y sionas; y se observan casos similares y quizá más graves (por el ta-maño de las poblaciones) en las fronte-ras con Perú, Brasil y Venezuela. Ni si-quiera el archipiélago de San Andrés y Providencia queda por fuera de esta rea-lidad, pues los raizales de esta región tie-nen una clara historia caribeña.

Esta realidad no puede ser descono-cida por quienes se preocupen de estu-diar el mundo de hoy. En este sentido, el presente artículo intenta explorar algu-nos puntos relativos a la educación en pueblos indígenas, la cual también ha sido llamada etnoeducación. Sin entrar en las distintas posiciones que existen sobre la denominación y alcances de la educación en estas sociedades, se tratará de dar una visión general de la proble-mática que allí existe. En primer lugar, se presentará la posición del Estado colom-

biano y la riqueza de nuestro patrimo-nio lingüístico. Posteriormente se abor-dará el papel de la escuela y las lenguas en el proceso educativo, para finalizar presentando algunas ideas sobre la edu-cación indígena y la educación nacional. Esperamos que este documento enri-quezca y dinamice la discusión. Si ello es así, habremos cumplido uno de nuestros propósitos.

LA POSICIÓN DEL ESTADO COLOMBIANO

Si buscamos comprender la evolución de la política educativa del Estado colom-biano para los pueblos y comunidades indígenas, es necesario remontarnos a los tiempos en que la administración de la educación era realizada por las misio-nes católicas o, en otros términos, a "la educación contratada" que nació de la aplicación del Concordato que el Estado colombiano firmó con la Santa Sede (en 1888 y luego renovado en 1973). En ella se prestó particular interés a la evange-lización y a una educación en función de los preceptos de la Iglesia católica. Esta política, y la de los internados esco-lares (iniciada en los primeros 25 años del siglo XX) tenía como objetivo central el ingreso de los indígenas al "mundo ci-vilizado", tal como quedó estipulado en la Ley 89 de 1890, "Por la cual se deter-mina la manera como deben ser gober-nados los salvajes que vayan reducién-dose a la vida civilizada".

Es necesario aclarar que para la Cons-titución de 1886 no existen en el territorio de la República de Colombia pueblos con particularidades históricas y lin-güísticas; es decir, para esta Constitu-ción no existen los pueblos indígenas. Es por esta razón que, debido al "olvido"

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de los legisladores de 1886, surge la mencionada ley de 1890 en donde se confiere poder a la autoridad eclesiásti-ca (católica) que en su artículo 1 decía: "...En consecuencia el Gobierno, de acuer-do con la autoridad eclesiástica, deter-minará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas" y más adelante en el artículo 40 encontra-mos que los indígenas son "...asimilados por la presente Ley a la condición de menores de edad...".

La Constitución colombiana varió radicalmente y en la nueva Carta Mag-na, proclamada en 1991, se reconoce que Colombia es un país plurilingüe y multicultural y se consagran derechos fundamentales relacionados con la di-versidad cultural y lingüística, la identi-dad, la participación y la autonomía1.

En marzo 4 de 1991 se dicta la Ley 21 "por medio de la cual se aprueba el Con-venio número 169 sobre pueblos indíge-nas y tribales en países independientes adoptado en la 76a. reunión de la Con-ferencia General de la OIT, Ginebra, 1989" y allí se reconocen muchas de las aspira-ciones de los pueblos indígenas.

A nivel de las distintas dependencias estatales también se ha visto la evolu-ción de las diferentes disposiciones. Se hará referencia particularmente a las emanadas del Ministerio de Educación Nacional, aunque también se evidencia en todas las que tienen relación con las comunidades y pueblos indígenas.

En 1976, cuando el Ministerio de Educación Nacional produce el Decreto Ley 088 de 1976, se da una mirada a la realidad escolar en algunas comunida-des indígenas que más tarde se concreta en el Decreto 1142 de 1978. Este texto oficial reconoce el derecho de los indí-genas a tener una educación de acuerdo con sus particularidades, que consulte sus experiencias, sus procesos y que les permita participar en su diseño, evalua-ción y escogencia de maestros apropia-dos. Este decreto va a servir de apoyo a las exigencias que los pueblos indígenas hacen al Estado colombiano y a la luz de sus planteamientos surgirán varios pro-cesos educativos impulsados por las or-ganizaciones indígenas, o por el mismo Ministerio de Educación.

En la década de los ochenta el Minis-terio de Educación constituye el grupo de Etnoeducación (Resolución 3454 de 1984) que basa su trabajo en los plantea-mientos desarrollados por Guillermo Bonfil Batalla sobre Etnodesarrollo y la Etnoeducación como corolario. Así ven la luz los "Lineamientos de Educación Indígena" que en la introducción de la IV edición (agosto/85) dice:

En el año de 1978, cuando se expidió el decreto 1142, se sentaron por primera vez las bases para definir los programas educativos que respetaran las diferentes culturas indígenas y que permitieran su real participación en el proceso educati-vo. Sin embargo, este decreto no se apli-có a los programas oficiales de educación

1 Respecto de los artículos de la Constitución colombiana que consagran estos derechos, puede verse "La traducción de la Constitución de la República de Colombia a las lenguas indígenas", en Del olvido surgimos para traer nuevas esperanzas. La jurisdicción especial indígena, Santafé de Bogotá, Dirección Ge-neral de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y Ministerio de Justicia y del Derecho, 1997.

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y los indígenas continúan sometidos a currículos diseñados a partir de las nece-sidades y los intereses de sociedades y culturas totalmente diferentes a las su-yas2.

Este grupo de trabajo logra tal desa-rrollo que en 1992 (Decreto 2127) se es-tablece como División de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional. Parecía que esta vez los indígenas ten-drían un interlocutor válido y perma-nente en las dependencias oficiales en-cargadas de la educación. Esta División tuvo una efímera existencia, dado que en 1994, a raíz de la reestructuración del Ministerio, fue nuevamente convertida en un equipo de trabajo.

En 1994 se dicta la Ley 115 conocida como "Ley general de educación". En ella se establecen criterios para la educa-ción ofrecida a los pueblos indígenas. Esta Ley es reglamentada por el Decreto 804 de 1995.

Como puede verse en este apretado recorrido, se ha pasado no sólo del des-conocimiento constitucional al recono-cimiento de los indígenas como sujetos de derecho, sino que el Estado ha pa-sado a ser plenamente consciente de la responsabilidad que le compete en cuan-to a educación indígena se refiere. Pero si dejamos hasta allí nuestro análisis, de-jaríamos totalmente neutral el proceso. Es evidente que las luchas de los pue-blos indígenas han sido un motor fun-

damental para que el país tome concien-cia de su diversidad lingüística y cultu-ral y que ellos han avanzado en proce-sos de educación articulados al modelo particular de su organización; participar en las tareas de etnoeducación es de he-cho una tarea política para los indíge-nas.

Ahora bien, en este momento es ne-cesario ir más allá de la proclamación de principios y del reconocimiento de una realidad multicultural. Hay que avanzar en la dilucidación de una política lin-güística, tarea que debe ser emprendida con tesón y cuya importancia apenas se-ñalamos aquí. Como siempre, la modifi-cación favorable del marco legal consti-tuye ayuda, pero no es lo fundamental y acaso podríamos decir que ni siquiera es decisiva.

LAS LENGUAS ABORÍGENES: PATRIMONIO VIVO DE COLOMBIA

Hasta hace unos diez años Colombia se percibía a sí misma como un país esen-cialmente monolingüe y las comunida-des y pueblos indígenas -con sus espe-cificidades históricas y culturales- eran poco visibles. Los estudios sobre el espa-ñol habían avanzado notablemente y su valoración social y cultural era conside-rable. La existencia de las lenguas aborí-genes (indígenas y criollas) era una rea-lidad asumida por muy pocos sectores de la academia nacional. Hoy en día, esa

2 Dejaremos para otra oportunidad el análisis detallado de los textos oficiales (resoluciones, decretos y otros) y la práctica cotidiana. Por el momento remitimos al lector interesado en este tema al artículo de Juan Houghton "¿Adonde apunta la educación en los pueblos indígenas? Algunas hipótesis", en Educación endógena frente a educación formal, colección Lenguas Aborígenes de Colombia, serie Memo-rias, volumen 4, CCELA-Uniandes, 1998, pp. 51-67.

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percepción ha cambiado, y tanto los problemas territoriales y políticos como las especificidades culturales y lingüísti-cas de las minorías étnicas tienen un es-pacio importante en la representación social. En este campo, por la abundancia de su patrimonio, Colombia tiene una importancia excepcional.

Colombia entró en un proceso de reestructuración de sus instituciones con el inicio de la década de los noventa, en particular con la reforma de su carta jurídica. En la nueva Carta Magna se en-cuentra el reconocimiento y protección de la diversidad étnica y cultural (artícu-lo 7) y la oficialidad de las lenguas dife-rentes del castellano en algunos territo-rios (artículo 10). Es cierto que el texto constitucional así lo consagra, pero ne-cesitamos trabajar mucho más para que estos presupuestos sean realidad. Mu-chas dificultades se interponen para ello, las cuales involucran diversos fac-tores que van desde el menosprecio abierto, como cuando alguien para agra-viar al otro se refiere a él como "un in-dio", hasta la problemática que implica poder lograr que las lenguas indígenas y criollas sean oficiales en sus propios territorios.

Una extraordinaria diversidad cultu-ral y lingüística, casi única en Latinoa-mérica, caracteriza a la población indí-gena colombiana. Dentro del territorio coexisten agricultores andinos con pas-tores seminómadas y horticultores de selva tropical con cazadores. Todos ellos son herederos de complejas tradiciones mitológicas, formas de organización so-cial y política, así como sistemas de adaptación cuyas raíces se hunden en el remoto pasado precolombino, aún im-

perfectamente conocido. Antes de la llegada del europeo, lo que es hoy Co-lombia se encontraba en una posición privilegiada: era el sitio de cruce de im-portantes corrientes migratorias y de in-fluencias culturales y lingüísticas prove-nientes del norte del oriente y del sur.

Desde el punto de vista lingüístico, se hablan hoy más de sesenta lenguas amerindias distintas, con sus numero-sos dialectos. Dichas lenguas pertene-cen a más de diez familias lingüísticas diferentes, lo cual implica un grado ex-cepcional de diversidad lingüística. Por estar Colombia a la salida del istmo inte-ramericano, se han mantenido en su te-rritorio idiomas de muy distinta proce-dencia. Hoy en día se hablan lenguas de las grandes familias suramericanas como son la arawak, la caribe, la que-chua y la tupí. También se hablan len-guas de la gran familia chibcha, de pro-bable procedencia centroamericana. Un fondo autóctono de siete familias con presencia exclusiva en la región (guahi-bo, sáliba, makú, huitoto, bora, tucano, chocó) más lenguas aisladas o de filia-ción no comprobada (andoque, awa, co-fán, guambiano, kaméntsá, páez, tini-gua, ticuna, yaruro, yagua), completan una situación muy compleja. Se hablan también dos lenguas criollas, una de base inglesa y otra de base española. Las lenguas extintas son numerosas y sobre gran parte de ellas no han quedado más huellas que las visibles en la toponimia; sobreviven grupos que conservan su patrón de identidad indígena, aunque hayan perdido su lengua vernácula (ya-naconas, coconucos del Cauca, coyai-mas del Tolima, pastos de Nariño y otros). Más de medio millón de perso-

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ñas se comunican a diario en lenguas de origen no europeo. El interés que hoy en día se manifiesta en los medios cien-tíficos por el estudio y la descripción de las lenguas aborígenes de América es muy marcado.

Las estructuras lingüísticas que se lo-gran descubrir son muy variadas y re-miten a grandes diferencias tipológicas. Para ejemplificar de alguna manera, en Colombia se encuentran lenguas tona-les como en el Suroriente asiático, tales como chino, vietnamita, tailandés, o en África central, donde están presentes las lenguas chádicas y bantúes, entre otros (en Colombia entre otras tenemos el ba-rasana, tatuyo, kubeo, yurutí); lenguas de los cuatro tipos morfológicos clási-cos: flexionales como el griego o el latín (el kogui, el arhuaco, etc.), aglutinantes como el turco o el húngaro (achagua, andoque, páez, etc.), aislantes como las lenguas malayo-polinesias (emberá del Chocó, criollo de San Andrés, etc.), poli-sintéticas como el esquimal (kaméntsá). Para recurrir a otra tipología, relativa ésta a estructuras de transitividad, se dan en Colombia lenguas acusativas como el español o el inglés (la gran ma-yoría), lenguas ergativas como el vas-cuence o las lenguas del Cáucaso (embe-ra) y lenguas mixtas como algunas lenguas australianas o el maya (arsario, arhuaco, etc.). Por otra parte, las lenguas del Vaupés recurren a la armonía nasal, fenómeno original e importante en la teoría fonética general.

Las categorías semántico-gramatica-les reveladas son también de un gran in-terés. El análisis gramatical revela arqui-tecturas conceptuales sobre el espacio, el tiempo, la clasificación de entidades,

de procesos, de actitudes, que abren perspectivas fecundas sobre los procesos cognitivos de la mente humana, gene-ralmente opacados en nuestra civiliza-ción por nuestras tradiciones escolares. El estrecho vínculo entre cognición y percepción también contribuye a divi-sar aquí un campo de interés para la psi-cofísica. Está claro que el entendimiento cabal de la lengua propicia también un acercamiento al conocimiento tradicio-nal y a los textos de la tradición oral de estas culturas (mitos, cantos, ritos) que permiten, en buena parte, allanar difi-cultades y disminuir los errores de la et-nografía de simple observación y tra-ducción.

Se ve cómo las lenguas aborígenes de nuestro país constituyen una inva-luable riqueza y un patrimonio que no sólo debemos defender sino acrecentar.

EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LA ETNOEDUCACIÓN

En las comunidades y pueblos indíge-nas la escuela ha tenido como función básica, y acaso durante mucho tiempo la única, garantizar la inserción de los jó-venes indígenas en la cultura de la socie-dad dominante. Muchas veces se afirma que se quiere que los indígenas conoz-can las dos culturas: la propia y la "occi-dental" (que brinda la escuela en todos sus niveles, a saber: primaria, secun-daria y universitaria), y que se desem-peñen con eficacia en ambas, aunque en realidad, en no pocas oportunidades el producto final es que el carácter multi-cultural de los estudiantes que han pa-sado por ella ha desaparecido totalmen-te. Esto ha permitido señalar la escuela como una institución que promociona

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la cultura occidental y por tanto acultu-radora, impuesta por mandato oficial y que, en gran medida, a pesar de las nue-vas disposiciones, se sigue imponiendo.

Es evidente que la escuela puede contribuir en procesos de reflexión so-bre el mundo indígena y el mundo no-indígena; pero al mismo tiempo puede contribuir, como ninguna otra institu-ción, a menospreciar los pilares de las sociedades indígenas. Es precisamente ese espíritu de reflexión sobre "lo pro-pio" el que se ha buscado impulsar con la etnoeducación; ella ha permitido re-pensar el sentir comunitario, revalorar las lenguas y reflexionar sobre la auto-nomía.

Se puede afirmar que hay dos expe-riencias educativas bien diferentes: es-tán los procesos propios frente a la edu-cación oficial escolarizada. Los primeros han sido desarrollados a partir de los co-nocimientos ancestrales, alimentados por la tradición oral y nutridos en el tiempo con la historia acumulada por cada pueblo. La educación escolarizada, al tomar los principios de la sociedad no-indígena, propicia la desintegración cultural al hacer que se asimilen conoci-mientos y valores ajenos, en detrimento de los propios.

Presentamos una cita que a nuestro juicio resume la polémica que se ha pre-sentado sobre la etnoeducación:

La etnoeducación es una ideología, una política, un cuerpo de conceptualizacio-nes y tal vez más, pero en curso, no es un manual; en ella intervienen o podrían in-tervenir intelectuales, profesionales de diversas disciplinas, el Estado y las Igle-sias -aunque no me gusta, pero ahí es-tán-, y por supuesto los indígenas, o me-jor, las comunidades, las cuales no siempre están presentes ni en estos deba-tes ni en sus propios sitios como parte activa de sus potenciales cambios; en ocasiones intervienen sus líderes y rep-resentantes, sus maestros, pero en oca-siones desligados de la cotidianidad de sus grupos3.

Podríamos afirmar que las diferentes experiencias educativas de las socieda-des indígenas se dan en dos niveles di-ferentes: por un lado está la educación para la vida (donde tiene un papel im-portante el contenido "propio") y por otro lado está la educación de la insti-tución escolar (donde tiene un papel preponderante la organización escolar según los parámetros de la sociedad do-minante).

Afirma Marcos Yule (indígena páez): "El trabajo educativo como proceso es lento, a largo plazo, los resultados no se ven de la noche a la mañana y en este sentido se hace complejo. Es la estrate-gia educativa que hemos venido desa-rrollando"4, lo cual nos lleva a reflexio-nar en la relación entre escuela y la vida de la comunidad.

3 Miguel Meléndez "Del discurso ideológico al discurso lingüístico", en Educación endógena frente a educación formal, colección Lenguas Aborígenes de Colombia, serie Memorias, volumen 4, CCELA-Uniandes, 1998, pp. 279.

4 "La educación indígena en el Cauca" en Educación endógena frente a educación formal, colección Len-guas Aborígenes de Colombia, serie Memorias, volumen 4, CCELA-Uniandes, 1998, pp. 100.

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La escuela es una realidad que no se puede negar y eso ha sido claro para las sociedades indígenas. Por eso se han preocupado por apropiarse de un espa-cio que ya existe. Éste es un proceso si-milar al de apropiación de los cabildos (en épocas anteriores) o tal como se han apropiado de las leyes nacionales para luchar a su amparo. Por eso se ha abierto una amplia discusión sobre el papel de la escuela. Hay indígenas que conside-ran que la escuela es dañina y que no existe ninguna posibilidad de apropia-ción; son quienes han decidido no invo-lucrarse en este tipo de procesos. Otros piensan que sí es posible la apropiación y por eso se han comprometido con pro-cesos educativos en el marco de la es-cuela "oficial". Hay otros que dicen que la escuela oficial no sirve a los indígenas y que se debe crear otra escuela. Lo cier-to es que en el mundo de hoy las socie-dades indígenas no pueden evitar tener una posición frente a la escuela, puesto que ésta es una manera de establecer re-lación con la sociedad nacional y con el Estado colombiano. También es cierto, y tal vez no menos importante, el consta-tar que los indígenas continúan en la búsqueda de alternativas para sus jóve-nes, sea en el marco de la institución es-colar, sea por fuera de ella.

Surgen varias preguntas: ¿Debe es-tar la escuela en las comunidades indí-genas? ¿Cómo debe ser su presencia? Dejemos que sea Marcos Yule quien nos presente ideas al respecto:

Hay dos enfoques de educación: uno es el escolar que se ha venido relacionando

últimamente con la comunidad y otro es el de la educación que se da a través de las asambleas como espacio propio en donde se vienen desarrollando reflexio-nes sobre la lengua, la cosmovisión y la tradición oral.

No quiere decir esto que cuando plantee-mos lo propio nos cerremos a lo externo; se necesita conocer otras culturas para socializar nuestros conocimientos con la cultura mayoritaria, que hasta ahora si-gue siendo dominante. Entonces se pre-tende que la educación propia no sea ce-rrada sino que dinamice los núcleos de los valores de nuestra cultura y que nos preparemos para hacer una síntesis de los cambios que se dan dentro de las co-munidades, que ahora son fuertes, ava-salladores y destructores en un 90%. A esto es necesario hacerle frente5.

Es bien evidente que, en este caso, no se está poniendo en duda la existencia de la escuela sino su función, su estruc-tura y su organización. Así es vista la es-cuela como un posible espacio de me-diación entre el mundo indígena y el mundo no indígena. Se presenta, enton-ces, una clara oposición entre dos con-cepciones sobre la escuela: una, que propugna la integración de los indíge-nas con su consiguiente homogeneiza-ción, y otra que busca una educación en y para la vida. Esta última es una escuela de afirmación del ser indígena.

Es cierto que la educación escolar puede ser un elemento extraño para muchas comunidades, pero no es me-nos cierta la necesidad de adquirir cono-cimientos más allá de los propios, más allá de lo local, conocimientos que po-

5 Ibíd, p. 101.

La etnoeducación en Colombia • 53

dríamos llamar universales; pero esta ad-quisición no debe hacerse en contra de los conocimientos propios, los locales.

Esto nos lleva a plantear una gran di-ficultad: la institución escolar está cen-trada en el maestro y los contenidos ofi-ciales (currículos).

El rol de los maestros al interior de las sociedades indígenas es peculiar. Por un lado, deben responder a los requeri-mientos de la institución escolar oficial y, por el otro, deben satisfacer las exigen-cias de las comunidades. Allí se da un claro enfrentamiento entre "lo propio" y "lo oficial". Los maestros han sido for-mados (cuando lo han sido) en función de la educación no indígena, la cual mu-chas veces no tiene en cuenta, ni valida, la actividad de los pueblos indígenas en la creación y transmisión de conoci-mientos durante milenios. Es así como los maestros se ven más articulados al sistema educativo nacional que a su propia comunidad. Es claro que no pen-samos que el maestro indígena sea un problema; el dilema es el carácter que se le confiere al maestro y se espera que sea él quien aporte la solución a una reali-dad que sin lugar a dudas va mucho más allá de su existencia como persona y de su papel como maestro. Otro ele-mento que se debe considerar en el aná-lisis de los maestros cuya primera lengua no es el castellano es su escasa compe-tencia comunicativa en esta lengua y las posibilidades que el sistema educativo les ofrece para mejorarla. Estos factores (educación formal desventajosa, forma-ción no apropiada a realidades multi-culturales, escasa competencia comuni-cativa) influyen poderosamente en la calidad del trabajo en el aula de clase.

Algunas experiencias educativas han pretendido asimilar a los ancianos y sa-bedores al papel de maestros escolares y ello ha sido fuente de conflictos y sinsa-bores. El espacio escolar no es el de la transmisión de las tradiciones y conoci-mientos tradicionales y por esta razón se ha fracasado cuando se pretende que en el marco de la escuela se transmitan y recreen los conocimientos tradiciona-les. ¿Cómo conciliar los conocimientos tradicionales con los conocimientos de la escuela? Es una pregunta para la que todavía no tenemos una sola respuesta. Pero lo que ha quedado claro es que no se pueden confundir ni mezclar y es algo que cualquier proyecto educativo debe tener presente.

Es frecuente que los maestros indíge-nas deban desempeñar funciones que los colocan por fuera de las relaciones sociales propias de la comunidad y por encima de la gente del común, es decir, asuman el papel que corresponde co-rrientemente a funcionarios oficiales. En un buen número de oportunidades esto tiene como resultado una mayor aculturación del maestro y una pérdida de perspectiva en cuanto al fundamen-to de una educación propia. Nos dirán que existen casos en donde esto no es así, pero mientras las sociedades indíge-nas no diseñen mecanismos que permi-tan controlar el papel y la acción de los maestros, siempre quedará la posibili-dad de que el maestro se coloque -obli-gado, o por voluntad propia- fuera de la esfera de las autoridades indígenas.

Nuevamente citemos a Miguel Me-léndez, quien respecto del papel de los maestros dice:

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La única posibilidad, a mi juicio, es que las comunidades y los maestros en parti-cular se apropien conscientemente de sus necesidades educativas mediante elección de alternativas, y una de éstas, ói-gase bien, una de estas alternativas, es la et-noeducación, pues en teoría caben mu-chas otras posibilidades6.

Se evidencia que la formación de los maestros que trabajen en zonas indíge-nas debería tener unos componentes particulares que les permitan, a indíge-nas y no-indígenas que se desempeñan como profesores en las escuelas de las sociedades indígenas, tener mejores y más adecuadas herramientas para en-frentar el reto de una educación que verdaderamente consulte las realidades comunitarias y que al mismo tiempo inscriba a los alumnos en el mundo de hoy. Muchos maestros perciben su fun-ción como importante para las comuni-dades y para el proceso educativo y en oportunidades se sienten impotentes para lograr un adecuado éxito en el tra-bajo escolar. Por ello son conscientes de que su formación para enseñar eficaz-mente en contextos multiculturales debe ir en aumento. En ese sentido, se-ría deseable que los profesores contaran con un conocimiento etnográfico que les permita afrontrar los puntos de en-cuentro y desencuentro entre las cultu-ras, de tal manera que puedan proponer elementos para un programa educativo que dinamice las particularidades de sus alumnos y les permita asumir con éxito la difícil tarea de insertarse en el mundo de hoy. El ejercicio de enseñar

estructura al maestro como un intelec-tual, por lo tanto su acción no sólo bene-ficia a las comunidades, sino que a la vez lo introduce en una relación bilateral en donde al mismo tiempo que aporta, re-cibe y esto conlleva un enriquecimiento conjunto.

Pasemos a una corta reflexión sobre los currículos. Ellos son organizados en función del pensamiento de la sociedad dominante y cuando se ha pretendido hacerlo teniendo en cuenta el pensa-miento indígena se ha llegado a un gran cuello de botella: la dicotomía entre un pensamiento parcelado y un pensa-miento totalizante. Para Occidente, el conocimiento es segmentado, delimita-do por áreas y saberes; en esta perspec-tiva, la vida comunitaria, la cultura y los conocimientos indígenas quedan redu-cidos a una asignatura inscrita en el cu-rrículo y con ello se considera que se está haciendo un aporte a la educación de y para indígenas, cuando en realidad se les está quitando la vida y la fuerza a sus conocimientos. Ante esta realidad es necesario identificar qué debe ser apro-piado y cómo debe hacerse la apropia-ción.

De una manera bastante general, se podría afirmar que el concepto de et-noeducación es mirado como "poten-cialmente aceptable" por los diversos actores educativos, pero que en muchas circunstancias parecería lejos de ser una realidad, dadas las dificultades de orden práctico que se encuentran para llevarlo a la realidad cotidiana. No son sólo difi-

6 "Del discurso ideológico al discurso lingüístico", en Educación endógena frente a educación formal, colec-ción Lenguas Aborígenes de Colombia, serie Memorias, volumen 4, CCELA-Uniandes, 1998, pp. 279.

La etnoeducación en Colombia • 55

cultades administrativas; existen defi-ciencias y vacíos en el mismo conoci-miento de las bases pedagógicas que permitan avanzar en la creación de una escuela que respete y propicie la diver-sidad cultural.

EL PAPEL DE LAS LENGUAS EN EL PROCESO ETNOEDUCATIVO

La diversidad lingüística de Colombia nos confronta con una realidad comple-ja, con implicaciones sociales, económi-cas, culturales y educativas que hasta el momento no se han encarado con sufi-ciente claridad por muchos sectores de la sociedad nacional. El Estado, a pesar de haber promulgado el Decreto 1142 de 1978 relativo a la educación bilingüe en las zonas indígenas, y de haber con-signado en el texto constitucional de 1991 normas relativas a ella, tiene difi-cultades para volver operacionales estos propósitos.

Para hablar de la población indígena colombiana y de sus lenguas es preciso distinguir varias esferas, a saber: los ha-blantes de lenguas amerindias y actores de los diversos procesos en sus comu-nidades; un segundo grupo que se au-todesigna como indígena, mas no es hablante de lenguas amerindias; y un tercer grupo en proceso de autorreco-nocerse como indígenas que, aunque no hable lenguas aborígenes, empieza a re-conocer su valor y el de pertenecer a una comunidad. Esto nos lleva a esta-blecer que ante un indígena podemos tener a un individuo con un bilingüis-mo activo, con un bilingüismo pasivo o simplemente monolingüe en castellano.

Hablemos primero de ese grupo que ha perdido la lengua vernácula. Éste es un factor que dificulta la consolidación de los procesos de educación propia, ya que la pérdida de la lengua tiene impli-caciones en la desestructuración del pensamiento propio. A pesar de ello (de haber perdido la lengua) se ha dado el caso de pueblos que han trabajado en la revitalización de su cultura a partir de otros elementos de identidad y han ini-ciado procesos organizativos que han llegado incluso a introducir cambios en el papel y pretensiones de la escuela. Po-demos citar como ejemplo los pastos (Nariño), los yanaconas (Cauca) o los zenúes (Córdoba). Otros grupos que han perdido su lengua han pretendido recuperarla a partir de muestras del lé-xico recogidas por misioneros o viajeros. Esta búsqueda surge, probablemente, del valor otorgado a la lengua en los procesos de cohesión y reafirmación po-lítica.

En otros grupos la lengua se mantie-ne viva pero es marginal debido a dife-rentes factores, tales como el tamaño del grupo, las posibilidades de utilizar efec-tivamente la lengua como vehículo de comunicación más allá de un pequeño grupo (familiar o microlocal); allí el pro-ceso de desestructuración cultural es in-tenso y se incrementa debido la presen-cia centenaria de las misiones religiosas y sus escuelas-internados "civilizado-res", aunado a las migraciones obligadas por colonos y explotadores de recursos naturales. Hoy la agresión continúa y se incrementa debido a la invasión de los narcotraficantes, a la presencia de fuer-zas armadas (Estado, guerrillas, parami-

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litares), amén de la colonización campe-sina.

En los otros grupos la lengua se man-tiene viva y es utilizada activamente dentro de las comunidades. Sin embar-go, es necesario aclarar que en este pun-to hay diferencias importantes en las más de 60 lenguas supérstites; mientras los wayuus y los paeces superan los 100.000 hablantes activos, encontrarnos más de 30 grupos que no llegan a los 5.000 hablantes, lo cual coloca a Colom-bia en una situación particular. En los grupos más activos y más organizados se han dado procesos que buscan la am-pliación del radio de acción de la lengua y su uso en situaciones donde antes era utilizada la lengua de la sociedad domi-nante, el castellano. Éstos son los grupos que han luchado por lograr que las len-guas minoritarias pasen del papel de lenguas sometidas a lenguas en igual-dad de condiciones y son precisamente ellos quienes han impulsado con más ahínco la revaloración y revitalización de las lenguas vernáculas. Se evidencia la relación que existe entre el desarrollo de autonomía política y la implementa-ción de proyectos educativos más cohe-rentes y apropiados.

En las condiciones descritas es claro que la conciencia de proteger y valorar las lenguas indígenas es una necesidad para el proceso educativo. También es claro que no se puede aislar el enfrenta-miento lingüístico de la relación existente entre las sociedades indígenas y la socie-dad dominante; allí el papel del lingüis-ta deberá ser complementado por otros investigadores, los funcionarios y, lo que es más importante, por las mismas comunidades involucradas.

Es preciso decir que algunas veces en el camino de la etnoeducación se ha so-brevalorado el papel de los estudios lin-güísticos al haberse convertido las len-guas en un factor importante (a veces determinante) de identidad. A nuestro juicio la etnoeducación no es sinónimo de lingüística, ni de antropología, ni de etnodesarrollo, aunque pueda involu-crarlos. Muchos de los programas im-pulsados en etnoeducación conceden un excesivo peso a la lengua, a su estu-dio y por ende al papel del lingüista.

Es claro que el lingüista será un ase-sor en este proceso, pero no debe ni puede ser el único. Se requiere además el concurso de pedagogos, psicólogos, antropólogos y otros especialistas en función del trabajo específico que se de-sarrolle.

Dado el peso que en todo este proce-so se da a la escritura, es necesario decir algo al respecto. En nuestra sociedad la escritura es una realidad innegable, pero aún quedan en el mundo pueblos ágrafos (cada vez menos, pero existen) y otros que apenas recientemente han empezado a discutir sobre la posibilidad de utilizar una forma escrita para repre-sentar su habla. Las implicaciones del proceso de adquirir y utilizar la escritura en una comunidad, no sólo en la educa-ción sino en la vida diaria, son muy im-portantes y su debate puede ser comple-jo, pero no nos detendremos allí en el momento. Es bien cierto que en la Co-lombia de hoy es necesario aprender a leer y escribir en castellano; también es cierto que cada día las lenguas indíge-nas se ven impelidas al proceso de la es-critura. Éste puede ser un objetivo (polí-tico, cultural) válido, pero en sí mismo,

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no lleva implícita su viabilidad. Será ne-cesario abordar muy cuidadosamente el debate entre la oralidad y la escritura, entre los distintos tipos de oralidad y los diferentes tipos de escritura; en ningún caso podremos considerarlo agotado o superado. Debemos acostumbrarnos cada vez más a las diferentes oralidades, a las diferentes escrituras o, dicho de otra manera, a las diferentes formas de la textualidad.

LA EDUCACIÓN INDÍGENA Y LA EDUCACIÓN NACIONAL

Hasta el momento se piensa que la edu-cación intercultural es solamente para los indígenas o grupos minoritarios. Nosotros pensamos que esto no debe ser así. Dado que la Constitución es clara en reconocer el carácter multicultural del país, la educación debería ser con-cordante con los postulados de la Carta Magna. Esto significa que la educación intercultural debe ser impartida a todos los colombianos, pertenezcan o no a un grupo minoritario. Ésa será una manera de conocer y valorar la riqueza de las di-versas culturas y lenguas indígenas, y a la vez una efectiva manera de enrique-cer la escuela colombiana.

Éste sería un punto de partida ori-ginal e innovador en la educación co-lombiana, pues se buscaría formar ciu-dadanos que comprendan la realidad nacional a partir de su inserción en dife-rentes culturas y de su interacción per-manente con ellas, lo cual redundaría en el manejo de diversos y valiosos conoci-mientos, fortaleciendo una visión de mundo más amplia y menos dogmática.

¿Qué desean los padres de la escue-la, en relación con la educación de sus hijos y sus culturas de origen? ¿Qué pueden hacer las organizaciones indí-genas, el Ministerio de Educación, las universidades, las normales, la educa-ción contratada con la Iglesia, para aten-der las culturas presentes en las escuelas indígenas y no-indígenas? Incluso, ¿qué puede y debe hacer la escuela, si quiere evitar ocultamientos, hipocresías y una etnoeducación de carácter romántico, simple, estática?

Se debe romper con la discontinui-dad entre la cultura de los estudiantes y la cultura escolar. La cultura de los estu-diantes está representada en diferentes estilos cognitivos, diversas lenguas, multiplicidad de motivaciones, interac-ciones, y es muchas veces una clara muestra de la diversidad cultural co-lombiana. La cultura escolar es eco de la sociedad mayoritaria y la discontinui-dad con la cultura de los estudiantes se manifiesta en los contenidos, general-mente ajenos a los conocimientos que posee el estudiante y se deja el mundo familiar y cultural por fuera de la escue-la. Es necesario que el alumno tenga la oportunidad de poner en relación lo que conoce con lo que debe aprender para que pueda producir un aprendiza-je realmente significativo.

Es necesario desarrollar prácticas educativas que sean compatibles con las culturas presentes en el aula de clases, lo que no significa que todos los aspectos curriculares tengan que ser congruentes con las prácticas culturales de los alum-nos. Se trata de que el conocimiento de estas culturas, de los modos de aprendi-zaje y los modos de socialización se uti-

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licen como una guía útil para seleccio-nar los programas educativos, para al-canzar los objetivos académicos desea-dos y evitar los no deseados.

Habrá, entonces, que incorporar sis-temáticamente la lengua a la actividad escolar y encontrar el espacio adecuado en el currículo. Esto no podrá realizarse desligado de la búsqueda pedagógica en contextos multiculturales y multi-lingües; tampoco se podrá llevar este proceso a buen término si no se logra la participación activa, comprometida y permanente de las comunidades, a tra-vés de los padres, ancianos, mayores y sabedores.

Los intentos de elaboración de currí-culo mantienen (ya lo hemos señalado) las áreas, las asignaturas, las horas de clases en el salón y el saber en comparti-mentos (las más de las veces inconexos), a nuestro juicio, los proyectos educati-vos y, por ende, los currículos, deberían tener su base y fundamento en las pro-pias cosmogonías, axiologías y episte-mologías de las comunidades indíge-nas; es decir, que la etnoeducación será diferente en cada uno de los pueblos in-dígenas. Sólo así se podrá superar el ca-rácter homogeneizante que se le ha con-ferido. Existirán algunas similitudes por ejemplo en la relación con la sociedad mayoritaria, pero será necesario enten-der que incluso en las formas de rela-ción con la sociedad nacional existen di-ferencias entre los distintos grupos.

El reto es grande: no se puede que-dar la educación indígena, sea concep-tualizada como "etnoeducación", como "educación propia", o como "educación endógena" en una política tolerante,

pero inaplicable por la magnitud de las dificultades a las que se enfrenta. Hacer realidad una escuela adecuada a los pueblos indígenas y sus particularida-des, que respete la diversidad cultural y que permita formar ciudadanos ligados a sus raíces y vinculados al mundo, exi-ge que tanto el Estado colombiano como las comunidades trabajen mancomuna-damente en la misma dirección.

El Estado deberá definir una política lingüística adecuada y lograr que sus disposiciones sean funcionales; las co-munidades deberán aportar lo mejor de sí mismas para encontrar los derroteros que les permitan avanzar con la pru-dencia y paciencia que exige la experi-mentación.

Responsabilidad mayor le compete al Estado, pues es de su incumbencia la reglamentación, la formulación de ejes curriculares, la definición de métodos, los criterios de evaluación y el modelo de enseñanza.

Antes de terminar citemos a Jorge Orlando Meló, quien hablando de la es-cuela en Colombia (no se refería especí-ficamente a la escuela indígena) dice:

La escuela que puede transformar nues-tra cultura debe tener unos rasgos que ya enuncié antes: estar centrada en el domi-nio del lenguaje, en la búsqueda activa del conocimiento por el estudiante, en el desarrollo de la capacidad de crear, de decir cosas propias, de ser original. Esto supone bibliotecas, laboratorios y equi-pos para el arte. Y las bibliotecas no de-ben ser para aprender muchas cosas, sino para desarrollar la capacidad de comprender, confrontar, debatir y pen-sar. Para ello hay que aprender a leer pero también a escribir, cosa que como lo

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sabe cualquiera que ha enseñado en una universidad, sólo logran hacer unos po-cos estudiantes7.

El examen que se ha realizado hasta el momento ha sentado las bases para el trabajo futuro, que sin duda requerirá una mayor capacidad para reformular las directrices, para corregir el derrotero y una mayor voluntad para aplicar los resultados.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

González, Jorge, 1998. Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación. Riohacha.

Legarreta, Josu, 1998. Derechos de los pueblos indígenas. Estudio y selección de textos, Mugarik Gabe. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Ministerio de Educación Nacional, 1996. La Etnoeducación: realidad y esperanza de los

pueblos indígenas y afrocolombianos. Serie Documentos de trabajo. Santafé de Bo-gota.

, 1996. Yo'kwinsiro 10 años de etnoeduca ción. Serie Documentos especiales. San tafé de Bogotá.

, 1995. "Decreto 804 de 1995, Reglamen tario del Título III, Capítulo 3 de la Ley 115: Educación para grupo étnicos".

Sánchez, Enrique (compilador), 1996. Dere-chos de los pueblos indígenas en las Constituciones de América Latina. Dislo-que Editores, Santafé de Bogotá.

Valeria, Marta, 1995. O debate sobre a educaqáo indígena no Brasil (1975-1995) Ministerio da Educacáo e do Desporte, Universida-de de Sao Paulo.

Zúñiga, Madeleine et al, 1987. Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrate-gias en América Latina. Unesco-Orealc, Santiago de Chile.

7 "Palabra y cultura" en revista Número No. 19. Santafé de Bogotá, 1998,40-43.

TEMAS CENTRALES DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: DESCENTRALIZACIÓN, AUTONOMÍA

ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Piedad Caballero Prieto*

INTRODUCCIÓN

En América Latina la descentralización es una de las estrategias que han desper-tado gran interés para el cambio de los sistemas educativos frente a la crisis re-gistrada en la región. Crisis que, como comenta Viola Espínola (1994), se confi-guró en la década de los noventa, como consecuencia de la reducción del gasto público en educación, la caída de los indicadores de calidad de los sistemas educativos y la pérdida de la credibili-dad en la educación como vehículo de desarrollo. Lo anterior mostró en la des-centralización educativa una opción para mejorar los servicios y la calidad de la educación, la posibilidad de compar-tir el poder con los ciudadanos y de ace-lerar el ritmo del desarrollo nacional transfiriendo poder a los niveles de ad-ministración local y regional a través de la toma de decisiones educativas y la responsabilidad por sus decisiones.

He ahí el interés en el presente ar-tículo por el tema de la descentraliza-

ción, cuyas reflexiones y análisis están basados en resultados de investigaciones que hemos adelantado en el Instituto SER de Investigación1, en las cuales se ha abordado el tema, observando su desa-rrollo a nivel del departamento, del mu-nicipio y de la institución escolar, enfo-cados hacia el propósito de conocer los efectos de esta política educativa en di-chos ámbitos.

El análisis se enmarca en el contexto regional y se concluye señalando leccio-nes aprendidas y algunas recomenda-ciones.

1. EL CONTEXTO REGIONAL

La descentralización educativa en Amé-rica Latina significa un cambio de pa-radigma que busca responder a los re-querimientos y demandas de finales de siglo, relacionados con el vínculo entre desarrollo económico y la capacidad del recurso humano. De igual manera, se relacionan con la necesidad de promo-

* Directora del Área de Educación Instituto SER de Investigación. Directora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Preal, en Colombia.

1 a. "Los procesos de transformación de la gestión educativa en el marco de la descentralización". Proyecto regional en el que participaron Argentina, Brasil, Chile y Colombia", 1994-1996. b. "La autonomía escolar en el marco de la descentralización". Proyecto regional en el que participaron Argentina, Brasil, El Salvador, Perú y Colombia, bajo la coordinación de CIDE, en Chile.

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ver nuevas formas de participación ciu-dadana en el marco de la existencia de mercados abiertos, que configuran, como lo expresa Viola Espínola (1995:3), un nuevo patrón de demandas sociales, po-líticas y económicas, que canalizan ha-cia la educación expectativas muy ambi-ciosas.

La descentralización está intrínseca-mente relacionada con la democracia, dadas las expectativas de participación y control social que genera, dimensiones, a su vez, percibidas como la fuente de mayor eficacia, mayor eficiencia, mejor calidad y mayores recursos para la edu-cación.

Significa crear las condiciones edu-cacionales, de capacitación, de gestión e incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la trans-formación de las estructuras productivas de la región, en un marco de progresiva equidad social, como lo plantea la Ce-pal-Unesco en 19922. Lo anterior, en tér-minos educativos, significa asegurar la prestación de un servicio educativo de calidad para que todos los estudiantes reciban una formación que los prepare para desempeñarse activa y eficiente-mente; que haya una distribución más homogénea de los saberes que circulan en la escuela, a fin de acortar la brecha que esto genera entre ricos y pobres, y para que desde el sector se promueva y oriente el cambio, ambiciosamente planteado en el documento de la Cepal-Unesco. Lo anterior supone la existencia de sistemas educativos abiertos y flexi-

bles, propios de un contexto descentra-lizado.

Estos desafíos, infortunadamente, son enfrentados en condiciones poco fa-vorables por las circunstancias econó-micas en que se encuentran los países de la región. La demanda por la educación se da en un momento en que éstos tie-nen grandes compromisos internos y con la deuda externa, lo que genera una lucha entre los sectores por acceder a los recursos. Pelea frente a la cual la educa-ción se encuentra mal posicionada. De otro lado, las medidas que se han esta-blecido delegan responsabilidades ha-cia las localidades y las familias, pero no han sido acompañadas de instrumentos necesarios para comprender y atender las diferencias entre capital cultural y económico, que la descentralización tiende a acrecentar. Finalmente, los con-tenidos educativos, en varios de los paí-ses, aún no han sido modificados para dar una educación adecuada a la diver-sidad de la población, ni han incorpora-do los avances tecnológicos que el nue-vo modelo de desarrollo exige.

La lógica de la descentralización

Otro tema que a nivel regional ha gene-rado interés frente al proceso ha sido el detectar las lógicas existentes detrás de los argumentos de la descentralización. Según J. Casassus (1995),

Los sectores ligados a medios internacio-nales y agendas de crédito tienden a en-fatizar la racionalidad económica detrás de las medidas de descentralización, los

2 Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Cepal-Unesco, 1992.

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expertos latinoamericanos tienden a so-breinterpretar el interés de los gobiernos por los procesos de democratización y por facilitar la participación e integración de las bases sociales a los procesos educa-tivos3.

V. Espínola, señala cuatro raciona-lidades que vale la pena examinar en cada una de las experiencias nacionales. Estas son: la económica, la instrumental, la educativa y la política.

La económica está regida por la ne-cesidad de reducir el gasto público. En este contexto resultaban muy atractivas las alternativas de transferir parte de las responsabilidades financieras a los go-biernos locales, a las familias, al sector privado e incluso a agencias donantes internacionales. Por su parte, el argu-mento de la instrumental se centra en mejorar la eficiencia en el uso de los re-cursos disponibles en la provisión de un servicio educativo, para tratar de resol-ver el problema relacionado con el dete-rioro de los indicadores de calidad y de efectividad. La educativa tiene el objetivo de mejorar la calidad de la educación, vinculada fuertemente a los procesos pedagógicos internos, como preocupa-ción no sólo frente a la caída de los indi-cadores de calidad, sino a la creciente diferencia entre regiones, localidades, escuelas y la diversidad cultural en to-das estas instancias; aspectos que no es-taban siendo contemplados en los pro-cesos y metodologías pedagógicos. La

política se encuentra dentro de una lógi-ca de la participación que, a diferencia de la lógica de la calidad educativa, apa-rece en forma explícita en las políticas de descentralización en la mayoría de los países de la región. Este enfoque signifi-ca, para algunos, un fuerte impulso para mejorar los niveles de calidad de vida, las expectativas de movilidad social y para diferenciar las identidades locales. La descentralización y la democratiza-ción de las sociedades se observan muy relacionadas en estos países, e inspiran muchas de las reformas de los Estados que incluyen la del sistema educativo.

Creación de Preal

Este ámbito de reflexión dio inicio al Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina, Preal, bajo la coordinación del "Diálogo Interame-ricano", en Washington, y la "Corpora-ción de Investigaciones para el Desarro-llo", Cinde, cuyo propósito central es promover el diálogo público y abierto entre diferentes actores (partidos políti-cos, la Iglesia, los medios de comunica-ción, los sindicatos y los empresarios) que tradicionalmente no han participa-do en el debate sobre los temas educati-vos y menos en los relacionados con la política educacional y la reforma del sector. El diálogo busca contribuir a me-jorar la calidad y equidad de la edu-cación a través de varias alternativas4, y poner especial atención a los temas es-

3 En Viola Espínola, La construcción de lo local en los sistemas educativos descentralizados. Santiago de Chile, 1995.

4 A nivel de calidad, estas alternativas giran alrededor de cómo mejorar los estándares sobre rendi-miento académico, propender porque la población logre más años de escolaridad, más tiempo de

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tratégicos para avanzar exitosamente en la reforma, entre ellos la descentrali-zación y la autonomía escolar, recomen-dados en el informe "El futuro está en juego", de la "Comisión Internacional sobre Educación, Equidad, Competitivi-dad" (1998).

Estudios regionales

En el estudio regional "La transforma-ción de los procesos de gestión en el marco de la descentralización", realiza-do en Argentina, Brasil, Chile y Colom-bia, se observó que existen distintos gra-dos de descentralización que obedecen a períodos históricos diferentes, refleja-dos en procesos de transferencia y dele-gación de funciones desde los niveles centrales hacia instancias del nivel local y de sectores de la sociedad, tales como centros académicos, ONG, grupos reli-giosos, empresas y familias. Las caracte-rísticas de los países federales, como Ar-gentina y Brasil, y los unitarios, como Chile y Colombia, marcan la diferencia en las modalidades de implementación de las políticas y en las formas a través de las cuales los gobiernos locales y la sociedad civil asumen las nuevas res-ponsabilidades delegadas. Pero, inde-pendientemente de las diferencias, que radican básicamente en las capacidades previas para asumir las nuevas funcio-nes, en la estructura específica de los sis-temas, en las condiciones normativas propias y en la apropiación cultural de

procesos de gestión más participativos, se encontró que este proceso ha promo-vido una mayor inequidad debida a la forma como se focalizan y asignan los recursos. La anterior conclusión se con-virtió en hipótesis de trabajo en estudios posteriores, tal como el "Programa de Investigación sobre Reformas Sociales en Educación y Salud en América Latina y el Caribe", en el cual el tema de la ine-quidad continúa siendo una gran preo-cupación en la región, pese a los avances observados en los campos pedagógico, administrativo y financiero, pues no se observa una propuesta real que resuel-va este problema, asociado íntimamente con la pobreza.

2. LA DESCENTRALIZACIÓN Y LA GESTIÓN

EDUCATIVA EN COLOMBIA

Hacia 1995 se adelantaron en el país dos estudios sobre el tema, uno del Banco mundial y el Departamento Nacional de Planeación sobre "La capacidad de los gobiernos locales: más allá de la asis-tencia técnica", cuyos objetivos fueron determinar el nivel de desarrollo de la capacidad requerida para el buen de-sempeño de las nuevas competencias asignadas a los municipios desde 1988, e identificar la manera mediante la cual los municipios han desarrollado su ca-pacidad de desempeño. El segundo es-tudio del Instituto SER de Investigación, "Transformación de los procesos de ges-tión en el marco de la descentralización",

permanencia en la institución escolar, mejores procesos de formación inicial y de capacitación de los docentes y relaciones más cercanas entre la escuela y la comunidad. En términos de equidad, más disponibilidad de recursos para el sector, mejor distribución de estos recursos entre los niveles y asignación de más recursos por alumno, especialmente los del nivel de básica primaria.

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fue realizado como parte del proyecto regional ya mencionado, cuyo propósi-to fue identificar modelos de gestión descentralizada en educación y analizar las articulaciones existentes entre el Es-tado y la sociedad civil, como alternati-vas para la solución solidaria de los pro-blemas de la educación y como opción para diseñar nuevas formas de gestión educativa.

De los hallazgos del estudio realiza-do en el Instituto SER de Investigación vale la pena resaltar la idea de que la descentralización, más que un marco normativo, es un proceso cultural, so-cial, político y económico, y que sus re-sultados deben verse de manera inte-gral en una perspectiva más de mediano y largo plazo.

Esta perspectiva demanda, en su im-plementación, poner atención, además de los aspectos técnicos y operativos propios del desarrollo de la norma, a la promoción y estímulo de procesos de orden cultural que contribuyan a modi-ficar las actitudes, a superar la renuencia al cambio, la indiferencia a participar ac-tivamente en la toma de decisiones y la burocratización de la administración; a tener una mayor precisión en las nor-mas y superar las contradicciones jurídi-cas; a aceptar que las nuevas reglas de juego modifican las relaciones de poder, lo que implica acciones y decisiones en beneficio del bien común en las cuales se reconozcan los intereses de las comu-nidades, en donde primen la coopera-ción y una ética civil que permitan am-pliar la solidaridad y desarrollar una mayor capacidad técnica y de gestión por parte de las entidades territoriales y del nivel central.

La descentralización, como todo proceso de cambio, tiene sus propios tiempos, dinámica y complejidad. Se construye paso a paso y el papel de las normas es abrir camino e inducir el pro-ceso. Una vez en marcha, lo que entra en juego son las iniciativas y potenciali-dades locales que enriquecen el proceso y le imprimen su propio carácter. Es na-tural que se presenten dificultades, las cuales, en lugar de perjudicar, enrique-cen. Lo que no pueden es convertirse en obstáculos, sino que deben verse como una oportunidad para estimular el desa-rrollo de iniciativas innovadoras y crea-tivas que muestren los talentos y las ha-bilidades locales.

Ventajas y desventajas de la descentralización

Ventajas

A la descentralización, en general, se le reconocen más ventajas que desventa-jas. Entre las primeras, desde el nivel te-rritorial, se destacan algunos aspectos relacionados con lo financiero, lo admi-nistrativo y lo político; a nivel de la ins-titución escolar, la autonomía, la cali-dad, la cobertura, la participación y el liderazgo.

A nivel de las entidades territoriales, en lo financiero, se mencionan la mayor disponibilidad de recursos a través de la utilización de los mecanismos de la cofi-nanciación, la posibilidad de realizar convenios con el sector privado y la obli-gatoriedad de utilizar un mayor porcen-taje de los recursos transferidos a inver-sión.

En lo administrativo, el mejoramien-to, más a nivel del municipio que del de-

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partamento, de la capacidad de gestión, el incremento en los mecanismos de control, la disminución de los trámites y la agilización en los procesos de contra-tación; consecuencia del uso de criterios más técnicos y menos políticos, los cua-les permiten el desarrollo de acciones orientadas a mejorar la calidad de la edu-cación, mayor cobertura, mejor presta-ción del servicio educativo y promoción de las actividades de planeación.

En lo político, se reconoce que per-mite un acercamiento del Estado a la co-munidad, lo que posibilita un mayor co-nocimiento de la problemática local, aumenta el nivel de compromiso de las autoridades locales y genera conciencia sobre el papel protagónico que deben desempeñar en conjunto autoridades y comunidad en la solución de los proble-mas que los afectan. Otras ventajas son el fomento de la participación, el desa-rrollo de la autonomía y el incremento del bienestar personal (por ejemplo, la garantía de una estabilidad laboral y el desarrollo de actividades permanentes de capacitación).

Las ventajas que los actores consul-tados perciben del proceso podrían in-dicar la legitimidad, la aceptación y el conocimiento que se tiene sobre las po-sibilidades que brinda el promover el cambio y la transformación del nivel lo-cal a través de la descentralización.

En las instituciones, como aspectos positivos se destacan:

• Mayor autonomía de la institución en la medida en que se delega la competencia para definir políticas internas, orientar y desarrollar accio-nes a partir del Proyecto Educativo

Institucional, reorientar el currículo y, por ende, las metodologías en tor-no de prácticas docentes que permi-ten una participación más activa de los alumnos en su proceso de apren-dizaje, en su experiencia escolar, en la toma de decisiones y en la resolu-ción de los conflictos. Mejoramiento de la calidad, en la medida en que hay una mayor con-ciencia sobre la necesidad de dar res-puesta a las necesidades de los alum-nos y de la comunidad, al tener en cuenta el entorno socioeconómico y cultural para mejorar la calidad de vida de las personas, al promover la innovación para el logro de mejores procesos de aprendizaje y al orientar nuevas formas de capacitación de los docentes. Ampliación de la cobertura, vía me-joramiento de la calidad y de la capa-cidad de ampliar la oferta a quienes por una u otra razón no acceden o están fuera del sistema, como respues-ta a la necesidad de organizar la educación básica obligatoria de nue-ve años, lo que genera nuevas de-mandas. Mayor participación de los diferen-tes estamentos en la vida institucio-nal, no sólo en el ámbito de los meca-nismos creados para ella como el Gobierno Escolar, el personero estu-diantil y las diferentes asociaciones, sino en la construcción del PEÍ y en las acciones para su desarrollo, tales como la articulación con otras insti-tuciones u organizaciones, sin afec-tar su autonomía institucional. Liderazgo en muchas ocasiones del director, en la perspectiva de mejorar los procesos de gestión escolar. Éste

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se refleja en la capacidad de resolver problemas y promover los mecanis-mos de participación orientados a la toma de decisiones y es ejercido den-tro y fuera de la institución educati-va. Internamente, ayuda a mejorar el clima organizacional a través de la forma como se toman las decisiones y se desarrollan procedimientos para implementar los programas, para so-lucionar conflictos y superar obstá-culos en el proceso. Externamente, se establecen contactos con otras or-ganizaciones o autoridades muni-cipales para conseguir apoyo finan-ciero, pedagógico y técnico y para recibir asesoría y orientación, a fin de mejorar los procesos institucionales.

• Se destaca el hecho de que se ha faci litado la adquisición de recursos físi cos, se ha permitido la ampliación de la planta de personal cuando se re quiere, y se ha mejorado la planta fí sica. Se valora la posibilidad de bus car solución a los problemas en una instancia más cercana, como lo es el municipio.

Desventajas

En el ámbito territorial, como desventa-jas, se señalan:

• El desfase entre el monto de los re cursos asignados y las responsabili dades cedidas; el incumplimiento en el envío de las transferencias por

parte de la nación; el hecho de que sólo los municipios mayores de 100.000 habitantes puedan gestionar directamente los recursos del situa-do fiscal y que los municipios no puedan utilizar los recursos de trans-ferencia de los ingresos corrientes de la nación para el cubrimiento de gas-tos de funcionamiento5, ya que un alto porcentaje de municipios histó-ricamente ha dependido del nivel central para ello. Se señalan otros obstáculos relaciona-dos con nombramientos clientelistas; la falta de asesoría, de asistencia técni-ca y de capacitación para entender las lógicas de la descentralización educa-tiva; el hecho de que se entreguen res-ponsabilidades sin que existan las con-diciones requeridas para asumirlas, pues reconocen la falta de capacidad técnica para responder adecuada-mente a las nuevas demandas. Falta de precisión en las responsabi-lidades asignadas a la nación, al de-partamento y al municipio, lo cual genera confusión en las relaciones entre los niveles; interferencia del departamento en el manejo de asun-tos propios del municipio y la pro-blemática creada frente a la adminis-tración del personal docente, por la existencia de criterios y regímenes distintos entre docentes nacionales, nacionalizados y municipales; ca-rencia de procesos evaluativos, en

5 Una sentencia de la Corte Constitucional prohibió que los recursos de transferencia a los municipios provenientes de los ingresos corrientes de la nación se pudieran utilizar para pago de gastos de funcionamiento. Inicialmente, de acuerdo con lo planteado por la Ley 60 de 1993, en los primeros años de la descentralización los municipios podían utilizar un porcentaje de dichos recursos para cubrir tales gastos.

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parte por la ausencia de planes de desarrollo y por la costumbre de no rendir cuentas ante nadie. En los establecimientos educativos,

como desventajas, se expresan: • El no beneficiarse de manera directa

con la asignación de los recursos pre vistos para el sector a nivel local, pro ducto final de las transferencias de recursos del nivel central al departa mental, de éste al municipal, y del municipio a la institución escolar. Se cuestiona la asignación de responsa bilidades, sin recursos y sin apoyos técnicos y pedagógicos, lo que lleva a que el proceso se perciba como una estrategia financiera frente a la inca pacidad del Estado para resolver es tos problemas.

• La falta de infraestructura para aten der la demanda y ampliar la cobertura de la educación básica; la escasa ca pacitación y asesoría frente a las im plicaciones de la ley.

• Los docentes consideran que es una mayor exigencia laboral con la mis ma retribución salarial y poco estí mulo a la investigación. Se destaca la resistencia a los procesos evaluativos en general y la escasa participación de la comunidad educativa en ellos.

• Sin embargo, ven la descentralización como un proceso que va en camino y opinan que hay mucho por recorrer, sobre todo desde el punto de vista fi nanciero y presupuestal.

Los alcaldes, por su parte, plantean estrategias orientadas a beneficiar la gestión, tales como la reducción del gas-to y el incremento de los ingresos muni-cipales a través de acciones, como reducir la nómina y los gastos de funcionamien-

to, mejorar la planeación, racionalizar el gasto, capacitar a los funcionarios muni-cipales e introducir prácticas de geren-cia moderna, a fin de lograr un manejo más eficiente de los recursos. Dentro de las opciones para incrementar los ingre-sos contemplan el adoptar medidas ad-ministrativas y financieras, tales como mejorar el recaudo de impuestos, crear conciencia en la población sobre la im-portancia de pagarlos, sistematizar el área de las finanzas, ordenar y progra-mar los ingresos, reajustar tarifas de ser-vicios públicos, actualizar el catastro, disminuir la transferencia de los recur-sos al Concejo Municipal, crear sistemas de fiducia, hacer uso de los mecanismos de cofinanciación, pensar en estrategias, como reubicación de docentes y promo-ción de la veeduría ciudadana.

3. LOGROS EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN

Los diferentes actores consultados per-ciben logros tanto en aspectos adminis-trativos como pedagógicos.

Logros administrativos

En lo administrativo, destacan aspectos relacionados con la planeación y la parti-cipación de la comunidad en la elabora-ción de los planes de desarrollo educati-vo. Los planes se basan en diagnósticos que buscan dar respuesta y solución a los problemas, lo que apunta a la toma de decisiones por iniciativa de la comu-nidad. Casi todos los municipios repor-taron haber formulado planes de desa-rrollo para el sector educativo. A través de la planeación se ha reconocido la problemática local, pero para la imple-

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mentación de los proyectos consideran que aún existe exceso de trabas y de bu-rocracia en los organismos que definen la asignación de los recursos. Según los directores de los núcleos educativos, se organizan actividades a través de los planes y se establecen cronogramas de trabajo elaborados por diferentes comi-tés. En los establecimientos educativos, según los rectores, se realizan labores de planeación, diseño de políticas internas y planeación de los aspectos pedagógi-cos, con participación de la comunidad en algunos casos.

Se podría decir que a nivel local se está construyendo una nueva cultura de la planeación y de la participación. Esto podría indicar que con el proceso de descentralización se ha iniciado el desa-rrollo de la autonomía local, se ha incen-tivado la creatividad y la iniciativa de los municipios y se está superando el mo-delo de planeación rígida y orientada por el nivel central, la cual no respondía a las necesidades locales. Sin embargo, el proceso es afectado por la carencia de información; la poca que existe presenta vacíos e inconsistencias que impiden el análisis confiable y la toma de decisio-nes acertadas.

El aspecto más positivo en relación con la administración de la educación es el hecho de que los mandatarios muni-cipales están dando mayor relevancia a la educación. Para muchos de ellos, ésta se ha constituido como una prioridad dentro de su plan de gobierno.

Logros pedagógicos

En lo pedagógico, los logros destacados por los diferentes actores son:

Según los rectores, la apertura a la democratización de las instituciones educativas por la participación de la comunidad en la toma de decisiones y la vinculación de los padres de fa-milia en diversas actividades escola-res. Asimismo, la búsqueda del mejo-ramiento de la calidad del servicio y de la educación, gracias a la posibili-dad de ampliar la intensidad horaria, una mayor permanencia de los estu-diantes en el plantel, la profesionali-zación docente, el aumento de co-bertura en preescolar y en básica secundaria, la humanización de la educación a través del cambio de re-laciones entre los maestros, los alum-nos y los padres de familia y la preo-cupación de la institución por dar respuesta a las necesidades de la co-munidad; el impacto positivo en la gestión administrativa, reflejado en la búsqueda de recursos para el mejo-ramiento de las instalaciones educa-tivas, la adquisición de textos, ma-teriales y equipos. La Ley General de Educación es considerada como una invitación al cambio y un reto para las autoridades municipales y para la comunidad, en general. Para los docentes, significa un cambio de actitud y una mayor comprensión frente a las situaciones educativas y de aprendizaje de los alumnos, el de-sarrollo de iniciativas pedagógicas, algunas de las cuales se venían ade-lantando con anterioridad a la Ley General, entre las que se destacan la orientación de los procesos de apren-dizaje, la organización del tiempo en el aula, la aplicación de enfoques constructivistas, los cambios en las

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prácticas pedagógicas, el desarrollo de metodologías participativas, el fo-mento a la investigación, el trabajo por proyectos, el desarrollo de pro-yectos comunitarios y de aula, las salidas pedagógicas, la integración de materias y la semestralización de áreas como matemáticas y español, y el apoyo a las iniciativas de orden na-cional como la educación ambiental, la educación sexual, la implementa-ción de la informática, la enseñanza de una lengua extranjera y los cam-bios en la evaluación del alumno.

lidad de la reorganización interna y, fi-nalmente, en el ámbito de lo pedagógi-co, la que invita a modificar la cultura institucional en aras de mejorar y cuali-ficar los procesos escolares y formativos para transformar la educación, la escue-la, la enseñanza y el aprendizaje, pers-pectiva en la que se ubica Colombia. De ahí que el foco de atención en el estudio "Autonomía escolar en el marco de la descentralización"6 se centrara en la ins-titución escolar y produjera las reflexio-nes que se describen para el caso colom-biano.

4. LA AUTONOMÍA ESCOLAR Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL EN EL MARCO DE LA DESCENTRALIZACIÓN

La autonomía escolar es eje de la des-centralización y de la reforma educati-va, abordada de diferentes formas y sus avances han dependido de los desarro-llos de cada una de las instituciones.

Frente al concepto y práctica de la autonomía existe una gran diversidad de percepciones. En algunos casos, el énfasis recae en una autonomía finan-ciera interpretada en el hecho de que las instituciones asuman la responsabilidad de su subsistencia. Otra más es de orden político, representada en la búsqueda de la redistribución del poder, a fin de generar ambientes más democráticos para superar la verticalidad y burocrati-zación del sistema; una administrativa, visión desde la cual sólo se ve la posibi-

El caso colombiano

En el caso colombiano, pensar en los Proyectos Educativos Institucionales, PEÍ, es pensar la autonomía escolar, en la medida en que está relacionada con procesos de autorregulación y autoor-ganización para construir el PEÍ. Por esta razón, la preocupación consistió en in-dagar sobre lo relacionado con la cons-trucción del PEI, ejercicio a través del cual se repiensa la institución escolar y el sentido de la escuela para redefinir su razón de ser, su campo de acción y ejer-cer la autonomía.

Los hallazgos del estudio permiten señalar que cuando en una institución se dan las condiciones como las encon-tradas en las experiencias estudiadas, los procesos y los resultados pueden ser similares. De éstos vale la pena destacar algunos aspectos específicos que ilus-tran el proceso adelantado en el país y el

6 Piedad Caballero R, et al. "La autonomía escolar y el Proyecto Educativo Institucional en el marco de la descentralización". Instituto SER de Investigación. Santafé de Bogotá, D. C, 1998.

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avance de la comunidad educativa en esta línea, en particular.

El PEI según los diferentes actores

El PEI es considerado, según la concep-tualización hecha por los diferentes ac-tores, como la oportunidad para mejo-rar la educación, la institución y los procesos pedagógicos y organizaciona-les; como promotor del cambio, de la participación, la reflexión y la acción, a partir de la definición de necesidades concretas detectadas en el análisis sobre los problemas existentes en la institución; como un proceso abierto a la comuni-dad que mejora las relaciones entre sus miembros, promueve la convivencia, los valores y proyecta la institución con visión de futuro. En síntesis: como la carta de navegación de la institución.

Efectos del PEI

Hay una coincidencia en el reconoci-miento entre directivos, docentes, alum-nos y padres de familia, especialmente los de aquellas instituciones donde el PEI

es un proceso, que los efectos más rele-vantes son: la participación, el cambio de actitud y el mejoramiento en el clima organizacional, en la calidad de la edu-cación y en el rendimiento académico. (Gráfica).

Factores asociados con el rendimiento académico

Los diferentes actores relacionan con el mejoramiento del rendimiento acadé-mico los aspectos que se mencionan a continuación, aunque no son coinciden-tes con los que técnicamente se denomi-nan "factores asociados al logro". En al-gunos aspectos, existen concordancias entre directivos, maestros, alumnos y padres; en otros, sólo se presentan en al-gunos de los actores y hay otros que úni-camente son mencionados por cada uno de los estamentos, que al parecer indi-can su preocupación central y específica y podrían reflejar lo que cada uno espe-raría de manera especial.

Para directivos, maestros, alumnos y padres de familia, entre los factores se

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destacan: participación, nivel académi-co y actualización de los docentes. Para directivos, alumnos y padres: cambio de actitud y métodos de enseñanza más acti-vos e innovadores. Para maestros, alum-nos y padres: ambientes propicios para el aprendizaje. Para alumnos y padres: motivación, valores, confianza, discipli-na, buen trato, respeto, comprensión. Para maestros y alumnos: responsabili-dad. Para los directivos: nivel educativo de los padres, procesos de planeación, discusiones pedagógicas entre docentes, consejos y órganos de poder. Para los maestros: desarrollo del pensamiento, actitud positiva frente al estudio. Alum-nos: esfuerzo personal, maestros espe-cializados en las áreas, maestros con mentalidad abierta y flexible, conciencia de los efectos de un buen rendimiento, tener visión de futuro y promover la in-vestigación. Padres: buenas relaciones, comunicación fluida, explorar y valorar las ideas de los alumnos, compromiso y colaboración de la comunidad educati-va, exigencia frente al estudio, concien-cia sobre la importancia de la vida.

El PEI proceso

El PEÍ proceso es descrito por los diferen-tes actores

como algo no concluido, desbordado por una realidad cambiante. Permanente-mente actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno. Con objetivos, propósitos y metas a largo plazo que se van evaluando e implican retroalimenta-ción. Da cuenta de las problemáticas planteadas en el diagnóstico y atiende los problemas según prioridades. En su desarrollo se produce un saber que trans-forma la realidad. Es dinámico e inacaba-

do; implica cambios orientados al mejo-ramiento de la calidad de la educación, busca la integración de la comunidad al-rededor de unos propósitos comunes, es un proceso investigativo que forma y promueve la participación y organiza el quehacer educativo. De acuerdo con el desarrollo, se realizan ajustes, modifica-ciones y adaptaciones que terminan siendo más relevantes que las metas pre-vistas. Dinamiza las acciones internas, es una construcción permanente de senti-dos alrededor de las necesidades de la comunidad. Se desarrolla paso a paso. No es una fórmula, ni un planeamiento que desconoce las necesidades y realida-des de la institución. Es un proceso de re-flexión, debate, análisis e investigación.

5. LECCIONES APRENDIDAS

En relación con la descentralización educativa, quizás las más significativas son las asociadas con el hecho de que deben cambiarse las prácticas tradicio-nales frente a la dirección, organización y gestión en la educación y aceptar las nuevas reglas de juego que modifican las relaciones de poder. Entender que, más que un marco normativo, la des-centralización es un proceso cultural que debe desarrollarse de manera inte-gral para apreciar resultados.

En el proceso de descentralización, lo más importante no es el modelo, sino el conocimiento de la realidad y el apro-vechamiento de las condiciones y capa-cidades existentes como el deseo de cambio para que el proceso sea valorado y avance eficiente y eficazmente.

Los instrumentos y mecanismos di-señados para llevar a cabo la descentra-lización deben reconocer la diversidad y los varios niveles de desarrollo de las

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entidades territoriales. Es necesario co-nocer la realidad del sector y hacer que el país tome conciencia sobre la respon-sabilidad del Estado, de la sociedad y de la familia frente a la educación.

Entre las lecciones relacionadas con el PEÍ y la autonomía escolar se destacan:

• La importancia de la participación considerada motor para modificar la cultura escolar hacia la democratiza ción, como un dispositivo para mejo rar los procesos de organización, gestión, planificación y construcción del sentido de identidad y pertenen cia frente a la institución y a la comu nidad. Es una fuente de concientiza- ción sobre la realidad, que promueve un cambio en la forma de pensar y de actuar de los diferentes actores, y fomenta una actitud abierta y un de seo manifiesto de intervenir en los asuntos del plantel y el proceso for- mativo.

• El PEÍ proceso es una opción pedagó gica para transformar las prácticas culturales, pedagógicas e institucio nales y para construir un saber peda gógico sobre la escuela. Es evidente, en la experiencia colombiana, que el aspecto económico no ha sido el punto de partida en la propuesta del PEÍ. SÍ es, en cambio, una consecuen cia frente a la necesidad de realizar una mejor gestión y materializar los sueños y propuestas. El PEÍ proceso genera una dinámica de observación interna, externa y en relación con el contexto; promueve la creatividad, la curiosidad y la innovación, y entu siasma a los actores a representar su papel a cabalidad. Despierta un de seo de búsqueda colectiva por me-

jorar las condiciones personales e institucionales. Se supera la forma tradicional de ver la escuela como un establecimiento que cumple unas funciones y sigue las normas de ma-nera aerifica, sin sentido social ni productivo en lo personal y colecti-vo, supeditado a órdenes externas, en ocasiones contradictorias con su naturaleza.

• Existe conciencia sobre la importan cia de la planeación para poder iden tificar los problemas, detectar las ne cesidades, priorizar las acciones y proyectar programas a corto, media no y largo plazo para obtener resul tados no coyunturales, sino en la perspectiva de cambios y transfor maciones.

• Las instituciones han generado pro cesos internos muy valiosos, produc to más del aprovechamiento de la apertura ofrecida por las nuevas nor mas que por la existencia de procesos de capacitación. Se hace evidente el riesgo de un desgaste institucional ocasionado por la falta de horizontes conceptuales y metodológicos más claros, y/o por el desánimo que oca siona la falta de respuesta estatal a los compromisos adquiridos.

• La única diferencia entre institucio nes que presentan un alto grado de avance en los logros del PEÍ e institu ciones que muestran un estado muy incipiente de realización de esos lo gros estriba en la capacidad de ges tión para materializar los objetivos.

• Se reclama mayor autonomía por parte de los municipios y de las insti tuciones y mayor articulación y coor dinación entre los diferentes niveles y subniveles del sistema. Las institu-

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ciones se sienten progresivamente con mayor capacidad y competencia para administrar y optimizar el ma-nejo y uso de los recursos económi-cos. No parece que exista una rela-ción directa entre la calidad del PEÍ y el contexto socioeconómico de la ins-titución educativa, de acuerdo con los casos estudiados. Parecen impor-tar más las características propias de cada establecimiento y la forma como el PEÍ es asumido por los diferentes actores. Dado que el PEÍ es un instrumento de cambio, su impacto ha llegado no so-lamente a la institución, sino que co-mienza a desbordarla para afectar y comprometer a la comunidad frente a la educación. Se considera que la autonomía es dé-bil, porque persiste el choque entre los intereses institucionales y las nor-mas. Las instituciones están afecta-das no sólo por la carencia de recur-sos económicos y humanos, sino por la falta de apropiación crítica de nor-mas y políticas por parte de las auto-ridades responsables de la educa-ción, de la asesoría a las instituciones escolares y, de igual manera, por la falta de herramientas para ejercer un control más directo sobre los docentes y la calidad de la educación. Además, porque el gobierno limita la ejecu-ción de los proyectos, al no atender sus necesidades, al no apoyar las de-cisiones tomadas en la institución y al seleccionar personal de acuerdo con sus propios criterios y no con los de la institución.

CONSIDERACIONES FINALES

La participación de los padres de familia es un elemento nuevo en la cultura es-colar. Se consideran actores clave en el proceso formativo y en el desarrollo de la educación, pero aún participan poco, pues no se les tiene en cuenta y no exis-ten mecanismos de convocatoria motivantes o estimulantes. Carecen de información sobre el proceso de la reforma, lo que se convierte en un problema crítico, dado el papel protagónico y central que representan en la perspectiva de generar nuevas demandas en la educación y la enseñanza.

Es evidente que las normas no son suficientes para transformar la realidad, pero son instrumentos orientadores del cambio; de ahí la importancia de que sean coherentes y clarificadoras, lo que implica una comprensión clara por par-te de los agentes educativos, para que sus interpretaciones y supervisión no se conviertan en obstáculos en la com-prensión, apropiación y aplicación por parte de la comunidad educativa.

El éxito del proceso, a nivel de la ins-titución escolar, obedece a que muchas de las situaciones planteadas en la Ley General se venían generando desde an-tes en la institución, pero que con la ela-boración del PEÍ se convirtieron en obje-to de reflexión y se hicieron explícitas.

Se ha mejorado la calidad de la edu-cación, aumentado la cobertura, dismi-nuido las tasas de repitencia y deserción e incrementado la inversión en educa-ción. Estos cambios podrían ser atribui-dos a la existencia de otras variables so-cioeconómicas y organizacionales. Pero

74 • Colombia Internacional 46

las instituciones aún no perciben un be-neficio directo, dado que estas acciones aún están mediadas por vicios clientelis-tas y decisiones que no consultan las ne-cesidades reales de éstas ni responden a criterios de equidad.

El PEÍ ha llevado a centrar la atención en lo organizativo, gerencial y operativo en la institución escolar, pero se ha des-cuidado lo académico y pedagógico, as-pectos a los que se debe poner especial atención, si se pretende mejorar la edu-cación, la enseñanza y el aprendizaje.

El PEÍ ha contribuido a valorar la im-portancia de la planeación y gestión entre los actores institucionales. No ha sucedido lo mismo en las administracio-nes territorial ni local, hecho que se constituye en un obstáculo y frustra los esfuerzos de las instituciones.

El proceso de la descentralización educativa podría verse afectado si la preocupación del Estado continúa gi-rando exclusivamente alrededor de la lógica instrumental y de lo fiscal y se abandona la preocupación, motivación y promoción de los aspectos culturales, políticos y pedagógicos del proceso.

La preocupación inicial en la nueva etapa de la descentralización, iniciada con la Constitución de 1991 y consolida-da con la Ley 60 de 1993, se orientó a la observación de la puesta en marcha del proceso y la valoración de las capacidades y condiciones de las entidades territo-riales. Actualmente ésta ha sido despla-zada y reducida al tema de la fórmula para la asignación de recursos y los cri-terios de focalización de los mismos. No se puede ignorar lo relevante del tema para resolver los problemas de la inequi-

dad. Pero la búsqueda de la igualdad de oportunidades tiene que ver con el co-nocimiento real sobre las condiciones y capacidades instaladas y posibles. Las exigencias frente a los resultados tienen que contemplar las condiciones de en-trada al proceso y no solamente los resul-tados. Se podría continuar avanzando, sin resolver el problema de la inequi-dad, con el consecuente incremento en la pobreza y la desigualdad entre las re-giones.

No se puede olvidar que el éxito de la reforma educativa depende más de consideraciones políticas que técnicas; que los acuerdos de poder compartido entre los niveles son más eficaces cuando las condiciones de la transferencia se ne-gocian en lugar de ser impuestas; y que la descentralización requiere líderes fuer-tes y capacitados con estabilidad laboral para llevar a cabo el plan diseñado.

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LUDOMÁTICA: PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN EDUCACIONAL CON INFORMÁTICA PARA EL MUNDO

Alvaro Galvis Panqueva, D.Ed* Olga Marino Drews, Ph.D.**

La educación es semilla de paz. Sin ella es imposible garantizar un verdadero cambio, -persistente y duradero1.

PRESENTACIÓN

El Proyecto Ludomática2 busca, por medio de la informática, transformar la manera como se brinda la educación en las instituciones formales y no formales a niños y niñas entre 7 y 12 años, en zo-nas marginales o de riesgo.

El proyecto nació en 1996 y comenzó su etapa piloto en 1998, en 6 institucio-nes de protección en Bogotá (147 niños) y en 5 escuelas formales del departa-mento de Bolívar (720 niños). Próxima-mente comenzará su expansión a nivel

nacional a escuelas formales en Bogotá, Caldas y en la zona de distensión en los Llanos. A nivel internacional, existe in-terés en su implantación en Panamá y Venezuela.

El pasado 9 de junio, Ludomática re-cibió el premio internacional "Global Bangemann Challenge", en la categoría "Tecnología de información en todas las formas de educación", compitiendo con otros 169 proyectos. El Global Ban-gemann Challenge es un premio mun-dial, inspirado por el comisionado de la

* Profesor titular, Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de los Andes. E-mail: agalvis@uniandes.edu.co.

** Profesor asociado, Departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de los Andes. E-mail: omarino@uniandes.edu.co. URL http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica.

1 Palabras del señor Ministro de Educación, Germán Bula, al instalar el foro virtual "Informática para apoyar el cambio de paradigmas en educación básica", diciembre de 1998.

2 Ludomática {véase http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica) es un proyecto de investigación y desa rrollo cofinanciado por Colciencias, Programa de Electrónica, Telecomunicaciones e Informática y el ICBF, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Subdirección de Protección y realizado por la Uni versidad de los Andes a través del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación (Uniandes-Lidie) y la Fundación Rafael Pombo. La etapa piloto en educación no formal, con instituciones de protección en Santafé de Bogotá, se ejecutó con base en esta financiación; la expansión del proyecto al departamento de Bolívar ha contado con financiación de la Secab, Secre taría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello y la Secretaría de Educación de Bolívar; además cuenta con apoyo financiero de Microsoft Corporation.

Ludomática: proyecto de transformación educacional con informática • 77

Unión Europea Martin Bangemann (au-tor del Informe Bangemann sobre Europa y la Sociedad de la Información Global), que busca contribuir a la conformación de un mundo global, con una economía y una política interdependientes, que supere las diferencias culturales, logran-do una armonía cultural internacional; en donde la tecnología no aumente la brecha entre los que tienen y los que no, sino que, por el contrario, ofrezca bene-ficios con equidad a los ciudadanos y a la comunidad.

En la ceremonia de entrega del pre-mio, en el Nobel Hall de Estocolmo, se hizo referencia a Ludomática como un proyecto que "ha aportado una brillante perspectiva educativa para los niños que se encuentran en las más desventa-josas condiciones sociales".

Este artículo comparte en detalle la experiencia pedagógica del proyecto Ludomática, haciendo énfasis en el cambio del paradigma educativo que requiere la sociedad global del próximo siglo y en cómo los micromundos inte-ractivos pueden ser un medio potencia-dor de este cambio.

INTRODUCCIÓN

La sociedad global del conocimiento plantea retos muy grandes para los edu-cadores, no sólo por la proliferación ubi-cua de información y por el rompimiento de muchas barreras espacio-temporales para acceder al conocimiento, sino tam-bién por el cambio de paradigma que conlleva formar para el cambio y la com-petitividad, dentro de un entorno en el cual la educación ya no es sinónimo de escolaridad, sino un requerimiento per-

manente. Esta formación para vivir en la sociedad del mañana debe centrarse en los procesos que son críticos para el aprendizaje permanente, como son la observación y escucha, el planteo y la solución de problemas, la creatividad y el pensamiento divergente, el juicio crí-tico, la disposición para cooperar y tra-bajar en grupo.

Si bien la educación se enfrenta a enormes desafíos en la sociedad del co-nocimiento, ésta también le ofrece gran-des oportunidades. Nuevos medios que permiten alta interactividad y conectivi-dad, como los computadores y las redes, pueden integrarse a medios clásicos como los libros o algunos menos usados en la educación formal, como los juegos articulables, los juegos de pensar y el cuerpo mismo, para conformar ambien-tes de aprendizaje lúdicos, creativos, colabo-rativos e interactivos que favorezcan que los aprendices, dentro de contextos que tengan significado para ellos, en los que se puedan vivir experiencias interesan-tes, excitantes y retadoras, desarrollen estas habilidades críticas.

El proyecto Ludomática ha aceptado el reto de este cambio y, a partir de un modelo pedagógico centrado en los procesos críticos de aprendizaje y apo-yado en ambientes lúdicos, interactivos, creativos y colaborativos, propone una transformación educacional de todas las instancias que intervienen en el apren-dizaje de niños y niñas entre 7 y 12 años: ellos mismos, los adultos que los acom-pañan y las instituciones y ambientes donde se da esta vivencia de aprendiza-je -sean éstos sus instituciones de pro-tección o sus escuelas.

78 • Colombia Internacional 46

Este artículo presenta el cambio de pa-radigma educativo que requiere la socie-dad; analiza los elementos críticos cuando se diseñan e implementan ambientes in-teractivos que apoyen el aprendizaje de habilidades e ilustra su aplicación, com-partiendo el conocimiento que ha pro-ducido el proyecto Ludomática en sus distintas dimensiones. El escrito conclu-ye destacando la necesidad de repensar la educación como un todo, no sólo los medios para apoyarla.

MARCO DE REFERENCIA

La sociedad del conocimiento y la era de la información pueden ser grandes deto-nantes para el mejoramiento del sistema educativo, una vez que los educadores queramos aprovechar las oportunida-des que nos brindan las nuevas tecnolo-gías de información y de comunicaciones para producir un cambio de paradigma en educación.

En efecto, nunca antes en la historia de la humanidad había perdido la es-cuela el monopolio del conocimiento y del aprendizaje; nunca ha habido tantas y tan variadas oportunidades para in-formarse y para aprender a lo largo de toda la vida, para vivir experiencias de las que se aprende, para interactuar con tantas y tan variadas personas y puntos de vista, como ahora.

Sin embargo, los educadores segui-mos aferrados a los viejos modelos que maximizan la comunicación de verda-des probadas desde los que las "poseen" hacia los que las "deben" aprender, sin darnos cuenta de que, de cara a un mun-do en cambio constante y en creciente competencia por ser los mejores (por no

decir los más poderosos), esto crea serias desventajas a nuestros alumnos, los in-habilita -y en ocasiones los tara- para asumir un rol activo en el proceso de transformar la sociedad por medios pa-cíficos, aprovechando lo mejor de nues-tro potencial humano. Y, curiosamente, los educadores podemos tener en las nuevas tecnologías un aliado de prime-ra línea para entroncar con las nuevas generaciones, puesto que estos medios definen su cultura, al tiempo que afian-zan lenguajes y códigos, muchas veces incomprendidos por los educadores.

Para lograr este cambio en el lugar de control del proceso de aprendizaje, que sea centrado en el que aprende más que en el que enseña, no es que tengamos los educadores necesidad de usar com-putadores, ni redes, pues hay muchos medios experienciales y con ellos se pueden idear y desarrollar didácticas activas, fundamentadas en ideas antro-pogógicas con proyección a toda la vida. Sin embargo, no hacer uso de tales opor-tunidades tecnológicas, como comple-mento a las que ofrecen los medios usuales, subutilizarlas o, peor aún, usar-las mal, es un costo de oportunidad muy grande para los beneficiarios del sistema educativo. Y esto no es cuestión de tener o no computadores, de contar o no con software; es un problema de creación de ambientes educativos no convencionales aprovechando el poten-cial único que tienen los distintos me-dios.

En este artículo se analizará cómo los diferentes tipos de ambientes interacti-vos de aprendizaje pueden apoyar las habilidades críticas para la sociedad del próximo siglo. También se examinarán

Ludomática: proyecto de transformación educacional con informática • 79

los componentes de una pedagogía que saque provecho a estos ambientes y se mostrará cómo se han llevado a la prác-tica estas ideas en el caso específico del proyecto Ludomática, de donde se sa-carán conclusiones respecto a lo que se debe cuidar, particularmente cuando se lleva a la práctica este tipo de experien-cias.

CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO

Cuando se piensa en el mundo en el que van a vivir como adultos los niños y niñas de hoy, se observa una sociedad donde la tecnología de información y teleco-municaciones hace parte integral de la vida, donde las distancias no existen, donde los individuos conviven en una comunidad global; donde se tienen múltiples formas de acceder al conoci-miento y a enormes volúmenes de in-formación, donde los conocimientos son perecederos y se renuevan cada vez con mayor celeridad3 y muchas verda-des son sólo relativas o temporales; en fin, un mundo en cambio constante y en extremo complejo, que demanda de sus individuos nuevas habilidades y capaci-dades.

Si queremos educar para esta socie-dad del conocimiento, es necesario lle-

var a cabo un cambio en el paradigma educativo4. Es imprescindible desarro-llar en los niños y niñas la habilidad de aprender a aprender y a revaluar lo aprendido; motivar en ellos la sed de sa-ber y brindarles múltiples caminos para saciarla; prepararlos para lidiar con la incertidumbre y el cambio, para anali-zar y evaluar alternativas y tomar ries-gos, para saber identificar, plantearse y resolver problemas; debemos formar in-dividuos que sepan vivir en sociedad: que sepan comunicarse, escuchar y res-petar opiniones, valorar las diferencias, manejar conflictos y trabajar en grupo5.

La educación es mucho más que es-colaridad: la educación es vida y no se limita a prepararse para una vida futu-ra6. Por eso es crítico abrirse a un abani-co completo de medios educativos, den-tro de un enfoque que saque provecho de su potencial, más allá de transmitir la herencia acumulada, que impulse la ge-neración de nuevas ideas y modelos de pensamiento, que libere el potencial hu-mano7.

La transformación comienza al acep-tar que la educación, más que un proce-so vertical del que sabe hacia el que no, es un proceso horizontal de acompaña-miento entre una comunidad de apren-

3 R. Taylor (1995). "Tecnologías de la comunicación y el surgimiento de un curriculum global". En: Informática Educativa, 8 (2), pp. 103-124.

4 A. H. Galvis (1998). "Educación para el siglo XXI, apoyada en ambientes educativos interactivos, lúdi-cos, creativos y colaboran vos". En: Informática Educativa, 11 (2), pp. 169-192.

5 K. Benne (1982). From Pedagogy to Anthropogogy: A Challenge to Educational Professiorate. Boston, Mass.: Society of Professors of Education, Sixth Annual De Garmo Lecture.

6 E.D. Lindeman (1926). The Meaning of Adult Education. Nueva York: New Republic Inc. 7 T. Dwier (1980). "Heuristic strategies for using computers to enrich education". En R.R Taylor (editor,

1980). The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. Nueva York: Teachers College Press, pp. 87-103.

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dices, donde tanto profesor como alum-no aprenden de los aportes de uno y otro, en relación con temas que a ambos interesa desarrollar8. Esto conlleva aceptar también que los alumnos, más que receptáculos vacíos que es necesario llenar, son seres con un campo vital so-bre el que se puede construir, con expe-riencias y conocimientos que es posible aprovechar y enriquecer a través de una relación dialógica y creativa9. Por otra parte, conlleva aceptar que se aprende de muchas maneras y a partir de dife-rentes medios, que hay muchos cami-nos para llegar al conocimiento y que cada uno de ellos ofrece oportunidades que cabe considerar y aprovechar.

Este cambio de paradigma educativo exige repensar los ambientes de apren-dizaje. Estos deben proveer micromun-dos relevantes y significantes para el aprendiz, que establezcan puentes en-tre la realidad y la fantasía, que le permi-tan controlar su aprendizaje, experi-mentar, crear y colaborar con otros en un proceso de construcción colectiva y activa de sus habilidades.

Si bien estos ambientes de aprendi-zaje siguen apoyándose en medios ex-positivos como la televisión o los libros, los medios interactivos están llamados a ocupar un lugar preferencial en la nue-va educación.

Es importante señalar, sin embargo, que para lograr el cambio deseado en la educación, no basta con repensar los

ambientes de aprendizaje. Es necesario, por una parte, cimentar estos ambientes en modelos pedagógicos sólidos y co-herentes con lo que se busca lograr y, por otra parte, propiciar una transforma-ción que trascienda el ambiente en que se produce el aprendizaje -micromun-do educativo- e impacte el macromun-do educativo o contexto institucional, responsable de este aprendizaje -sus miembros: directivos, docentes; su or-ganización; sus objetivos, entre otros. Por esto, en el proyecto Ludomática, el eje focal es la transformación educacio-nal, y los ambientes propuestos están soportados por una propuesta pedagó-gica que los docentes deben apropiar en la capacitación.

A continuación se hará una revisión de las características y posibilidades de los ambientes interactivos de aprendi-zaje y más adelante se describirá el uso de ambientes interactivos virtuales en el proyecto Ludomática, dentro del con-texto de un modelo pedagógico orienta-do a las habilidades críticas, y teniendo como eje focal la institución educativa y su transformación.

AMBIENTES INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE

La interactividad en ambientes de apren-dizaje es una condición que va más allá de tener a disposición un ambiente digi-tal con fines educativos. Exige dar con-trol al usuario de lo que hace, hacer que

8 M. Mead (1970). Culture and Commitment. Nueva York: Natural History Press.

9 G. Bejarano (1998). Marco conceptual del proyecto Ludomática, proyecto Ludomática, documento con ceptual 01-98 (mimeografiado), Santa Fe de Bogotá, D. C: Universidad de los Andes.

Ludomática: proyecto de transformación educacional con informática • 81

la máquina o el objeto de exploración sirva para vivir experiencias, no sólo para verlas suceder. Y esto se puede lo-grar en múltiples ambientes, siempre que el facilitador lo permita.

Un mecano, por ejemplo, es un am-biente interactivo donde se viven expe-riencias concretas, donde el niño o la niña es capaz de construir aquel modelo que tiene en su mente, explorando las posibilidades que brindan las fichas bá-sicas del sistema en función del reto que se haya propuesto. Puesto que el micro-mundo que ofrece el mecano suele ser significante para el aprendiz, no hay ne-cesidad de orientar el uso de las herra-mientas (piezas articulables), sino concen-trar la acción del facilitador en el proceso dialogal que conlleva motivar, crear de-sequilibrios, dar pistas, cuestionar y ayudar a hacer explícito lo descubierto mediante el proceso de construcción.

Un juego de roles es otro buen ejem-plo de ambiente interactivo de aprendi-zaje con referentes concretos. Cada cual se comporta dentro de las reglas que ha convenido el grupo y en función de las metas con las que se han comprometi-do, haciendo gala de su creatividad, dentro de los grados de libertad que le da el rol que le ha correspondido. La construcción colaborativa de la solución hace que lo que allí se aprende no sea simplemente la suma de lo que saben los distintos participantes, sino mucho más que eso: el producto de la creación

colectiva de nuevos constructos o mo-delos de pensamiento o de acción. El di-seño de estos ambientes exige maestros que crean en la gente, que den la opor-tunidad de participar y de agregar valor, pues no son procesos al azar.

En entornos digitales también se pueden crear ambientes interactivos de aprendizaje, de manera diferencial se-gún los programas que se utilicen como base. Se analizarán tres de estos entor-nos, dos de carácter genérico, las herra-mientas de productividad y de interac-ción y otro de carácter específico, los micromundos lúdicos interactivos.

Con herramientas de productividad como los procesadores de texto o las ho-jas de cálculo, puestos a disposición de educadores creativos, es posible idear ambientes de aprendizaje que agregan valor a los medios usuales, para apro-piar temas que no son fáciles de domi-nar o desarrollar habilidades que cuesta trabajo enseñar, como son las relaciona-das con expresión verbal o razonamien-to matemático (véanse ejemplos en RIE10, Vol. 9, Nos. 2 y 3,1996)11. La diferencia la hace el educador que define y desarrolla los micromundos de aprendizaje que sobrepone a las herramientas, que cede a quien aprende buena parte del control del proceso, que confía en la capacidad de sus alumnos para observar, indagar, manipular, inferir, generar, crear, probar, rechazar, confirmar, verbalizar y compartir el conocimiento. La herramienta

10 RIE: Revista Informática Educativa, una publicación semestral de Uniandes-Lidie.

11 Uniandes-Lidie. "Tecnologías de información como soporte a modelos didácticos novedosos, parte 1: hojas de cálculo, parte 2: multimedia, sistemas de autoría y bases de datos". En: Informática Educa tiva, 9 (2) y 9 (3), 1996, sección 1.

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es sólo un medio para hacer explícitos los modelos mentales que cada cual tie-ne o genera, un entorno bajo control del usuario, que atiende sus requerimientos y le muestra los efectos de las decisiones que toma. Pero para que se torne signi-ficante, el educador debe crear con apo-yo de la herramienta digital, micromun-dos que tengan argumentos con sentido y asegurarse de que el aprendiz domina las funciones y facilidades con las que puede construir la solución.

En forma semejante, sucede cuando un educador, consciente de los retos de la globalización y de la sociedad del co-nocimiento, decide abrir las ventanas del saber, haciendo uso de la tecnología. Al poner en contacto a sus alumnos con otros seres humanos con apoyo de redes virtuales (véase, por ejemplo, el caso de Kidlink12)13o al promover el uso de ser-vicios de información como las que es-tán a disposición en Internet, está abriendo las fronteras con nuevos cami-nos para aprender. En este caso, la dife-rencia la hacen las actividades colabora-tivas que se desarrollan a través de la red, la búsqueda inquisitiva de conoci-miento con el apoyo de otros y de los servicios de información, las dinámicas intergrupales que preceden y siguen a la preparación de mensajes o a la elabo-ración de lo que se quiere compartir. La función de dinamización para despertar el interés, mantener la motivación y la participación activa en el proceso son

los grandes retos, no la apropiación de la tecnología de comunicaciones ni para trabajo colaborativo, que cada día son más poderosas y sencillas.

Un tercer ejemplo de ambientes digi-tales interactivos para apoyar el apren-dizaje son los micromundos lúdicos interactivos. Mientras que en las herra-mientas de productividad y de explora-ción antes mencionadas el educador so-brepone argumentos y retos que mueven al aprendiz a la acción, estos ingredientes están inmersos en los juegos y simula-dores que se pueden construir para uso de los aprendices. Estos ambientes tie-nen cualidades únicas, como son las de comportarse de acuerdo con reglas que subyacen bajo el argumento y el reto que se enfrenta, de trasladar al usuario a un mundo excitante en el que puede so-meter a prueba sus capacidades y desa-rrollar sus propios modelos mentales, acompañado esto de tensión y de ale-gría, sin perder conciencia de la diferen-cia con la vida cotidiana.

A pesar de lo que parece a primera vista, desde la perspectiva educativa, los micromundos lúdicos interactivos tam-poco son suficientes para construir o de-sarrollar conocimiento. Son sólo un am-biente en el que esto se puede lograr. El grupo desarrollador ha creado un con-texto rico en situaciones interesantes donde se pueden vivir experiencias, pero el "¡aja!", el discernimiento repen-

12 Kidlink es una red global de niños entre 10 y 15 años que provee actividades educacionales bajo control de los niños.

13 Odd De Presno. "Kidlink-Red global de jóvenes de 10-15 años". En: Ribie, Memorias del III Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Barranquilla, Colombia, julio 8-11 de 1996.

Ludomática: proyecto de transformación educacional con informática • 83

tino que se da en el aprendiz, tiene que ir más allá de la solución del reto, de descifrar el acertijo que propone el mi-cromundo. En los micromundos lúdicos interactivos subyacen modelos menta-les acerca del mundo, conocimiento tá-cito que es importante develar, cuestio-nar y valorar. Para lograrlo hace falta una reflexión inquisitiva acerca de por qué lo hecho en el ambiente interactivo funciona, de las leyes o reglas que go-biernan el ambiente; acerca de las rela-ciones de esto con aquello, de lo correc-to o incorrecto que puede ser lo vivido al pasarlo a otro contexto, de las conclu-siones que se pueden sacar y su aplica-bilidad en otros contextos. Y aquí es donde el maestro tiene un rol muy im-portante: facilitar la construcción y valo-ración del conocimiento.

LUDOMÁTICA: AMBIENTES DE APRENDIZAJE LÚDICOS, CREATIVOS, COLABORATIVOS E INTERACTIVOS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 12 AÑOS

Las poblaciones marginales o en con-diciones de riesgo, a las que pertenece buena parte de los niños y niñas de paí-ses en vías de desarrollo, no necesaria-mente tienen oportunidades educativas de calidad, que les den la posibilidad de participar activamente en la sociedad y época en que les ha correspondido vivir. Los ambientes educativos a los que tie-nen acceso no siempre son lo placente-ros y poderosos que se quisiera y los re-cursos no son lo ricos y variados que sería deseable. Sin embargo, todos estos seres humanos tienen un derecho ina-lienable, el de educarse con calidad, para así desarrollar su potencial a pleni-

tud. ¿Cómo lograrlo? ¿De qué medios valerse? ¿Cómo producir una transfor-mación en la manera de educar estos niños, que sea viable más allá de un pi-loto?

Inquietudes como las anteriores lle-varon a generar Ludomática, una propues-ta de transformación educacional con informática que gira alrededor de cua-tro elementos constitutivos: lo lúdico, lo creativo, lo colaborativo y lo interactivo, así como de un proceso de transforma-ción educacional por etapas, implemen-tado mediante una pedagogía problé-mica y constructivista.

Eje focal: la transformación educacional

Ludomática es un proyecto que busca producir cambios de estado permanen-tes en las instituciones donde se desa-rrolla, de modo que los macromundos donde se lleva a cabo el proceso educa-tivo (la institución, sus espacios y tiem-pos, sus reglas), los dinamizadores y facilitadores del mismo (directivos y educadores), así como los micromundos donde se viven las experiencias de apren-dizaje (ambientes multimediales integra-dos), saquen el máximo provecho de las oportunidades para educar que brindan los ambientes interactivos de aprendi-zaje, para la educación de los niños y ni-ñas participantes.

Esta transformación educacional tie-ne tres dimensiones, dos de ellas inter-vinientes y una resultante. Mientras que el cambio resultante es el que se espera en los niños, como estrategia de inter-vención se induce un cambio en las ins-

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tituciones y en sus educadores y directi- vos14.

• Se espera que mediante las vivencias que propicia Ludomática aumente en los niños y niñas participantes su autoestima, su capacidad de resolver problemas creativa y colaborativa- mente, con apertura a códigos tecno lógicos y con deseos y herramientas metodológicas y tecnológicas para aprender a aprender.

• Se busca que los directivos y educa dores cualifiquen crecientemente sus prácticas educativas, con apertura y compromiso con el cambio, dentro del espíritu de una pedagogía cons- tructivista y problémica, instrumen tada sobre ambientes interactivos re ales y virtuales.

• Se busca también repensar los espa cios, tiempos y condiciones institucio nales de aprendizaje (macromundos), en consonancia con los elementos constitutivos del proyecto y el mode lo pedagógico del mismo.

Intervención: capacitación y cambios en micromundos y macromundos

El proceso de cambio en Ludomática se realiza en cuatro grandes etapas, a lo largo de dieciocho meses. Al final de este perío-do se espera haber logrado una trans-formación educacional en las dimensio-nes mencionadas.

El eje de cambio son las personas res-ponsables de la institución (directivos) y de los ambientes de aprendizaje que hay en ellas (educadores).

Etapa 1. Autodiagnóstíco y visión

A través de vivencias se descubre el sen-tido de los elementos constitutivos del proyecto, lo lúdico, creativo, colaborati-vo e interactivo. Una vez por semana se hacen talleres creativos que, a medida que sirven de base para construir los conceptos, permiten hacer un autodiag-nóstico personal e institucional en cada una de estas dimensiones y lleva a for-mular una utopía educativa para la ins-titución (visión del futuro).

Etapa 2. Apropiación de la propuesta pedagógica

Durante cinco meses se llevan a cabo, se-manalmente, talleres creativos y vivencias en uso de medios integrados de aprendi-zaje (multimedios reales y virtuales). Esto busca que cada quien descubra el sentido, valore y apropie los elementos constitutivos del proyecto, por medio de seis ideas fuerza que constituyen la estrategia en que se basa la propuesta pedagógica del proyecto, y que se sinte-tizan así:

• Huellas es la idea fuerza con la que se inicia; tiene que ver con el reconocimiento de nuestro campo vital como miembros de una sociedad que

14 Uniandes-Lidie (1997). "Ludomática: ambientes lúdicos, creativos y colaborativos apoyados en nue-vas tecnologías de información y de comunicaciones, como ventana al mundo para niños y niñas, en particular del Programa de Protección del ICBF". (Términos de referencia del Contrato CF-295-97 entre Colciencias, ICBF y Uniandes) Santa Fe de Bogotá.

Ludomática: proyecto de transformación educacional con informática • 85

aprende, como base para desarrollar nuestro potencial creativo y de apren-dices a lo largo de toda la vida. Este es un medio de rescatar la autoesti-ma como aprendices, reconociendo señales de que en nosotros y en nuestras relaciones con los demás está la semilla para construir nuevo conocimiento. A partir de esta revaloración de nues-tro propio potencial, interesa liberar el potencial creativo que todos tene-mos. Fronteras es la idea fuerza con la que se busca desarrollar la fantasía, rompiendo las ligaduras de lo real y cotidiano, los paradigmas en que nos basamos para actuar y yendo más allá de los medios y herramientas de que nos valemos usualmente. El jue-go es el detonante de esta capacidad de fantasear. Acompañar es una idea fuerza que re-conoce lo colaborativo como una manifestación propia de vida, una manera de reconocer la potencia del grupo creativo, dentro de la perspec-tiva de que los sistemas caóticos sen-sibles se juntan cooperativamente para dar paso al orden15. Lo colabo-rativo conlleva desarrollar respeto por los demás y autoconfianza en sí mismo, para así poder escuchar y co-municarse, valorar la diferencia y aprovechar la diversidad. Caminos como idea fuerza hace referencia a que los procesos de conocimiento tienen múltiples avenidas que superan con creces lo convencional de aprender de quien sabe, para en-

trar a la dimensión de aprender a aprender, cultivando la curiosidad, la pregunta, la hipótesis, la experi-mentación, la discusión, el diálogo y la confrontación de las ideas.

• Habitat. Todas las anteriores ideas fuerza pueden llevar a cambiar los micromundos donde aprendemos y la manera como nos relacionamos con ellos. Pero para que éstos pros peren y perduren, es necesario que haya coherencia entre ellos y los ma- cromundos que los contienen. Hay que hallar las huellas institucionales de los componentes constitutivos del proyecto y, sobre esa base, am pliar las fronteras organizacionales según se requiera.

• Cambio. La intencionalidad del pro ceso de cambio es fundamental para que éste se dé. Con esta idea fuerza se busca construir colaborativamen- te, a partir de todas las vivencias con la propuesta pedagógica, un plan de transformación institucional en las tres dimensiones señaladas, que sea verificable y que enriquezca el pro yecto educativo de la institución. La utopía institucional generada en un principio es revaluada y focalizada como un proceso de transformación educacional con informática.

Etapa 3. Afianzamiento a nivel institucional

Directivos y educadores de cada institu-ción participante ponen en práctica, con los niños a su cargo, las propuestas de cambio en los micromundos y macro-

15 J. Briggs y F.D. Pead (1989). Espejo y reflejo: del caos al orden. Barcelona: Gedisa.

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mundos de su ámbito de influencia. Esto se lleva a cabo durante el segundo semestre del proyecto, valiéndose de los recursos integrados, reales y virtuales, que éste pone a su disposición y de los que la institución ha allegado. Dichos recursos tecnológicos y metodológicos se fueron apropiando con las ideas fuerza, e inclu-yen: computadoras con ambientes inte-ractivos y exploratorios, acceso a Inter-net, colección de literatura infantil, ludoteca y mecanoteca, materiales de trabajo en buena medida reciclados, así como banco digital de guías ludopeda-gógicas, de talleres creativos y de pro-yectos colaborativos locales y globales.

En función de la problemática de cada institución y de la propuesta de transfor-mación educacional formulada en cada caso, los agentes de cambio hacen posi-ble que los niños y niñas vivan experien-cias relevantes al desarrollo de sus capa-cidades. Estas se enmarcan en políticas, espacios y tiempos institucionales repen-sados a la luz de la filosofía del proyecto.

Se cierra esta etapa con una feria de talleres creativos donde se comparten las experiencias más destacadas de cada institución y se analizan las iniciativas exitosas y fallidas.

Etapa 4. Afianzamiento suprainstitucional

La participación en la sociedad del co-nocimiento exige ir más allá de las fron-teras institucionales en procesos educa-

tivos. Así como la propuesta pedagógica se afianzó a nivel local durante un se-mestre, en todos sus elementos consti-tutivos -lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo-, conviene afianzarla du-rante al menos otro semestre a nivel glo-bal, participando en proyectos de este carácter, como miembros de comunida-des virtuales que comparten inquietu-des y se colaboran en la búsqueda de respuestas o soluciones.

A estas alturas, la institución ha com-pletado un ciclo de transformación edu-cacional con apoyo de informática en el que ha puesto sus mejores esfuerzos en crear ambientes de aprendizaje interac-tivos que hagan diferencia de cara a los requerimientos de la sociedad del cono-cimiento.

Ambientes interactivos virtuales en Ludomática

La informática es un recurso que está presente desde el inicio de la experien-cia en cada institución participante. Du-rante las dos primeras etapas se busca que la comunidad educativa se alfabeti-ce informáticamente, y en las dos si-guientes, que desarrolle cultura en este sentido. Para esto se incluyen, paso a paso y dentro de vivencias coherentes con la filosofía del proyecto, los siguien-tes ingredientes:

• El procesador de texto para niños. Se es-cogió una herramienta comercial, Creative Writer 216 y se favoreció que,

16 Creative Writer 2 es una aplicación producida por Microsoft. Permite expresar ideas con texto y grá-ficas, tiene una interf az muy sencilla, así como funciones de apoyo que simplifican el trabajo. También permite crear páginas html para uso en la red.

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desde un principio, los educadores y los niños y niñas la usaran creativa-mente para expresar y compartir sus ideas. Fue la puerta de acceso a la in-formática para muchos de los parti-cipantes. Las vivencias con ella sir-vieron de base para desarrollo de proyectos como el muro virtual, el periódico de los niños. Correo electrónico y chat. A cada una de las instituciones se dotó de una cuenta de correo electrónico y se les instaló aplicación cliente de Eudora Light17 y de ICQ18. El acceso a la virtualidad se fue dando alrededor de la interacción entre participantes, en un principio forzada por el proyecto a partir de requerimientos de mensa-jes y conversaciones relacionados con las ideas fuerza y posteriormen-te como un modo natural de interac-ción. Cuartos de discusión y seminarios vir-tuales. Usando BSCW19 se habilitaron cuartos de discusión para cada una de las ideas fuerza, de modo que las experiencias que los participantes iban teniendo con ellas quedaran re-gistradas al compartirlas con los co-legas durante la tercera semana del desarrollo de cada una de ellas. Al fi-nal de dicha semana se hicieron dis-

cusiones en línea de las que se saca-ron conclusiones y líneas de acción. En la tercera y cuarta fase los partici-pantes crean sus propios cuartos para algunos de los proyectos que desarrollan. Servicios digitales de información. El co-nocimiento metodológico generado por el proyecto está sistematizado digitalmente en bases de datos mul-timedia, que permiten almacenar y recuperar, por diversos criterios, las "guías ludopedagógicas" que orien-tan o sirven de base a los talleres creativos, así como los diseños de los "proyectos colaborativos" locales o globales propuestos desde el proyec-to o generados desde otros proyec-tos. Ciudad Fantástica. Ambiente lúdico in-teractivo desarrollado por el proyec-to, que sirve de componente compu-tacional a las vivencias lúdicas en medios integrados que viven los ni-ños. Está pensada para ser un micro-mundo que lleve a la especulación y la fantasía, que despierte la curiosi-dad y lleve a la indagación, que exija pensar, ensayar, aprender del error, dentro del entorno de una ciudad laberinto que tiene tres entornos (aéreo, terrestre y subterráneo), die-

17 Eudora Light es una aplicación de Qualcomm. Es una aplicación de correo electrónico robusta, muy intuitiva y fácil de usar por principiantes.

18 ICQ es una aplicación de Mirabilis Ltd. Es un programa de computador que permanentemente mo- nitorea quién está activo en el computador, dentro de la lista de usuarios con los que usted mantiene contactos virtuales, y permite envío de correo electrónico, conversaciones en línea (chat), acceso di recciones URL y envío de archivos.

19 BSCW permite crear espacios de discusión, públicos o privados, donde se pueden llevar a cabo con versaciones sincrónicas o asincrónicas, con registro pleno de la interacción y con facilidades para administrar el sitio de trabajo.

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cisiete escenarios y múltiples acerti-jos literarios y lógicos, cuya solución lleva a resolver enigmas inmersos en la trama. El niño o niña explora-dora) cuenta para esto con un espe-jo mágico que le permite ir y venir de su cuarto a distintos escenarios, con una libreta de notas en la cual lleva registro de los conocimientos descu-biertos al resolver acertijos y de los enigmas que tiene por resolver, talis-manes que le permiten obviar cierto tipo de situaciones que ya domina, linterna que le da pistas y le ayuda a aprovechar la información con que cuenta, todo esto disponible en el morral que lleva puesto. Cada esce-nario tiene elementos curiosos que sirven de contexto y se comportan a modo de objetos sensibles que se ac-tivan por aproximación y contacto, dando paso a diálogos con persona-jes curiosos, conexiones con otros es-cenarios, planteamiento de acertijos o de enigmas, o solución a los mis-mos. Ciudad Fantástica es un entor-no abierto a la especulación, que puede articular múltiples acertijos editables por el docente. Acertijos lúdicos. Un conjunto de programas hechos por el proyecto, que permiten definir y presentar acerti-jos lúdicos, todos ellos con una inter-faz consistente y con los que se pue-den apoyar destrezas básicas para niños que viven en la era de la infor-mación. Éstas incluyen procesa-miento de información textual (cru-

cigramas, sopas de letras, adivine la frase), de información gráfica (rom-pecabezas gráficos, percepción visual, combinación de colores), de infor-mación gráfica y lógica (laberintos de distintos niveles de complejidad), de problemas lógicos (por eliminación y exclusión, clasificación, seriación), así como habilidades colaborativas (p. ej., mingas, escape). En la primera versión de Ciudad Fantástica están inmersos algunos de estos tipos de acertijos. A medida que se vayan probando los demás, se irán articulando a nuevas versiones. • Software heurístico y enciclopedias. Además de los paquetes mencionados, interesa que las instituciones tengan acceso a software que permita aprendizaje experiencial y por descubrimiento, así como con fuentes de información digitales a las que puedan recurrir los niños y niñas cuando lo requieran. Para esto se han desarrollado guías de evaluación de software que apoyan la labor de selección por parte de cada institución.

Evaluación de la experiencia

Ludomática es un proyecto de investi-gación y desarrollo. Por este motivo tie-ne inmerso un sistema de evaluación de proceso y de impacto20, que se alimenta de las actividades sustantivas del proyecto y revierte información a las mismas, así como a las organizaciones gestoras, participantes y patrocinadoras.

20 M. Rojas et al. (1998). Sistema de evaluación. Informe de avance proyecto Ludomática, anexo 5, docu-mento conceptual 05-98, versión 1.3 (mimeografiado), Santa Fe de Bogotá, D. O: Uniandes-Lidie y Furapo.

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En lo que respecta a evaluación de impacto, se levantó una línea de base para cada uno de los ámbitos de trans-formación del proyecto: la institución, los directivos y educadores, los niños y niñas. Para los dos primeros se constru-yeron instrumentos para autodiagnósti-co por parte de los adultos participan-tes, consultando variables e indicadores derivados con los participantes, al tiem-po que se les aplicó al inicio de la expe-riencia una encuesta de actitudes hacia la informática, ya normalizada con po-blación adulta en Colombia; para la me-dición de las variables asociadas a cam-bios en los niños, se usó la Batería de Valores y Actitudes Infantiles21, que ex-plora tres dimensiones del niño o niña: la cognitiva (actitud hacia el conoci-miento, capacidad de solución de pro-blemas); la Yoica (relación consigo mis-mo, autoestima) y la Asociativa (relación con los demás, colaboración), dando en resumen un indicador o coeficiente va-lorativo. La batería había sido aplicada muestralmente a nivel nacional para el Ministerio de Educación Nacional por la Fundación Merani22.

La evaluación de proceso se llevó a cabo sistematizando información sobre el desarrollo de la experiencia de capaci-tación y sobre las intervenciones de los capacitados en sus instituciones. Para lo primero se sistematizaron los datos con-

signados en los seminarios virtuales y para lo segundo se hicieron observacio-nes y entrevistas en las instituciones, con periodicidad semestral.

Al momento de escribir este docu-mento han transcurrido ocho meses desde que se inició la intervención en las instituciones de protección de Santa Fe de Bogotá y seis en las de educación rural de la zona de Malagana, Bolívar. Los resultados más relevantes obteni-dos son los siguientes23:

• La línea de base infantil, tomada a una muestra al azar de los niños y ni ñas que participan en las institucio nes donde se desarrolla el proyecto, mostró niveles de autoestima y de comunicación inferiores a los de la norma nacional, y de solución de problemas por encima de la norma nacional. También mostró diferencias significativas entre géneros, respecto a autoestima, siendo más deprivadas las niñas que los niños; diferencias significativas en cuanto a comunica ción y solución de problemas ligadas a alfabetismo o analfabetismo en los niños y niñas. Estos resultados, ana lizados por las instituciones, permi tieron a cada una definir estrategias para las fases de afianzamiento, que se están llevando a la práctica.

• Se hizo un "retest" a los niños al ini cio del semestre, con otra muestra al

21 Famdi-Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia (1996). "Batería de valores y actitudes infantiles". Santa Fe de Bogotá, D. C. (mimeografiado).

22 Proyecto de Evaluación de Impacto del Plan de Universalización de la Educación Primaria Oficial, Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

23 Siabatto, R. C. y otros (1999). Informe del componente de evaluación del proyecto Ludomática, do cumento técnico 01-99 (mimeografiado), Santa Fe de Bogotá, D. C: Uniandes-Lidie y Furapo.

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azar de participantes en el proyecto. Por la volatilidad de los niños de ins-tituciones de protección (su perma-nencia en ellas no necesariamente alcanza al ciclo del proyecto), se de-tectó que cerca de un 45% de los par-ticipantes son nuevos en la institución, y que presentan perfiles iniciales equivalentes a los de la muestra origi-nal. Se trabaja en el procesamiento de los datos, controlando variables es-purias, de modo que se pueda esta-blecer el sentido y nivel de los cam-bios en quienes participan desde el inicio. Los educadores y directivos han te-nido una permanencia alta en la ma-yoría de las instituciones (sólo una de ellas muestra alta rotación). Su perfil inicial es de expectativa curiosa fren-te a la informática y a las pedagogías lúdicas, creativas y colaborativas, que desconocen en su mayoría. Al semestre de participar en el proyecto muestran valoración y apropiación de herramientas tecnológicas y me-todológicas, así como fluidez en el diseño y puesta en marcha de am-bientes lúdicos, creativos y colabora-tivos. Las instituciones han cambiado más rápidamente de lo que se esperaba y en mayor grado. Inicialmente, se cre-yó que el proyecto iba a tener impacto en el mediano plazo, cuando se hu-biera pasado a las etapas de afianza-miento, pero al finalizar la de apro-piación ya son evidentes cambios significativos. También se pensó que habría impacto directo sólo sobre el grupo de educadores participantes, pero la exigencia de contar al direc-tor dentro del grupo del proyecto y

las vivencias que los participantes han tenido en la capacitación y en sus instituciones, al aplicar la pro-puesta pedagógica, llevaron a ex-pandir en gran medida la dinámica del proyecto a toda la institución, siendo notorio el ajuste que se hizo de los manuales de convivencia, de los espacios y tiempos de interacción creativa, así como la proyección ha-cia la comunidad institucional de los principios del proyecto.

Desde el punto de vista de transfor-mación educacional con informática, los resultados obtenidos hacen pensar que las variables intervinientes han dado un giro significativo y se han orientado en la dirección deseada, lo cual hace pensar que el proyecto puede perdurar y arrai-garse en las instituciones, independien-temente de que a los 18 meses cese la in-tervención directa de las entidades gestoras y pasen a ser entidades asocia-das al proyecto. Desde el punto de vista de los niños y niñas, donde están las va-riables resultantes, es muy prematuro sacar conclusiones sobre el impacto que tendrá en su desarrollo la participación en Ludomática. Por ahora está confir-mado lo pertinente al proyecto frente a las características de esta población mar-ginal, así como el grado de satisfacción que produce la participación en el mis-mo.

El proyecto como organización que aprende

El desarrollo de Ludomática conllevó poner en funcionamiento una organiza-ción que aprende, acorde con la natura-leza misma del proyecto, y en la cual los elementos constitutivos -lo lúdico, crea-

Ludomática: proyecto de transformación educacional con informática • 91

tívo, colaborativo e interactivo- también tuvieron que reflejarse.

• Un equipo interdisciplinario e inte rinstitucional, como el que se articuló para sacar adelante Ludomática, ha sido el motor que ha dado dinámica a este proceso. En él intervienen in formáticos, educadores, comunicado- res, artistas, psicólogos, administrado res y economistas. Hemos aprendido mucho los unos de los otros y com partimos una visión y principios ge nerales de acción.

• Una visión compartida y construida colectivamente, respecto a lo que se quería lograr en el proyecto mismo y en las instituciones participantes, da norte a los esfuerzos.

• Un monitoreo permanente a las va riables críticas relacionadas con la vida del proyecto, así como a los con dicionantes que habilitan o entorpe cen su desarrollo, como fuentes de información para toma de decisiones estratégicas.

• Mecanismos abiertos de comunica ción y de retroinformación han sido los sistemas de interacción que han permitido que este proyecto-juego se desarrolle articuladamente en to das sus dimensiones.

• Estándares de calidad en lo educati vo e informático han guiado la gene ración de productos informáticos y educativos y su puesta al servicio de procesos de transformación de las instituciones participantes.

• Autonomía en lo propio de cada espe cialidad o función, con interdepen dencia funcional entre los distintos sistemas constitutivos del proyecto (dirección, desarrollo de software

educativo, sistemas digitales de in-formación, desarrollo pedagógico, apoyo a instituciones de protección, logística, evaluación) están en la base de la gestión del proyecto.

Ludomática es un proyecto en cons-trucción. Está por completar su primer ciclo de acción y se prepara para una ex-pansión regional y nacional, en asocio con otros organismos que puedan dar vida en cada localidad a las experiencias que vuelven realidad las ideas del pro-yecto.

REPENSANDO LA EDUCACIÓN CON INFORMÁTICA

Proyectos como Ludomática dejan la sensación de que sí se puede repensar la educación con apoyo de la informática, bajo enfoques pedagógicos y con herra-mientas tecnológicas no convencionales. No hay una única manera de hacerlo, pero la que se ha explorado tiene ciertas condiciones y perspectivas que vale la pena destacar:

• No es un programa de inserción de tecnologías de información y de co municaciones en las instituciones participantes; es una manera siste mática y bien fundamentada de pro ducir una transformación educacio nal con apoyo de informática. Esta visión del proyecto y del estado de seado en cada institución imprime carácter, a tal punto que durante un poco más de un mes en que no hubo luz en las escuelas rurales de Mala gana, el proyecto siguió funcionan do en las dimensiones sustantivas.

• La variable que más incide en el pro ceso de cambio es el compromiso,

92 • Colombia Internacional 46

tanto de los directivos, como de los educadores participantes. Éste se lo-gra, en gran medida, por ser una construcción colectiva más que un trasplante de ideas de los organis-mos gestores hacia los participantes. La tecnología educacional e informáti-ca que pone a disposición el proyecto, además de motivar, crear curiosidad y expectativa, ofrece protagonismo a los participantes, en la medida en que apropian estas herramientas concep-tuales y operacionales. Esto lleva a que las tecnologías se constituyan en motivadoras, reforzadoras y habili-tadoras de los cambios en las perso-nas y en las instituciones. Los costos de inversión tecnológica en cada institución no son altos, comparados con los que se suelen asociar a la puesta en marcha de pro-yectos basados en laboratorios de in-formática; sin embargo, los costos de inversión en reeducación de los adul-tos, dentro de la filosofía del proyec-to, son significativos por lo intenso y extenso de la intervención. Por esto conviene hacer la capacitación en servicio con personas de planta y muy comprometidas con la institu-ción. El proceso de innovación y cambio no termina, sino que apenas comien-za, al crearse una comunidad virtual que, teniendo crecientes niveles de cultura informática y de apropiación de un paradigma no convencional para hacer educación formal o no formal de niños y niñas, se convierte en un semillero de necesidades, ex-periencias e iniciativas, en un labora-torio de innovación permanente.

Las posibilidades de expansión del proyecto, a tantas zonas e instituciones también deprivadas de educación con calidad, crea un reto muy grande para la sostenibilidad con calidad. Las alianzas estratégicas con grupos locales y con or-ganizaciones interesadas en el mejora-miento de la educación parecen ser la clave para construir esta creciente co-munidad educativa.

Sólo comprometiéndonos como país en cambios de paradigma para educa-ción y explorando alternativas funda-mentadas para el uso de la tecnología, podremos dar un cambio como el que pide a gritos la educación para el siglo XXI.

BIBLIOGRAFÍA

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Famdi-Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia (1996). "Ba-

Ludomatica: proyecto de transformación educacional con informática • 93

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Siabatto, RC y otros (1999). "Informe del componente de evaluación del proyecto Ludomatica", documento técnico 01-99

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----- (1997). "Ludomatica: ambientes lúdi cos, creativos y colaborativos apoyados en nuevas tecnologías de información y de comunicaciones, como ventana al mundo para niños y niñas, en particular del programa de protección del ICBF". (Términos de referencia del Contrato CT-295- 97 entre Colciencias, ICBF y Uniandes). San ta Fe de Bogotá, D.C.

Publicaciones periódicas del CEI

COLOMBIA INTERNACIONAL, CONTENIDOS DEL NÚMERO 3 EN ADELANTE

No. 3 JULIO-SEPTIEMBRE 1988

Editorial 2 Sección Política Exterior de Colombia La política exterior de la administración Barco 1986-1988. Alfredo Vázquez Carrizosa 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Una estrategia de erradicación conjunta de la pobreza y el problema de la deuda externa Óscar Landerretche G. 10 Sección Política Mundial Colombia y el sector empresarial ante la evolución de la economía internacional: un debate introductorio Mauricio Reina E. 21 Sección Documentos - Colombia y su compromiso contra el tráfico

de drogas 17 - Drogas: Una tragedia compartida 34

No. 4 OCTUBRE-DICIEMBRE 1988

Editorial 2 Sección Política Exterior de Colombia La ley antínarcóticos de 1988 en Estados Unidos y su impacto para Colombia. Bruce Michael Bagley 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Colombia ante las enmiendas a la Ley de Comercio Exterior de los Estados Unidos Ana Mercedes Botero 7 Sección Política Mundial La victoria electoral de Bush: preludio a un ascendente conflicto político. Gary Hoskin 13 Sección Documentos - La concertación: un instrumento

para la profundización de la democracia 19 - Declaración de Uruguay 23

No. 5 ENERO-MARZO 1989

Sección Política Exterior de Colombia La proclamación del Estado palestino y sus implicaciones en las relaciones internacionales de Colombia. Juan Luis Ramírez 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales El "paquetazo" venezolano y la frontera colombiana. Cristina Barrera 11 Sección Política Mundial Hacia una economía continental: el Pacto de Libre Comercio Canadá-Estados Unidos. William Carter 21 Sección Documentos - La Nueva Política Exterior. Autonomía,

pragmatismo y realismo 27 - Colombia seguirá luchando por la paz 31 - Texto de la Declaración Barco-Pérez 34 - Calificaciones otorgadas a la administración.

Una política equivocada: la "guerra" de los EE. UU. contra la producción de narcóticos en los Andes 36

No. 6 ABRIL-JUNIO 1989

Sección Política Exterior de Colombia Derecho internacional y conflicto interno: Colombia y el derecho de los conflictos armados Alejandro Valencia Villa 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales La apertura comercial en Colombia: entre la crisis y la oportunidad Mauricio Reina 10 Sección Política Mundial La administración Bush y América Latina: una perspectiva desde Colombia Ana Mercedes Botero y ]uan Gabriel Tokatlian 16 Sección Documentos - El narcotráfico y la violencia: una amenaza

mortal a la democracia 23 - Los países industrializados tienen

una deuda ecológica con la humanidad 29

Publicaciones periódicas del CEI • 95

- Una estrategia para América Latina en los 90. Informe Santa Fe II 32

No. 7 JULIO-SEPTIEMBRE 1989

Sección Política Exterior de Colombia Colombia ante la Convención de Viena: ¿laberinto jurídico o encrucijada política? Ana Mercedes Botero 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Las relaciones económicas de Colombia con la Comunidad Económica Europea (1978-1988) José Luis Ramírez León 9 Sección Política Mundial Drogas y relaciones América Latina-Estados Unidos: reflexiones críticas Juan Gabriel Tokatlian 17 Sección Documentos - Política exterior para una Colombia nueva 22 - Conferencia de las Naciones Unidas para

la aprobación de una convención contra el tráfico ilícito de estupefacientes y sustancias psicotrópicas 33

No. 8 OCTUBRE-DICIEMBRE 1989

Sección Política Exterior de Colombia El nuevo rumbo de las relaciones colombo- venezolanas en 1989: una aproximación Liliana Obregón y Cario Nasi L. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Economía Política y Estrategia Antidrogas: ¿Un esfuerzo fallido? Mauricio Reina 12 Sección Política Mundial Política internacional de Colombia en el contexto de la cuenca del Pacífico Pío García Parra 17 Sección Documentos - Declaración sobre el trabajo cumplido por

las Comisiones Nacionales de Asuntos Fronterizos Colombo-Venezolanas Reunión de los presidentes de Colombia, Virgilio Barco, y de Venezuela, Carlos Andrés Pérez, en el Puente Internacional "General Francisco de Paula Santander", 5 de octubre de 1989 24

- Discurso del presidente Virgilio Barco a la 44 Asamblea de las Naciones Unidas 32

No. 9 ENERO-MARZO 1990

Sección Política Exterior de Colombia La administración Barco y los No Alineados Diego Cardona Cardona 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Una década perdida para América Latina Eduardo Sarmiento Palacio 10 Sección Política Mundial Panamá: crisis, invasión y la nueva era de hegemonía norteamericana Cario Nasi L. 13 Sección Documentos - Documento para el temario preliminar

ampliado de la Cumbre de Cartagena 25 - Declaración de Cartagena 31

No. 10 ABRIL-JUNIO 1990

Sección Política Exterior de Colombia Entrevista con el canciller Julio Londoño Paredes 3 Política exterior colombiana 1962-1966: anticomunismo, multilateralismo e integración fronteriza Nelsy Julieta Lizarazo C. 10 Sección Política Mundial Nicaragua: triunfo de la democracia o de la guerra de baja intensidad José Luis Ramírez León, Alejandro Valencia Villa 21 Sección Documentos - Palabras del señor presidente de la República,

Virgilio Barco, ante el Parlamento Europeo 28 - Protocolo de Managua sobre el desarme 34

No. 11 JULIO-SEPTIEMBRE 1990

Sección Política Exterior de Colombia Algunas características de la política exterior colombiana: notas para la discusión Diego Cardona C. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales La Comunidad Europea: una estrategia comercial realista Marta Osorio 10 Sección Política Mundial El nuevo orden alemán Rubén Sánchez D. 21 Sección Documentos - Discurso de posesión del presidente de la

República de Colombia, César Gavina Trujillo 26 - Discurso del presidente de la República,

César Gaviria Trujillo, ante la ONU 29

96 • Colombia Internacional 46

No. 12 OCTUBRE-DICIEMBRE 1990

Sección Política Exterior de Colombia La política exterior del presidente César Gaviria Trujillo Rodrigo Pardo García-Peña 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales El Pacto Andino: hacia un nuevo modelo de integración Alfredo> Fuentes Hernández, María Mercedes de Martínez 10 Sección Política Mundial La crisis del golfo Pérsico: Apuntes para la discusión José Luis Ramírez León 17 Sección Documentos - Discurso del ministro de Relaciones Exteriores,

Luis Fernando Jaramillo Correa, con motivo de la clausura del Octavo Congreso de la Asociación Nacional de Exportadores, Analdex 23

- Ayuda Memoria. Conclusiones de la Primera Reunión de la Comisión Bilateral Colombo- Americana sobre Comercio e Inversión 27

No. 13 ENERO-MARZO 1991

Sección Política Exterior de Colombia Dos dimensiones de la política exterior colombiana: Apertura e integración Martha Osorio y Cario Nasi L. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Coyuntura cafetera Cristina Lanzetta 10 Sección Política Mundial El sistema mundial en los noventa Diego Cardona y Juan Tokatlian 16 Sección Temas Globales La protección del derecho de los conflictos armados a propósito de la guerra del golfo Pérsico Alejandro Valencia 22 Sección Documentos - Palabras del presidente César Gaviria

luego de la reunión con el presidente George Bush 28

- Palabras del presidente George Bush luego del encuentro con el presidente César Gaviria 30

- Informe de avance sobre el trabajo de las Comisiones Nacionales de Asuntos Fronterizos Colombo-Venezolanos 32

No. 14 ABRIL-JUNIO 1991

Sección Política Exterior de Colombia Los desafíos de la política internacional colombiana en los noventa Diego Cardona y Juan Tokatlian 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Washington era una fiesta: ¿Tiene Estados Unidos el mundo a sus pies? Mauricio Reina 11 Sección Política Mundial Argentina y Estados Unidos: la política del jugo de limón Roberto Russell 17 Sección Temas Globales Integración en América Latina: ¿Qué modelo? Patti Londoño Jaramillo 24 Sección Documentos - Normas de la nueva Constitución de

Colombia referidas a las relaciones internacionales del país 30

- VIII Reunión de Cancilleres del mecanismo permanente de consulta y concertación política -Grupo de Río- 40

No. 15 JULIO-SEPTIEMBRE 1991

Sección Política Exterior de Colombia La política amazónica de Colombia María del Rosario García F. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Alemania: ¿Cuánto cuesta la Unidad? ¡oachim Knoop 8 Sección Política Mundial Relaciones entre el Grupo de Río y la Comunidad Europea Fernando Casas Castañeda 13 Sección Temas Globales Teoría de las relaciones internacionales como discurso político: el caso de la guerra de las drogas Adrián Bonilla 18 Sección Documentos - Discurso del ministro de Relaciones Exteriores

de Colombia, doctor Luis Fernando Jaramillo, ante la ONU 26

- Palabras del viceministro de Relaciones Exteriores de Colombia, Rodrigo Pardo, en la X Reunión Ministerial del Movimiento de Países No Alineados 31

Publicaciones periódicas del CE1 • 97

No. 16 OCTUBRE-DICIEMBRE 1991

Sección Política Exterior de Colombia La Iniciativa para las Américas un año después: el caso de Colombia Mauricio Reina 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales El mercado de armas en el período de la Posguerra Fría y los Estados menos desarrollados Frederic S. Pearson 12 Sección Política Mundial Europa en los años noventa y sus relaciones con América Latina Luis Alberto Restrepo 22 Sección Temas Globales Hacia una teoría del Estado democrático en América Latina Arlene B. Tickner y Óscar Mejía Q. 35 Sección Documentos - Bibliografía Colombiana de Estudios

Internacionales Diego Cardona 45

- Declaración de Guadalajara 53

No. 17 ENERO-MARZO 1992

Sección Política Exterior de Colombia El Grupo de los Tres: una lectura política Diego Cardona C. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales La Ronda Uruguay y la agricultura: crónica de un conflicto anunciado Martín Xímena Osorio 14 Sección Política Mundial Tecnología y desarrollo en Latinoamérica: algunas observaciones apropiadas para una economía abierta Rafael Bautista 20 Sección Temas Globales La integración del bloque norteamericano Martha Ardua y Germán Dobry 25 Sección Documentos - Cumbre de drogas en San Antonio, 1992 32 - Relaciones exteriores: Estatuto orgánico

del servicio exterior y de la carrera diplomática y consular 35

No. 18 ABRIL-JUNIO 1992

Sección Política Exterior de Colombia Glifosato y política: ¿Razones internas o presiones externas? ]uan Gabriel Tokatlian 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Los medios de pago en el proceso de integración latinoamericana: su evolución y perspectivas Gustavo García 7 Sección Política Mundial La protección del medio ambiente y el derecho al desarrollo Rubén Sánchez David 16 Sección Temas Globales La crisis cubana: un análisis desde La Habana Luis Suárez Salazar 24 Sección Documentos - Intervención de la señora ministra de

Relaciones Exteriores de Colombia en la XII Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos 33

- Compromiso de Santiago con la democracia y con la renovación del sistema interamericano 37

No. 19 JULIO-SEPTIEMBRE 1992

Sección Política Exterior de Colombia El primer bienio de la administración Gaviria: algunas reflexiones sobre su política exterior Diego Cardona C. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Relaciones económicas entre Colombia y Estados Unidos. La búsqueda de autonomía (1982-1992) Chris J. Goncalves - Andrés Soto V. 11 Sección Política Mundial México en la ONU y la OEA: el difícil equilibrio entre el cambio de modelo de desarrollo Económico y el mantenimiento del discurso y las políticas tradicionales Ricardo Macouzet Noriega 23 Sección Temas Globales Río como acto masivo de educación y movilización planetaria Manuel Rodríguez Becerra 30 Sección Documentos - Colombia y Venezuela: la creación de un

universo Noemí Sanín de Rubio 36

98 • Colombia Internacional 46

No. 20 OCTUBRE-DICIEMBRE 1992

Sección Política Exterior de Colombia La OEA, la democracia y Haití. La mutua agenda de la organización regional José Luis Ramírez León 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Economía y drogas Iban de Rementería 9 Sección Política Mundial La política exterior de Marruecos Mohammed Ayachi 17 Sección Temas Globales Inseguridad: la condición humana Sir Crispin Tickell 25 Sección Documentos - Tratado General de Cooperación y Amistad

entre la República de Colombia y el Reino de España 33

- Acuerdo económico entre el Reino de España y la República de Colombia, integrante del Tratado General de Cooperación y Amistad 37

No. 21 ENERO-MARZO 1993

Sección Política Exterior de Colombia El desafío de la amapola en las relaciones entre Colombia y Estados Unidos Juan Gabriel Tokatlian 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Las relaciones comerciales entre Colombia y Estados Unidos: visión retrospectiva y situación actual Eduardo Muñoz Gómez 11 Sección Política Mundial Cooperación internacional y recursos humanos: el caso de Colombia María del Rosario García y Mary Figueroa 16 Sección Temas Globales La encrucijada teórica actual: algunas reflexiones en torno al caso de la disciplina de las relaciones internacionales Cario Nasi L. 22 Sección Documentos - Consejo de Cooperación Económica del

Pacífico, PECC 33

No. 22 ABRIL-JUNIO 1993

Sección Política Exterior de Colombia Neointegración, neoliberalismo y política exterior colombiana Leonardo Carvajal H. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales El tráfico ilegal de armas: un enfoque económico Andrés Soto Velasco 12 Sección Política Mundial Libros colombianos de ficción y de edificación moral sobre consumo y tráfico de narcóticos Manuel Hernández B. 20 Sección Temas Globales Gobernabilidad y lucha contra las drogas: el papel de las instituciones y el derecho Fernando Cepeda Ulloa 28 Sección Documentos - Palabras de la señora ministra de Relaciones

Exteriores, doctora Noemí Sanín de Rubio, en el acto de instalación del III Foro Colombia en la era del Pacífico 33

- Resumen de las Recomendaciones del Diálogo Interamericano 37

No. 23 JULIO-SEPTIEMBRE DE 1993

Sección Política Exterior de Colombia El interés de Colombia en el Caribe Martha Ardua 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales El Mercosur: génesis, características y obstáculos Rogelio José Biasizo 10 Sección Política Mundial La administración Clinton y el proceso de paz en el Oriente Medio Beethoven Herrera Valencia 17 Sección Temas Globales La Europa que se construye Constanza Trujillo 24 Sección Documentos - Apartes de la sección "Una política exterior

para un mundo nuevo" César Gaviria Trujillo 33

- Lineamientos para la revitalización de las Naciones Unidas, presentados por el mecanismo permanente de consulta y concertación política —Grupo de Río— 49

Publicaciones periódicas del CE1 • 99

No. 24 OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1993

Sección Política Exterior de Colombia Colombia y Venezuela. Integración: la nueva dimensión de las relaciones bilaterales Rodrigo Pardo García-Peña 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Las relaciones económicas entre Colombia y Estados Unidos: una visión prospectiva Eduardo Muñoz Gómez 11 Sección Política Mundial La cuestión de la "solución del conflicto" entre Estados Unidos y Cuba: precisiones, premisas y precauciones Rafael Hernández 17 Sección Temas Globales El rol de las fuerzas armadas en la continuidad de los regímenes democráticos y en la vigencia del respeto a los Derechos Humanos Juan Carlos Palau 29 Sección Documentos Declaración del Grupo de Río en Santiago de Chile 36

No. 25 ENERO-MARZO DE 1994

Sección Política Exterior de Colombia ¿Qué es finalmente el Grupo de los Tres? Diego Cardona C. 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales Colombia: expectativas, preguntas y prospectos en materia de integración Entrevista al doctor Mauricio Reina 13 Sección Política Mundial Tendencias de la cooperación internacional en la Posguerra Fría Juan Gabriel Tokatlian y Leonardo Carvajal H. 18 Sección Temas Globales Los factores externos en la política internacional contemporánea: material para discusión Hugo Fazio Vengoa 28 Sección Documentos Palabras del señor presidente de la República de Colombia, César Gaviria Trujillo, con motivo de la instalación de la Comisión de Vecindad Colombo-Brasileña 46 Palabras del señor presidente de la República de Colombia, César Gaviria Trujillo, durante el banquete de Estado ofrecido en honor del señor presidente del Perú, Alberto Fujimori 49

No. 26 ABRIL-JUNIO DE 1994

Sección: Política Exterior de Colombia La Comisión Asesora de Relaciones Exteriores y la política exterior de Colombia: ¿Revolcón o regresión? Juan G. Tokatlian 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales La relación entre crecimiento y diversificación de las exportaciones y desarrollo económico: reflexiones y recomendaciones para incrementar las exportaciones Jaime Acosta Puertas - Juan Pablo Arango 10 Sección: Política Mundial Las medidas de fomento de la confianza: aportes para el estudio de un nuevo concepto de seguridad hemisférica Martha Galindo Peña - José Luis Ramírez León 21 Sección: Temas Globales Toma de decisiones en ciencia y tecnología Alexis De Greiff 28 Sección: Documentos Palabras del señor presidente de la República de Colombia, César Gaviria Trujillo, durante la ceremonia de clausura de la IV Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno (Cartagena de Indias, 15 de junio de 1994) 35 Documento final de conclusiones 37

No. 27 JULIO-SEPTIEMBRE DE 1994

Sección: Política Exterior de Colombia Algunos aspectos de la política exterior colombiana en la administración Samper Rodrigo Pardo García-Peña 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales Asia en la mira Pío García 9 Sección: Política Mundial El futuro de América Latina en la política exterior estadounidense Andrés Franco y Frank O. Mora 14 Sección: Temas Globales El conflicto de las islas Kuriles Armand Limnander de Nieuwenhove 22 Sección: Documentos Palabras de César Gaviria Trujillo al asumir la Secretaría General de la Organización de Estados Americanos 26

100 • Colombia Internacional 46

No. 28 OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1994

Sección: Política Exterior de Colombia Importancia de la ratificación por Colombia de la Organización Mundial de Comercio Juan Acuña B. 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales El Acuerdo del Grupo de los Tres Mauricio Reina y Sandra Zuluaga 12 Sección: Política Mundial El tímido control de armas ligeras en la ONU, en la OEA y en grupos regionales latinoamericanos Paula Peña Amaya 25 Sección: Temas Globales Cooperación internacional en ciencia y tecnología: reflexiones en torno al caso colombiano Alexis De Greiff 37 Sección: Documentos Agenda Internacional. Plan de desarrollo "El salto social", 1994-1998 46 Cumbre de las Américas. Declaración de Principios 50

No. 29 ENERO-MARZO DE 1995

Sección: Política Exterior de Colombia El procedimiento de la Certificación y las relaciones entre Colombia y Estados Unidos Diana Pardo y Diego Cardona 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales Los efectos económicos de la industria de drogas ilegales y las agendas de política en Bolivia, Colombia y Perú Francisco E. Thoutni 7 Sección: Política Mundial Coca, guerrilla y sociedad civil en el Guaviare: regulación de conflictos y otros controles Fernando García M. 18 Sección: Temas Globales Modelos de toma de decisiones como discurso político: narcotráfico y seguridad nacional Adrián Bonilla 30 Sección: Documentos Palabras del señor presidente de la República, doctor Ernesto Samper Pizano, en el acto de presentación de la política contra las drogas 40 Palabras del señor ministro de Relaciones Exteriores, doctor Rodrigo Pardo García-Peña, en la ceremonia de instalación de la XXI

Reunión de la Comisión de Vecindad Colombo-Venezolana. Palabras del señor presidente de la República, doctor Ernesto Samper Pizano, en el saludo anual del cuerpo diplomático. 49

No. 30 ABRIL-JUNIO DE 1995

Sección: Política Exterior de Colombia La cooperación técnica en Colombia como una herramienta estratégica de política exterior Alexandra Guáqueta 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales Integración: un marco teórico Andrés Franco y Francisco Robles 16 Sección: Política Mundial Vigencia de los No Alineados en el contexto de la Posguerra Fría Patty Londoño Jaramillo 23 Sección: Temas Globales Teoría de la justicia y programa mínimo De derechos humanos: elementos para el caso colombiano. Óscar Mejía Quintana 30 Sección: Documentos Discurso del doctor Carlos Ángel Rangel en el seminario sobre "Una visión norteamericana del problema de las drogas", realizado en Bogotá, junio 27-28 de 1995. ANDICEI. 39

No. 31 JULIO-SEPTIEMBRE DE 1995

Sección: Política Exterior de Colombia El sentido del Movimiento de Países No Alineados y el papel de Colombia en su presidencia Socorro Ramírez 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales La reestructuración del Estado (retraimiento y regreso). Apuntes sobre neoliberalismo, privatización y regulación María Eugenia Mujica 9 Sección: Temas Globales Diversidad: camino hacia la supervivencia Alexis De Greiff 19 Despotismo ilustrado para el siglo XXI: el sueño de un país sin oportunidad Mauricio Nieto 24 Sección: Documentos Discurso de bienvenida del señor presidente de la República de Colombia, Ernesto Samper Pizano, en la sesión inaugural de la XI Cumbre

45

Publicaciones periódicas del CEI • 101

de Jefes de Estado y de Gobierno del Movimiento de Países No Alineados 28 Address by president Soeharto of the Republic of Indonesia as chairman of the Non-Aligned Movement at the inaugural session of the Eleventh Conference of Heads of State or Government of the Non-Aligned Countries 33

No. 32 OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1995

Sección: Política Exterior de Colombia Colombia y Venezuela: el fracaso de un modelo o la necesidad de revitalizarlo José Luis Ramírez 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales El Mercosur. Balance de su evolución y perpectivas en el marco del nuevo regionalismo latinoamericano María Alejandra Saccone 12 Sección: Política Mundial La Unión Europea aún no es sinónimo de consolidación continental Fernando Giraldo 24 Sección: Temas Globales Alcances y límites del APEC Pío García 30 Sección: Documentos Discurso del ministro de Relaciones Exteriores, Rodrigo Pardo, al instalar la XXIII Reunión de Comisiones de Asuntos Fronterizos 35 Discurso del señor presidente de la República de Colombia, S. E. doctor Ernesto Samper Pizano, en la celebración de los 50 años de la ONU 39

No. 33 ENERO-MARZO DE 1996

Sección: Política Exterior de Colombia Identidad e imagen nacional: variables internas de la política exterior Francisco Robles 3 Sección: Relaciones Económicas Internacionales Integración internacional: un marco conceptual y teórico (algunos comentarios acerca del artículo de Franco y Robles) Philippe de Lombaerde 12 Sección Temas Globales El nuevo orden mundial: ¿Postindustrialismo o nueva división internacional del trabajo? Consuelo Ahumada 19

Sección Política Mundial La variable tipo de régimen en el análisis de las relaciones internacionales de los noventa Fabián C. Calle 28 Sección: Documentos VIII Consejo Presidencial Andino: Trujillo, 9-10 de marzo de 1996. Acta de Trujillo 38 Cumbre de las Américas. Segunda reunión ministerial sobre comercio. Cartagena- Colombia, marzo 21 de 1996. Declaración conjunta 43

No. 34 ABRIL-JUNIO DE 1996

Sección Relaciones Económicas Internacionales Integración hemisférica: las posibilidades de consolidar el área de libre comercio en América Latina (entrevista al doctor Mauricio Reina) 3 Sección Política Mundial Estados Unidos-América Latina. ¿Hacia una mayor cooperación? Martha Ardua 10 Sección Temas Globales Nuevos movimientos sociales: democracia participativa y acción social al final del milenio Juan Carlos Guerrero B. 18 La sociedad civil y la redefmición de lo público Margarita Bonamusa, Renata Segura, Rodrigo Villar 26 Sección Documentos Palabras del Señor Presidente de la República de Colombia, doctor Ernesto Samper Pizano, en la ceremonia de clausura del ALCA 34

No. 35 JULIO-SEPTIEMBRE DE 1996

Sección Política Exterior de Colombia El poder-conocimiento y los medios masivos dentro del contexto internacional: el narcotráfico y las relaciones Estados Unidos-Colombia Phillip Kauf 3 Sección Relaciones Económicas Internacionales La reforma del Estado en un entorno económico de crisis: Venezuela y México en los noventa María Elena Romero 13 Sección Política Mundial Conflictos étnicos y fracaso de la propuesta integradora del Estado en África Benjamín Herrera Chaves 22

102 • Colombia Internacional 46

Sección Temas Globales Hacia una teoría sobre nuevos partidos políticos Lawrence Boudon 28 Sección Documentos Palabras del señor presidente de la República de Colombia, doctor Ernesto Samper Pizano, en el 51 Período Ordinario de Sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas 39

No. 36 OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1996

(Edición especial - Seminario Negociación y Paz) Introducción. Aprender del pasado: breve historia de los procesos de paz en Colombia (1982-1996) Marc W. Ckernick 4 Las milicias de Medellín. Reflexiones iniciales sobre el proceso de negociación Carlos Eduardo Jaramillo Castillo 9 La reinserción del EPL: ¿Esperanza o frustración? Arturo Alape 16 Una propuesta de paz que toma en cuenta el cruce de los conflictos en Colombia Alejandro Reyes Posada 28 De la oposición armada al frustrado intento de alternativa democrática en Colombia Enrique Flórez y Pedro Valenzuela 31 Las negociaciones de paz y la participación de las guerrillas colombianas en el narcotráfico María Eugenia Mujica y Francisco Thoumi 41

No. 37 ENERO-MARZO DE 1997

Carta a los lectores 3 Condicionalidad y drogas: el caso de Colombia Juan Gabriel Tokatlian 4 Las relaciones interamericanas en el umbral del siglo XXI Diana Pardo 10 La cooperación externa de la Unión Europea en materia de lucha contra la droga Muriel Laurent 17 Nuevos actores sociopolíticos en el escenario internacional Socorro Ramírez Vargas 30 Documentos Ocasionales No. 44 El desarrollo humano sostenible en el marco de la integración americana Luisa Fernanda Santamaría 37

No. 38 ABRIL-JUNIO DE 1997

Hacia un modelo normativo del consenso en las instituciones internacionales Arlene B. Tickner 3 Replanteamientos con Venezuela: un nuevo diseño estratégico de las relaciones bilaterales Héctor Charry Samper 12 Colombia y la agenda ambiental internacional Paula Caballero Gómez 21 Medios de comunicación y política exterior en Colombia Sandra Borda Guzmán 28 Documentos Ocasionales No. 45 Economía política e industrialización en los países del Este Asiático. Política económica y desindustrialización en Colombia Jaime Acosta Puertas 38

No. 39 JULIO-SEPTIEMBRE DE 1997

(Edición especial: el PECC como instrumento de la política exterior colombiana)

Presentación 3 APEC como instrumento de la proyección colombiana en el pacífico Pío García Parra 4 Oportunidades y mercados del Sudeste Asiático Philippe de Lombaerde 9 Oportunidades y mercados del Nordeste Asiático Fernando Barbosa 13 ¿En qué consiste el PECC? La participación colombiana en los distintos grupos de trabajo: fortaleza y debilidades Mariana Pacheco 26 Reflexiones sobre el PECC y el PBEC David Barriga 33 La política China hacia Hong Kong y el significado de la reunificación Juan Carlos Gozzer, David Roll 46

No. 40 OCTUBRE-DICIEMBRE DE 1997

El proceso de paz palestmo-israelí: condiciones, balance y perspectivas Luis E. Bosemberg 3 Las imágenes nacionales y la guerra: una lectura crítica del conflicto entre Ecuador y Perú Adrián Bonilla 12 Globalización en el Sur: problemas para sostener y profundizar la integración en América Latina Murta Eugenia Mujica San Martín 24

Publicaciones periódicas del CEI • 103

Hacia una sociedad civil del Mercosur. Viejos y nuevos actores en el tejido subregional Jorge Grandi, Lincoln Bizzozero 35 Documentos Ocasionales No. 46 La globalización y los países del Sur: una aproximación interpretativa Hugo Fazio Vengoa 51

No. 41 ENERO-MARZO DE 1998

Las dimensiones internacionales de los conflictos internos en América Latina: De la guerra fría (a la paz negociada en Centroamérica) a la guerra antinarcótica Marc W. Chernick 5 La irracionalidad en la política venezolana Carlos A. Romero 44 Medio ambiente y Posguerra Fría Giampaolo de Martiis Hoyos 57 El estilo negociador de los latinoamericanos. Una investigación cualitativa Enrique Ogliastri 70

No. 42 ABRIL-JUNIO DE 1998

Los desplazamientos internos en Colombia: una conceptualización política para el logro de soluciones de largo plazo Andrés Franco 5 Mayo de 1968: enigma y fin de un tipo de revolución Sergio de Zubiría 27 El proyecto de autonomía y la reforma educativa en América Latina Marcela Londoño Londoño 36 El impacto de las crisis políticas en Colombia, Venezuela y México en el desarrollo del Grupo de los Tres Ana María Hurralde, Sonia Peña, Diana Rojas 56

No. 43 JULIO-SEPTIEMBRE

Sudeste Asiático, Rusia y América Latina: el fantasma de la crisis de globalización Hugo Fazio Vengoa 5 Colombia frente a la globalización y la inserción internacional: ¿Una segunda oportunidad sobre la tierra? Arlene B. Tickner 28 Algunas reflexiones sobre la Corte Penal Internacional en relación con el proceso de paz colombiano Pablo Rueda Sáiz 41

Las relaciones entre la Unión Europea (UE) y la Comunidad Andina (CAN) Gabriel Sánchez Avendaño 60

No. 44 OCTUBRE-DICIEMBRE

La visión europea del proceso de integración andino Jaime Cavanülas 7 Las áreas prioritarias de la agenda birregional de la Unión Europea y la Comunidad Andina de Naciones Diana Pardo 18 Informe final del seminario: "Las relaciones entre la Comunidad Andina y la Unión Europea" Fernando Mena 28

No. 45 ENERO-ABRIL DE 1999

La crisis en Tailandia I: determinantes coyunturales y estructurales Philippe De Lombaerde 5 Los aportes de la perspectiva de género al conocimiento en las ciencias sociales, la teoría de las relaciones internacionales y la concepción de los espacios Suzy Bermúdez Q. - Marcela Londoño Arlene B. Tickner 27 ¿Cuál es la teoría más adecuada para explicar las relaciones Colombia-Estados Unidos entre 1986 y 1994? Tatiana Matthiesen 39 Globalización. Una perspectiva desde el comercio y el desarrollo Eduardo Ortiz Ramírez 54

DOCUMENTOS OCASIONALES, CONTENIDOS

1. Rodrigo Pardo y Juan G. Tokatlian. Teo ría y práctica de las relaciones internacionales: el caso de Colombia, enero-febrero, 1988 (agota do).

2. Jaime Acosta Puertas. América Latina: ¿Modelos de industrialización y de innovación tecnológica? Reflexiones, marzo-abril, 1988 (agotado).

3. Igor Kavass, Rainer Dombois y Juan G. Tokatlian. La cuestión de las drogas: una proble-

104 • Colombia Internacional 46

mítica, tres perspectivas, mayo-junio, 1988 (agotado).

4. Adriana de la Espriella. Panorama de los de rechos humanos en Colombia, julio-agosto, 1988 (agotado).

5. Malcolm Deas y Marc Chernick. Colom bia durante el gobierno del presidente Betancur: las relaciones entre política exterior, crisis centroameri cana y proceso de paz nacional. Dos enfoques, sep tiembre-octubre, 1988 (agotado).

6. José Luis Ramírez León. Las relaciones inter nacionales de Colombia con el Medio Oriente. Evo lución, desarrollo y perspectivas, noviembre-di ciembre, 1988.

7. Dora Rothlisberger. Las relaciones interna cionales de Colombia con los principales países asiá ticos de la Cuenca del Pacífico, enero-febrero, 1989 (agotado).

8. Alejandro Valencia Villa. Derecho interna cional y conflicto interno. La humanización de la guerra y el derecho de gentes en Colombia. Una aproximación histórica, marzo-abril, 1989 (agotado).

9. Cario Nasi L. La política internacional de Colombia hacia Cuba y Nicaragua durante el gobierno del presidente Julio César TurbayAyala, 1978-1982, mayo-junio, 1989.

10. César Torres del Río. El presidente Eduardo Santos y la nueva práctica de la polí tica exterior de Colombia, julio-agosto, 1989.

11. Gabriel Murillo, Mónica Rug y María Vic toria Llórente. Las relaciones entre Colombia y Ve nezuela: dos aproximaciones, septiembre-octu bre, 1989.

12. Ana Mercedes Botero. Un aporte inter pretativo en torno a las drogas y su papel en las relaciones entre Colombia y Estados Unidos, no viembre-diciembre, 1989 (agotado).

13. José Luis Ramírez León. Las relaciones internacionales de Colombia con la Comunidad Económica Europea, enero-febrero, 1990.

14. Christian L. Fréres. Colombia y España: una reseña de sus relaciones, marzo-abril, 1990.

15. Mauricio Reina. Las relaciones entre Co lombia y Estados Unidos (1978-1986), mayo-ju nio, 1990.

16. Diego Cardona. Evaluación de la política exterior de la administración Barco, julio-agos to, 1990.

17. Alberto G. Flórez Malagón y Luis Gui llermo Baptiste. Ecología y política internacio nal. El caso colombiano, septiembre-octubre, 1990.

18. Martha Osorio. Las relaciones comerciales entre Colombia y la Comunidad Europea, no viembre-diciembre, 1990.

19. Daniel García. Democracias pactadas y política exterior: las experiencias de Colombia y Venezuela, 1957-1962, enero-febrero, 1991.

20. Alfredo Fuentes. Reorientaciones en polí ticas económicas y científico-tecnológicas en América Latina, marzo-abril, 1991.

21. Pío García E Colombia en la era del Pacífico, mayo- junio, 1991.

22. Cristina Barrera. Trabas burocráüco-ad- ministrativas en el comercio andino: cinco estu dios de caso, julio-agosto, 1991.

23. Bagley, Fergusson, García, Peralta y Tokatlian. Las drogas bajo tres nuevos enfoques analíticos: de la narcodiplomacia y la simbología jurídica a la industria del placer, septiembre-octu bre, 1991.

24. Sohr Amorín y Andrés Soto. La seguri dad y la defensa en América Latina en los años noventa: retos y perspectivas, noviembre-di ciembre, 1991.

25. Alejandro Valencia Villa, Andrés Upe- gui Jiménez, Roberto Rodríguez Fernández. Cinco siglos: la conquista de América y el derecho de guerra y otros ensayos, enero-marzo de 1992.

26. Juan Gabriel Tokatlian (editor). Integra ción, autonomía y negociación: ¿Opción o utopía?, abrü-junio de 1992.

27. Juan Carlos González Vergara. Historia y perspectivas de las relaciones bilaterales entre Colombia y Japón, julio-septiembre de 1992.

28. Juan Gabriel Tokatlian, Diego Cardo na y Mauricio Reina. Colombia y el Grupo de los Tres, octubre-diciembre de 1992.

29. Óscar Mejía Quintana, Arlene B. Tick- ner. Elementos para un nuevo paradigma de las

Publicaciones periódicas del CEI • 105

relaciones internacionales: del realismo clásico a la posmodernidad, enero-marzo de 1993.

30. Marta Ardua. El revolcón mexicano y su incidencia en las relaciones con Colombia, abril- junio de 1993.

31. María Mercedes Gómez G., Gerhard Drekonja-Kornat, Juan Gabriel Tokatlian y Leonardo Carvajal H. Redefiniendo la autono mía en política internacional, julio-septiembre, 1993.

32. Mary Figueroa, María del Rosario Gar cía. ONG's y cooperación, octubre-diciembre de 1993.

33. Andrés Soto, Paulina Zuleta y Paula Peña. Las armas de fuego ligeras en Colombia: alcances, diversidad y control, enero-marzo de 1994.

34. Ana María Montoya Durana y Armand Limnander de Nieuwenhove. Relaciones econó micas entre Colombia y Canadá: análisis y pers pectivas, abril-junio de 1994.

35. Emir José González Andrade. Evolución de la capacidad negociadora del Estado colombia no en la contratación petrolera, julio-septiem bre de 1994.

36. Arlene B. Tickner. Evaluación del papel del sector privado mexicano en la negociación de TLC, octubre-diciembre de 1994.

37. Johanna Salah Chorny y Juan Gabriel Tokatlian. Los efectos del prohibicionismo en las re laciones entre Colombia y Estados Unidos, enero- marzo de 1995.

38. Francisco E. Thoumi. Derechos de propie dad en Colombia: debilidad, ilegitimidad y algu-

nas implicaciones económicas, abril-junio de 1995.

39. Patricia Serrano Lobos. El orden mundial a través de los ojos de los No Alineados: ¿Una alternativa contrahegemónica?, julio-septiem bre de 1995.

40. Hugo Fazio Vengoa. Transición demo crática y política exterior en Chile, octubre-di ciembre de 1995.

41. Gabriel Murillo y Juliana Mejía. Hacia una definición operacional de la sociedad civil; Margarita Bonamusa. ¿Para qué se fortalece la sociedad civil?, enero-marzo de 1996.

42. Óscar Mejía Quintana, Arlene B. Tick ner, Ramón Villamizar y Catalina Ortiz. La democratización de la democracia: deficiencias y estrategias de democratización de los Congresos en los países de la región Andina, abril-junio de 1996.

43. Miguel Alejandro Fersobe Pichardo. Factores determinantes en la política exterior do minicana frente a la crisis haitiana de 1991, julio- septiembre de 1996.

44. Luisa Fernanda Santamaría. El desarro llo humano sostenible en el marco de la integra ción americana en Colombia Internacional No. 37, enero-marzo, 1997.

45. Jaime Acosta Puertas. Economía política e industrialización en los países del Este Asiático. Política económica y desindustrialización en Co lombia, abril-junio de 1997.

46. Hugo Fazio Vengoa. La globalización y los países del Sur: una aproximación interpretati va, octubre-diciembre de 1997.