Competencias Transversales Para Una Sociedad Basada en Conocimiento Valenzuela Issuu

7/25/2019 Competencias Transversales Para Una Sociedad Basada en Conocimiento Valenzuela Issuu

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Jaime Ricardo Valenzuela GonzlezArmando Lozano RodrguezManuel Flores FaharaMara Soledad Ramrez MontoyaGabriela Mara Faras MartnezKatherina Edith Gallardo CrdovaFernando Jorge Mortera GutirrezMarcela Georgina Gmez ZermeoSilvia Lizett Olivares OlivaresYolanda Heredia EscorzaMartha Catalina del ngel CastilloJuan Manuel Fernndez CrdenasCatalina Mara Rodrguez Pichardo

Competenciastransversalespara una sociedad

basada en conocimiento

Jaime Ricardo Valenzuela GonzlezCompilador


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Prlogo vv


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Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez

Armando Lozano Rodrguez

Manuel Flores Fahara

Mara Soledad Ramrez Montoya

Gabriela Mara Faras Martnez

Katherina Edith Gallardo Crdova

Fernando Jorge Mortera Gutirrez

Marcela Georgina Gmez ZermeoSilvia Lizett Olivares Olivares

Yolanda Heredia Escorza

Martha Catalina del ngel Castillo

Juan Manuel Fernndez Crdenas

Catalina Mara Rodrguez Pichardo

Tecnolgico de Monterrey

Revisin tcnica

Dra. Alma Delia Prez OteroAdministracin de organizaciones

Facultad de Contadura y Administracin

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Competenciastransversalespara una sociedad

basada en conocimiento


Compilador

Australia Brasil Corea Espaa Estados Unidos Japn Mxico Reino Unido Singapur


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Valenzuela Gonzlez, Jaime Ricardo.

Competencias transversales para una sociedadbasada en conocimiento.

ISBN: 8-6--88-

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Competencias transversales para una

sociedad basada en conocimiento


Armando Lozano RodrguezManuel Flores FaharaMara Soledad Ramrez MontoyaGabriela Mara Faras MartnezKatherina Edith Gallardo CrdovaFernando Jorge Mortera GutirrezMarcela Georgina Gmez ZermeoSilvia Lizett Olivares OlivaresYolanda Heredia EscorzaMartha Catalina del ngel CastilloJuan Manuel Fernndez CrdenasCatalina Mara Rodrguez Pichardo

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Impreso en Mxico

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ContenidoPrlogo v

Captulo introductorio 1

Competencias transversales para una sociedad basada en conocimientoJaime Ricardo Valenzuela Gonzlez

Captulo 1 28Aprender por cuenta propia: ms all del autodidactismoArmando Lozano Rodrguez

Captulo 2 48

Construir conocimiento: desarrollo de una visin propia del mundoManuel Flores Fahara

Captulo 3 67

Investigar: oportunidad para la generacin de nuevo conocimientoMara Soledad Ramrez Montoya

Captulo 4 68

Trabajar colaborativamente: construir con todos, para beneficio de todosGabriela Mara Faras Martnez

Captulo 5 104

Resolver problemas: caminos para un pensamiento estructurado, original y creativoKatherina Edith Gallardo Crdova

Captulo 6 124

Utilizar tecnologas de la informacin y de las comunicaciones: la alfabetizacin digitalFernando Jorge Mortera Gutirrez

Captulo 7 148

Gestionar informacin: el manejo de la "materia prima" del conocimientoMarcela Georgina Gmez Zermeo

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iv Contenido

Captulo 8 170

Desarrollar el pensamiento crtico: decidiendo en qu creerSilvia Lizett Olivares Olivares

Captulo 9 188

Interactuar en ambientes multiculturales: aprecio y respeto de las personasYolanda Heredia Escorza

Captulo 10 204

Comunicar: la interaccin en contextoMartha Catalina del ngel Castillo

Captulo 11 222

Ejercer principios morales: aprendiendo a manejar las necesidades propias y las de los dems

Juan Manuel Fernndez Crdenas

Captulo 12 247

Desarrollar un plan de vida personal: promocin de una vida exitosaCatalina Mara Rodrguez Pichardo

Siglas 268


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Captulo introductorio | Competencias transversales para una sociedad basada en conocimiento

Prlogo

La educacin basada en competencias () ocupa un lugar preponderante en los sistemas educativosdel presente siglo. El nfasis en el saber, propio de los planes de estudio organizados por disciplinas,ha cambiado por un nfasis en el saber-hacer, propio de los modelos que promueven el desarrollo decompetencias. Aunque la tiene sus orgenes a mediados del siglo , en fechas recientes se ha visto

cmo el sector productivo demanda, de las instituciones educativas, que sus egresados sean cada vezms competentes en sus disciplinas, as como en otro conjunto de competencias denominadas genri-cas o transversales. Competencias como aprender por cuenta propia, usar tecnologas de la informacin

y comunicacin, pensar crticamente, trabajar colaborativamente y muchas ms, deben estar presentesen cualquier plan de estudios y desarrollarse en forma concomitante a las materias que lo componen. Suimportancia ha llegado a ser tal que, al hablar de perfiles de egreso, el dominio de la disciplina se asumecomo una condicin necesaria, pero no suficiente, para ejercer una profesin. La condicin de suficien-cia radica, precisamente, en el dominio que los egresados tengan de dichas competencias transversales.

Un anlisis de las implicaciones curriculares que tiene la pronto hizo evidente una necesidadque enfrentan muchos profesores en ejercicio de todos los niveles educativos: stos pueden dominarbien sus disciplinas, y saben cmo ensearlas, pero desconocen cmo ayudar a sus estudiantes a desa-rrollar las competencias transversales que los planes de estudio exigen. Con esta necesidad en mente,en julio de 2011 surgi la iniciativa, en el Tecnolgico de Monterrey, de formar un grupo de investigacinorientado a estudiar a profundidad el tema de las competencias transversales en el contexto de unasociedad basada en conocimiento (). El grupo estuvo formado por las doctoras Yolanda HerediaEscorza, Katherina Edith Gallardo Crdova y Martha Catalina del ngel Castillo, bajo la coordinacin dequien suscribe este prlogo, el doctor Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez. Durante tres aos, diversosproyectos de investigacin fueron realizados alrededor de dicha lnea de investigacin; un buen nmerode tesis de maestra y disertaciones doctorales se asesoraron sobre este tema; y varias publicacionesfueron generadas.

El libro que aqu se presenta surgi justo de una iniciativa por contar con un texto orientado a definir

este tipo de competencias transversales y establecer un conjunto de marcos tericos para comprender-las mejor. Desde luego, esta obra no deba quedarse en el terreno meramente terico, sino proponer a losdocentes, y a los encargados de polticas pblicas y de planeacin curricular, un conjunto de estrategiaspara desarrollar y evaluar este tipo de competencias.

Tomando como base las ideas de Delors (1997, 1998), Morn (2001), Gardner (2008), la (2000,2005), Severin (2011) y el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2009), se identifican 12competencias transversales clave para su inclusin transversal en el currculum de los sistemas edu-cativos: aprender por cuenta propia, construir conocimiento, investigar, trabajar colaborativamente,

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vi Prlogo

resolver problemas, utilizar tecnologas de la informacin y la comunicacin, gestionar informacin,desarrollar el pensamiento crtico, interactuar en ambientes multiculturales, comunicar, ejercer princi-pios morales y desarrollar un plan de vida personal.

Debido a la complejidad propia de cada una de estas 12 competencias transversales, para escribireste libro se emple la estrategia de invitar a un grupo de destacados doctores en el campo educativopara que cada uno, dentro de sus reas de especialidad, abordara en un captulo una competencia trans-

versal en particular. Una obra de este tipo, con muchas aristas, difcilmente habra podido ser abordadapor una sola persona. Si algo la caracteriza es la sinergia: la unin de experiencias de acadmicos; todoun ejemplo de trabajo colaborativo.

Con el fin de que la obra tuviera congruencia interna, cada una de las competencias transversa-les fue abordada con base en una estructura definida a priori. As, cada captulo deba estructurarseen once apartados: un resumen, un mapa conceptual que mostrara los conceptos clave asociados concada competencia, una introduccin al tema por abordar, la conceptualizacin de la competencia, elplanteamiento de perspectivas tericas para explicar su desarrollo, una justificacin de la importancia

de la competencia en una sociedad basada en conocimiento, la identificacin de las caractersticas deuna persona competente, las estrategias para desarrollar la competencia, la forma de evaluar la com-petencia, una conclusin y una seccin con las referencias consultadas. Con esta estructura, se buscque el libro ofreciera a los lectores una organizacin estndar que facilitara el abordaje de cada captulo,sin que los autores se sintieran restringidos por una especie de "camisa de fuerza" al desarrollarlo. Unaexcepcin es el captulo introductorio, el cual sirve de puerta de entrada a los 12 captulos en que sedivide la obra.

Un mecanismo que permite socializar los productos de investigacin, y detectar sus reas de opor-tunidad, es el que se refiere a la evaluacin entre pares. Gracias a ella, los acadmicos trabajan en formacolaborativa, apoyndose unos a otros, para mejorar la calidad de sus escritos. En el caso de cada cap-tulo que compone esta obra, se procur contar con la opinin de uno o dos acadmicos que pudieranhacer comentarios y sugerencias a los autores correspondientes. Asimismo, de estar de acuerdo con la

versin final del captulo evaluado, se les pidi su autorizacin para anotar su nombre dentro de lo quepodramos denominar un "Comit cientfico editorial" del libro. La implementacin de este mecanismofue una manera de contar con retroalimentacin experta para mejorar la calidad de cada captulo.

En sntesis, la sinergia de los autores de cada captulo, una estructura predefinida para su desarrolloy un "control de calidad" hecho por pares acadmicos, son tres caractersticas de esta obra que pretendeservir de herramienta valiosa a los docentes de cualquier disciplina y nivel educativo, as como a quienestoman decisiones sobre desarrollo curricular y polticas pblicas.

Como coordinador general de esta obra quiero expresar mi agradecimiento, en primer lugar, a mistres compaeras del grupo de investigacin Yolanda Heredia Escorza, Katherina Edith Gallardo Cr-

dova y Martha Catalina del ngel Castillo, por todo su apoyo en el transcurso de los tres aos en quecolaboramos juntos alrededor de esta lnea de investigacin.

Desde luego, un agradecimiento muy especial a los 12 colegas que aceptaron participar en el de-sarrollo de esta obra: los doctores Armando Lozano Rodrguez, Manuel Flores Fahara, Mara SoledadRamrez Montoya, Gabriela Mara Faras Martnez, Katherina Edith Gallardo Crdova, Fernando JorgeMortera Gutirrez, Marcela Georgina Gmez Zermeo, Silvia Lizett Olivares Olivares, Yolanda HerediaEscorza, Martha Catalina del ngel Castillo, Juan Manuel Fernndez Crdenas y Catalina Mara Rodr-guez Pichardo. A todos ustedes..., muchas gracias! Especial mencin quiero hacer a nuestro compaero,


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Prlogo vii

el doctor Fernando Jorge Mortera Gutirrez, quien el 31 de diciembre de 2014 se nos adelant en nuestroandar por este mundo y ya no pudo ver publicado su captulo. A travs de tus escritos, estimado Fer, nossigues acompaando en este andar.

Los pares que amablemente colaboraron con la revisin de los distintos captulos, todos ellos desta-cados acadmicos, merecen un agradecimiento especial. Sus nombres y las instituciones educativas enque colaboran son mencionados ms adelante en esta obra. Mil gracias!

Otra persona excepcional que tiene toda mi gratitud es E. Guadalupe del Ro Martnez, quien colabo-r con su excelente trabajo en una primera revisin de estilo de esta obra. Muchas gracias!

A nivel institucional, expreso mi reconocimiento al Tecnolgico de Monterrey, por el apoyo que dio anuestro grupo de investigacin, as como por respaldar la coedicin de esta obra.

No puede faltar otro reconocimiento especial a Cengage, por la confianza que nos han tenido parapublicar este libro. Mi gratitud a todas las personas que han hecho que esta obra salga a la luz.

Creo que hablo por todos los autores al expresar la expectativa de que esta obra sea de utilidad a losmiles de profesores en ejercicio que tienen la enorme tarea de apoyar a sus estudiantes en el desarrollo

de este tipo de competencias, as como a acadmicos (profesores e investigadores) y tomadores de de-cisiones interesados en el tema de las competencias transversales para promover el desarrollo de unasociedad basada en conocimiento.

Monterrey, Nuevo Len, Mxico

17 de noviembre de 2015



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Captulo Introductorio

Resumen

Qu son las competencias transversales para una sociedad basada en conocimiento? Desglosando lostrminos que dan ttulo a este captulo (competencia, transversalidad y sociedad basada en conocimien-

to), se establece un marco conceptual para dar respuesta a dicha pregunta. Desde las perspectivas delcurrculum y la psicologa educativa, se abordan tambin los conceptos de educacin basada en compe-tencias y la teora de principiantes-expertos como marco terico para comprender mejor el desarrollode las competencias. Despus, con base en las ideas de Delors (1997, 1998), Morn (2001), Gardner (2008),la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (, 2000, 2005), Severin (2011) y elproyecto uning Educational Structures in Europe (2009), se identifican 12 competencias transversalesclave para su inclusin transversal en el currculum de los sistemas educativos: aprender por cuentapropia, construir conocimiento, investigar, trabajar colaborativamente, resolver problemas, utilizar tec-nologas de la informacin y de la comunicacin, gestionar informacin, desarrollar el pensamientocrtico, interactuar en ambientes multiculturales, comunicar, ejercer principios morales y desarrollarun plan de vida personal. El captulo concluye proponiendo cinco lneas de investigacin para la mejor

comprensin y desarrollo de dichas competencias transversales.

Sobre el autor


[email protected]

Doctor en Psicologa Educativa por la Universidad de exas en Austin (). Maestra en Psicologa Edu-cativa por la Universidad de exas en Austin () y Maestra en Enseanza Superior por la UniversidadLa Salle (Mxico). Su experiencia de trabajo ha girado, primordialmente, alrededor del campo educativo,

teniendo su primera incursin en la docencia en el ao 1978. Como investigador, sus proyectos han estadoasociados con las reas de aprendizaje estratgico, evaluacin educativa, educacin en lnea y educacinpara una sociedad basada en conocimiento. Ha ocupado tambin diversos cargos directivos, como el deVicerrector Acadmico de la Universidad La Salle Morelia y Director del Programa de Doctorado en In-novacin y ecnologa Educativas de la Universidad Virtual del ecnolgico de Monterrey. Actualmentees profesorinvestigador de tiempo completo en la Escuela de Educacin, Humanidades y Ciencias Socialesdel ecnolgico de Monterrey. ambin es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del ConsejoNacional de Ciencia y ecnologa (), del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (),

de la American Educational Research Association () y de la American Psychological Association ().


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"Usted perdone", le dijo un pez a otro, "es usted ms viejo y con ms experiencia que yo y probablemente

podr usted ayudarme. Dgame: dnde puedo encontrar eso que llaman ocano?

He estado buscando por todas partes, sin resultado".

"El ocano", respondi el viejo pez, "es donde ests ahora mismo".

"Esto? Pero si esto no es ms que agua... Lo que yo busco es el ocano", replic el joven pez,

totalmente decepcionado, mientras se marchaba nadando a buscar en otra parte.

Anhony de Mello (1989, p. 13)

Cuando se habla de educacin, las personas son un poco como peces en el agua. Algunos son ms viejosque otros, se mueven en una y otra direccin, con frecuencia se preguntan en dnde estn y a dndequieren ir y, desde luego, no siempre estn seguros de si el agua y el ocano son la misma cosa.

El tema de competencias transversales para una sociedad basada en conocimiento se ubica en elcampo educativo y de manera predominante (aunque no exclusivamente) en el terreno del currculumy la educacin formal. De este tema surgen varios trminos cuyo significado no siempre encuentra con-senso. En los siguientes apartados, se abordarn estos trminos por separado, para finalmente hacer un

ejercicio para verlos en conjunto.

Competencias

Conceptualizacin.La primera referencia que normalmente se tiene para conocer el significado de untrmino es el diccionario. El de la Real Academia Espaola (2001) da dos acepciones al trmino compe-tencia: la primera, con relacin a una oposicin o rivalidad entre dos o ms personas, grupos o empresasque aspiran a obtener la misma cosa; y la segunda, en trminos de la pericia o aptitud para hacer algo.La segunda es la que nos interesa para los propsitos de este captulo.

El concepto de competenciase puede asociar con las ideas de la filosofa escolstica de Aristteles, de

potencia y acto. EnMetafsica, libro , Aristteles (AC 335-322/1982) hablaba de la potencia como unaposibilidad de ser, mientras que el acto es lo que hace ser a lo que es. La fsica contempornea toma estasideas de la metafsica aristotlica para definir los conceptos de energa potencial (aquella que posee uncuerpo por su posicin relativa respecto a un marco de referencia) y de energa cintica (aquella que tie-ne un cuerpo debido a su movimiento). Cuando un objeto cae de una mesa, cambia su energa potencialpor energa cintica, debido a los efectos de la aceleracin de la gravedad. Regresemos al concepto decompetencia, el cual est estrechamente relacionado con desempeo. Una persona puede tener la com-petencia para manejar un auto (potencia), pero no es posible saber si esa competencia existe, sino hastaque se ve a la persona manejar el auto (acto). En otras palabras, la nica forma de saber si un individuo

Competencias transversales para unasociedad basada en conocimiento


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es competente para hacer algo es vindolo hacer ese algo (desempeo). Los dos trminos, competenciay desempeo, estn estrechamente relacionados, pero no son sinnimos.

Desde un paradigma conductista, una competencia puede definirse como la habilidad que tieneuna persona para realizar una actividad determinada. Al trasladar este concepto al campo educativo, esposible decir que una educacin basada en competencias cambia el nfasis en el sabery lo pone ahora enel saber-hacer. La habilidad es sinnimo de competencia; y sta, de potencia en el sentido aristotlico. Elhacer una actividad determinada es sinnimo de desempeo; y ste, de acto. As, es posible afirmar queuna persona tiene la competencia de interpretar una pieza musical en un piano slo cuando la mismase sienta frente al piano e interpreta la pieza en cuestin. Congruente con el paradigma conductista,lo importante en este proceso es la conducta observable, y slo a partir de ella es posible inferir que lapersona es competente.

De acuerdo con la teora de las revoluciones cientficas de Kuhn (1971), el siglo fue testigo demltiples paradigmas en el terreno psicolgico, los cuales competan por explicar mejor ciertos fenme-nos. al fue el caso de la psicologa cognoscitiva, que tom fuerza en la segunda mitad de dicho siglo y

que se opuso fuertemente al paradigma conductista. En la psicologa cognoscitiva, el conocimiento esel eje central. El conocimiento, entendido como la suma de todo aquello que se sabe, no se reduce slo ainformacin guardada en la memoria. El concepto es mucho ms amplio y comprende tres tipos de co-nocimiento: el declarativo, el procedimental y el condicional. Un conocimiento declarativo es, como sunombre lo dice, aquel que es posible declarar; aquel que se puede verbalizar y compartir con los dems.Un conocimiento procedimental est vinculado con la habilidad para hacer algo; es aquel que se puededemostrar con ms facilidad haciendo ese algo, y que cuesta trabajo explicar (verbalizar) a otros. Porltimo, un conocimiento condicional se refiere a la capacidad de las personas para determinar en qucontexto es posible emplear el conocimiento declarativo y procedimental con el que cuentan.

Un ejemplo sobre aprendizaje estratgico puede ayudar a comprender mejor los conceptos ante-riores. Supngase que un estudiante tiene un conocimiento declarativo de diversas estrategias deaprendizaje; esto es, es capaz de listar esas competencias, definirlas, indicar sus usos y explicar la formade aplicarlas en sus estudios. Se dice que ese alumno tiene un conocimiento procedimental cuandose observa, de hecho, cmo aplica esas estrategias en sus estudios de una disciplina; esto es, cmo tomaapuntes en clase, cmo realiza sus tareas extraclase, cmo gestiona su tiempo de estudio o cmo seprepara para sus exmenes. Por ltimo, se dice de l que tiene un conocimiento condicional cuandose observa cmo adapta sus estrategias al cambiar el estudio de las matemticas por el de un curso deciencias sociales, ya que sabe que una estrategia que funciona bien en un contexto, puede no funcionartan bien en otro contexto, o puede funcionar bien pero de una manera diferente (Weinstein, 1994 a y b).En sntesis, mientras que el conocimiento declarativo permite enunciar el qude las cosas, el conoci-miento procedimental permite saber cmohacer las cosas y el conocimiento condicional permite saber

cundoy dndees apropiado usar los dos conocimientos anteriores.Desde un paradigma cognoscitivo, una competencia puede definirse como la capacidad de utilizar

los conocimientos declarativo, procedimental y condicional para realizar una actividad determinada. Eneste caso, y a diferencia del paradigma conductista, la habilidad (conocimiento procedimental) no es elnico componente de la competencia; se le da su lugar a los otros dos tipos de conocimiento existentesen la persona. Desde esta perspectiva, competencia sera sinnimo de conocimiento, en un sentido am-plio del trmino. A pesar de que la psicologa cognoscitiva quita el tab conductista de saber qu sucedeen la "caja negra" de nuestro cerebro, sigue prevaleciendo, en este caso, la idea aristotlica de potencia


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y acto. En otras palabras, la nica forma de saber si una persona es competente para hacer algo esvindola hacer ese algo. En el paradigma cognoscitivo, son las conductas observables las que permitenhacer inferencias sobre lo que ocurre al interior del cerebro de las personas (en trminos cognoscitivos,no biolgicos).

En la tradicin cognoscitiva, pero influido tambin por otras ciencias sociales, surge el paradigmasocioconstructivista, el cual pone nfasis en el papel que la sociedad y la cultura tienen en la cons-truccin del conocimiento. En esa construccin, adems de los procesos cognoscitivos, interviene unconjunto de prcticas sociales y todo un sistema de valores que determinan cmo ocurre la educacin yel aprendizaje de las personas. Desde esta perspectiva, una competencia puede definirse como la uninde un conjunto de conocimientos, actitudes y valores que favorecen que la persona pueda realizar unaactividad determinada. En esta definicin, el concepto de conocimiento se sigue empleando en un sen-tido amplio del trmino; pero se le agregan otros dos elementos, actitudes y valores, como una especiede "reguladores" que coadyuvan u obstaculizan el desempeo de los sujetos.

En general, no hay consenso sobre una definicin nica de competencias. Los promotores de la

definicin socioconstructivista pueden argumentar que las definiciones conductista y cognoscitiva sequedan cortas al no incluir a las actitudes y los valores. En contraste, bien se podra argumentar quelas competencias de las personas son independientes de sus actitudes y valores; esto es, hay muchosejemplos de individuos altamente competentes, que se caracterizan justamente por tener actitudes muynegativas hacia quienes los rodean y sistemas de valores cuestionables en sus prcticas. Por ello, msque hablar de un concepto nico de competencia, es preciso siempre saber desde qu paradigma oreferente terico se est hablando (ver Rodrguez, 2011).

Tipos de competencias.Un concepto es una generalizacin que se hace a partir de instanciasparticulares. Para comprender mejor un concepto, una buena aproximacin consiste en procurar iden-tificar casos particulares y, despus, buscar la forma de hacer categoras con base en ciertos criterios deagrupacin. Esa es la esencia de un proceso de clasificacin.

Existen diversas formas de clasificar a las competencias. En primer lugar, hay que verlas como partede un continuumque va desde competencias muy especficas hasta otras muy generales. As, es posibleafirmar que existen microcompetencias, mesocompetencias y macrocompetencias. Saber manejar unautomvil es un ejemplo de una macrocompetencia. Desde luego, no es lo mismo saber manejar en ciu-dad, que en una carretera o en un camino de terracera. Las habilidades que cada uno de estos contextosrequieren son ejemplos de mesocompetencias (el prefijo mesoindica un punto medio entre lo macro ylo micro). En el otro extremo, se tiene un conjunto de microcompetencias como conducir el auto haciaadelante, conducirlo en reversa, saber dar vuelta en alguna esquina o saber estacionarlo. Considreseotro ejemplo de macrocompetencia: ejercer el pensamiento crtico. Cuando se escucha una noticia enla televisin, cuando se esparce un rumor en la oficina o cuando se analiza un artculo de investigacin

en una revista especializada, el pensamiento crtico es aquel que permite evaluar qu tan crebles sonlas versiones que se presentan frente a uno y decidirse por una. La evaluacin de la credibilidad de cadaversin y el tomar decisiones son ejemplos de mesocompetencias. Al final del continuum, se tienen mi-crocompetencias como juzgar la credibilidad de las fuentes de informacin, saber contrastar distintasversiones sobre un mismo evento, identificar la intencionalidad de cada comunicacin y muchas otras.Aunque la distincin entre macro, meso y microcompetencias las clasifica en tres categoras, no hay queperder la vista que las competencias varan en un continuumdonde siempre es posible desglosar unacompetencia, por muy especfica que sea, en otras todava ms puntuales.


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Al inicio de este captulo, se mencion que los temas que aqu se abordan estn vinculados con elcurrculum en la educacin formal. Esto lleva a considerar una segunda forma de clasificar las compe-tencias en trminos del nivel educativo en que se desarrollan y del propsito que conllevan. En general,la idea de una educacin basada en competencias surge, en primera instancia, de cierta "presin" delsector productivo, sobre el educativo, para que los egresados de instituciones de educacin superiorfueran realmente competentes al ejercer la profesin que estudiaron. Sin embargo, tras la generalizacinde los modelos de competencias a otros niveles educativos, el propsito tuvo que modificarse. Puestoque la educacin bsica (primaria y secundaria) no estaba orientada a formar profesionistas, el propsi-to se transform a uno que consistiera en formar personas funcionales en la sociedad; esto es, individuoscon competencias para la comprensin de textos, para la utilizacin de conceptos matemticos bsicos,para interactuar en ambientes multiculturales y otras. As, las competencias pueden clasificarse en doscategoras: en un extremo, se tiene la formacin profesional que un egresado de educacin superior debetener al incorporarse al sector productivo; y, en el otro extremo, la formacin que se ofrece en un nivelde educacin bsica y que va orientada a que los estudiantes se conviertan en ciudadanos funcionales

en la sociedad en que habitan.Una tercera forma de clasificar las competencias est tambin vinculada con los temas de curr-

culum en la educacin formal. En general, se hace una distincin entre competencias disciplinares ycompetencias transversales. Las competencias disciplinares, como su nombre lo dice, son aquellasasociadas con una disciplina de estudio: biologa, historia, geografa, fsica o matemticas, entre otras.En contraste, las competencias transversales (a veces llamadas genricas) son aquellas que son conco-mitantes a distintas materias de un plan de estudios, por ejemplo: la capacidad de aprender por cuentapropia, el ejercicio de un pensamiento crtico o el empleo de tecnologas de la informacin y la comuni-cacin. Estas competencias transversales se caracterizan por estar presentes en todas o la mayora delos cursos que conforman el currculum de un programa educativo.

Una cuarta forma de clasificar las competencias est en funcin de la dualidad medio-fin. Mientrasque hay competencias que se aprecian comofinesde un proceso educativo, hay otras que actan en unaforma ms instrumental, como mediospara lograr esosfines. As, la idea de formar personas capaces deresolver los problemas complejos que aquejan a la sociedad puede ser vista como un fin de un programaescolar. En contraste, desarrollar competencias para trabajar colaborativamente en la solucin de esosproblemas es, en realidad, un medio. En sntesis, una forma de clasificar las competencias es segn sucarcter teleolgico ( fines) o instrumental (medios)

El enfoque de competencias en el currculum.En su libro Curriculum theory: Conflicting visionsand enduring concerns, Schiro (2008) identifica cuatro posturas ideolgicas para comprender la maneraen que el desarrollo curricular ha estado presente en los ambientes educativos formales: (1) la ideologade la academia, (2) la ideologa de la eficiencia social, (3) la ideologa de la reconstruccin social y (4) la

ideologa centrada en el aprendiz.La ideologa de la academia parte de la premisa de que, a lo largo de la historia, la humanidad ha

acumulado una gran cantidad de conocimientos que han sido organizados mediante disciplinas aca-dmicas. Segn esta ideologa, el propsito de la educacin es promover que los estudiantes adquieranel conocimiento propio del grupo cultural en el que viven. Congruente con esta postura, Hirsch (1987)ve la educacin como un proceso de enculturacin de los nios para introducirlos como ciudadanosde cierta sociedad. La adquisicin del conocimiento cultural implica que los estudiantes aprendanlos contenidos, los marcos de referencia y las creencias de los miembros del grupo. Los profesores debencaracterizarse, por su parte, por tener un conocimiento profundo de las disciplinas y presentarlo de


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manera adecuada a sus estudiantes. Esta ideologa asume la existencia de una realidad objetiva en tr-minos relativos, que el profesor interpreta y transmite a sus estudiantes. Esta ideologa puede resumirsecomo una centrada en el conocimiento organizado en disciplinas y en el saber.

La ideologa de la eficiencia social parte de la premisa de que el propsito de las instituciones educa-tivas es satisfacer eficientemente las necesidades de la sociedad, en especial las del sector productivo. Laesencia de esta ideologa reside en ver a los aprendices como personas capaces (competentes) de reali-zar ciertas actividades que son importantes para asegurar una alta productividad social. Los profesoresdeben caracterizarse por la eleccin y el uso de estrategias que aseguren que los estudiantes logren lasconductas establecidas en el currculum. Los primeros tericos del currculum, como Bobbitt (1924) yyler (1949), ponan nfasis en esta visin tecncrata del currculum, destacando la importancia de lacapacitacin para el trabajo. De esta ideologa emerge la educacin basada en competencias y el nfasisen el saber-hacer.

La ideologa de la reconstruccin social parte de ver las distintas problemticas que viven nuestrassociedades y de analizar crticamente las injusticias hacia alguno de sus miembros, debido a desigual-

dades raciales, de gnero, sociales y econmicas, entre otras. Asume que el propsito de la educacines facilitar la construccin de una sociedad ms justa. A travs de la educacin, esta postura ideolgicapretende reconstruir una sociedad "enferma" que se destruye a s misma. La frase de Karl Marx (1845),"Die Philosophen haben die Welt nur verschieden interpretiert; es kmmt drauf an, sie zu verndern"("Los filsofos no han hecho ms que interpretarde diversos modos el mundo, pero de lo que se trataes de transformarlo") sirve de sustento a la ideologa de la reconstruccin social. El trabajo de Counts(1932) sobre temas de currculum, as como la revolucin educativa de Paulo Freire (1969/1994 a y b) sonejemplos de esta ideologa que pone nfasis en la reconstruccin social y en el saber-transformar.

Por ltimo, la ideologa centrada en el aprendiz propone que ms que centrarse en las necesidadesde la sociedad, el currculum debe orientarse a satisfacer las necesidades de los individuos. Parte de lapremisa que las escuelas deben ser vistas como espacios disfrutables que permitan a los estudiantescrecer y desarrollarse en armona con sus atributos intelectuales, sociales, emocionales y fsicos. Laautorrealizacin, mediante el desarrollo integral de las distintas dimensiones de la persona, es la esenciade esta ideologa. Los profesores deben comprender que los fines del currculum estn relativamentesupeditados a los fines que persiguen sus estudiantes. La escuela activa, la escuela orgnica y la ideade que el aprendizaje debe ser natural son ideas centrales de esta ideologa, que tiene sus orgenes en elEmilede Jean-Jacques Rousseau (1762/1970). Ms recientemente, el trabajo de Rugg y Shumaker (1928)sobre temas de currculum, as como las ideas de la psicologa humanista (Maslow, 1991, y Rogers, 1961)refuerzan esta ideologa que pone nfasis en la formacin integral de la persona y en el saber-ser.

La figura C.I.1, basada en Schiro (2008), ubica estas cuatro ideologas en cada uno de los cuadrantesdel plano cartesiano, considerando que el eje de las abscisas muestra la dualidad objetivismo-subjeti-

vismo en la eleccin de los contenidos; y el eje de las ordenadas, el nfasis que el currculum pone en lasfuentes vs.el uso de ese conocimiento.

El marco de referencia anterior permite ubicar con claridad el enfoque de una educacin basadaen competencias tema central de este captulo dentro de la denominada ideologa de la eficienciasocial (Schiro, 2008). Como se coment, las races de esta ideologa datan del trabajo sobre currculumde Bobbitt (1924) y yler (1949), influenciados por el pragmatismo y la pedagoga progresista de Dewey(1939) y las ideas conductistas de Torndike (1932). Durante la Segunda Guerra Mundial, buena partedel trabajo de capacitacin de los miembros del ejrcito estadounidense emple el enfoque de compe-tencias para adiestrar a los soldados, y pronto se extendi al terreno de la industria.


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FIGURA C.I.1. Cuatro ideologas en la conformacin del currculum.

La gradual llegada de la psicologa cognoscitiva en la dcada de 1960 dio pie a que el enfoque decompetencias fuera sustituido por un nuevo paradigma educativo. Sin embargo, a finales del siglo ylo que se lleva de este siglo, el paradigma de la educacin basada en competencias ha vuelto a apa-recer y a ocupar un lugar preponderante ya no slo en el terreno de la capacitacin para el trabajo, sinoen la educacin formal. Los paradigmas conductistas fueron relegados (a veces ms en el discurso, que enla prctica) y los paradigmas cognoscitivos y socioconstructivistas han tomado su lugar para dar sus-tento a esta relativamente "nueva" forma de educar. En cierta forma, los educadores estn atestiguandouna versin 2.0 de la educacin basada en competencias (e.g., Argudn, 2005; Asis, 2007; Bellocchio, 2010;Severin, 2011; y obn, 2006), en la cual se retoman al menos 40 aos de psicologa cognoscitiva, ascomo ideas recientes sobre pensamiento complejo, y se propone un nuevo enfoque con diferencias im-

portantes respecto a la versin 1.0 del conductismo.Marco terico para el estudio de las competencias.El estudio de las competencias, desde una

perspectiva slo curricular, quedara incompleto sin una comprensin profunda de las formas en quelas personas adquieren y desarrollan esas competencias. Sobre este tenor, la psicologa educativa tienemucho que aportar.

Un marco terico para comprender el desarrollo de competencias es el que se refiere al estudio delas diferencias entre principiantes y expertos. Por definicin, un principiante es aquella persona queno tiene conocimientos previos ni experiencia sobre un rea determinada; su competencia es nula. En

Ideologa de laeficiencia social

Usos delconocimiento

Fuente delconocimiento

nfasis en lascompetencias

Saber-hacer Saber

Saber-transformar Saber-ser

Realidadobjetiva

Realidadsubjetiva

nfasis en lareconstruccinsocial

nfasis en laformacinintegral

nfasis en lasdisciplinas

Ideologa de lareconstruccin social

Ideologa centradaen el aprendiz

Ideologa de laacademia

El profesor

El estudiante

Sectorproductivo

Solucin deproblemas

Fuente:Valenzuela,2015.


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contraste, un experto ha estado expuesto a diversas experiencias que le han permitido adquirir cono-cimientos que acreditan su pericia en esa rea; se dice que es competente. En un modelo de educacinbasada en competencias, el objetivo fundamental de un proceso educativo puede ser definido comoaquel en que se logra que un principiante llegue a ser experto. En general, los estudios sobre este temase han enfocado, por una parte, a determinar las caractersticas que definen a un experto; y, por otra, aestudiar las etapas por las cuales transitan las personas de un estado principiante a uno experto.

Por lo regular, se piensa en una persona experta como aquella que ha tenido una gran "experiencia".En psicologa, se hace una distincin que pone en entredicho esta creencia. El hecho de que una personahaya estado expuesta a un gran nmero de experiencias no significa necesariamente que sea un expertoen el tema. Cientos de ejemplos podran citarse de sujetos que han trabajado toda una vida haciendoalguna cosa y que no por ello son considerados expertos. al parece que estar expuesto a una gran can-tidad de experiencias es una condicin necesaria para desarrollar la competencia o pericia en un readeterminada, mas no es suficiente.

El desarrollo de una competencia depende no slo de la cantidad, sino de la calidadde las experien-

cias vividas. Cuando se est expuesto a muchas experiencias similares, se puede desarrollar automati-zacin de procesos, lo cual es una caracterstica de los expertos... pero no es la nica. La variedad deexperiencias es lo que hace a las personas enfrentarse a situaciones novedosas y a ver en ellas retos porresolver. Cada nuevo reto implica un aprendizaje. La sabidura depende no de la cantidad de experien-cias que se han tenido, sino de lo que se ha pensado cuando se han presentado esas experiencias.

Chi, Glaser y Farr (1988) sealan siete caractersticas generales de las personas expertas:

1. Los expertos destacan en sus propias disciplinas: por lo general, destacan en slo un rea disci-plinar. Un experto es considerado como tal gracias a colegas que, dentro de su misma disciplina,reconocen su liderazgo en el campo. Por lo general, hay poca evidencia de que una persona muyhbil en una disciplina pueda transferir esa habilidad a otra disciplina, al grado de volverse exper-to en la segunda.

2. Los expertos identifican patrones de significado en su disciplina: son ms capaces que losprincipiantes para organizar sus conocimientos en patrones comprensibles dentro de su propiadisciplina. Un experto tiene habilidades sofisticadas de anlisis y sntesis. Los distintos fen-menos dentro de su disciplina son organizados en una cosmovisin propia que cada experto vaconstruyendo para s.

3. Los expertos son rpidos: ms que los principiantes al desempear una tarea determinada.La velocidad que han adquirido proviene de muchas horas de prctica, lo cual hace que seautomaticen algunos procesos, tambin se debe a que no requieren tanto buscar las soluciones;normalmente ya las conocen. Adems, tienden a cometer menos errores en sus tareas.

4. Los expertos tienen una mejor memoria:esto no quiere decir que tengan ms capacidad dememorizar que otros seres humanos. Debido a que tienden a guardar la informacin de su disci-plina en forma organizada, ello hace que puedan localizarla y recuperarla ms eficientemente dela memoria a largo plazo, para su posterior utilizacin en la memoria de trabajo.

5. Los expertos representan los problemas de sus disciplinas en trminos de principios ms

profundos y refinados: tanto los expertos como los principiantes agrupan conceptos de sudisciplina en categoras. Sin embargo, los expertos hacen esa agrupacin en trminos de princi-pios y teoras, mientras que los principiantes la realizan con criterios ms superficiales.


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6. Los expertos utilizan una gran parte de su tiempo en analizar los problemas cualitativa-

mente:al intentar solucionar un problema, los expertos tratan de comprenderlo, mientras quelos principiantes saltan" inmediato de resolverlo. Los expertos parecen buscar en su memoriaproblemas similares que les permitan generar una estrategia de solucin ms eficiente. Los prin-cipiantes actan ms por ensayo y error.

7. Los expertos tienen mejores habilidades de autorregulacin: se dan cuenta mejor que losprincipiantes de los errores que cometen, de sus fallas al comprender ciertos conceptos y de lanecesidad de verificar sus soluciones. Como su metacognicin es mejor, ello les permite supervi-sar y regular sus acciones en torno a la solucin de un problema.

El estudio de las caractersticas de las personas expertas es de suma importancia; sin embargo, es-tudiar cmo los principiantes llegan a ser expertos lo es tambin. Congruente con los principios con-ductistas, McGuire (1961) seala que el desarrollo de competencias se va dando cuando la personalogra asociar ms fcilmente estmulos y respuestas. McGuire propone tres etapas en este proceso de

adquisicin de competencias: (1) codificacin de estmulos, que sucede cuando el sujeto aprende a dis-tinguir los diversos tipos de estmulos en una listado; (2) relacin, que ocurre cuando la persona aprendea relacionar cada estmulo con la respuesta apropiada; y (3) respuesta, la cual se presenta cuando seaprende a dar la respuesta apropiada a cada estmulo.

Con base en los conceptos piagetianos de asimilacin y acomodacin de esquemas, Rumelhart yNorman (1978) proponen tres etapas en el proceso de adquisicin de competencias: (1) codificacin dela nueva informacin en trminos de los esquemas existentes; (2) modificacin gradual de los esquemas,refinando los existentes con el uso de la nueva informacin, y (3) reestructuracin o creacin de unnuevo esquema, completamente asimilado.

Por su parte, Dreyfus y Dreyfus (1986) proporcionan una clasificacin de diversas etapas en el desa-rrollo de competencias:

1. Principiante:nulo conocimiento del contexto en que se desarrolla la actividad; nulas alternati-vas para el desarrollo de la actividad; poco compromiso.

2. Principiante avanzado: poco conocimiento del contexto en que se desarrolla la actividad; pocasalternativas para el desarrollo de la actividad; decisiones basadas en anlisis superficiales delos factores que intervienen en la situacin; poco compromiso.

3. Competente: suficiente conocimiento del contexto en que se desarrolla la actividad; seleccin dealternativas para el desarrollo de la actividad; decisiones basadas en detallados anlisis; adqui-sicin de mayor compromiso, aunque an con insuficiente conocimiento para tomar decisionescon seguridad.

4. Competente avanzado:mayor experiencia y eficiencia en la actividad; mayor compromiso, aun-que an algo inseguro para tomar decisiones.

5. Experto:mucha experiencia en la actividad; decisiones "intuitivas"; total compromiso y seguri-dad para tomar decisiones.

Al procurar realizar una sntesis de las clasificaciones anteriores, Shuell (1990) propone un esquemacompuesto por tres grandes fases:


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1. Fase inicial:la persona encuentra un extenso conjunto de hechos y piezas de informacin ms omenos aisladas. Por tanto, intenta hacer lo nico que puede: memorizar los datos y usar sus es-quemas existentes para tratar de interpretar la nueva informacin, parte de la cual es agregada alos esquemas existentes; pero si no encuentra un significado en tal informacin, sta permanececomo datos aislados.

2. Fase intermedia:gradualmente la persona comienza a asimilar estos datos aislados. Nuevos es-quemas son generados. En esta fase el individuo puede reflexionar, su conocimiento se vuelve msabstracto, y es ms capaz de generalizar su conocimiento en situaciones nuevas. Aunque an nofunciona con autonoma, la persona se vuelve menos dependiente. Poco a poco aprende a realizarla actividad de manera ms automtica.

3. Fase terminal:los nuevos esquemas se integran con los existentes. La persona funciona en for-ma ms autnoma y automtica.

La teora sobre principiantes y expertos aporta un marco de referencia til a los educadores sobre la

forma en que las personas desarrollan sus competencias. Esto complementa de manera significativa lavisin curricular que se mostr antes acerca de una educacin basada en competencias.

Transversalidad

Conceptualizacin.La idea de transversalidad tiene distintas acepciones. Segn la Real Academia Espa-ola (2001), lo transversal se refiere a algo que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro. Cmoentenderla en el contexto del currculum? Por lo regular, se usa el trmino en dos sentidos: por una parte, serefiere al diseo de cursos multidisciplinarios y de proyectos interdisciplinarios; por otra parte, se empleapara adjetivar el concepto de competencia (la acepcin que ms interesa para este captulo).

Cursos multidisciplinarios y proyectos interdisciplinarios.Por muchos aos, la idea de un currcu-lum basado en las disciplinas (la ideologa de la academia, en trminos de Schiro, 2008) marc la forma deestructurar los planes de estudio en la educacin formal; cada rea disciplinar abordaba temas concretosy las intersecciones entre las disciplinas eran inexistentes. As, en un curso de matemticas se estudiabanlos temas de suma, resta, multiplicacin, divisin y fracciones; en el de espaol, los temas de gramtica,lectura, redaccin y literatura universal; en el de ciencias naturales, los temas de biologa, fsica, qumicay geografa natural; en el de ciencias sociales, los temas de historia universal, civismo, poltica y derechoshumanos; y as sucesivamente.

Los primeros cambios en esta forma de abordar las disciplinas en las escuelas se dieron en la dcadade 1960. aba (1966) fue una de las primeras autoras que llam la atencin acerca de esta forma tradicio-nal de ver el currculum y quien comienza a proponer proyectos de trabajo cooperativo para promoverla interaccin de los estudiantes, como requisito para una mejor comprensin de los temas estudiados.Sin embargo, la interaccin entre los educandos no bastaba; era preciso disear proyectos que permi-tieran, tambin, cierta relacin entre los distintos temas que se abordaban en cada materia del plan deestudios. As surge una nueva forma de ver el currculum: lo multidisciplinario y lo interdisciplinariocomenzaron a tomar su lugar en los procesos educativos.

Para Erickson (2000), lo multidisciplinariose refiere a especialistas de distintas disciplinas que tra-bajan por separado, en un mismo caso, desde sus propios enfoques. Contrasta este concepto con elde interdisciplinario, que se refiere a que esos especialistas trabajan juntos en el caso, con un objetivo


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comn, procurando identificar sus puntos de convergencia o de interseccin. Para ilustrar la diferenciaentre estos trminos, considrese el caso de la diabetes. Esta enfermedad puede ser vista no slo desdeuna perspectiva mdica, sino tambin mediante sus implicaciones psicolgicas, como un problema so-cial, como un tema de una poltica pblica o como un reto para expertos nutrilogos. La diabetes puedeestudiarse en una forma multidisciplinaria, donde mdicos, psiclogos, socilogos, politlogos o nutri-logos estudian, cada quien desde su disciplina, distintas dimensiones de la enfermedad. Un vez que estosespecialistas interactan entre s para identificar temas de empalme, as como para tomar decisionescomplejas que involucren acuerdos desde varias disciplinas, es cuando se habla de lo interdisciplinario.Es precisamente a partir de esta interaccin que surgen nuevas disciplinas, como la bioqumica o lageofsica, en las cuales se produce una integracin gradual entre dos disciplinas dando lugar a una nuevacon caractersticas propias.

Estos dos conceptos se han trado al terreno del currculum de distintas formas. Considrese el casode un curso sobre ciencias del conocimiento, para el cual el profesor titular invita a diversos especia-listas a fin de que hablen sobre el tema desde su mbito profesional: un filsofo, que discuta los pro-

blemas fundamentales de la epistemologa (la posibilidad, origen, esencia y formas del conocimientohumano, as como la cuestin del criterio de verdad); un neurlogo, que aborde el comportamiento delcerebro humano, la constitucin de las neuronas que lo componen y los neurotransmisores con que secomunican; un psiclogo, que ilustre la forma en que las personas construyen conocimiento, mediantedistintos modelos o metforas; un experto en inteligencia artificial, que plantee el reto de generar unsistema artificial de conocimiento desde una perspectiva computacional, y un experto en sistemas degestin del conocimiento, que explique cmo las empresas recuperan y organizan en un repositoriode informacin, lo que su personal ha aprendido al trabajar en ellas. Un curso as ilustra una aproxima-cin multidisciplinaria al estudio de las ciencias del conocimiento, donde cada experto aporta su miradaa un tema de inters comn.

Considrese ahora el caso de un currculum que se disea en torno a proyectos transversales que sonabordados en las distintas asignaturas de un plan de estudios. Erickson (2000) lo ejemplifica con el estudiode la interdependencia de los ecosistemas, esto es, sistemas naturales donde un conjunto de organismosvivos habitan e interactan en cierto medio fsico. El estudio de este tema se puede abordar en los cursos deciencias naturales, incorporando en la comprensin del fenmeno temas propios de la fsica, la qumica y labiologa; en los cursos de ciencias sociales, revisando las aportaciones de la geografa humana y evaluandola forma en que los seres humanos afectan dichos ecosistemas; en los cursos de matemticas, determinan-do la rapidez de cambio de ciertas variables de los ecosistemas con apoyo del clculo diferencial; en loscursos de literatura, discutiendo obras que aborden el tema; o hasta en los cursos de arte, comparando loscolores y texturas de los ecosistemas. En un proyecto as, los profesores de las distintas disciplinas debenestar conscientes de que ste tiene una naturaleza transversal y que cada colega docente debe hacer una

contribucin para comprender mejor el fenmeno o resolver un problema determinado. Este tipo de pro-yectos ilustra una aproximacin interdisciplinaria en los procesos educativos.

En fechas recientes, algunas aproximaciones al tema de competencias han puesto particular nfasisen el diseo de proyectos formativos (de naturaleza interdisciplinar) que lleguen incluso a sustituir eltradicional arreglo de disciplinas dentro de un plan de estudios. obn (2006), por ejemplo, define estetipo de proyectos como "procesos planeados que reemplazan las asignaturas y se orientan a la forma-cin de una o varias competencias teniendo como base un nodo problematizador al cual se articulan"(p. 131). A partir de este enfoque, lo transversal llega a ocupar un primer plano, mientras que lo discipli-nar subyace en un segundo plano.


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yler, R. W. (1949).Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL, EUA: Te University of Chicago Press.

.(2005).Hacia las sociedades del conocimiento. Pars, Francia: .

Villa, A., y Poblete, M. (Directores) (2008).Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluacin de las

competencias genricas. Bilbao, Espaa: Universidad de Deusto.Weinstein, C. E. (1994a). Strategic learning/strategic teaching: Flip sides of a coin. En P. R. Pintrich, D. R. Brown, y C.

E. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp.

257273). Hillsdale, NJ, EUA: Erlbaum.

Weinstein, C. E. (1994b). Students at risk for academic failure: Learning to learn classes. En K. W. Prichard y R.

McLaranSawyer (Eds.), Handbook of college teaching: Teory and applications (pp. 375385). Westport, C,

EUA: Greenwood.


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Captulo 1

Resumen

La competencia de aprender por cuenta propia, llamada tambin aprendizaje autnomo, aprendizajeautorregulado, aprendizaje autodirigido (enfocado a adultos) y aprender a aprender, es abordada desde

sus perspectivas tericas a la luz de las teoras de aprendizaje y sus repercusiones en una sociedadbasada en conocimiento. Asimismo, en este captulo se mencionan las caractersticas distintivas queidentifican a una persona que posee la competencia y algunas estrategias de enseanza que puedenser utilizadas para su fomento en estudiantes de cualquier nivel educativo. Si bien es cierto que el desa-rrollo cronolgico y psicosocial es importante para la dosificacin instruccional, la competencia puedefomentarse desde etapas tempranas en aprendices de jardn de nios y educacin bsica. A travs de laprctica sistemtica, los estudiantes pueden ir desarrollando las aptitudes y destrezas que conformanla competencia hasta llegar al nivel de automatizacin. Finalmente, se proporcionan algunas formaspara evaluar qu tan competente es una persona para aprender de manera independiente.

Sobre el autorArmando Lozano Rodrguez

[email protected]

Doctor en innovacin y tecnologa educativa por la Universidad Virtual del ecnolgico de Monterrey.Maestro en educacin con especialidad en desarrollo cognitivo por el ecnolgico de Monterrey. Haimpartido cursos y talleres en las reas de microenseanza, diseo instruccional, estilos de aprendizaje,hbitos de la mente y didctica de las habilidades de pensamiento. Es facilitador certificado en la tcnicadidctica de aprendizaje basado en problemas (, por sus siglas en ingls) por la Universidad deMaastricht, Holanda. Profesor pionero de la Universidad Virtual del ecnolgico de Monterrey y asesor

en diseo instruccional para los cursos de la maestra en educacin. Autor de varios libros y artculosespecializados en las reas de estilos de aprendizaje, tecnologa educativa y competencias. Es miembrodel Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y ecnologa ().Actualmente es profesorinvestigador de tiempo completo en la Escuela de Educacin, Humanidades yCiencias Sociales del ecnolgico de Monterrey.


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Mapa conceptual

Competencia

Aprender por cuenta propia

concepto

toma de

control

Afectivo

Motivacionales

Propio

aprendizaje

Sin ayuda

de untercero

Perspectivas

tericas

evaluacin de la competencia:

Pruebas

Enseanza

directa

Metas

cognitivas

Estrategias paradesarrollar la competencia

contiene

contiene

contiene

asume

asume

definido por

conlleva

incluye

incluye

competencias tipo

mtodos de

formacin de

implica

a travs decon con

estableceformula aprende de

monitorea

involucra

EntrevistasListas de

verificacin

Importancia

Constructivista Conductual

Sociohistrica-

cultural

DerechosNecesidades

Caractersticas

de la persona

comptetente

De experiencias

previas

Metas

Planes

Sus

avances

Intereses

ArmandoLozanoRodrguez

Aprender por cuenta propia:ms all del autodidactismo


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El mejor regalo que, como profesores, podemos hacerles a nuestros alumnoses ensearles a ser autnomos, a que aprendan por s mismos.

Durn (2001)

Introduccin

La profesora eresa se haba cambiado de escuela. ena apenas dos aos de haber egresado de laUniversidad Pedaggica y buscaba laborar en una institucin ms cercana a su casa. Haba trabajadodos aos en una pequea escuela en una comunidad rural y, recientemente, le haban notificado de sutransferencia a una escuela urbana, situada an lejos de su hogar. Cuando lleg a su nueva escuela, sepresent con la directora, quien le explic las reglas de la institucin; le seal el grupo de tercer gradode primaria que atendera y, en breves palabras, le dio una bienvenida poco clida.

A pesar de ello, la profesora eresa estaba muy emocionada de empezar su trabajo con nuevos alum-nos. Lleg el inicio de clases y la presentacin con el grupo de nios y con los padres de familia transcurrisin altibajos. Los nios haban sido formados en el patio, se haban ido despidiendo de sus padres quieneslos vean desde el pasillo mientras, grupo por grupo, eran conducidos a los distintos salones de clase.

A medida que transcurran los das, la profesora eresa se empez a dar cuenta de que los alumnospasaban largas jornadas sin hacer nada cuando acababan alguna actividad indicada por ella. Le llamabala atencin que se quedaban impvidos observando por la ventana o con la vista perdida al frente comosi fueran robots. Un da les pregunt por qu no hacan otra tarea como leer un cuento, resolver unproblema de matemticas o tal vez pintar un dibujo, mientras los dems compaeros terminaban laactividad encomendada. La respuesta que le dieron la dej fra: la profesora de segundo ao les habaindicado que slo los adultos les podan decir qu hacer y cmo hacerlo. Cuando crecieran, slo hasta

entonces, sabran qu hacer y cmo hacerlo.A partir de ese da, la profesora eresa empez con una didctica orientada a la independencia y a la

autonoma, en la cual los alumnos no tuvieran que esperar a recibir instrucciones para realizar algunaactividad. Cuando culmin el ao escolar, muchos padres de familia le preguntaron cmo le haba hechopara que sus hijos se volvieran ms responsables y con mayor iniciativa para hacer las cosas. Con unasonrisa ella les responda: simplemente hay que convencerlos de que ellos pueden.

Conceptualizacin de la competencia

En 1997, los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos ()

lanzaron el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (, por sus siglas en ingls). Elpropsito fue monitorear en qu medida los alumnos de la escuela bsica obligatoria haban obtenidolos conocimientos y las habilidades requeridas para funcionar en la sociedad. Lo anterior permiti con-cebir la idea de que el xito en la vida depende de un abanico ms amplio de competencias. La finalidaddel proyecto de la , llamado Definicin y seleccin de competencias (DeSeCo, 2005), fue proveerun marco de referencia sobre los dominios de competencia necesarios para los desafos de la vida, paraidentificar los objetivos generales de los sistemas de educacin de los pases miembros de la ypara el aprendizaje necesario en la vida.


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Captulo 1 |Aprender por cuenta propia: ms all del autodidactismo

Es importante resaltar la idea de que una competencia involucra ms elementos que la mera sumade conocimientos y habilidades. Esto es, cada competencia engloba un conjunto de capacidades paraenfrentar situaciones complejas, utilizando recursos psicosociales en un contexto particular y definido.

El proyecto DeSeCo (2005) diferencia tres grandes categoras de competencias: (1) uso de herramien-tas interactivas (lenguaje, tecnologa); (2) interaccin en grupos heterogneos, y (3) actuar de maneraindependiente. Esta ltima categora se refiere a que las personas deben ser capaces de conducir suspropias vidas, auto-orientarse en contextos sociales diversos y actuar de manera autnoma. Aunqueesta ltima competencia no refiera de manera directa al aprendizaje autnomo o por cuenta propiacomo tal, se parte de este supuesto: el concepto de autonoma va impregnado de una serie de accionesque involucran el desempeo de una persona en el que, desde luego, se alude a la accin de aprender.

Dentro de la competencia de actuar de manera autnoma se distinguen tres subcompetencias: (1) lahabilidad para actuar dentro de un panorama global; (2) la habilidad para conducir sus planes de vida ysus proyectos personales, y (3) la habilidad para hacer valer sus derechos, intereses, lmites y necesidades.La primera alude a la comprensin del contexto en que se vive. La persona debe ser capaz de entender

patrones y ubicar las piezas clave del sistema en que se mueve (cultura, tradiciones, costumbres, prcticassociales y los papeles que desempean cada uno de los miembros de esa comunidad). La segunda tiene quever con administrar el propio proyecto de vida; esto es, cmo interpretar la propia existencia para encon-trarle un sentido y un propsito dentro de un ambiente en constante cambio. Desde una visin optimista ypotencial, se requiere tener los pies bien puestos sobre la tierra respecto de lo que se es capaz de hacer paralograr metas con alcances factibles. La tercera, y ltima, hace referencia a la identificacin y evaluacinde los propios derechos, necesidades e intereses en un primer momento y de los de otros en segundainstancia. Slo mediante este conocimiento autodirigido es posible hacerlos valer y defenderlos.

Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo () (Severin, 2011) resalta 10 competencias com-prendidas en cuatro grandes grupos: (1) maneras de pensar; (2) maneras de trabajar; (3) herramientaspara trabajar, y (4) maneras de vivir en el mundo. En el primer grupo se ubica la competencia de aprendera aprender/metacognicin. Binkley et al. (2010) definen la competencia en funcin de los conocimientos,habilidades, actitudes, valores y tica. En lo relacionado con los conocimientos, la competencia incluyela comprensin del mtodo de aprendizaje preferido, conocer las oportunidades de educacin disponi-bles y de qu manera los resultados se ven afectados por las decisiones durante el proceso educativo. Lashabilidades comprendidas en la competencia tienen que ver con la dedicacin de tiempo a aprender, laautonoma, la disciplina, la perseverancia y el manejo de la informacin en el proceso de aprendizaje. Asi-mismo, alude a otras tres habilidades: la de concentrarse en diferentes lapsos o periodos, sobre todo loslargos; la habilidad para reflexionar sobre lo que se est aprendiendo y la destreza para comunicarse comoparte del proceso de aprendizaje. Por ltimo, en el aspecto de las actitudes, los valores y la tica, se incluyeel autoconcepto como base para la voluntad, la automotivacin y la confianza en las propias capacidades,

adaptabilidad, flexibilidad e identificacin de los propios sesgos personales.La idea de la autodireccin es manejada por Knowles (1975) como un proceso en el cual las per-

sonas toman la iniciativa (pueden ser auxiliadas por alguien ms o no), diagnostican necesidades deaprendizaje, establecen metas, ubican y seleccionan recursos necesarios para sus fines, buscan y eligenestrategias de aprendizaje y evalan al final sus propios resultados. Este concepto de autodireccin va dela mano con el concepto de aprendizaje autnomo o de aprender por cuenta propia.

En la misma lnea, Zimmerman (1986) introduce la idea de la autorregulacin como el grado enque las personas son activas metacognitiva, motivacional y conductualmente durante su propio


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proceso de aprendizaje. Zimmerman afirma que la causa ms comn de fracaso de los estudiantes es lafalta de autorregulacin apropiada. De manera simultnea, quienes tienen baja autorregulacin presen-tan sntomas de ansiedad, baja autoestima, requieren de una mayor necesidad de aprobacin de partede los dems y son influenciados por factores extrnsecos.

De acuerdo con Mistar (2001), la palabra autnomo se deriva etimolgicamente del griego autonomus,donde autosignificauno mismo y nomos, ley", que se define como el derecho a autogobernarse, de ejer-cer la libertad personal y la voluntad. Por lo anterior, los aprendices autnomos son aquellos que tomancontrol de su propio aprendizaje sin necesidad de un tercero.

Se sabe que los aprendices autnomos siguen estrategias de aprendizaje, tienen conocimiento sobresu propio aprendizaje y asumen las actitudes que los facultan para usar esos conocimientos y habili-dades de manera apropiada y efectiva, independientemente del profesor, pero no se sabe cmo esosalumnos llegan a apropiarse de esas actitudes. Es acaso resultado de una cuestin gentica?, es elresultado de la influencia del ambiente?, o es la interaccin de una serie de factores que se conjuganpara determinar cules aprendices se volvern autnomos y cules no?

En el marco de la Reforma Educativa del Espacio Europeo de Educacin Superior () la com-petencia del aprendizaje autnomo, autoaprendizaje o aprender a aprender es un objetivo central acumplir en ms de una veintena de pases miembros de la comunidad europea (Moreno y Martnez,2007). Pero, qu se entiende en Europa por aprendizaje autnomo? Esta competencia involucra todaslas actividades en las que un estudiante se enfrenta a situaciones de diverso orden que debe resolver pors mismo, plantear nuevos problemas, discutir en grupo sobre algn tema sin necesidad de la gua de unmentor o facilitador, realizar bsqueda de informacin por curiosidad genuina, y cualquier otro tipo detareas realizadas fuera de las horas de clase o sin la supervisin de un profesor.

Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura(, por sus siglas en ingls), a travs de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo, ha manifestado la preocupacin de crear una sociedad educativa donde los aprendices tengan lascondiciones para la adquisicin, actualizacin y empleo del conocimiento con un enfoque de perfec-cionamiento permanente, en forma autnoma (Matus Seplveda, 2005). En este mismo sentido y a laluz de los cambios vertiginosos que las sociedades han experimentado en las ltimas dcadas, tanto lasuniversidades como las empresas han detectado que la autonoma de los individuos no significa actuaren aislamiento, sino en grupos sociales donde las habilidades, las experiencias y los conocimientos pue-dan ser compartidos. Por ejemplo, en una empresa, la competencia de aprender autnomamente porparte de un trabajador involucra su sensibilidad para detectar reas de oportunidad en los procesos deproduccin o en alguna situacin, observar tendencias, tomar decisiones necesarias cuando se amerite,de tal manera que se garanticen los resultados de produccin esperados (Mantilla y Garca, 2010).

A continuacin, se presentan algunas de las perspectivas tericas que abordan el concepto de apren-

der a aprender y que brindan diferencias sustanciales.

Perspectivas tericas

El aprendizaje autnomo ha sido abordado desde diversos enfoques tericos, entre los que se encuen-tran el constructivista, el sociocultural y el conductual (Klimenko y Alvares, 2009; Vigotsky, 1979/1930;Moreno y Martnez, 2007). Enseguida se presentan, brevemente, algunas ideas centrales de cada postura.

Constructivismo. El enfoque constructivista considera la inclusin de procesos cognitivos y meta-cognitivos en el aprendizaje, de tal suerte que el individuo se apropie de la realidad que lo circunda y


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sea capaz de elaborar una explicacin de esa misma realidad. Mediante el aprendizaje, el ser humano escapaz de interactuar con su medio (fsico y social), percibiendo, modificando y creando nuevos patroneso bloques de informacin que le permiten su almacenamiento en la memoria de corto, mediano o largoplazo (Coll et al., 1993). Una persona puede ser capaz de ir acumulando o almacenando informacin ensu memoria en forma de "saberes" conceptuales o procedimentales que son susceptibles de modificarse,combinarse o incluso eliminarse. Las ideas de maduracin, acomodacin y asimilacin propuestas porPiaget (1964/1991) tenan qu ver con la manera en que los nios construan sus propios esquemasmentales y reconstruan su conocimiento con base principalmente en los sentidos. No obstante, lasideas piagetanas de la maduracin infantil en los procesos de aprendizaje para la construccin de suconocimiento parecen estar quedndose en el pasado al ser refutadas por nuevos descubrimientos en lapsicologa evolutiva. De acuerdo con Flavell (1992), algunos estudios recientes parecen demostrar quehoy los nios son ms competentes de lo que eran en el pasado:

Los bebs pueden discriminar perceptualmente la mayora de los sonidos del habla humana, diferenciar n-meros pequeos (p.ej. grupos de dos objetos versusde tres), distinguir secuencias de eventos causales y nocausales, entender cierto nmero de propiedades bsicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre

agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, for-mar conceptos y categoras y recordar eventos pasados (p. 3).

Aunado a lo anterior, es fcil inferir que las etapas posteriores en la vida del ser humano tambinestn cambiando. Por ejemplo, hoy se observa que muchos de los nios en edad escolar se encuentraninfluenciados por el bombardeo de la tecnologa. Cada ao, ms nios y jvenes tienen acceso a lasredes de informacin y a la interaccin a travs de las redes sociales (Campos Freire, 2008). Estas he-rramientas que corren por Internet propician que el proceso de comunicacin genere un flujo activo de

participacin donde el aprendizaje se socializa y los individuos se vuelven menos pasivos y ms autno-mos. Lo anterior parecera sugerir que las condiciones de aprendizaje por las que atraviesan las nuevasgeneraciones que tienen contacto con la tecnologa propician nuevos esquemas para aprender. Encontraposicin, la cognicin adulta est menos desarrollada de lo que se supone como resultado de lasetapas tempranas (Siegler, 1991).

Flavell (1985), uno de los autores ms reconocido en la temtica de los procesos metacognitivos,define la metacognicin como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos yproductos cognitivos. El pensar sobre el pensar, sobre cmo se piensa o sobre cmo se puede pensar, sondiversas alusiones sobre este concepto. Costa (2008), por su parte, plantea que la metacognicin no slorefiere al mbito puramente cognitivo en s mismo, sino que es un proceso holstico que involucra emo-ciones, sensaciones, ideas, creencias, valores, posturas e incluso las inferencias generadas de las interac-

ciones con otros. El aprendiz se vuelve autnomo cuando puede ejercer sus procesos metacognitivosde autorreflexin sin la ayuda de su profesor. Algunas de las preguntas que contribuyen a la generacin dela metacognicin, segn este autor, son las siguientes (p. 23):

Cmo puedo aprovechar mi xito pasado para resolver este problema? Qu es lo que ya s del problema y cules recursos tengo disponibles o necesito generar? Cmo puedo enfocar este problema de manera flexible? Cmo puedo ver la situacin desde una perspectiva fresca? Estoy abierto a nuevas posibilidades?


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Cmo puedo hacer este problema ms claro, ms preciso y con mayor detalle? Necesito verificar mis fuentes de datos? Cmo puedo descomponer el problema en sus componentes y desarrollar una estrategia para

enfocar cada etapa? Qu s y qu no s? Qu puedo estar pasando por alto? Qu preguntas necesito hacer? De cules estrategias dispongo ahora? Qu valores, creencias e intenciones estn influenciando

mi enfoque? Qu emociones pudieran estar bloqueando o mejorando mis avances? Cmo afecta este problema a los dems? Cmo lo podramos resolver juntos? Qu puedo apren-

der de los dems que pudiera ayudarme a convertirme en un mejor solucionador de problemas?

Los procesos de metacognicin no se dan de manera automtica en las personas. Se requiere una guadidctica que le permita al aprendiz incidir sobre su propio proceso de pensar, as como una enseanzaefectiva que promueva oportunidades en el aula para que los estudiantes practiquen la metacognicin.

En este mismo tenor, un aspecto importante que no se puede pasar por alto es que los procesos deenseanza deben darse en ambientes de aprendizaje libres de amenazas intelectuales que impidan elejercicio individual de la libertad en el marco de interacciones sociales.

Teora sociocultural.Desde hace algunas dcadas, las teoras que abordan el aprendizaje comoobjeto de estudio han puesto su atencin en los flujos comunicacionales, intercambio de significadoso interacciones de las personas dentro de un contexto social. Si bien es cierto que el aprendiz lleva acabo una serie de ajustes a nivel cognitivo para aprender, tambin lo es el hecho de que muchos de esosajustes se originan en las interacciones del individuo con otros (Vigotsky, 1979/1930; Luria, 1987).

El concepto vigotskyano que mejor aplica a la competencia de aprender por cuenta propia es sin dudael de Zona de desarrollo prximo (), el cual refiere la dependencia del aprendiz para realizar algunastareas, con cierto nivel de xito, cuando se encuentra en interrelacin (comunicacin y ayuda) con otraspersonas. Sin embargo, al cabo de varias prcticas podr hacerlas de manera autnoma y voluntaria.

Adicional al , Vigotsky (1979/1930) plantea la idea del nivel actual (o real) de desarrollo donde seencuentra el aprendiz. Pasar del nivel real al potencial () es el desafo de los docentes para promoverniveles de avance y autorregulacin mediante actividades de colaboracin (Chavez Salas, 2001).

En el mismo sentido, Wenger (2001) apuntala la idea de que el proceso de aprendizaje ocurre enuna actividad situada en cierto contexto sociocultural. La adquisicin de conocimiento est incluida enalgn tipo de interaccin que ocurre entre los individuos, miembros de un grupo social. El aprendizajees, en trminos de este autor, el desarrollo de una identidad que se gesta a la luz de las comunidades deprctica. El conocimiento que se adquiere est colmado de las situaciones de la vida en grupo o de lasprcticas sociales de la cultura en la cual est inserto.

Por su parte, Bandura (1989) propone su teora sociocognitiva catalogada por muchos como neo-conductista, la cual otorga un papel central a aquello que los aprendices pueden observar de los demsy de su ambiente, a la reflexin sobre ello y a la manera en que logran combinarlo con sus pensamientosespecficos para influir de forma adecuada en sus propias funciones de autorregulacin. En un principio,los estudiantes van aprendiendo mediante el modelamiento y la enseanza del profesor, pero poco a pocose vuelven autnomos al emular los patrones de comportamiento de este ltimo. Cuando finalmente haninternalizado el patrn y son capaces de ponerlo en funcionamiento como una nueva habilidad, indepen-diente en otras tareas, se dice que han pasado a un nivel autocontrolado (Burney, 2008).


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Postura conductual.En 1920, un profesor de psicologa de la Universidad Estatal de Ohio, SidneyPressey, dise un aparato mecnico basado en una mquina de escribir. La funcin principal del arte-facto era evaluar de manera automtica cierto tipo de informacin de los materiales de estudio. Pocoa poco, se dio cuenta de que el aparato poda usarse para prcticas de ejercicios que le permitan alusuario verificar su progreso en el dominio de cierto material. Aunque Pressey fundament su propuestaen las leyes del efecto y del ejercicio de Torndike (1911), su invento como mquina de autoenseanza,donde el usuario podra aprender por cuenta propia, no prosper (Molenda, 2008).

res dcadas despus, Skinner (1954) propuso la idea del aprendizaje programado basado en losprincipios conductistas sobre el aprendizaje. Mediante una mquina de enseanza, los aprendices con-testaban una serie de cuestionamientos basados en informacin previa que se les proporcionaba hastaque encontraban la respuesta correcta, lo cual reforzaba su conducta de inmediato. Este procedimientode instruccin programada fue denominado lineal. En aos posteriores, Crowder (1962) modific lapropuesta lineal skinneriana porque la secuencia instruccional en la que se basaba el contenido a seraprendido simulaba una ramificacin de rbol. A esa propuesta se le llam programacin intrnseca.

Adems de la versin computacional, Crowder lanz el producto de instruccin programada en formatode libro: el aprendiz poda ver preguntas de opcin mltiple cuyas posibles respuestas lo llevaban a dis-tintas pginas del libro de tal suerte que no fuera lineal. As, el alumno podra ir aprendiendo conformeavanzara en el sistema de instruccin programada. Una de las crticas a esta perspectiva conductista es,precisamente, que no favorece la autorregulacin.

Al respecto, Goldrik (1989) defiende la postura conductista de la instruccin programada y su apli-cacin para el desarrollo de la autorregulacin. En contextos de educacin de adultos, especficamenteen el rea de enfermera, esta autora afirma que la instruccin programada ha sido un apoyo efectivopara el aprendizaje de los estudiantes del rea. La autodireccin se manifiesta con mayor grado en losaprendices adultos que en los jvenes o nios, pues los primeros pueden diferenciar y elegir qu apren-der, as como cundo y dnde.

Importancia de la competencia en una sociedadbasada en conocimiento

El avance cientfico y tecnolgico de los ltimos aos ha originado un potencial impresionante en cuan-to a la capacidad de comunicarnos de manera instantnea a nivel global. ambin ha favorecido que,mediante ciertos dispositivos o terminales informticas, se puedan intercambiar datos en forma de voz,imgenes y sonido en cuestin de segundos. De acuerdo con Cervantes-Galvn (2006), el acceso a estared mundial se est ampliando de manera vertiginosa en muchos pases del globo terrqueo. Internetha propiciado una ola de cambios sustanciales en cuanto a la aparicin del comercio electrnico (tran-sacciones comerciales de bienes y servicios por Internet); la oferta de instituciones educativas diversasy universidades que promueven servicios educativos como cursos y programas a travs de plataformastecnolgicas que emulan aulas virtuales; servicios de salud que permiten consultas mdicas e inclusointervenciones quirrgicas y manipulacin de aparatos de diagnstico por va remota; y una larga listade usos que esta nueva herramienta del sigloha trado consigo. Por lo anterior las sociedades con-temporneas han visto modificados sus patrones de convivencia y de conduccin. De hecho, es muycomn ver en las calles a las personas hablando por sus telfonos mviles, envindose mensajes o inter-cambiando informacin en las redes sociales comoFacebooky Twitter. Los flujos informativos incluyen


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no slo mensajes de texto, sino fotografas, grficos e incluso fragmentos de videos que pueden grabarseen el momento y enviarse de inmediato a travs de Internet. Por lo anterior, hoy se puede encontrar enla literatura lo que algunos autores han llamado sociedad de redes (Castells, 1996), y ms recientementesociedad del conocimiento y sociedad de la informacin (Anderson, 2005; Jarvis, 2007).

La nueva sociedad basada en conocimiento considera un cambio de paradigma dominante, dondese sita al alumno como centro del proceso educativo y no al maestro (Esteve, 2003). Lo anterior permitefocalizar el corazn del acto de educar en el aprendizaje, lo cual no significa que desaparezca el rol deldocente del proceso educativo, sino que se transforma en facilitador de dicho aprendizaje. Longworth(2005) comenta:

Aprender es el instinto humano ms natural. Y en un mundo que cambia a tan gran velocidad, todos necesita-mos mantenernos adaptables, flexibles y verstiles. Asimismo, cada uno de nosotros tiene el reto personalde reconocer su mayor potencial y su capacidad de llevarlo a la prctica. Esto slo se puede conseguir si nos

motivamos a aprender de forma continua. (p. 64).

La competencia de aprender por cuenta propia, por tanto, se convierte en un factor clave en la nuevasociedad del conocimiento, porque es una herramienta que la misma persona decide emplear en una in-dependencia tal, que le permita mejorar su conocimiento, sus habilidades, sus actitudes y sus procesosde reflexin. odo mundo, de algn modo, aspira a un nivel de vida con mejores condiciones laborales,sociales y profesionales. Por ello, el aprendizaje de lo que verdaderamente uno quiere aprender puedemover a las personas de estados insuficientes de logro personal o profesional a estados apropiados parala vida y el trabajo. En ese sentido, el aprendizaje salta las barreras de la escuela y se posiciona en casitodas las esferas de la vida del individuo (Morgan Klein y Osborne, 2007).

Aprender en la sociedad del conocimiento se ha facilitado en cierta medida. Consultar una informa-

cin en Internet le evita al interesado la consulta directa en una biblioteca a la cual debe desplazarse; obien, buscar a un especialista, a un profesor o un experto en la materia de que se trate para preguntarle.Adicionalmente, existen herramientas en la red que permiten bsquedas efectivas de informacin quefacilitan la satisfaccin de la demanda del usuario. No obstante, se requiere de una dosis de pensamien-to crtico para diferenciar la informacin que sirve de la que no. La supercarretera de la informacincontiene sitios que no aportan informacin confiable o, incluso, presentan ciertos peligros que atentancontra el usuario quien tiene que darse cuenta de eso (Zuccato y Fischer-Hbner, 2005). Un escepticismosano, es decir, no creerse todo lo que se lee o se escucha, es parte de la competencia del pensamientocrtico, la cual es concomitante a la del aprendizaje por cuenta propia y, por distintos motivos, se trataen otro captulo de este mismo libro.

De nuevo se rescata la idea de la flexibilidad y adaptabilidad que los aprendices del siglo deben

mostrar ante la gran cantidad de informacin de todo tipo que circula hoy mediante las nuevas tecno-logas de la informacin. Puede resultar oneroso estar cambiando constantemente las maneras en quela informacin llega a las personas, ya que existen nuevos dispositivos y nuevas formas de presentar ycomprender la realidad, generadas en enormes cantidades y de manera exponencial. Aprender a diferen-ciar y a darse cuenta de lo que se requiere saber para encajar en esta sociedad del conocimiento, colocala competencia de aprender por cuenta propia como un eje medular en el conjunto de competencias aser dominadas por los ciudadanos del sigloen adelante.


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Resumen

El objetivo de este captulo es analizar la competencia de investigar, enunciada como la capacidad quetiene una persona de explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en prueb

Competencias Transversales Para Una Sociedad Basada en Conocimiento Valenzuela Issuu

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