Creación de conocimiento dentro del PNUD/RBLAC 1

Creación de conocimientodentro del PNUD/RBLAC

por KATRIN KÄUFER

BETTYE H. PUITT

Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo

Promoviendo la generación de consensosmultiactores como una herramienta para el

fortalecimiento de la gobernabilidad democrática

PROYECTO REGIONAL DE DIÁLOGO DEMOCRÁTICO

Creación de conocimiento dentro del PNUD/RBLAC

Cuaderno número 1 / Serie “CUADERNOS DE TRABAJO”© Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2004

1 UN Plaza, New York, 10017,Estados Unidos de América

PROYECTO REGIONAL DE DIÁLOGO DEMOCRÁTICO

PNUD GuatemalaEuroplaza World Business CenterTorre IV, Nivel 105a. avenida 5-55, zona 14Tels.: (502) 2384-3100 2385-3859Fax: (502) 2384-3200/3201Guatemala, ciudad, Centroamé[email protected]://www.democraticdialoguenetwork.org

Directora Regionalpara América Latinay el Caribe: Elena MartínezCoordinador delPrograma Regional: Freddy JustinianoCoordinación general: Elena Díez PintoEquipo de apoyo

en Guatemala: Sonia González Equipo de apoyo

en Nueva York: Andrew Russell, Elizabeth Díaz y Marc-André Franche

Traducción al español: Anaí Linares Méndez

Impreso en GuatemalaPrimera edición de está serie: octubre de 2004

Todos los derechos están reservados. Esta publicación y sus materiales complementariosno pueden ser reproducidos, en todo ni en parte, ni registrados o transmitidos por unsistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, seaéste mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia ocualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

Diseño y edición: Magna Terra editores5a avenida 4-75 zona 2, ciudad de GuatemalaTels.: (502) 2238-0175, 2250-1031 y 2251-4298Fax: (502) 2251-4048E-mail: [email protected]

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Contenido

Propósito........................................................................... 7Antecedentes ..................................................................... 9

Aprendizaje colectivo:talleres de diálogo democrático......................................... 11 Taller I ....................................................................................... 11 Taller II ...................................................................................... 12 Taller III ..................................................................................... 12 Los participantes ....................................................................... 13 Facilitación: .............................................................................. 14

La red de aprendizaje:actividades entre talleres ................................................... 15

Marco teórico para la creación deconocimiento colectivo .................................................... 17 1. El vínculo con la práctica: co-creación de conocimiento ...... 17 2. Características del taller ....................................................... 18 3. Transferencia de conocimiento ............................................. 21

Resultados del proceso de creación de conocimiento ......... 25

Índice

7Creación de conocimiento dentro del PNUD/RBLAC

Propósito

Como se estableció a finales del año 2001, uno de los objetivos clave delproyecto regional consiste en desarrollar una tecnología social probada paradirigir las voces de una amplia gama de actores –particularmente la voz de lasociedad civil– hacia las tareas esenciales relacionadas con la resolución deconflictos y la generación de consensos en las democracias de América Latinay el Caribe. Con el fin de que esta tecnología de “diálogo democrático” searobusta y útil en una amplia variedad de circunstancias, debe contar conuna sólida base teórica, y a la vez debe estar firmemente cimentada en elentendimiento práctico. Finalmente, debe surgir con rapideze para podersatisfacer la apremiante necesidad de fortalecer las instituciones democráticasen la región. Por consiguiente, el proceso de desarrollo debe ser innovador,reuniendo a un grupo internacional de académicos y profesionales en unejercicio de verdadera colaboración para la creación de conocimiento. Enmuchos sentidos, este proceso debería tomar como modelo el tipo degeneración de consensos entre múltiples actores que busca desarrollar.

Un elemento clave de diseño del proyecto regional es que el esfuerzode creación de conocimiento deberá proceder de acuerdo con una serie deiniciativas de diálogo democrático en el nivel nacional. Los profesionalesque se encuentren encabezando dichos proyectos deberán formar el núcleodel grupo de aprendizaje. La meta de esta propuesta de investigación-acciónes proporcionarles apoyo a los practicantes, al mismo tiempo que se aprendecon ellos a partir de sus experiencias. El vincular a estos profesionales entresí y con una extensa red de personas comprometidas a hacer avanzar losmétodos en apoyo de la gobernabilidad democrática, proporcionará apoyoen el largo plazo y no sólo durante este proyecto.

Resumiendo, la iniciativa de creación de conocimiento tiene dosobjetivos principales, ambos dirigidos al fortalecimiento de la gobernabilidaddemocrática en América Latina y el Caribe:1. La co-creación de conocimiento recurrible sobre diálogo democrático, en

cooperación con varios profesionales.2. La creación de una red de profesionales y otros comprometidos con el

trabajo de diálogo democrático.

Elena Diez Pinto del PNUD es una miembroactiva y diseñadora de los talleres y el proceso de

creación de conocimiento. Agradecemos yreconocemos sus contribuciones.


Antecedentes

PNUD/RBLAC persigue estas desafiantesmetas en asociación con Adam Ka-hane, de Global Leadership Initiativey Generon, empresa pionera enprocesos de escenarios cívicos, y conespecialistas en procesos de apren-dizaje colectivo del MIT y de la Societyfor Organizational Learning (SoL,Sociedad para el Aprendizaje Orga-nizacional), Katrin Käufer y BettyePruitt. Nuestros esfuerzos conjuntosse iniciaron con el desarrollo de tres“historias de aprendizaje”–narrativasanalíticas relatadas por algunos de lospropios participantes y observadoresexternos– de proyectos de escenarioscívicos en Sudáfrica, Colombia yGuatemala. En noviembre de 2000,el PNUD y sus socios convocaron a untaller en Antigua, Guatemala y pre-sentaron las historias de aprendizajecomo base para la discusión de laconstrucción de escenarios cívicos yotros procesos de diálogo cívico.Cien participantes representaban a17 países y a muchas perspectivasdiferentes en cuanto al diálogo cívicose refiere. Algunos aportaron su espe-cialización en diversas metodologías,otros habían participado en pro-yectos previos de diálogo, y otrostantos estaban considerando iniciarun diálogo en sus propios países. Adi-cionalmente a la información pro-

porcionada en las historias de apren-dizaje, las sesiones del taller brinda-ron a este diverso grupo experienciasde primera mano de varias herra-mientas de diálogo utilizadas en elproceso de escenarios cívicos, asícomo la oportunidad de compartirexperiencias en torno a una granvariedad de otros diálogos cívicos.

El taller de Antigua sentó lasbases para realizar un esfuerzo másamplio en cuanto a creación de cono-cimiento con tres dimensionescríticas: un aprendizaje colectivo,una red de aprendizaje, y un fuertevínculo con la práctica. El diseño deltaller, utilizando herramientas dediálogo para promover la reflexión yel pensamiento colectivo, propor-cionó un modelo para una serie detalleres con el fin de anclar el esfuerzode creación de conocimiento. En eltaller de Antigua los participantesempezaron a identificar un rango deopciones de proceso para el diálogode múltiples actores a escala nacio-nal, y también empezaron a definirun conjunto de preguntas y retos queparecen ser comunes a todas esasiniciativas de diálogo, proporcio-nando una base para una nueva in-vestigación y experimentación. Delgrupo original de participantes surgióel núcleo de una extensa red de

Proyecto regional de diálogo democrático10

aprendizaje dedicada a potenciar elentendimiento de los procesos dediálogo entre múltiples actores, y surol potencial en el fortalecimiento dela gobernabilidad democrática. Estambién significativo el hecho de quela reunión de Antigua impulsó nue-vos proyectos de diálogo cívico en

América Latina y el Caribe –en Para-guay, Argentina, Guatemala y Ja-maica. En la medida que los proyec-tos y talleres avancen de una formaparalela. la combinación de estosproyectos y otros diálogos en la re-gión, proporcionan un invaluable“laboratorio de aprendizaje”.


Aprendizaje colectivo:talleres de diálogo democrático

Como elemento central del procesode creación de conocimiento, elRBLAC/PNUD ha patrocinado trestalleres durante un período de dosaños: en mayo de 2002 en Antigua,en diciembre de 2002 en Panamá yen diciembre de 2003 en BuenosAires.

El mantenimiento del vínculocon la práctica es algo primordialpara la iniciativa de creación de co-nocimiento, y es posible debido avarios talleres de aprendizaje, eldesarrollo de una red de aprendizajemás extensa, y proyectos de diálogonacional que han sido paralelamentellevados a cabo durante este período.Los talleres involucraron a los líderesdel PNUD y a otros proyectos de diá-logo no relacionados con el PNUD,tanto dentro como fuera de la región.El aprendizaje que estos líderes traendel campo proporciona el funda-mento para las discusiones en lostalleres, a medida que los profe-sionales compartan sus problemas ysus éxitos. Concibiendo colectiva-mente soluciones a los problemas ydesarrollando un entendimiento delos factores que contribuyen al éxito,el grupo de practicantes puede re-gresar al campo con nuevas ideas paraprobar y, reforzando el ciclo, traer deregreso los resultados de su experi-

mentación para su consideración enel siguiente taller. Informando sobrelos avances a una red mayor y com-prometiendo a sus miembros en undiálogo electrónico, el grupo del ta-ller y el equipo del PNUD están am-pliando la capacidad colectiva parael análisis y la construcción de teoría–todo lo cual retroalimenta al ciclode experimentación y reflexión.

Los talleres:

Taller I(Guatemala, mayo de 2002)

El enfoque de este primer taller es-tuvo centrado en crear una red depracticantes y empezar el proceso decreación de conocimiento colectivo.Treinta y un participantes de nuevepaíses —Argentina, Bahamas, Bo-livia, Colombia, Guatemala, Jamai-ca, Paraguay, Perú y Venezuela –seencontraron durante dos días ymedio. Los participantes del tallercompartieron su experiencia en mu-chas conversaciones individuales yde pequeño-grupo así como en cincopresentaciones más formales en losdiálogos en Argentina, Perú, Para-guay y Guatemala. Este taller brindódos resultados sustantivos: la iden-


tificación del contexto político comouna variable de importancia críticapara determinar el carácter e impactode diálogos democráticos; y un marcoinicial de una tipología de procesosdel diálogo para ayudar organizar yanalizar la riqueza de las experienciasaportadas en el taller por los partici-pantes. Un informe completo de estareunión está disponible en http://www.democrat icdia loguenet-work.org.

Taller II(Panamá, diciembre de 2002)

Para el segundo taller en Panamá, elPNUD invitó a 27 participantes de sietepaíses, incluyendo Filipinas. Losparticipantes presentaron dos estudiosde casos prácticos, uno en Panamá(Bambito: un diálogo de poscrisis enun país políticamente inmaduro), y elotro en las Filipinas (Las Filipinas: unconcepto evolucionado y práctica dediálogo democrático). Estos casosilustraron un amplio rango de posi-bilidades para el diálogo democráticoy reforzaron la conclusión del primertaller con respecto a la importancia delcontexto en que el diálogo tiene lugar.Una tipología de contextos empezó asurgir en este taller, reflejando laexperiencia de los participantes y,además, alineándose estrechamentecon las fases reconocidas en la ecologíadel conflicto:

necesidades no detectadas ➡ problemas ➡ conflicto crisis

Una tarde de conversación enpequeños grupos se concentró enprofundizar más en los aspectos es-pecíficos de trabajo del diálogo de-mocrático, con el fin de desarrollar“las herramientas”, –definiciones,conceptos, procedimientos, indica-dores– para hacer la práctica deldiálogo democrático más eficaz yreplicable. Además, y desarrollandoel tema central del primer taller, lacientífica política Braulia Thillet deSolórzano presentó un informeteórico sobre la relación entre eldiálogo democrático y las institu-ciones establecidas de democracia.Su teoría encendió una extensadiscusión llena de preguntas como:¿las instituciones democráticas y eldiálogo democrático compiten entresí? ¿El diálogo democrático puedefortalecer las instituciones demo-cráticas? Un informe completo deesta discusión puede encontrarse enel informe del taller en http://www.democraticdialoguenetwork.org.

Taller III(Argentina, diciembre de 2003)

El tercer taller de aprendizaje en Bue-nos Aires en diciembre de 2003, fuediseñado para construirse sobre eltrabajo de las dos reuniones ante-riores, con la intención de “pasar dela tipología a la caja de herramien-tas”. La tipología de contextos pro-porcionó un marco a los partici-pantes para formar los grupos detrabajo donde los participantes com-partieron sus experiencias con el fin


de producir reflexiones y recomen-daciones específicas de cómo proce-der en situaciones de crisis, conflicto,presentación de problemas, o proble-mas latentes (necesidades desconoci-das). Tres presentaciones de casosapoyaron este esfuerzo: diálogoargentina, un diálogo que tuvo lugaren una situación de crisis severa; elacuerdo nacional perú, un diálogopara apoyar la transición nacional ala democracia en medio del conflicto;y la continuación de diálogo multi-partidario de Guatemala, un diálogopolítico en medio de problemasobvios.

El taller también brindó el es-pacio para continuar la discusiónsobre la relación entre el diálogodemocrático y las instituciones dedemocracia ya establecidas. Paraenmarcar esta conversación, unapresentación del panel brindó losresultados de un proyecto e informeparalelos del PNUD/RBLAC, el Estadode la Democracia en América Latina.

Los participantes

La mayoría de los participantes in-vitados a estos talleres de aprendizajeson personas que están activamentecomprometidas en el trabajo deldiálogo democrático, principalmenteen proyectos recientes o de segui-miento –en nuestra terminología son“practicantes”. Durante el curso delproyecto hemos refinado esta de-signación especificando tres grupos

de practicantes del diálogo: los due-ños del problema, oficiales a menudoelegidos con una responsabilidadformal para lograr resultados y paraquienes el diálogo democrático re-presenta un posible medio de dirigirsea los problemas públicos; los promo-tores del diálogo, personas usualmenteprominentes pero sin la responsa-bilidad formal para alcanzar resulta-dos; los consultores expertos que handedicado sus carreras a habilitar yapoyar el diálogo democrático yavanzar en el estado de este arte; y unnúmero menor de participantes aca-démicos que están acercándose alcampo a un nivel más teórico. El en-samble de este grupo representa unrango de disciplinas y metodologíasdel diálogo que encierra una granriqueza de experiencia práctica.

Otro criterio para unir estostalleres fue que los participantes esta-ban abiertos a un acercamientointeractivo y de colaboración para elaprendizaje y la creación de conoci-miento. En contraste con una reu-nión tradicional de académicos oprofesionales, en este tipo de talleresno hay expertos que presenten susideas ante un público pasivo. Encambio, los talleres van tomandoforma según los problemas y temasque los practicantes traen de su tra-bajo y en el compartimiento de susmutuas experiencias y de sus mejoresprácticas. De esta manera, los par-ticipantes co-crean el nuevo cono-cimiento sobre los procesos deldiálogo democráticos y sus prácticas.


Facilitación:

Un equipo representativo de laasociación entre The Global Lea-dership Initiative, Generon, SoL, MIT

y PNUD, facilita los talleres y da apoyoal proceso de aprendizaje con unreporte del taller. Este documento sebasa en el informe del taller de An-tigua 2000, el cual ha crecido yevolucionado durante los dos añosdel Proyecto Regional. El reportecapta ideas clave sobre herramientasútiles y su aplicación, mejores prác-

ticas, soluciones a problemas, asícomo las historias de aplicacionesprácticas que ayudan a que las ideassean utilizables. El reporte tambiénayuda a mantener la continuidad yel momentum entre taller y taller. Estolo hace, por ejemplo, manteniendouna base para una discusión continuaentre los participantes y permitiendoa los nuevos participantes que efec-tivamente adquieran conocimientosobre trabajos previos, con una com-pleta descripción de procedimientosya efectuados.


La red de aprendizaje:actividades entre talleres

Tal y como se ha descrito, durante lamayor parte de los dos años delproyecto regional, el número departicipantes reales en los talleresserá relativamente pequeño y limi-tado principalmente a profesionalesactivos en proyectos regionales dediálogo democrático.

Sin embargo, a la larga, el nú-mero de las personas que intentamosincorporar al proceso de creación deconocimiento es más grande. Con elfin de obtener un resultado másintegral, robusto, eficiente y en la for-ma más abierta que se pueda, esnecesario incrementar el número depracticantes dentro del proceso,manteniendo la continuidad y elímpetu en ambos niveles como elprincipal objetivo de la construcciónde una red del proyecto.

Una red de profesionales yaprendices

Crear una amplia red de co-apren-dices y practicantes de diálogo demo-crático es un objetivo clave del pro-yecto regional. Por supuesto, losparticipantes del taller forman unaparte extremamente importante enesta red. Entre taller y taller, el PNUD

RBLAC y sus socios han trabajado para

mantener su conexión con el proyectoa través del contacto con el personaldel proyecto regional, con sede enGuatemala, por medio de la distri-bución del reporte del taller, corres-pondencia en correo electrónico y dela creación de un sitio en la red delproyecto (http://www.democratic-dialoguenetwork.org).

El PNUD/RBLAC ha extendido lared incluyendo a sus RepresentantesResidentes en el proceso de evalua-ción de los resultados del taller ycreando el proyecto de forma quedirija las necesidades de las personasque trabajan en la región para avan-zar en el uso del diálogo democrático.Además, en julio del 2003, el PNUD/RBLAC convino una reunión en NewYork, para invitar dentro de la redde aprendizaje a posibles organiza-ciones socias potenciales tanto den-tro como fuera de PNUD. Este grupoacordó continuar reuniéndose ytrabajar en paralelo con los talleresde aprendizaje en algunos problemasespecíficos, por ejemplo, la evalua-ción.

El sitio en la red del PNUD: http://www.democraticdialoguenetwork.org.Desde los inicios del proyecto regio-nal, el PNUD/RBLAC estableció un sitioen la red dedicado a esta iniciativa,proporcionando acceso disponible de


los materiales producidos en cone-xión al taller –todos los informes, asícomo los estudios de casos y estudiosacadémicos. En 2003, el PNUD expan-dió este sitio para poder proporcionar

un espacio de discusión interactiva.El primer foro en red que fue sos-tenido en este sitio se dedicó a la “ti-pología”, tema surgido de los procesosde diálogo.


Marco teórico para la creación deconocimiento colectivo

2 Véase G. Carstedt. “About SoL” en Reflections: The SoL Journal of Knowledge, Learning, andChange 1:1, 1999, p. 2.

1. El vínculo con la práctica:co-creación deconocimiento

La creación de conocimiento es unode los ejes del proyecto regional, perodebemos tener claro que la meta esproducir conocimiento accesible–conceptos y herramientas fundamen-tados en la teoría pero informadospor la práctica y probados en el cam-po. Comprometer a profesionales enel proceso de creación de conoci-miento y crear un ciclo de aprendi-zaje de acción, reflexión y nuevaacción constituye algo clave paraalcanzar los objetivos del proyecto.

1.1 “Society for OrganizationalLearning (SoL)(Sociedad para el AprendizajeOrganizacional)

Las metodologías sobre las que seconstruye la iniciativa de creación deconocimiento se encuentran conec-

tadas con el trabajo de SoL, el an-tiguo Centro de Aprendizaje Orga-nizacional MIT. SoL es una comuni-dad de aprendizaje global que estádedicada a construir conocimientosobre el cambio institucional funda-mental mediante la integración de:

1. Investigación (búsqueda disci-plinada de descubrimiento y en-tendimiento).

2. Generación de capacidades (desa-rrollo de nuevas capacidades indi-viduales y colectivas).

3. Práctica (la aplicación de concep-tos y herramientas en la búsquedade fines específicos).2

La integración de estas tres áreasposibilita un proceso de creación deconocimiento sólido teóricamente ya la vez aplicable. El conocimientoemerge de la interacción de la refle-xión y la práctica y está plasmado encapacidades que los individuos pue-den aprender y utilizar en su trabajodiario.


1.2 Comunidades de práctica

Un proceso de creación de cono-cimiento que asegura generar conoci-miento aplicable y transferible debeser un proceso de co-creación queinvolucre a profesionales e investiga-dores. El marco teórico para este en-foque se fundamenta en la idea decomunidades de práctica,3 desarrolladaoriginalmente por el antiguo Institu-to de Investigación sobre el Apren-dizaje en Menlo Park, California. Ensu trabajo sobre comunidades depráctica, Etienne Wenger argumentaque el aprendizaje es fundamen-talmente experimental, social y queestá arraigado en las prácticas detrabajo. Los participantes de lostalleres I-III son profesionale –losiniciadores y líderes de esfuerzos parala generación de consensos entremúltiples actores en sus países. Lostalleres les brindan a ellos un espaciode reflexión y una comunidad deaprendizaje compuesta principal-mente por otros profesionales.

1.3 Acción de aprendizaje

Todos los procesos de aprendizajesocial se basan en procesos iterativosde acción y reflexión –en el esta-

blecimiento de un circuito de retro-alimentación entre los dos.4 Tal ycomo Chris Argyris señala, el en-tendimiento no puede separarse delconocimiento-en-acción.5/6 Nosotrosnos referimos a este vínculo comoaprendizaje de acción. La estructuradel esfuerzo de creación de conoci-miento del PNUD/RBLAC refleja estainterpretación. Los talleres sirven deinfraestructura de aprendizaje paralos profesionales al permitirles refle-jar su experiencia en el campo. Des-pués de cada taller, los profesionalesregresan a su trabajo, implementany prueban lo que han aprendido enlos talleres y luego llevan las nuevasexperiencias al siguiente taller.

2. Características del taller

“La paz por medios pacíficos” es unaidea que Gandhi utilizó para enseñar,y muestra la necesidad de reflejar lameta final. Este principio fractalsubyace en cada elemento de nuestrodiseño del taller. La estructura ymétodo de los cuatro talleres de crea-ción de conocimiento recurren amuchos de los mismos principios quesubyacen en el diálogo entre múlti-ples actores, tales como la promociónde una conversación significativa,

3 E. Wenger. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge, Mass.: CambridgeUniversity Press, 1998.

4 La teoría de creación de conocimiento se remonta al trabajo de David Kolb (D. Kolb. ExperimentalLearning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984), Peter Senge (P. Senge. The Fifth DisciplineFieldbook. New York, NY: Doubleday Currency, 1994), y Ch. Argyris y D. Schoen (Ch. Argyrisand D. Schoen, Organizational Learning II. Reading, Mass: Addison Wesley, 1996).

5 Ch. Argyris., R. Putnam y D. McLain Smith. Action Science. Concepts, Methods, and Skills forResearch and Intervention. San Francisco CA.: Jossey-Bass Publishers, 1985.

6 Ch. Argyris, Knowledge For Action. A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change. SanFrancisco, CA.: Jossey-Bass Publishers, 1993.


visión colectiva y compromiso com-partido, y en última instancia, unaacción efectiva en el mundo.

2.1 Diálogo:el arte de pensar unidos

El término diálogo tiene su origen enlas palabras griegas dia y logos, que setraducen como a través de la palabra.Basándonos en el trabajo del físicocuántico David Bohm, quien a lolargo de toda su vida académica estu-vo interesado en entender la natu-raleza de la comunicación, definimosal diálogo como el “flujo de signifi-cado” en un grupo “del cual emergeráalgún nuevo entendimiento”.7 En lainvestigación de acción concebimosal diálogo como “el arte de pensarjuntos.”.8 El diálogo es diferente quela discusión, el debate y la negocia-ción. Involucra el compartir ideas asícomo las suposiciones –o modelosmentales– subyacentes en una at-mósfera no sentenciosa que crea unespacio para el autoexamen, abrien-do el camino hacia el entendimientomutuo y el compromiso compartidocon la acción. Debido a que todo cam-bio duradero requiere que se accedaa los niveles más profundos de creen-cia, experiencia y sentimiento quedominan el comportamiento huma-no, el diálogo constituye una tec-

nología social central para cualquiertipo de proceso de cambio.9

2.2 El Proceso de laConversación

Cuando los grupos se comprometenen un proceso de diálogo, la calidadde la relación entre los participantesatraviesa típicamente ciertas fases deconversación. Estas fases difieren entérminos de las características de lainteracción, tal y como se describeen el diagrama que sigue a conti-nuación.

Figura 1: Cuatro fases de la conversación.10

7 D. Bohm. On Dialogue. Ojal, CA.: David Bohm Seminars, 1990. p. 1.8 Véase W. Isaacs. Dialogue and the Art of Thinking Together. New York, NY: Doubleday Currency,

1999.9 Véase también www.dialogonleadership.org patrocinado por Sol y McKinsey & Comp.10 C.O. Scharmer y K. Käufer: Dialogue as a Social Technology. Understanding underlying Dynamics,

Cambridge, Mass. de próxima aparición en 2002; C.O. Scharmer. “Self-Transcending Knowledge.Organizing Around Emerging Realities”. en I. Nonaka y D. Teece, Managing Industrial Knowledge.Creation, Transfer and Utilization. Thousand Oaks, CA: Sage Publication, 2001.

Cuatro estructuras de la conversación

Diálogo generativo

? Presencia, flujo? Tiempo corre más lento? Fronteras colapsan? Escuchando desde la posible futura superior (Auto)“Increiblemente efectivo”

Promulgando futuros emergentes reflejando,imaginando, inspiración intuyendo

Plática amable? Descargar? Cortesia? Escuha como proyectando

Plática sin rodeos? Debate, conflicto? Soy mi punto de vista? Escuchar = recargar? El otro como objetivo

Repromulgando patrones del pasado juzgando,culpando, quejándose, defendiendo

Diálogo reflexivo

? Interrogación? Entendiendo otros puntos de vista? Escucha con empatía? El otro como uno

Todo Partes


La teoría relacional propone unmodelo de desarrollo humano –“cre-cimiento en conexión”–que enfatizael rol críticamente importante de lasinteracciones sociales y relacionalesen el proceso de crecimiento.11 Latabla 1 sugiere cómo esta teoría escla-rece la dinámica que subyace en lascuatro fases de la conversación.

Tabla 1:Estructura de campo relacional:conversación ejemplo

Plática amable

■ Lógica dominante: repetición dereglas, cortesía.

■ Se escucha como proyectandomodelos mentales.

■ Dinámica Relacional: el foco estáen cómo lo perciben otros a unomismo; “deseando agradar”.

Plática Sin rodeos

■ Lógica Dominante: debate, en-frentamiento, conflicto

■ Se escucha desde fuera (como “re-cargando”).

■ Dinámica relacional: el foco estáen la defensa y en sí mismo; luchapor poder y legitimidad.

Diálogo reflexivo

■ Lógica dominante: interrogatorio,cuestionamiento.

■ Se escucha desde dentro (escucharcon empatía).

■ Dinámica relacional: mutualidad;uno mismo en la relación.

Diálogo generativo

■ Lógica dominante: trasciende a símismo, co-creación.

■ Se escucha desde la posibilidadfutura superior que está queriendoemerger.

■ Dinámica relacional: crecimientocolectivo.

2.3 Expertise fluido

La dinámica operativa de los talleresserá (una experiencia fluida) de unexpertise fluido, con el rol de expertoturnándose de una persona a otra,según quien tenga conocimientos oexperiencia relevante al asunto quese esté tratando. Este concepto surgede una reciente investigación apli-cando la teoría relacional al lugar detrabajo. Cuando trabajan juntos enesta forma, los miembros individualesde un grupo toman y dejan los rolesde experto y no experto, “con unagenuina apertura a ser influenciadopor y aprender de otros”.12 La diná-mica de mutualidad y las conexioneshumanas que produce típicamentedan rienda suelta a mucha energía ycreatividad. Estos tipos de interac-ciones constituyen un elemento

11 J. B. Miller y I. P. Stiver. The Healing Connection. Boston, Mass.: Beacon Press, 1997.12 Joyce K. Fletcher. Disappearing Acts: Gender, Power, and Relational Practice at Work. Cambridge,

Mass.: MIT Press, 1999. Véase también Rhona Rapoport, Lotte Bailyn, Joyce K. Fletcher, y BettyeH. Pruitt. Beyond Work-Family Balance: Advancing Gender Equity and Workplace Performance. SanFrancisco CA.: Jossey-Bass Publishers de próxima aparición en 2002.


esencial de los esfuerzos de verdaderacolaboración tales como el procesocolectivo de creación de conocimien-to previsto en el proyecto regional.

2.4 Conocimiento tácito yexplícito: cajas de herramientas ynarración de historias

El esfuerzo de creación de conoci-miento tiene como objetivo suscitarel conocimiento, tanto tácito comoexplícito, que los profesionales traena los talleres.13 El conocimiento ex-plícito describe el saber qué. El retode hacerlo recurrible es muy rele-vante –determinar qué tipo de cono-cimiento explícito es relevante encada circunstancia específica. Éste esel tipo de información que preten-demos captar en una caja de herra-mientas metodológicas y en el infor-me del taller. Por el contrario, elconocimiento tácito es entendi-miento incorporado.14 Este cono-cimiento está conectado a la acción-–es conocimiento en uso. La parte deacción del proyecto regional generaráconocimiento tácito a medida quedesarrolla las habilidades y expe-riencia de profesionales en el campo.En este caso, el reto será introducirlos resultados de esta generación decapacidades en los talleres y en elinforme del taller, de forma que el

entendimiento tácito pueda volversereplicable. Es aquí en donde espe-ramos que la narración de historiasjuegue un papel crítico, proporcio-nando un vehículo para extraer elconocimiento tácito de la experien-cia concreta en una forma que otrospuedan utilizar.

3. Transferencia deconocimiento

El proyecto tiene como objetivocrear nuevo conocimiento, así comodesarrollar un formato que permitirála transferencia de conocimiento deforma que pueda utilizarse en dife-rentes entornos.

3.1 Lenguaje de competencia

Entre otras cosas, este esfuerzo decreación de conocimiento pretendedesarrollar un lenguaje de competenciapara las tecnologías sociales impor-tantes para el diálogo democrático.15

Fletcher argumenta que las prácticasrelacionales valiosas, tales como em-poderamiento mutuo y expertisefluido, han estado invisibles debido aque no contábamos con un lenguajepara describirlas y captarlas. Sinembargo, son precisamente éstas eltipo de prácticas que se necesita para

13 I. Nonaka. y H. Takeuchi. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create theDynamics of Innovation. Oxford: Oxford University Press. 1995.

14 M. Polanyi. The Tacit Dimension. New York, NY, Doubleday & Co., 1967.15 J. Fletcher. Disappearing Acts.


incorporar a un rango más amplio devoces al discurso sobre política na-cional y gobernabilidad. Nuestrameta es co-crear un lenguaje de com-petencia para el diálogo democráticoconjuntamente con profesionalesque puedan probar en el campo lasprácticas y el lenguaje descriptivo.

3.2 Historias de aprendizaje

La historia de aprendizaje es unametodología de aprendizaje de ac-ción desarrollada en el Centro deAprendizaje Organizacional del MIT

como una herramienta para promo-ver y facilitar la reflexión en inicia-tivas de aprendizaje de acción.16

Recurre mucho a técnicas de histo-rias orales y a dos corrientes de lateoría de aprendizaje organizacional:una que trata la integración críticade la acción y la reflexión en la crea-ción de conocimiento utilizable; y laotra que aboga por un rol particularde la reflexión en acciones pasadascomo forma de proporcionar unapalancamiento para el cambio.17 Elconcepto de suscitar el conocimientotácito a través de la narración dehistorias es también relevante paraesta metodología. Una historia deaprendizaje narra la historia de unainiciativa de cambio en la forma deun “relato contado en forma con-

junta”, incorporando las perspectivasde ambos, los participantes y losobservadores externos, y se delimitaclaramente en un formato a doscolumnas. Promueve la reflexión, enprimera instancia, mediante el pro-ceso de las entrevistas de la historiaoral y, en segundo término, a travésde la preparación y divulgación deldocumento de la historia de apren-dizaje que puede ser leído y discutido,tanto por los entrevistados como porotros. Como parte de la primera fasede trabajo en el proyecto regional, elPNUD comisionó historias de apren-dizaje de proyectos de escenarioscívicos en Sudáfrica (Mont Fleur),Colombia (Destino Colombia), yGuatemala (Visión Guatemala), queayudaron a proporcionar bases parala reflexión y discusión en el tallerde Antigua 2000.

3.3 El informe del taller

La metodología que estamos utili-zando para elaborar el informe deltaller –cuyo primer fascículo informasobre la reunión de Antigua 2000–recurre a la idea de la historia deaprendizaje. De este modo, se preten-de que no sea simplemente un docu-mento para comunicar las actividadesy conclusiones del proyecto regional,sino un recurso para la reflexión por

16 Véase Peter Senge y otros. The Dance of Change New York NY, Doubleday, 1999; G. Roth y A.Kleiner. “Organizational Reflection: Developing Organizational Memory through LearningHistories,” en Organizational Dynamics. 27:2 1998, pp. 43-60; y A. Kleiner y G. Roth, “How toMake Experience Your Company’s Best Teacher,” Harvard Business Review, 75:5, 1996, pp. 172-77.

17 Para una perspectiva general teórica, véase H. Bradbury y C. Mainemelis. “Learning History andOrganizational Praxis,” en Journal of Management Inquiry, 2001.


parte de los participantes en el pro-yecto a medida que el mismo se desa-rrolla. Al igual que las historias deaprendizaje, el informe utiliza unformato a dos columnas para facilitarla incorporación directa de las expre-siones de los participantes del talleren el documento, mediante citasextraídas de las transcripciones de lasreuniones y de las entrevistas de his-torias orales. Sin embargo, en este casolas citas no conllevarán la narración,sino la amplificarán. Nuestro planpara trabajar interactivamente y encolaboración con los participantes deltaller para dar forma a este documentoa medida que evoluciona durante eltranscurso del proyecto regional haceuso del concepto de expertise fluido.Prevemos un activo compromiso detodo el grupo del taller para dar formaal contenido del informe.

3.4 Metodología deestudios de caso

Sobre el curso del proyecto, el equipode facilitación del taller en coope-ración con el PNUD/RBLAC ha desarro-

llado una metodología para el estudiode casos con el fin de ayudar a pro-porcionar la consistencia en los casospresentados en los talleres y mante-ner una base para la recuperacióncontinua de casos, ya que las expe-riencias de diálogo continúan desple-gándose en la región. Las distintivaspeculiaridades de la metodología parael estudio de casos son las siguientes:

■ Los casos usan un formato de doscolumnas que permite una com-binación de la descripción delcaso con una voz reflexiva a la par.

■ Los casos hacen un uso extensode la voz original de los partici-pantes.

■ La preparación del caso es in-teractiva, permitiéndoles a los en-trevistados participar en la for-mación de la interpretación de loseventos .

■ Los diálogo-entrevistas que apun-tan a descubrir las capas másprofundas y subyacentes de unevento, se usan siempre que seaposible.


Resultados del proceso de creaciónde conocimiento

Mediante su enfoque en la prácticay experimentación en el campo, esteesfuerzo tiene como objetivo produ-cir no sólo un entendimiento con-ceptual mejorado del diálogo entremúltiples actores (partes interesadas)sino información concreta y prácticasobre cómo puede ser utilizado parafortalecer a las instituciones demo-cráticas. Más que una sola metodo-logía aplicable a todos los lugares ysituaciones, la meta consiste en desa-rrollar un profundo entendimientode la selección de métodos dispo-nibles –las fortalezas particulares decada uno, y los asuntos que tras-cienden a todos. El resultado deseadode esta etapa de la creación de cono-cimiento, consiste en producir unatipología que facilite el entendi-miento de cómo el diálogo demo-crático puede ser usado efectiva-mente en problemas en diferentescontextos, combinado con una cajade herramientas que ofrezca másasistencia operativa –sugerencias

concretas que las personas puedanrecurrir para satisfacer sus necesi-dades específicas, sintiéndose con-fiados de que las herramientas hansido probadas y su efectividad demos-trada. Estos resultados nos ayudarána hacer del diálogo multisectorial unaherramienta de primer orden en lassociedades que buscan solucionesdemocráticas a problemas complejos.

Otro importante resultado es lared de aprendizaje en sí –una red degente bien informada comprometidacon hacer avanzar el diálogo y forta-lecer las instituciones democráticas,no sólo en América Latina sino enun nivel global. Para facilitar la di-vulgación de los resultados del pro-yecto y apoyar a las personas inte-resadas en continuar el trabajo, elproyecto produjo una serie de mate-riales que están ampliamente dispo-nibles en su sitio en la red:

http://wwwdemocraticdialoguenet-work.org

La presente edición de Creación de conocimiento dentro del PNUD/RBLACse terminó de imprimir en Magna Terra editores en octubre de2004.

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