Cuaderno de eduación 02 - Barboza

Origen y Evolución del Plan CEIBAL

Cuadernos de Educación :: 1

Año 2012

Origen y Evolución del Plan Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL). Estudio exploratorio del modelo educativo subyacente (2007-2011).

Lidia Barboza Norbis

Doctora en Educación (Candidata, UDE). Magíster en Educación con énfasis en Currículum y Evaluación (UCU). Máster en Estrategia Nacional (CALEN). Licenciada en Ciencias de la Educación (UDELAR). Profesora Adjunta en el Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad, Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República de Uruguay. Profesora en el Instituto de Profesores Artigas en Investigación educativa y Legislación y Administración de la enseñanza. Profesora del Programa de Maestría y Doctorado de UDE.

[email protected] Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.


2 :: Facultad de Ciencias de la Educación de la UDE



Resumen El Plan CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) en Uruguay comenzó a implementarse en 2007. En Educación Primaria al 2011 el plan presenta una cobertura nacional del cien por ciento, cada maestro y cada niño ha recibido una computadora de su propiedad, y se ha extendido a Educación Media Básica desde 2010 con entrega de nuevas computadoras. El objetivo de este estudio es dar cuenta del origen y evolución del mencionado plan explorando algunas cuestiones centrales que se juzgan importantes en materia pedagógica. El trabajo se inscribe en la línea de investigación Educación y TIC de la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE) y constituye una publicación intermedia de la primera tesis de doctorado en educación sobre Plan CEIBAL del país. La investigación tiene carácter exploratorio e indaga fundamentalmente la existencia de un modelo educativo subyacente en el Plan CEIBAL en el período 2007-2011. La metodología de trabajo consiste en una revisión del estado del arte con especial referencia a documentos oficiales del Plan CEIBAL y curriculares, del campo de la investigación educativa, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y material de difusión disponible en Internet. Para abordar algunos aspectos de la dimensión educativa y su estado de implementación, se seleccionó, para esta publicación, una entrevista en profundidad a un tomador de decisiones en materia de políticas educativas directamente relacionado con el Plan CEIBAL. Por otra parte, para comprender más claramente la dimensión tecnológica se efectuó un cuestionario cualitativo a Walter Bender quien ha sido científico en el Media Lab del MIT siendo su director ejecutivo entre 2000 y 2006; y quien se desempeñó como Presidente de Software y Contenido del Proyecto One Laptop per Child (OLPC). Interesó indagar específicamente las características del software educativo de la XO denominado Sugar (Azúcar). Se ha realizado además, una búsqueda exhaustiva en internet, elaborándose una base de sitios y documentos digitales que se adjuntan en la bibliografía y son tratados a lo largo del trabajo. Las preguntas que orientaron el estudio han sido las siguientes: ¿Cuál es el origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional? ¿Qué es el Proyecto OLPC y cuál es su relación con el Instituto Tecnológico de Massachusetts en los Estados Unidos? ¿Qué concepción de la educación y TIC está presente en este proyecto? ¿Cuál es su significado y alcance en 40 países del mundo en los que se viene desplegando? ¿Cuáles fueron los principales aportes de Alan Kay y Seymour Papert para una nueva visión de la educación? ¿Qué caracteriza a Sugar como software educativo de la XO? ¿Cómo ha sido el proceso fundacional del Plan CEIBAL desde su creación por Decreto Presidencial hasta su radicación en un organismo no estatal? ¿Qué actores definen la política educativa de TIC y cuáles son sus competencias?



¿Cuáles son las principales concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje en los documentos oficiales publicados en 2008, el “Programa de Educación Inicial y Primaria” y “CEIBAL Proyecto Pedagógico”? ¿Qué lugar ocupa la formación docente en la integración de las TIC a las escuelas? ¿Qué hipótesis principal es posible sostener para asegurar el fortalecimiento de un modelo de educación subyacente en la implementación del Plan CEIBAL? ¿Cuáles son las principales fortalezas, aciertos, debilidades y riesgos para la mejora de la propuesta de educación en convergencia con las TIC? Palabras clave: Plan CEIBAL, Educación Primaria y Secundaria, Política educativa y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Abstract The Ceibal Plan began in Uruguay in 2007. The plan has a hundred per cent coverage in primary schools, each teacher and each student has received a computer for them to own. This plan has been extended to the secondary educational level. Since 2010 new computers were delivered at this level. The objective of this study is to describe the origin and evolution of the mentioned plan, exploring some central matters that are considered pedagogically relevant. This work follows the line of the "Education & TIC" done at the Investigation Unit of the Science and Education School at the University of the Enterprise (UDE). It constitutes a preliminary publication of the first doctorate thesis in education about Ceibal Plan in this country. The research has exploratory character and investigates mainly the existence of an underlying educational model in the Ceibal Plan for the period 2007-2011. The methodology of work consists of a review of the state of the art with special reference to official documents of the Ceibal Plan and curricula, the field of educational research, the Technologies of the Information and the Communication (TIC), and material available on the Internet. To approach some aspects of the educational dimension and the progress of Plan Ceibal s implementation, an in depth interview with someone responsible for making decisions on educational policy was selected for this publication, as politics is directly linked with The Ceibal Plan. On the other hand, to clearly understand the technological dimension, Mr. Walter Bender was asked to kindly fill-in a qualitative questionnaire. Dr. Bender was a scientist in the Media Lab of MIT, being its executive director between 2000 and 2006. He was the president of Software and Content for the project One Laptop per child (OLPC). It was considered interesting to research specifically the characteristics of the educational software XO known as “Sugar”. Also, an exhaustive research on the Internet has been done, with the aim of elaborating a database of the sites and digital documents that are included in the bibliography, for this work. The questions that have oriented this study have been the following:



Which is the origin of the Ceibal Plan in the international context? What is the OLPC Project and which is the relationship with the Technological Institute of Massachusetts in the United States? Which Educational Model and ICT is present in the project? What is its meaning and reach in 40 countries around the world and what is the meaning of it in the countries in which it has been deployed? Which were the principal contributions of Alan Kay and Seymour Papert for a new vision of education? What does Sugar characterize as educational software of the XO? How has the implementation process of the Ceibal Plan been from its creation by means of a Presidential Decree up to its materialization as a non governmental organization? What actors define the educational policy of ICT and which are their competences? Which are the principal concepts it brings about for education and learning in the official documents published in 2008, the "Program of Initial and Primary Education" and "CEIBAL Pedagogic Project "? What place does the educational occupy in the integration of the TIC in the schools? What underlying principles is possible to apply to support and assure the strengthening of an educational model in the implementation of the Plan CEIBAL? Which are the principal strengths, successes, weaknesses and risks for the improvement of the offer of education in conjunction with the ICT?



“El Plan Ceibal es una revolución (…) es la más profunda, hermosa e irreversible de las revoluciones (…) [antes de la aplicación del plan la computación era] un privilegio para pocos

[actualmente es] un derecho de todos los escolares del país”. (Dr. Tabaré Vázquez, Presidente de Uruguay, 15 set. 2008)

“Las TIC son motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las personas,

que tienen hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento de la educación”. (UNESCO, 2008)

ÍNDICE Introducción 8 1. Origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional: Proyecto One Laptop Per Child (OLPC)

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2. Concepción de la educación y TIC en el proyecto OLPC: el “aprendizaje” como base del desarrollo humano, social, económico y democrático

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2.1. La visión educativa subyacente al primer prototipo de computadora personal ideado por Alan Kay: Proyecto Dynabook

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2.2. Visión constructivista de la informática personal y educativa 14 2.3. Breve reseña histórica: Del paradigma de la computadora personal al paradigma de un laptop por niño

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2.4. La relevancia de Alan Kay y Seymour Papert en la búsqueda de una teoría educativa

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2.5. Argumentos por los cuales incorporar computadoras a las escuelas: hacia una teoría educativa

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2.6. Alfabetización mediada digitalmente 20 2.7. El aporte de Seymour Papert 20 2.8. Walter Bender: creador de Sugar (Azúcar), el software “en construcción” de la XO 22 3. Inicio del Plan CEIBAL en Educación Primaria y su extensión a Educación Media Básica en Uruguay

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3.1. De la fundación del Plan CEIBAL por Decreto Presidencial a su radicación en un organismo no estatal

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3.2. Identificación de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en los documentos “Programa de Educación Inicial y Primaria” y “CEIBAL Proyecto Pedagógico”

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3.3. Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan CEIBAL en Educación Media

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4. Acerca de la existencia de un “modelo de educación” subyacente en la implementación del Plan CEIBAL. El problema de la formación docente

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4.1. Hipótesis de la calidad de la educación: hacia un modelo de educación en convergencia con las TIC con base en la Formación Docente

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5. Conclusiones y sugerencias. Alcances y limitaciones de la política educativa de incorporación de TIC y el cambio educativo

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Bibliografía 60 ANEXOS 66



INTRODUCCIÓN El objetivo de este estudio es dar cuenta del origen y evolución del Plan “Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea” (CEIBAL) en Uruguay explorando algunas cuestiones centrales que se juzgan importantes en materia pedagógica. El trabajo se inscribe en la línea de investigación “Educación y TIC” de la Unidad de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Empresa (UDE). La velocidad del despliegue de las tecnologías, específicamente de las computadoras introducidas en los sistemas educativos de la región y del mundo, mediante el modelo 1 a 1 (una computadora por estudiante), no da tregua para tomarse tiempo y reflexionar intensamente sobre este fenómeno desde el campo de la investigación educativa. Por este motivo, la elaboración de este informe, se constituye en un momento intermedio de producción de conocimiento en el recorrido hacia la primera tesis doctoral en educación sobre el Plan CEIBAL en Uruguay. Es una oportunidad para reformular preguntas y esclarecer algunos aspectos que se está intentando comprender para realizar un aporte a una buena educación potenciada por el Plan CEIBAL desde una perspectiva independiente, académica y comprometida. El Plan comenzó a implementarse en 2007 y actualmente en Educación Primaria presenta una cobertura nacional del 100 % (cada maestro y cada niño ha recibido una computadora de su propiedad) y se ha extendido a Educación Media Básica desde 2010 con entrega de nuevas computadoras. Esta investigación de carácter exploratorio indaga fundamentalmente la existencia de un modelo educativo subyacente en el Plan CEIBAL en el período 2007-2011. La metodología de trabajo consiste en una revisión del estado del arte con especial referencia a documentos oficiales del Plan CEIBAL y curriculares, del campo de la investigación educativa, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y material de difusión disponible en Internet. Para abordar algunos aspectos de la dimensión educativa y su estado de implementación, se trabajó con una entrevista en profundidad a un tomador de decisiones en materia de política educativa directamente relacionado con el Plan CEIBAL. Por otra parte, para comprender más claramente la dimensión tecnológica se efectuó un cuestionario cualitativo a Walter Bender quien ha sido científico en el Media Lab del MIT siendo su director ejecutivo entre 2000 y 2006; y quien se desempeñó como Presidente de Software y Contenido del Proyecto One Laptop per Child (OLPC), incluyendo el software educativo de la XO denominado Sugar (Azúcar). Se ha realizado además, una búsqueda exhaustiva en internet, elaborándose una base de sitios y documentos digitales que se adjuntan en la bibliografía y son tratados a lo largo del trabajo. El informe de investigación está organizado en cinco capítulos. En el primer capítulo se trata el origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional. Se realiza una apreciación del estado de situación estratégica acerca de la política educativa de incorporación de TIC en los sistemas educativos del ámbito regional e internacional. Esta contextualización busca identificar el surgimiento del proyecto OLPC (One Laptop Per Child) y su relación con el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). En el capítulo 2 se revisa la concepción de la educación y TIC en el proyecto OLPC: el “aprendizaje” como base del desarrollo humano, social, económico y democrático. Se explora el



significado y alcance del proyecto OLPC a 2,5 millones de niños y maestros de 40 países que han incorporado la computadora XO desde 2007 a 2011 y se revisa el mapa base del despliegue del proyecto de alcance “global”. Se profundiza en los aportes de dos de sus principales referentes y sus ideas acerca de la educación: Alan Kay y Seymour Papert. Finalmente se presenta la conceptualización acerca de Sugar, software educativo de la XO con base a la información aportada directamente por el científico Walter Bender. En el capítulo 3 se presenta el inicio del Plan CEIBAL en Educación Primaria y su extensión a Educación Media Básica. En un primer apartado (3.1.) se realiza un recorrido desde la fundación del Plan CEIBAL por Decreto Presidencial hasta su radicación en un organismo no estatal. Se estudian aspectos de diseño institucional y política educativa, especialmente se elabora un marco comparado de las leyes de creación del Centro de Inclusión Tecnológica y Social (CITS) y el Centro CEIBAL. En el segundo apartado (3.2) se busca identificar las principales concepciones acerca de enseñanza y aprendizaje, identificando cinco conceptos claves: Tecnologías de la Información y la Comunicación, aprendizaje, enseñanza, planificación y evaluación en dos documentos oficiales publicados en 2008: el “Programa de Educación Inicial y Primaria” de la ANEP-CEP y el documento “CEIBAL Proyecto Pedagógico” elaborado por la Comisión de Educación del Plan CEIBAL. La metodología consiste en un análisis documental comparativo. En el tercer apartado (3.3) se reseña la “Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan CEIBAL en Media” de 2010. En el capítulo 4 se destaca la importancia de la Formación en servicio de los maestros como hipótesis principal para el fortalecimiento de un modelo de educación subyacente en la implementación del Plan CEIBAL. Se explora en primer lugar, la concepción de la educación en el siglo XXI vinculándola al concepto de calidad educativa (Brunner, 2006) y a la pertinencia de una Estrategia Nacional para el sistema educativo. En el capítulo 5 a modo de cierre, se genera un balance del estado de implementación del Plan CEIBAL en Primaria, a punto de partida de la indagación de las principales fortalezas, aciertos, debilidades y riesgos para la mejora de la propuesta de educación en convergencia digital retomando los aportes de la entrevista en profundidad seleccionada. 1. Origen del Plan CEIBAL en el contexto internacional: Proyecto One Laptop Per Child (OLPC) A partir de 2005 comienzan a diseñarse y desarrollarse un conjunto de políticas e iniciativas tendientes a la concreción de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, en las que se inscribe el Plan CEIBAL. Se crean nuevas agencias: la Agencia para el Gobierno de Gestión Electrónica y Sociedad de la Información y el Conocimiento (AGESIC) y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII). El Plan CEIBAL es un instrumento de política pública, con base en el modelo 1 a 1 (Proyecto OLPC= One Laptop per Child= Una computadora por niño) ideado por científicos del Instituto de



Tecnología de Massachusetts (MIT) en los Estados Unidos. El proyecto OLPC fue presentado en el Foro Económico Mundial de Davos (Suiza), en 2005 por Nicholas Negroponte, fundador y director del MIT; quien estuvo presente en el Foro de Innovación de las Américas realizado en Punta del Este (Uruguay) en 2008. Al ser entrevistado declaró: “Nosotros queremos ver a los niños como una misión y no como un mercado”1. El modelo 1 a 1 adoptado en el sistema educativo uruguayo, en palabras del Presidente de la República, Tabaré Vázquez (2006), ha estado orientado por los siguientes principios estratégicos: “La equidad, igualdad de oportunidades para todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la Escuela, sino aprender él mismo a utilizar una tecnología moderna”.2 Es a partir del Decreto Presidencial de abril de 2007 que se pone en marcha el Proyecto CEIBAL contenido en el Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital (PEAID). La meta principal consistió en “proporcionar a cada niño en edad escolar y para cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”3. La gestión inicial del Plan quedó en manos de una comisión encargada de su implementación, en la cual participaron delegados de todas las instituciones involucradas con la propuesta: Presidencia de la República, ANEP, MEC, CEP, LATU, ANTEL, AGESIC, ANII. La primera escuela definida como centro “piloto” es la Nº 24 “Italia” de Cardal en el Departamento de Florida. Es desde esta escuela que se lanza oficialmente el Plan CEIBAL y comienza la distribución de computadoras el 10 de mayo de 2007. A partir de la firma en febrero de 2010 del “Programa de Apoyo a la Educación Media y Técnica y a la Formación en Educación” (PAEMFE)4 con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se encuentra en implementación una línea de política educativa de incorporación de TIC de tres componentes. El primer componente apunta a la consolidación educativa del Plan CEIBAL, el segundo al desarrollo institucional, estudios e investigación y el tercero a la creación de un fondo de iniciativas para el impacto social del Plan CEIBAL. El primer componente presenta como objetivo general apoyar el desarrollo de nuevas prácticas educativas en los estudiantes y los docentes, considerando el actual parque informático y la conectividad disponible. Se apunta al fortalecimiento del uso educativo, la apropiación de modelos didácticos-pedagógicos en relación a las TIC y al apoyo del desarrollo de más y mejores aprendizajes. Incluye tres subcomponentes: desarrollo de contenidos, evaluación e información y formación permanente en servicio y nuevas prácticas. Con respecto a este último aspecto, el proyecto explicita que se financiará: “(i) el diseño de la estrategia y los contenidos de capacitación destinados a la formación de los profesores para la incorporación de los sistemas y recursos digitales desarrollados en el contexto del programa; (ii) recursos para la adquisición y/o asistencia técnica para el desarrollo de una plataforma tecnológica que permita dar continuidad al esfuerzo de formación, multiplicar su alcance hacia docentes de otras regiones y profundizar la experiencia 1Fte: Diario “El País”, 31 de marzo de 2008. Entrevista disponible en: <http://www.elpais.com.uy/08/03/31/pnacio_338401.asp> [Consulta feb.2011] 2Fte: Discurso Presidencial del Dr. Tabaré Vázquez del 14 de diciembre de 2006. 3 Decreto Presidencial Nº 144 del 18 de abril de 2007. 4UR-L1050 (2480/OC-UR) disponible en BID http://www.iadb.org/es/banco-interamericano-de-desarrollo,2837.html



colaborativa y de formación entre pares; y (iii) formación de docentes, directores e inspectores que acompañarán las experiencias en terreno y las tutorías”. En el componente dos, se crea un Centro de Estudios e Investigaciones (CEI) del Plan CEIBAL, dirigido a promover y desarrollar investigaciones orientadas a maximizar las potencialidades de la introducción de las XO al sistema educativo y liderar en materia de evaluaciones que se realicen al Plan CEIBAL. El contexto internacional, queda claro en el documento titulado “1:1 en Educación: prácticas actuales, evidencias del estudio comparativo internacional e implicaciones en políticas”5 (OCDE6, 2008) el cual sistematiza evidencia acerca de la introducción de “iniciativas 1:1 en educación (un computador para cada alumno)” a partir de información disponible en sitios web oficiales, evaluaciones de programas y meta-evaluaciones académicas. Se constituyó como documento preparatorio de la Conferencia Internacional llevada adelante del 22-24 de febrero de 2010 con el mismo nombre, en Viena, Austria. Esta conferencia fue auspiciada por el Ministerio Austríaco de Educación y organizada conjuntamente por el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID), y el Banco Mundial (BM). El informe está orientado por cuatro preguntas claves: qué lecciones se han aprendido de las experiencias en desarrollo, cuáles son los objetivos de las iniciativas 1 a 1, cuáles son los desafíos hacia los que dirigirse en los desarrollos futuros de las mismas y cómo los sistemas educativos fomentan estas iniciativas políticas hacia mejoras sustanciales en la “calidad y la efectividad escolar”. Los componentes del documento son los siguientes: 1. Expectativas de las políticas. 2. Los diseños de los programas y, 3. Los desafíos para una implementación efectiva de las mismas. El documento no es conclusivo, deja abiertas muchas preguntas sobre específicamente dos cuestiones: efectividad-coste e impactos educativos del 1:1 en educación. La publicación en el primer párrafo de la introducción se inicia mostrando el valor que las tecnologías ubicuas tienen para el mercado. “Los dispositivos informáticos de bajo coste, que van desde dispositivos móviles a la actual reinterpretación de los portátiles o los mini portátiles, se han hecho con un importante hueco en el mercado”. Se señala que algunos países están empezando a invertir más en “1:1” (cada niño recibe su propio dispositivo informático personal). (OCDE, 2010, p.5). Es interesante detenerse en la creencia que se explicita en el documento directamente relacionada con la educación: “La creencia de que, capacitando a los alumnos para conectarse a Internet y conectarse entre sí, de cara a acceder a valiosos recursos al margen del sitio y del momento, los países pueden contribuir a salvar la brecha digital a la vez que transforman la educación para ajustarse mejor a las necesidades de las sociedades del conocimiento en red”. (Op.Cit). Se menciona a Uruguay donde cada alumno de educación primaria recibe una portátil gratis, y en segundo lugar a Portugal, país este último que en el año 2008 estaría definiendo su iniciativa 1 a 1. El antecedente más claro que muestra el documento con respecto al Plan CEIBAL fue la experiencia desarrollada en el Estado de Maine en EEUU. Este Estado fue el primero en equipar a cada estudiante del 7mo. y 8vo. grado, y a cada profesor de los grados 7mo. al 12vo. de todo el Estado con acceso personal a la tecnología para el aprendizaje. Se sugiere que el Proyecto

5Working Paper: 1-to-1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and Policy Implications (EDU Working Paper no. 44). Traducido al español en 2010 por el Instituto de Tecnologías Educativas de España. En adelante se lo cita según la fecha del documento traducido. 6OCDE significa Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).



OLPC, pudo haber inspirado el desarrollo de una nueva categoría de dispositivos de bajo coste (mini portátiles). 2. Concepción de la educación y TIC en el proyecto OLPC: el “aprendizaje” como base del desarrollo humano, social, económico y democrático El documento de la OCDE (2010) conceptualiza al Proyecto OLPC con estas palabras: “La iniciativa OLPC también ha contribuido a establecer el escenario para futuras iniciativas políticas, cuyo objetivo es combatir la brecha digital, a saber, que niños y niñas puedan aprender por sí mismos si se les deja solos con un dispositivo” (Op. cit, p.6). Esta creencia de partida muestra una postura autodidacta que en parte estaría explicando que la introducción de las computadoras masivamente en el sistema educativo de Uruguay, en el inicio, se haya manifestado como un plan por “inmersión completa” de los niños a la tecnología (computadora XO). Esta implementación masiva de la tecnología sin la confluencia de una política de formación docente para la apropiación de la misma, estaría explicada en la propia fundamentación de OLPC que se muestra en la web oficial de la organización: “La misión de OLPC consiste en capacitar a los niños más pobres del mundo a través de la educación (…) Nuestro objetivo es proporcionar a cada niño una computadora portátil conectada, resistente, de bajo costo, baja potencia. Con este fin, hemos diseñado hardware, contenido y software para un aprendizaje colaborativo, alegre y auto-emponderado. Con el acceso a este tipo de herramientas, los niños están comprometidos en su propia educación, y aprenden, comparten y crean juntos. Comienzan a estar conectados el uno al otro, al mundo y a un futuro más brillante”.7 Al indagar acerca de la conceptualización de educación de OLPC, la primera idea que aparece es el concepto de aprendizaje, entendido como “la base para el pleno desarrollo humano, social, económico y democrático” (Op.Cit). Se sostiene que a medida que el ritmo de los cambios aumenta en el mundo de forma espectacular, es urgente preparar a todos los niños para ser ciudadanos de pleno derecho del mundo emergente, donde la constante es la incertidumbre. En este contexto, “la mejor preparación para los niños es desarrollar la pasión por el aprendizaje y la capacidad de aprender a aprender” (Op. Cit.). Se sostiene además que la causa raíz de los cambios rápidos es la tecnología digital, la cual al mismo tiempo se constituye en solución. Cuando cada niño tiene una computadora conectada, tienen en sus manos una clave para el pleno desarrollo y participación. Los límites son borrados, en la medida que pueden aprender a trabajar con otros alrededor del mundo, para acceder a una calidad alta, a materiales modernos, a involucrar sus pasiones y desarrollar sus experiencias. Se explica que lo que les falta a los niños no es capacidad, sino oportunidades y recursos. “La herramienta para liberar el potencial es la XO”. Se exhorta a colocar una computadora de ultra bajo costo, poderosa, fuerte, portátil, ecológica, en la mano de los niños y contribuir a hacer un mundo mejor.

7 Tomado de: http://one.laptop.org/about/mission (Recuperada el 20.11.11). La traducción es propia.



En la página de OLPC se pueden observar dos mapas interactivos. Un mapa que muestra la implementación del proyecto y la cantidad de computadoras distribuidas en 40 países, y otro mapa denominado “OLPCmap- a geosocialnetworkforsugar and the XO” (Mapa OLPC- una red de trabajo geosocial para Sugar y la XO). La información que se presenta a continuación es elaboración propia a partir del mapa8 que muestra la cantidad de computadoras existentes en cada país. Hay más de 2 millones de niños y maestros en América Latina que tienen computadora. Otros 500.000 en África y el resto del mundo. En el mapa Uruguay9 aparece con 510.000 computadoras. Perú tiene 900.000, Argentina 60.000, México 53.700, Haití 13.700, Colombia 8.080, Nicaragua 5.000, Paraguay 4.000, Guatemala 3.000 y Brasil 2.600. Estados Unidos tiene 95.100, Australia 4.400 e Italia 800 (único país de Europa). Ruanda 110.000, Nigeria 6.100, Etiopía 6.000, Ghana 1.000, Sudáfrica 500, Kenia 400, Uganda 300, Mozambique 200, Camerún 100. Mongolia 14.500, Nepal 6000, Iraq 9.150, Papúa Nueva Guinea 2.350, Cisjordania 4000, Afganistán 3.950, Sri Lanka 1.350, China 1000, Cambodia 1000, India 800, Estados Federados de Micronesia 800, Pakistán 500, Tailandia 500, Líbano 450, Irán 343, Islas Salomón 300, Malí 300, Malasia 100, Filipinas 100. El mapa de OLPC muestra la irrupción de las laptops en los sistemas educativos de 40 países luego de que Uruguay fuera el primero. En América Latina el primer país que ha distribuido mayor cantidad de XO es Perú y el que menos computadoras ha distribuido es Brasil. El sitio web de OLPC presenta la información con conceptos breves y claros, y fundamentalmente recurre a la imagen y al video como instrumentos de comunicación. 2.1. La visión educativa subyacente al primer prototipo de computadora personal ideado por Alan Kay: Proyecto Dynabook En noviembre de 2006, John W. Maxwell presentó su tesis de Doctorado en Filosofía10. Esta tesis titulada “Tracing the Dynabook: a study of technocultural transformations” sostiene que el origen de la computadora personal se encuentra en una visión educativa. La computación de escritorio y la multimedia no fueron concebidas como herramientas para los trabajadores de oficina o profesionales de los medios de comunicación sino como prototipo de medios personales dinámicos (“personal dynamic media”). Este prototipo ideado por Alan Kay en Xerox, en el centro de investigación de Palo Alto, implicó que este investigador viera en el mundo digital emergente la posibilidad de una revolución en las comunicaciones y argumentara que esta revolución debería estar en las manos de los niños. Kay y su equipo de investigación se ocuparon del desarrollo de la “Dynabook” estableciendo una concepción amplia de la computación personal y educativa basada en el ideal de un nuevo sistema de alfabetización, en el cual la computación era una parte integral. La investigación de Kay orientó los dos paradigmas dominantes en la computación: la interfaz de usuario gráfica para computadoras personales y la programación orientada a objetos

8http://laptop.org/map (Revisado el 24.11.11) 9 En los años 2007 y 2008 se distribuyeron computadoras en las escuelas de los departamentos de Artigas, parte de Canelones, Cerro Largo, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Maldonado, Paysandú, Río Negro, Rivera, Rocha, Salto, San José, Soriano, Tacuarembó, y Treinta y Tres. En 2009 se completó la entrega en el departamento de Canelones y Montevideo. En 2010 además comenzaron a distribuirse computadoras en Educación Media. 10MPub, Simon Fraser University,1997. B.A. (Honours), University of British Columbia, 1988.Faculty of Graduate Studies- Curriculum and Instruction.



(graphicaluser interface for personal Computers and object-oriented programming). Por el contrario, la visión educativa de Kay quedó en el olvido, abrumada por el gran volumen del discurso de la educación a distancia (e-learning) y el de la Web. El análisis histórico que Maxwell realiza del proyecto educativo de Kay y sus muchas contribuciones revela una concepción de la informática educativa que es en muchos sentidos más convincente que cualquier otra cosa hoy en día, ya que tiene un fundamento sólido en la teoría educativa. Este fundamento enfoca algunos de los mayores problemas civiles/políticos de nuestro tiempo, los de la apertura y la propiedad de la expresión cultural. El proyecto Dynabook, se constituyó en una propuesta que ejemplificaba lo que sería la alfabetización del siglo XXI en clave individual, descentralizada y democrática11. La tesis traza un recorrido histórico de la visión de la Dynabook y su implementación en contextos cambiantes durante más de 35 años; es un intento de trazar el desarrollo de un artefacto technocultural, mediante un estudio de historia cultural mostrando las sucesivas versiones de la Dynabook, y su continua re-emergencia y re-articulación. La pregunta constante dirigida a educadores, tecnólogos y estudiantes a lo largo de la informática educativa es qué significan las computadoras en la educación. Maxwell argumenta que esta pregunta sobre qué significan las computadoras en la educación no es simple. No es el tipo de preguntas que podemos contestar en una oración o dos y dejarla en el nivel de conectar cables y entrenar usuarios. Por el contrario, el significado de las computadoras en la educación es algo que se discute, y ha sido impugnado por cerca de cuarenta años ya. Durante ese tiempo, la respuesta a la pregunta no ha quedado clara, por el contrario, parecería que habría quedado sustantivamente más clara en algunos puntos, relativamente en el pasado lejano más que en la actualidad. El trabajo de Kay tuvo origen al comienzo de la década del 70 en el laboratorio de investigación Xerox en Palo Alto, California y fue desarrollándose en varios contextos institucionales desde entonces y continúa hasta hoy. El término dyna-book (dyna-libro) se acuñó cuarenta años atrás y hoy es un punto de referencia ineludible para comprender el continuo desarrollo y evolución de una interpretación particular y personal de lo que la informática educativa podría significar. La historia de Kay, no es bien conocida, como la de Steve Jobs y Steve Wozniak y la invención de la computadora Apple a fines de 1970 o la de Bill Gates de Microsoft Corporation en la misma década. No obstante, la historia de Alan Kay es uno de los “textos raíz” en la construcción de la informática personal y educativa según Maxwell. 2.2. Visión constructivista de la informática personal y educativa Un punto de partida de la investigación de Maxwell es el carácter de “constructividad” de la informática personal y educativa. Sostiene que la constructividad del mundo ahora es un tópico popular en la reciente teoría social y cultural, pero lo que a menudo se pierde es el elemento de contextualización político en curso y el espacio activo y generativo abierto por el compromiso crítico con estas construcciones. El mundo no se da, pero es en gran parte creado por los 11“An historical analysis of Kay´s educational Project and its many contributions reveals a conception of educational computing that is in many ways more compelling than anything we have today, as it is based on a solid foundation of educational theory, one that substantially anticipates and addresses some of the biggest civil/political issues of our time, those of the openness and ownership of cultural expression. The Dynabook is a candidate for what 21st-century literacy might look like in a liberal, individualist, descentralized, and democratic key” (Maxwell, 2006).



participantes en determinados contextos históricos y prácticos. Intenta mostrar que la construcción de la informática personal y educativa no es algo hecho para los usuarios, aprendices, maestros, o aun críticos. La informática personal no está dada (en el sentido de hecha), ha sido construida a través de las contingencias históricas particulares, y lo que es más importante, está continuamente siendo construida. Preguntas tales como qué es una computadora, qué tan buena es, para qué es, cómo encaja en nuestras vidas, son preguntas que continúan abiertas. El trabajo de definición de este campo está todavía en marcha. El trabajo de Kay generó la posibilidad de la acción personal para la construcción de significado y acción efectiva en la informática personal y educativa. Maxwell trata de mostrar que, a pesar de que los individuos parecerían estar circunscriptos al dominio corporativo o a la amenaza del caos de internet, es posible que los usuarios tengan oportunidades individuales. Ante la aparente falta de autonomía de alumnos, profesores y otros usuarios de primera línea de cara a un mundo en rápido crecimiento y cada vez más complejo en términos de informática y medios digitales la apuesta es al pensamiento creativo y crítico. El desafío al que se enfrenta Maxwell repetidamente es dar sentido a un campo, el de la informática educativa, que básicamente no tiene sentido, es decir, no tiene una guía racional o un set de principios comunes que puedan guiar la acción o inclusive criticarlo. La informática educativa parecería un campo contradictorio en sí mismo, ignorante de su propia historia, y como resultado, con frecuencia a la merced inclusive de modas. 2.3. Breve reseña histórica: Del paradigma de la computadora personal al paradigma de un laptop por niño La reseña que aquí se presenta ha sido tomada, traducida e interpretada a partir de la información elaborada por John Maxwell, en su tesis citada en el apartado anterior. En el comienzo de la informática existían enormes computadoras, para propósitos institucionalizados: control de impuestos, cuentas, inteligencia artificial y dominio del mundo, en la visión de las historias populares. Estas computadoras podrían incrementar su potencial hasta liberarse de sus cadenas y devorar a la humanidad, o al menos esclavizarnos. A fines de los 70, en el sur de California, quienes trabajaban en pares en garages, inventaron la computadora personal a partir de partes. Estas computadoras eran pequeñas y no caras. Hasta que Steve Jobs, Bill Gates, y otros, levantaron un negocio para combatir a la establecida industria de la computación: IBM. Este nuevo mundo de las computadoras fue capturado por un nuevo género de revistas en esta materia como BYTE que apareció al final de los 70 y principio de los 80. El software aparecía entre las tres categorías más frecuentes: software para la productividad de oficina (office productivity software), planillas de cálculo y procesadores de textos, juegos informáticos (computergames), probablemente los más lucrativos del mercado de los tres; y programas informáticos educativos (software educativo), los cuales se parecían un poco a los juegos, por razones de mercado. El software educativo se trataba de ejercicios prácticos, los denominados “drill and practice exercises”, con el mayor color y sonido posible que los fabricantes permitieran de acuerdo con el hardware disponible. Existía Logo, un lenguaje de programación educativo desarrollado para niños e indudablemente bueno para desarrollar las mentes jóvenes, a pesar de que parecía que nadie podía con seguridad decir cómo. En cualquier caso, sin tener en cuenta la profundidad intelectual



de estos trabajos, fue suficiente para instalar un género persistente en las mentes del público comprador de computadoras. Una de las cosas para las que estas máquinas eran buenas, una razón de compra, o al menos para justificar la compra, era su potencial para desarrollar la inteligencia. Sintetizamos aquí lo que Maxwell analiza para las décadas del 80 y el 90. Al comienzo de la década de los 80, tres eventos claves rescataron a la informática personal: el exitoso IBM PC, el cual estableció el paradigma de lo que era una computadora personal, eliminando completamente todas las demás. Luego de ésta, los demás jugadores del mercado “PC” hacían “Clones de PC”. IBM trajo la respetabilidad de los negocios establecidos, y vertió dinero en marketing haciendo del PC una parte indispensable de las operaciones del pequeño negocio. El segundo fue la introducción de la Macintosh (Mac) por la Apple Computer en 1984. Se estableció una marca, “la computadora para el resto de nosotros”, un prototipo que definía la legitimidad alternativa del mercado de la computadora personal, de tipo “creativo”, que consolidó la corriente del mercado de negocios de IBM. Apple no dudó en ayudar a reafirmar la imagen de líder serio del mercado de computación de la IBM, mientras quedó circunscripto a los márgenes del paradigma o género que estableció la IBM. El tercer evento, más que un evento aislado es una clara tendencia: los videojuegos crecieron y se constituyeron en un enorme y lucrativo mercado. Atari fue el líder del mercado a comienzo de los 80, incursionando en las ventas de las computadoras personales y las máquinas dedicadas a videojuegos, además del diseño y distribución de los juegos propiamente dichos para cualquier tipo de plataforma. La pregunta acerca de para qué eran los videojuegos, quedaba ligada a las computadoras personales, lo que no incomodaba. Durante los 80 y los 90 el mercado y la industria de las computadoras personales se desarrolló enérgicamente sin tener en cuenta la ambigüedad acerca de para qué eran buenas las computadoras personales. En los 90 una nueva generación de nuevos millonarios emergió en Silicon Valley, alrededor de la Ruta 128 de Boston, y en varios centros de Norteamérica, fundamentalmente Seattle en el caso de Microsoft. Había mucho dinero para hacer, y entre el potencial innovador de la tecnología digital y el crecimiento gradual demandado al mercado, la informática personal floreció. Más y más negocios, escuelas e individuos compraron computadoras personales. La industria se desarrollaba con nuevos e innovadores usos para ellos: software de productividad, software educativo, juegos, y ahora multimedia interactiva, gráficos, audio y herramientas de video. La “Multimedia PC” de comienzo de los 90 se centró alrededor de su CD-Rom e impulsó el mercado hacia adelante y el crecimiento del contenido del CD basado en la industria editorial. La clave innovadora a emerger en la década del 90 fue el World-Wide-Web, que alcanzó consciencia pública en 1994 y 1995. La identidad de la computadora personal pasó de herramienta de productividad a dispositivo de información, produciendo un océano de información en todo el mundo. Para finalidades educativas y personales de los usuarios, aparte de la productividad de mercado establecida para la oficina, la “Web” llegó a ser la más importante razón para tener una computadora, y el software “buscador” de la web, Netscape Navigator, fue proclamado el nuevo “killerapp”. La compañía Nescape Communications Co. Levantó 1.2 billones de dólares en su famoso Inicial Public Offering (IPO) en 1995. Esto desató una corriente de inversiones que recordaban la corrida del oro en 1849 o el mercado de los tulipanes de Holanda



en 1630. A fines de 1990 esta corrida por el nuevo oro se hizo salvaje, con billones de dólares invertidos en la innovación en línea. Cuando en 1999 la burbuja tecnológica (Techbubble) finalmente comenzó a disminuir, dejó a su paso un paisaje lleno de nuevas tecnologías, algunas útiles, mucha no, algunas significativas, algunas olvidadas. Lo que quedó establecido en la década del 90 firmemente fue el paradigma de la computadora personal en la sociedad occidental, fundamentalmente en los países desarrollados. Lo que se estableció y consolidó fue la PC generalizada como interfaz, la cual ha llegado a ser un significativo medio de comunicación, un medio establecido en tanto género o paradigma de la expresión humana, la comunicación y el comercio, al decir de Maxwell. La batalla por el control del discurso se produce entre grandes y poderosas corporaciones. Microsoft, por un lado (y no están solos en esto), se reconoce a sí misma como una inmensa e indispensable parte del medioambiente ofreciéndose a manejar la interfaz entre usuarios y el vasto, ambiguo, asustador, y complejo mundo de la tecnología y la internet. Han sido acusados más por ser parte del problema que de la solución, lo que significa poco. El marketing de Microsoft, define el paradigma de entender y manejar cuánto deben saber los consumidores, o entender, qué es lo que está ocurriendo en sus pantallas. Esto es lo que ha llevado a las compañías de computación a ser exitosas. Google es muy exitosa en el manejo de contenido en línea. En educación, WebCT, una de las compañías más influyentes en tecnología educativa es exitosa por su control exitoso de las ambigüedades y complejidades del medioambiente en el cual los clientes necesitan trabajar. Esta es la dinámica que muestra Maxwell en la primera década del siglo XXI. En esta dinámica histórica, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) ha sido exitoso en la creación del Proyecto OLPC (One Laptop Per Child)12, -una laptop por niño- . 2.4. La relevancia de Alan Kay y Seymour Papert en la búsqueda de una teoría educativa Kay pertenece al campo de las ciencias de la computación, donde es bien conocido. En 2003 recibió el honor del Turing Award Association of Computing Machinery. La carrera profesional de Kay se ha desarrollado entre científicos de la computación y su relación práctica con la educación y las escuelas, se ha limitado a un puñado de ellas13. En contraste, Papert era una celebridad en los 80 y el autor de un libro muy popular titulado Mindstorms: children, computers, and powerful ideas14. Sin ninguna intención de disminuir la contribución de Papert, Maxwell sostiene que es necesario señalar que la influencia de Kay en la computación personal y educativa es vastamente mayor. El paradigma dominante del escritorio y nuestra comprensión contemporánea de “authoring software” (creación de software) tiene sus orígenes en el laboratorio de Kay. Así como

12 Maxwell (2006, p. 275):A press release dated Dec 13, 2005 states, “The One Laptop per Child (OLPC) board of directors today announced that Quanta Computer Inc. of Taiwan was chosen as the original design manufacturer (ODM) for the $100 laptop project. [...] In announcing the selection of Quanta, OLPC Chairman Nicholas Negroponte said, ‘Any previous doubt that a very-low-cost laptop could be made for education in the developing world has just gone away.’ Quanta has agreed to devote significant engineering resources from the Quanta Research Institute (QRI) in Q1 and Q2, 2006, with a target of bringing the product to market in Q4. The launch of 5–15 million units will be both in large-scale pilot projects in seven culturally diverse countries (China, India, Brazil, Argentina, Egypt, Nigeria, and Thailand), with one million units in each of these countries.” Ver http://lap-top.media.mit.edu/news.html 13 “Comenzaré con una franca observación: casi nadie con quien he hablado en los centros educativos -maestras, administradores, profesores, estudiantes graduados- tiene idea acerca de quién es Alan Kay. La mayoría ha escuchado sobre Seymour Papert, e inclusive pueden dar un esquema básico del proyecto de Papert. Pero Kay y su trabajo permanecen casi enteramente desconocidos.” (La traducción es nuestra. Maxwell, 2006: 276). 14 Dos son los libros citados por Maxwell de 1980: 1. Papert, S. (1980a). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic Books. 2. Papert, S. (1980b). Teaching Children Thinking. In R. Taylor (Ed.), The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee (pp. 160-176). New York: Teachers College Press. (Publicado originalmente en 1972).



el pequeño pero significativo impacto del paradigma orientado a objetos (object-oriented paradigm) en la tecnología de la información. Un aspecto central que destaca Maxwell es que la computación de escritorio y la creación multimedia no fueron concebidas como herramientas para los trabajadores de oficina o inclusive profesionales de los medios, sino que fueron en el primer momento herramientas para niños y elementos de una visión de alfabetización del siglo XXI. Esta visión se buscó fundamentar mediante los aportes de Piaget, Bruner y Montessori intentándose concebir una teoría de la educación con énfasis en el aprendizaje. Maxwell sostiene que este énfasis se ha perdido en la actualidad y lo atribuye a la distancia histórica. El mundo es un lugar diferente desde 1970, momento en que la computación personal surgió como parte de esa visión educativa. En esta década, según reconstruye el investigador, varios de los principales pensadores en el campo de las ciencias de la computación (de la Xerox PARC, MIT y Stanford) estaban prestando atención a las necesidades y preocupaciones de la educación. Complejizando el panorama, constata una seria divergencia y desconexión entre el discurso de las ciencias de la computación y el de la educación, inclusive el de la tecnología educativa. Observa que quienes son capaces de hablar con fluidez en ambos campos son pocos y distantes entre sí, un hecho que es fácilmente y a menudo subestimado tanto por los lectores como los autores de los textos de tecnología educativa (Maxwell, 2006, p. 276). Esta mirada desde nuestro punto de vista tiene una enorme vigencia, ya que en nuestro medio el diálogo entre informáticos y educadores no es nada sencillo. 2.5. Argumentos por los cuales incorporar computadoras a las escuelas: hacia una teoría educativa Luego de identificar el origen de una visión educativa detrás de las computadoras personales, es necesario identificar cuáles son los principales argumentos por los cuales incorporarlas a las escuelas. Es posible identificar por lo menos cuatro argumentos claves: 1. Un posible argumento es que el sistema educativo parecería necesitar una gran reforma y la introducción de las computadoras es vista como un posible vector para la misma. (Papert ha sugerido en varios de sus escritos, lo mismo que Kay, esta necesidad de reforma). 2. Un segundo argumento posible tiene que ver con la mejora administrativa y la eficiencia logística de los sistemas educativos. Este es el objetivo de los sistemas de gestión del aprendizaje, de los sistemas de evaluación computarizados y una gran cantidad de unidades que buscan la estandarización de procesos y resultados. 3. Un segundo argumento, y el más interesante, tiene que ver con la tradición de la ciencia cognitiva que ya tiene medio siglo. Este es el ámbito en el que los primeros investigadores en inteligencia artificial estaban funcionando (incluyendo a John McCarthy y Seymour Papert). En este ámbito, la investigación del modelado de la mente y la investigación sobre cómo tiene lugar el aprendizaje se entienden como facetas de un objetivo único, más grande. Un ejemplo de este



concepto es el de las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner (1993) y su aplicación en el desarrollo de recursos curriculares multimedia. 4. El último argumento tiene que ver con las denominadas “ideas poderosas” (“Powerful ideas”). Éste es claramente el principal impulsor de los proyectos de Papert y Kay. En este encuadre la informática no es lo importante como cosa en sí, pero sí lo que ésta hace posible: el estudio y compromiso con sistemas complejos y dinámicos, y es ésta la cuestión de vital importancia para la educación. En síntesis, en primer lugar, es posible sostener que esta argumentación no es la misma que se ha venido estableciendo como crítica a las computadoras en la educación, al entenderlas desde una lógica medios-fines. Esto no es lo mismo que decir que definir los fines de la educación debe tener prioridad sobre los medios tecnológicos. En segundo lugar, la razón por la cual Alan Kay y otros como él han querido que los niños comprendan la informática profundamente y con fluidez, es que como la literatura, matemáticas, ciencias, música y arte, lleva implícitas maneras especiales de pensar acerca de situaciones que en contraste con otro conocimiento y otras formas de pensar críticamente aumenta nuestra capacidad de entender nuestro mundo15. La mayoría de las ideas más importante en nuestra civilización no están todavía en internet, pero están ya disponibles en librerías públicas libres, sostenía Kay en 199716. Lo central en los próximos años no será si la gente tiene o no tiene acceso a internet. La diferencia real será entre aquellos que están discerniendo sobre la información a la que acceden y los que no están haciendo esto. Entre los que usen la tecnología para ayudarse a comprender ideas poderosas y quienes no lo hagan. Kay se mantuvo durante 35 años contribuyendo a una visión de la educación, mediante una larga colección de reportes, artículos, capítulos y postings en foros en línea, así como mediante una larga producción de conferencias y presentaciones, muchas de ellas disponibles en formato audiovisual en internet. La obra de Kay que resume Maxwell brevemente admite las siguientes etapas: La visión de Kay (circa 1968): En el futuro cercano, las computadoras serían dispositivos comunes para millones de usuarios no profesionales. Este cambio masivo tecnológico/cultural requeriría una nueva alfabetización, en la escala de la revolución de la imprenta ocurrida en los siglos XVI y XVII. Su creencia de que los niños serían los actores claves en esta revolución cultural. Su enfoque fundamental para el desafío del diseño presentado por este cambio desde una posición de humildad, las virtudes cardinales serían la simplicidad y la maleabilidad, de tal manera que estos "millones de usuarios" podrían estar autorizados para dar forma a sus propias herramientas tecnológicas de acuerdo con las necesidades que encontraran. 15 En palabras de Maxwell (2006, p. 278): “The reason, therefore, that many of us want children to understand computing deeply and fluently is that like literature, mathematics, science, music, and art, it carries special ways of thinking about situations that in contrast with other knowledge and other ways of thinking critically boost our ability to understand our world. (Kay 1996a, p. 548) (Kay 1996a, p. 548)”. 16 “Most of the important ideas in our civilization are not on the Internet yet, but they are already available in free public libraries. The haves and have-nots during these coming years will not be the people who do or do not have access to the Internet. The real gap will be between those who are discerning about the information they access and those who are not—between those who use technology to help them understand powerful ideas and those who do not. (Kay 1997, p. 19)” Kay citado por Maxwell (2006, p. 280).



Insistió en un conjunto de principios de la arquitectura inspirada por la microbiología celular y la teoría de sistemas complejos del período de post-guerra: cómo la complejidad de la vida surge de la física relativamente simple y común de la célula. 2.6. Alfabetización mediada digitalmente La primera obra clave de Kay fue en 1972: “A Personal Computer for Children of All Ages” (Una computadora para niños de todas las edades). La pieza principal en este trabajo de Kay es su visión acerca de una nueva alfabetización: la necesidad de una “alfabetización mediada digitalmente”. Esta alfabetización es mayor ahora que nunca, y por razones que Kay no podría haber previsto a principios de 1970 (Maxwell, 2006, p. 23). Kay comienza su historia en el proyecto ARPA (Advanced Research Projects Agency) del Departamento de Defensa de los Estados Unidos, un programa financiado por el Pentágono, en parte inspirado por la Guerra Fría y la amenaza percibida hacia la tecnología superior estadounidense, la que surge a partir del lanzamiento del satélite soviético Sputnik en 1957. En ARPA está la raíz de la concepción popular de que las computadoras han surgido del ámbito militar. La más vasta investigación en computación en la década del 60 se encontraba en el ARPA´s Information Processing Techniques Office (IPTO). Es fácil entender el significado que esto trajo y la conclusión acerca de que las computadoras fueron diseñadas como armas y tecnología digital nacida de la violencia y la dominación institucionalizada. No obstante, los administradores de ARPA-IPTO no eran militares sino civiles y profesores. Maxwell sostiene que es preferible pensar en ARPA como un instrumento de la superioridad tecno-cultural americana de la Guerra Fría, más que en un programa militar. Finalmente, con el enfoque de ARPA a objetivos de investigación militar, en los 70 los investigadores de este proyecto continuaron en otros lugares, por ejemplo Xerox PARC. 2.7. El aporte de Seymour Papert En 1968 Kay visita a Seymour Papert en el MIT, quien trabajaba con Wally Feurzig y Cynthia Solomon, conduciendo la investigación inicial con niños expuestos a las computadoras y al lenguaje Logo diseñado por Feurzig. La investigación de Papert involucraba el enfoque de la “tortuga” en geometría, el cual sostenía que los niños podrían efectivamente lograr un puente entre el estadio del pensamiento concreto y el formal, desde el esquema de desarrollo de Jean Piaget vía el medio computacional (Logo) el cual los habilitaba a manipular concretamente construcciones matemáticas y geométricas. Este encuentro con Papert impulsa a Kay a desarrollar el prototipo de la computadora personal como medio personal dinámico: el dynabook. El nombre sugiere lo que podría ser: un libro dinámico. Es decir, un medio como un libro, pero que era interactivo y controlado por el lector. Que proporcionaría andamiaje cognitivo de la misma manera que los libros y los medios impresos lo habían hecho en los últimos siglos, pero con otro significado. Sería un nuevo medio para nuevas formas de exploración y expresión. El “construccionismo” acuñado por Seymour Papert en parte fue producto de su trabajó con el psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 a 1963. Ha



estado dedicado a la inteligencia artificial y desarrolló un lenguaje de programación informático denominado Logo en 1968. Este lenguaje comenzó a funcionar como un instrumento didáctico que permitía construir conocimientos a niños en edad escolar. La clave según Papert estaba en diseñar un lenguaje para desarrollar los procesos de pensamiento lógico-matemático. Con este objetivo construyó la “tortuga de logo”. En ese momento en que Papert17 crea Logo, para resolver problemas que requerían por ejemplo la resolución de sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas, el modelo algorítmico no servía. Ante procesos de igualación, despeje, sustitución, simplificación, que no implicaban una secuencia única correcta, sino varios caminos de llegada a la solución, combinando distintos procedimientos, surge una solución alternativa. Es el momento en que surgen los modelos heurísticos. Con el desarrollo de la “modelización-simulación” Papert elabora el supuesto de micromundos, el cual es un concepto fundamental para comprender su teoría del aprendizaje. “Un micromundo es un conjunto de procesos y actividades; dichas actividades están definidas por una serie de variables. El usuario interacciona con los procesos y actividades cambiando las variables y esas variables, a su vez, interaccionan con el micromundo cambiándolo. Un ejemplo podría ser aumentar o disminuir la temperatura para ver cómo cambia un determinado lugar. (…) El micromundo es un entorno donde se puede experimentar, descubrir, practicar, desarrollar estrategias y resolver problemas”18. Es el origen de los juegos de simulación y los “entornos de realidad virtual”. Actualmente un ejemplo avanzado es SecondLife, un micromundo dentro de la Internet en el que tienen presencia espacios de simulación de casi todas las universidades más desarrolladas del mundo. Las contribuciones de Papert, van más allá del campo de la educación. Es un matemático y un cofundador con Marvin Minsky del Laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT. Papert fundamenta que Logo tenía incidencia en el desarrollo de las estructuras mentales de los niños. Su tesis sostiene que: a) la estructura activa del conocimiento depende de los tipos y variedades de materiales con los cuales interactúan los niños y que, b) lo que la cultura y el entorno ofrece al niño es fundamental para estimular o acelerar este proceso de construcción del conocimiento. El rol del maestro consistía en ser orientador del aprendizaje por descubrimiento y guía en la experimentación del niño. Con Papert, se pasa de la programación algorítmica a la heurística como supuesto fundante del proceso de aprendizaje mediado por computadoras y se pone énfasis en los procesos creativos y los contenidos educativos. En su libro “Desafío a la mente. Computadoras y educación”19expresa: “Piaget ha escrito acerca del orden en que el niño desarrolla diferentes capacidades intelectuales. Yo otorgo más importancia que él a la influencia de los materiales que suministra una cultura específica en la determinación del orden. Por ejemplo, nuestra cultura es muy rica en materiales útiles para la construcción por el niño de ciertos componentes del pensamiento numérico y lógico” (Papert, 1981, p. 34).

17 Listado de obras completas en: http://www.papert.org/works.html (Consultada 24.11.11) 18 Por una mejor explicación ver Fidalgo, Ángel, Innovación Educativa en: http://innovacioneducativa.wordpress.com/category/historia-informatica-educativa/ 19Traducción de la edición en inglés Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books Co., New York, 1980.



En la teoría del aprendizaje de Papert podemos observar que, al programar con la computadora, el niño realiza un proceso de concretización de ideas formales. Lo que Papert expresa así: “El pensamiento formal no se desarrolla hasta que el niño ingresa en primer año a los 6 años y se consolida en los años siguientes. El pensamiento formal no se desarrolla hasta que el niño ha duplicado su edad (…) mi hipótesis es que la computadora puede “concretizar” (y personalizar) lo formal. Vista bajo esta luz, no es sólo otra poderosa herramienta educacional. Es única, pues nos suministra el medio para abordar lo que Piaget y muchos otros consideran el medio para abordar el pasaje del pensamiento infantil al adulto” (Op. cit., p. 35). Otro supuesto clave en su teoría es el valor positivo del error, ya presente en la Teoría de Piaget. Papert otorga un lugar principal al proceso de tratamiento de errores que realizan los niños al programar. Lo que se entiende como un proceso natural y espontáneo, comparable con el aprendizaje del habla, y por tanto clave para la interacción y socialización de los conocimientos. No obstante, tanto el lenguaje Basic como el LOGO no satisfacían las demandas curriculares de la escuela. LOGO proponía la construcción de una geometría poligonal mientras que en las escuelas se aprendía una geometría euclidiana basada en la medida y en las propiedades de las figuras. Se privilegiaba la aritmética y el álgebra, en detrimento de la geometría. A esta situación se agregaba el analfabetismo tecnológico de los docentes como condición que los distanciaba de la apropiación de la tecnología para su uso en el aula. (Muraro, 2005, p. 36). 2.8. Walter Bender20: creador de Sugar (Azúcar), el software “en construcción” de la XO La información que aquí se presenta es producto de un cuestionario cualitativo solicitado a Walter Bender a quien se contactó mediante correo electrónico. Se ha conservado las expresiones directas del científico a punto de partida de la traducción de sus respuestas. El cuestionario original21 en inglés se incorpora en los anexos de este informe. Significado de Sugar (Azúcar) Azúcar es una plataforma de aprendizaje diseñado para niños de 6 a 12. Se ejecuta en la mayoría de los netbooks y PC. Es utilizado por más de dos millones de estudiantes en el Perú, Uruguay, Ruanda, Nepal, los Estados Unidos, y más de otros 40 países. Es un software libre que está disponible en más de 25 idiomas. Al preguntarle a Bender qué significa para él el término “software educativo” contesta: “Nunca me ha gustado el término "software educativo", ya que sugiereque el software de alguna manera educará a la gente. De hecho, la gente adquiere educación a través de sus propias acciones. El software puede ser una herramienta o catalizador de las acciones, pero el aprendizaje es en última instancia el resultado de hacer algo, no de tener algo”. Luego se le pregunta si Azúcar es un software educativo instalado en las XO en Uruguay y contesta afirmativamente.

20Walter Bender es un tecnólogo e investigador que ha realizado importantes contribuciones en el campo de la edición electrónica, los medios de comunicación, y tecnología para el aprendizaje. Ha sido científico en el Media Lab del MIT que dirigió como director ejecutivo entre 2000 y 2006. Luego se desempeñó como presidente de One Laptop per Child de Software y Contenido, donde coordinó el desarrollo de software y contenidos, incluyendo el azúcar de la interfaz de la máquina XO-1. Tomado y adaptado de: http://en.wikipedia.org/wiki/Walter_Bender 21 Se le envió a Walter Bender el 18 de noviembre de 2011 a las 16.46 y fue respondido por él a las 19.14 del mismo día.



Se le pregunta además para qué edades ha sido desarrollado Azúcar y contesta que para el tramo de 6 a 12. Pero los niños mayores se convierten en desarrolladores de Azúcar. “Yo hago la distinción entre las herramientas de descubrimiento y exploración de Azúcar y las herramientas de producción de Linux. Al comienzo de la enseñanza secundaria, los niños deben empezar a hacer la transición” expresó Bender. Principales ventajas y desventajas de Azúcar Azúcar es una interfaz gráfica de usuario y una colección de aplicaciones de software- actividades-que da a los niños un ambiente rico para el aprendizaje. Tiene tres atributos que lo hacen diferente y especial: la sencillez, la colaboración y la reflexión. La interfaz de usuario de Azúcar es muy simple. Tiene un "piso bajo" para que incluso niños a partir de 2 y 3 años de edad puedan comenzar a usarlo. Al mismo tiempo, no pone ningún límite a lo que ellos pueden conseguir: los niños pueden utilizar Azúcar para llegar a ideas muy complejas. No están limitados por su simplicidad, sino que utilizan su simplicidad como un catalizador para crecer. Azúcar no presenta "techo" al alumno. Tiene incorporados mecanismos de colaboración que hacen que sea muy fácil para niños y maestros trabajar juntos en proyectos, compartir ideas, y participar en el diálogo crítico. Con Azúcar, los alumnos equilibran la exploración del conocimiento, con la expresión de sus propias ideas. Azúcar mantiene un diario, un registro de todo lo que hace un niño, es un registro de lo que los estudiantes hacen y cómo lo hacen. La herramienta Cartera [portfolio] extrae información del diario, permitiendo al niño, padre o maestro monitorear el progreso como forma de evaluación. Azúcar no es instrucción, sino aprendizaje. Los niños aprenden bajo la guía de sus maestros y compañeros. Con Azúcar, la computadora representa más que una oportunidad para la interacción con las aplicaciones aisladas; es la manifestación de un cambio en la cultura del aprendizaje: Azúcar hará participar, incluso a los alumnos más jóvenes en el uso de la computación como una poderosa "cosa para pensar con". Ellos rápidamente llegarán a ser competentes en el uso de la computadora como una herramienta para participar en la auténtica resolución de problemas. Los usuarios de Azúcar desarrollan habilidades que los ayudan en todos los aspectos de la vida. Tal vez la mayor desventaja de Azúcar es que hay un desajuste entre las expectativas de Azúcar y las organizaciones que lo despliegan. Es una gran herramienta para el aprendizaje, pero no es en sí misma una panacea para el sistema educativo de un país. Tiene que ser utilizado en el contexto de la formación del profesorado y su integración con objetivos de los currícula. Origen de Azúcar Azúcar fue desarrollado originalmente para el programa Una Laptop por Niño. Se basa en un modelo pedagógico desarrollado por el MIT [Instituto Tecnológico de Massachusetts] durante el curso de 40 años.



Relación entre OLPC y Azúcar En 2008, SugarLabs se salió de la OLPC con el fin de desarrollar y mantener Azúcar como un esfuerzo independiente. OLPC instala Azúcar en todos los equipos que construye y sigue contribuyendo esfuerzos de ingeniería al desarrollo de Azúcar. Las dos organizaciones trabajan en estrecha colaboración en una forma sinérgica. Formación para maestros en el uso de Azúcar Necesitan algún tipo de formación rudimentaria en el uso básico de Azúcar: el Diario, instalar aplicaciones, acceso a libros electrónicos, etc. Pero la verdadera capacitación es en el uso de Azúcar para realzar el aprendizaje que dan en sus aulas. Eso es principalmente una cuestión de darles experiencia y apoyo en el aprendizaje por proyectos y otras técnicas constructivistas. Entonces, el uso de Azúcar será una extensión natural de su enseñanza. Para los maestros en Uruguay que ya tenían tal experiencia Azúcar ha sido una gran herramienta. Representantes de Azúcar en Uruguay Azúcar es un proyecto comunitario y por lo tanto cualquiera es libre de usarlo y apropiarse de él. Si Ud. utiliza Azúcar, usted es un miembro de la comunidad y representante de la misma. Dicho esto, hay un acuerdo entre Ceibal Jam y la comunidad mundial de Azúcar en el sentido de que ellos representarían Azúcar en Uruguay. Ellos han hecho muchas contribuciones a Azúcar y conocen bien nuestros objetivos. Vínculo entre Sugar y el Centro Ceibal No existe una relación formal. Algunas personas de Ceibal contribuyen a Azúcar y participan en nuestras reuniones de Equipo de Aprendizaje sobre una base voluntaria. No comunican casi nada, como realimentación, a la comunidad de Azúcar por lo que estamos principalmente operando en la oscuridad. Si trabajáramos juntos, podríamos avanzar mucho más con mucha más rapidez. Pero el resultado final es que ellos les están dando a los niños de Uruguay una gran oportunidad y los niños están aprovechando esa oportunidad. El software educativo “en construcción”: un problema real A partir de la revisión documental, el acceso a páginas de OLPC, Rapceibal y Ceibaljam, organizaciones y grupos de voluntarios, inclusive de la Universidad de la República como es Flor de Ceibo, luego de las entrevistas mantenidas directamente con tomadores de decisiones en el sistema educativo, y luego de haber indagado acerca de las características de Azúcar directamente con el científico responsable; es posible sostener la argumentación que a continuación se presenta. Puesto que Azúcar es software educativo en construcción, no se les puede pedir a maestros y estudiantes que usen sus máquinas, descubriendo cómo se las pueden arreglar con este software en desarrollo. Al estar cumpliendo Sugar, entre otras, las funciones de sistema operativo, sus problemas afectan las funciones más básicas de las computadoras.



Azúcar no es un software que funcione sin problemas, por esta razón, es necesario reconocer que hay maestros que hacen todo lo posible por evitarlo. Hay quienes comienzan a usarlo y tienen problemas. Hay unos pocos que se dan cuenta desde el inicio que no es tan fácil de usar y se ponen a estudiar y a preguntar hasta que logran aprovecharlo. Se publican nuevas versiones frecuentemente, inclusive antes de haber sido suficientemente probadas. Por tanto hay aplicaciones que funcionan bien por mucho tiempo y luego dejan de funcionar en la última versión publicada. En hipótesis, el Centro Ceibal, para evitar esto, no coloca en sus servidores la última versión hasta probar si funciona. En consecuencia suele existir cinco o seis versiones de Azúcar más nuevas que la última que reciben los maestros y los estudiantes a través del mencionado centro. Si alguien intenta descargar directamente de SugarLabs la última versión es posible que no sea posible instalarla en una computadora escolar a menos que se tenga ciertos permisos especiales como administrador con acceso a la carpeta root. Hasta tanto las computadoras y sus aplicaciones no sean fáciles de usar y estén bien integradas a los currícula, los maestros y los estudiantes no podrán concentrar su atención en la calidad y expresión creativa de aprender, y estarán concentrados en cómo usar las herramientas. En síntesis se hace necesario poner en práctica el pensamiento de Sánchez, J. (2001)22: “El objetivo fundamental del pensamiento actual en TIC en educación es hacer que el construir y el aprender sean visibles y la tecnología sea invisible, que lo importante sea la tarea de aprendizaje y no la tecnología. Que esta última sea un vehiculador, un buen taller donde se construyan cosas interesantes, aprendizajes constructivos y significativos, Aprendizaje Visible y Tecnología Invisible” (p. 3). 3. Inicio del Plan CEIBAL en Educación Primaria y su extensión a Educación Media Básica en Uruguay 3.1. De la fundación del Plan CEIBAL por Decreto Presidencial a su radicación en un organismo no estatal El Plan CEIBAL fue creado por Decreto Presidencial 144/007 del 18 de abril de 2007, dispone que se realicen “los estudios, evaluaciones y acciones necesarios para proporcionar a cada niño en edad escolar y para cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”. La Ley Nº 18.640 de 2010 denominada “Promoción de la salud y la educación en la niñez y la adolescencia en el ámbito de la educación pública” creó el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS) como persona jurídica de derecho público no estatal. El Senado y la Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea General decretan “de interés nacional los programas de carácter general que tengan como objeto actividades de apoyo a la promoción de la salud y la educación en la niñez y la

22 Referencia tomada de Barboza, Lidia, Socialización del conocimiento y fortalecimiento del vínculo Educación-TIC-Sociedad mediante un nuevo recurso para la docencia: blog.



adolescencia en el ámbito de la educación pública” (Art. 1). “Créase como persona jurídica de derecho público no estatal el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS) para el apoyo a la salud y educación de la niñez y adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República” (Art. 2). El 8 de febrero de 2010 se aprueba el Decreto Nº 56/010 “Normas tendientes a la ejecución de la Ley N 18.640 referente al Centro para la Inclusión Tecnológica”. A 2011 el Plan CEIBAL se ha radicado en un organismo no estatal; es una persona jurídica de derecho público no estatal. Esto significa que todos los integrantes del Centro Ceibal se rigen por un Estatuto cuya relación contractual está regida por el Derecho Privado de conformidad con lo dispuesto en la normativa aplicable a las personas públicas no estatales. “A partir del 1 de enero de 2011, la Ley No. 18.719 (a) de Presupuesto Nacional para el periodo 2010-2014, sustituye mediante su artículo 838 la denominación del CITS (Centro para la Inclusión Tecnológica y Social) por la siguiente: "Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia".23 (a) Ley No. 18.719, artículo 838.- Sustitúyese el artículo 2º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: “ARTÍCULO 2º. Créase como persona jurídica de derecho público no estatal el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República”. Sayagués Laso denomina “personas públicas no estatales” a la existencia, en nuestro derecho, de unas entidades de estructura compleja. Esta denominación puede ser causa de confusión respecto a las presuntas o reales relaciones entre su condición y la descentralización. “La diferencia esencial entre ambos institutos radica en que los “para-estatales”, al contrario de los descentralizados, no integran la estructura del Estado, aunque contienen algunos elementos que los asemejan a los órganos de la Administración Pública” (Sosa, 1972, p.36). Los caracteres comunes y generales que definen a las “personas públicas no estatales” u “órganos para-estatales” según Sayagués Laso (1959, p. 233) son los siguientes: a. Su creación mediante ley. b. Organización que supone cierto elemento coactivo, en el sentido de que las personas interesadas o alcanzadas por sus objetivos tienen que afiliarse o incorporarse obligatoriamente a la entidad o contribuir a la integración del patrimonio. c. Intervención de las autoridades estatales en la dirección y administración de esas personas públicas, por lo general mediante la designación de uno o varios de los miembros de sus órganos directivos. d. Contralor intenso, por parte del Estado, sobre la actividad de esas instituciones, más amplio que el que normalmente se ejerce sobre las personas privadas. e. Cometidos, a cargo de esas personas públicas no estatales, de carácter público o de interés público. En síntesis, según Ademar Sosa (1972, p. 37) “los órganos “para-estatales” o “personas públicas no estatales”, finalmente, se encuentran fuera de los límites del Estado”. (Ver en Anexo Nº 3. Cuadro comparativo de la Ley Nº 18.640 del 8 de enero de 2010 que crea el Centro de Inclusión

23En: http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=205720 (Consultada el 01.08.11)



Tecnológica y Social (CITS) y la Ley Nº 18.719 del 27 de diciembre de 2010 que lo transforma en Centro CEIBAL para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia). Cometidos y atribuciones del “Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia” A partir del análisis comparado de ambas leyes, se sintetiza a continuación los principales cometidos y atribuciones del Centro Ceibal. Por la Ley 18.640 del 8 de enero de 2010 se determinan nueve cometidos y atribuciones del CITS (Art. 9), posteriormente denominado “Centro Ceibal” por Ley 18.719 del 27 de diciembre de 2010, que son las siguientes: 1. Promover, coordinar y desarrollar planes y programas de apoyo a las políticas educativas, preventivas y asistenciales para niños y adolescentes de la educación pública. 2. Promover, coordinar y desarrollar planes y programas para el uso educativo de las TICS (Tecnología de la Información y Telecomunicaciones). 3. Coordinar con los servicios públicos correspondientes, entidades oficiales o privadas, asistenciales, sociales, sindicales, culturales, deportivas y cooperativas, las acciones tendientes al cumplimiento de sus cometidos. 4. Contribuir al ejercicio del derecho a la educación y a la inclusión social mediante acciones que permitan la igualdad de acceso al conocimiento y al desarrollo saludable de la infancia y la adolescencia. 5. Desarrollar programas educativos, preventivos y asistenciales para toda la población que estuviera relacionada directamente con los beneficiarios alcanzados por las actividades del Centro, según el diseño que se adopte, en el marco de la normativa vigente, en coordinación con el Ministerio de Salud Pública y la Administración de los Servicios de Salud del Estado. 6. Estimular, en coordinación con los servicios universitarios correspondientes y con las instituciones representadas en el Centro que se crea, los planes de investigación, impulsando las iniciativas que tiendan al cumplimiento de los fines previstos. 7. Propiciar a través del intercambio con los organismos y centros nacionales e internacionales especializados en los temas de su incumbencia, la capacitación del cuerpo técnico y una continua información. 8. Cooperar, dar soporte y participar, en los términos que se definan en cada caso, en los planes y programas similares que se desarrollen en el exterior. 9. Programar anualmente su plan de actividades, realizar inversiones y aplicar recursos, informando al Poder Ejecutivo. Conducción colegiada del Plan CEIBAL: Del “CITS” al “Centro Ceibal” A partir de la lectura de la legislación vigente se puede distinguir dos momentos en la conducción del Plan CEIBAL. Un primer momento en el que se crea el Centro de Inclusión Tecnológica y Social (CITS) donde se radica este plan por Ley Nº 18.640 del 8 de enero de 2010, junto a otros programas de interés público. Y un segundo momento en el que se re-denomina el organismo donde se radica el Plan CEIBAL, pasándose a llamar “Centro Ceibal” por la Ley Nº 18.719 de 2011.



El CITS cuenta con un Consejo de Dirección integrado por cinco miembros: un delegado del Poder Ejecutivo, que lo preside, un delegado de la Administración Nacional de la Educación Pública, un delegado del Ministerio de Educación y Cultura, un delegado del Ministerio de Salud Pública y un delegado del Ministerio de Economía y Finanzas. (Art. 3). La dirección por tanto es un colegiado de carácter político, que toma decisiones por mayoría y en caso de empate el Presidente tiene doble voto. Los integrantes son designados por el Poder Ejecutivo, por el período de Gobierno. Pueden ser reelectos y se mantienen en el ejercicio de sus cargos hasta tanto son nombrados quienes deben sustituirlos. Son cargos honorarios, a excepción del Presidente, que puede ser rentado. Es el Poder Ejecutivo el que determina la retribución correspondiente en el acto de designación, con cargo a la personería jurídica CITS. (Art. 5). Por el Art. 2 de la norma reglamentaria del 8 de febrero de 2010, en caso de que algunos de sus integrantes presentare renuncia, o dejare de prestar la función cualquiera sea el motivo, el Consejo, deberá comunicar tal situación de modo inmediato a la Institución representada por el delegado en cuestión, a los efectos de que proponga uno nuevo para su designación por parte del Poder Ejecutivo. Por tanto, los delegados son representantes políticos, propuestos por las instituciones que integran el Consejo de Dirección del CITS, sin que se explicite ningún tipo de perfil específico para ocupar el cargo en el mencionado Consejo. Por el Art. 6 de la norma reglamentaria, se establece que la retribución del Presidente del CITS será equivalente al total de la retribución prevista para el Presidente de los Directorios de los Organismos comprendidos en el art. 221 de la Constitución de la República. Además se establece que el Consejo de Dirección determinará las condiciones para la selección y designación del Secretario Ejecutivo y que la retribución de éste será fijada por el mencionado Consejo. En la ley Nº 18.640 se establece que: “La representación del Centro será ejercida por el Presidente del Consejo de Dirección o por quien el Presidente designe” y “La administración del Centro estará a cargo de un Secretario Ejecutivo, de carácter rentado, y será designado por el Consejo de Dirección” (Art. 6). El Consejo de Dirección tiene los siguientes cometidos (Art. 10 de la Ley Nº 18. 640): 1. Fijar el alcance de los planes que serán desarrollados por el Centro. 2. Aprobar el presupuesto, la memoria y el balance anual. 3. Designar o remover al personal del Centro, en base a la propuesta fundada del Secretario Ejecutivo. 4. Elaborar las reglamentaciones necesarias para el funcionamiento general del Centro. 5. Promover servicios o programas en las áreas de competencia del Centro. 6. Delegar las atribuciones que estime convenientes en el Secretario Ejecutivo. 7. Consultar preceptivamente al Consejo Consultivo Honorario en aquellos temas que sean competencia directa de las instituciones u organismos que lo integran, de acuerdo al orden jurídico que las regula. El Secretario Ejecutivo tendrá los siguientes cometidos (Art. 11): 1. Elaborar y someter a consideración del Consejo de Dirección los planes y programas anuales, el presupuesto, la memoria y el balance anual.



2. Ejecutar los planes, programas y decisiones del Consejo de Dirección. 3. Administrar los recursos del Centro. 4. Cumplir todas las tareas inherentes a la administración del Centro, realizando todos los actos y operaciones necesarios para el desarrollo eficaz de la competencia del mismo. El Consejo de Dirección, será asistido por un Consejo Consultivo Honorario integrado por (Art. 8 de la Ley Nº 18.640): - El Presidente del Consejo de Dirección. (Ing. Miguel Brechner delegado del Poder Ejecutivo y Presidente del Consejo de Dirección24). - Los Directores Generales de los Consejos de Educación Primaria25, de Educación Técnico-Profesional, de Educación Media Básica y de Educación Media Superior. (Son en total por lo menos 12 miembros). (El maestro Héctor Florit es delegado de la ANEP). - El Director de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. (Luis Garibaldi). - Un Director de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación. - Un Director de la Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. - El Director General de Salud del Ministerio de Salud Pública. (Dr. Jorge Basso delegado del Ministerio de Salud Pública). - Un representante de la Administración Nacional de Telecomunicaciones. - Un representante del Laboratorio Tecnológico del Uruguay. - Un representante del Ministerio de Desarrollo Social. Este Consejo Consultivo Honorario se integra, por lo tanto, con alrededor de 20 miembros, que si bien son honorarios, al mismo tiempo vienen en representación de las instituciones donde tienen radicadas sus funciones. Se faculta además, al Poder Ejecutivo a ampliar la integración del Consejo Consultivo, integrando otros organismos vinculados al cumplimiento de los objetivos de la ley Nº 18.640. Por el Art. 4 de esta ley a la que se hace referencia, el CITS incluyó tres programas en su inicio: 1. Programa Nacional para la Promoción de la Salud Bucal Escolar, 2. Programa de Educación y Prevención para la Salud Ocular y 3. Programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan CEIBAL). Sin perjuicio de integrar otros programas que por razones de interés público el Poder Ejecutivo le asigne. Con respecto al tercer programa se explicita su definición y objetivo principal: “El Programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan CEIBAL) constituirá un proyecto socio-educativo tendiente a promover la inclusión digital, para un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura”. (Art.4) Con respecto al LATU, se dispone por el Art. 9 que el CITS, hasta tanto no cuente con sede propia, funcionará en las instalaciones del Parque Tecnológico del Laboratorio Tecnológico del 24 Entre paréntesis se agregan las designaciones efectuadas el 8 de febrero de 2010 por el Poder Ejecutivo. E/2619. Por el Ministerio de Economía y Finanzas se designa como delegado al Economista Michael Borchardt. Resolución 124-010. Disponible en: http://www.ceibal.org.uy/docs/Resoluci%C3%B3n%20124-010%20Designaci%C3%B3n%20de%20integrantes%20del%20Consejo%20de%20Direcci%C3%B3n%20del%20CITS.pdf (Consultada el 27.08.11) 25 N.B. Si bien ya estaba en vigencia la Ley General de Educación Nº 18.437, la cual establece el Consejo de Educación Inicial y Primaria, en esta norma se adopta la denominación de la ley de Educación de 1985. El CEMB y el CEMS están en vías de integración. Actualmente están en funciones el CES y el CETP.



Uruguay, en los términos y condiciones que acuerden las dos instituciones. Esto significa que el CITS es independiente del LATU desde el punto de vista de su conducción. El CITS por los art. 17 y 19 de la Ley Nº 18.640, acordará con el LATU, así como con las demás instituciones o entidades públicas que estén ejecutando algunos de los programas que se transfieren al primero, el proceso que se seguirá y las etapas y cronogramas respectivos. Una vez instalado el Consejo de Dirección, y en un plazo de 90 días, cada uno de los programas que integran el CITS deberán elevar al Consejo un relevamiento de bienes muebles e inmuebles afectados a los mismos, así como el resto de los pasivos y activos que conforman el patrimonio de cada Programa, contratos civiles, comerciales, laborales y de cualquier otra naturaleza. (Art. 5 de la norma reglamentaria). Por el Art. 17 de la Ley 18.640 el CITS aprobará en un plazo de 120 días los Manuales de procedimiento. Estos manuales contemplan las fuentes de ingreso del Centro, los créditos que permitan realizar los gastos de funcionamiento y de inversión necesarios para la atención de los cometidos, la distribución de competencia para gastar y pagar y el procedimiento de compras. El Art. 7 del decreto 56/010 sostiene que el CITS “deberá aprobar en igual plazo, el Reglamento interno, el Estatuto de sus integrantes cuya relación contractual estará regida por el Derecho Privado de conformidad con lo dispuesto en la normativa aplicable a las personas públicas no estatales”. El sitio web oficial del Centro Ceibal no ha publicado aun los manuales de procedimiento ni el estatuto, aspectos que serán tenidos en cuenta para su indagación en la entrevista al Presidente del mismo. 3.2. Identificación de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en los documentos “Programa de Educación Inicial y Primaria” y “CEIBAL Proyecto Pedagógico” En este apartado se presenta un análisis comparativo, a punto de partida de la lectura en profundidad de dos documentos oficiales publicados el mismo año: el Programa de Educación Inicial y Primaria, en adelante PEIP, (ANEP-CEP, 2008) y el documento “CEIBAL Proyecto Pedagógico” elaborado por la Comisión de Educación del Proyecto CEIBAL contenido en el Anexo 2 del libro Ceibal en la Sociedad del siglo XXI (2008). Se seleccionan estos documentos para su contraste, identificando algunos conceptos claves: 1. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), tecnologías y nuevas tecnologías. 2. Enseñanza. 3. Aprendizaje. 4. Planificación. 5. Evaluación. El documento CEIBAL tiene como principales objetivos los siguientes: a) brindar a todos los niños y sus respectivos docentes de las escuelas primarias públicas, acceso universal y gratuito a computadoras portátiles en pos de reducir la “Brecha Digital” en el país; b) promover la justicia social al establecer las condiciones para que estos tengan igualdad de acceso a la información y posibilidades de comunicación;



c) favorecer la construcción de nuevos entornos de aprendizaje y la generación de un contexto propicio para que los niños uruguayos sean capaces de responder a las exigencias de la sociedad basada en la información y el conocimiento; d) estimular la participación activa al poner a disposición de docentes y estudiantes, nuevas herramientas en procura de ampliar sus aprendizajes, aumentar sus conocimientos y desarrollar la toma de conciencia acerca de la importancia de la educación permanente. Cuadro comparativo 1. Tecnologías de la Información y la Comunicación.

PROGRAMA DE ED. INICIAL Y PRIMARIA (ANEP-CEP, 2008)

CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO (Comisión de Educación del Proyecto

CEIBAL, 2008) Concepto: tecnologías, nuevas tecnologías, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 15 19 -investigaciones, indagaciones en el aula parten de una problematización de la realidad que incluyen uso de nuevas tecnologías. -exigen intervención educativa para su interpretación y análisis crítico (Arte). -educación artística que posibilite conocer estos lenguajes para desarrollar una postura crítica y creativa, libre y responsable ante la invasión constante de los medios audiovisuales y de las TIC (Área del conocimiento artístico). -sólo adquieren valor en el marco de un proyecto y contenido que a nivel personal y/o grupal les otorguen sentido (Artes visuales). -plantean nuevos desafíos educativos (conectividad, inmediatez, interactividad). (Artes Visuales). -posibilitan las comunicaciones. -permiten la construcción de nuevas sensibilidades, maneras de pensar, sentir y percibir el mundo (Construcción de ciudadanía). -juegos y tecnologías en la actividad del niño (Geografía). -incidencia en la democratización de la información (Geografía) -uso de las tecnologías en medios y vías de comunicación (Geografía). -son tan importantes las bibliotecas, como las videotecas, los laboratorios, la prensa, la televisión y la computadora, pero todos y cada uno de ellos deberá integrarse a la propuesta de enseñanza como recurso didáctico con el propósito y oportunidad que el educador considere pertinente.

-requieren integración en función a la propuesta pedagógica. -requieren integración con criterio pedagógico. -no son neutras, son vehículos de diferentes culturas. -el acceso a las mimas no determina las transformaciones deseadas. -un acceso a la tecnología que se traduzca en desarrollo personal y colectivo. -supone la integración de información en diferentes soportes simbólicos y en formatos nuevos, distintos a la linealidad propia del texto escrito. -repercusión en todos los aspectos de la vida. -brindan oportunidades para alcanzar niveles más altos de desarrollo. -desigualmente distribuidas. -instrumento de democratización. -instrumento para el estudio y desarrollo personal. -uso de TIC como derecho de todos. -exigen integración al aula para contribuir a la mejora de la calidad educativa. -producir recursos educativos con apoyo en la tecnología disponible. -involucrar a los padres en el acompañamiento y promoción de un uso adecuado y responsable de la tecnología. -capacidad para reducir muchos obstáculos tradicionales (especialmente tiempo y distancia).



En el documento CEIBAL las TIC constituyen el eje en todos los conceptos analizados: enseñanza, aprendizaje, evaluación y planificación. En el PEIP, el término TIC surge en algunas oportunidades, utilizándose en el marco de ciertas Áreas disciplinarias, como ser la de conocimiento Artístico y conocimiento Social; asimismo se dan ejemplos en cuanto a contenidos específicos en los que su uso favorece el aprendizaje de los mismos. En esa línea podemos afirmar que el programa, al introducir cambios en las disciplinas para actualizarlas, también incluye las TIC como parte de esa actualización. En este marco, la tecnología es considerada un recurso didáctico más a integrarse a la propuesta de enseñanza con el propósito que el docente considere pertinente. Podemos decir que coincide con una de las acepciones atribuidas en el documento CEIBAL, al referirse explícitamente como recurso que requiere integración por parte del docente. De cualquier forma, las concepciones respecto a las TIC trascienden dicha acepción, entendiéndose asimismo como medio al servicio del aprendizaje, como instrumento para el estudio y desarrollo personal. Más aún, en un sentido más amplio, se alude a las TIC como motor de desarrollo, vehículos de la cultura, así como instrumento de democratización. Se sostiene que las TIC repercuten en todos los aspectos de la vida de la persona. Cuadro comparativo 2. Enseñanza


CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO (Comisión de Educación del

Proyecto CEIBAL, 2008) Concepto: Enseñanza 116 1 -a cargo del docente, éste construye el conocimiento -situación de enseñanza, generadora de un escenario de diálogo, debate y construcción de sentido de la enseñanza y del aprendizaje -posicionamiento crítico frente a la información -contenidos de enseñanza -prácticas de enseñanza -centro del programa -necesidad de un punto de partida significativo para el educando -diferenciada según niveles etáreos -Teoría Crítica de la Enseñanza -saber como objeto de enseñanza -relación enseñanza-investigación -propuestas de enseñanza -modelos de enseñanza -debe partir de conocimiento previo -renovar las prácticas de enseñanza (referido al lugar de la ortografía) -tanto la enseñanza del código escrito, de las estrategias o de inferencias, se realizará sobre los textos, en su soporte clásico

-planificación de la enseñanza para el desarrollo del aprendizaje por parte del alumno



o electrónico -a lo largo de la vida -enseñanza integral -enseñanza que posibilite al alumno la comprensión conceptual -enseñanza lo más libre y racional posible, una auténtica educación para el compromiso y la acción -enseñanza en un clima de igualdad y respeto, estimulando la cooperación Uno de los aspectos más contrastantes, es la frecuencia con que es mencionado el término enseñanza en el PEIP (116), a diferencia del documento CEIBAL donde es mencionado una sola vez. Es importante destacar además que se menciona con mayor frecuencia que el término aprendizaje. Ello da cuenta de la centralidad que el PEIP otorga a la enseñanza, concibiéndola a cargo del docente, quien enseña para construir el conocimiento que quiere enseñar ideando la situación de enseñanza. En términos del programa, podemos señalar que el mismo “contiene la selección de saberes a ser enseñados en las escuelas” y “está centrado en el docente como profesional de la educación”, asegurándole libertad de cátedra en la jerarquización y selección de los saberes a enseñar. En el documento CEIBAL, la misma libertad se le concede al docente en lo que concierne a la integración de las TIC al currículum. En dicho documento se alude a la enseñanza en una sola oportunidad, refiriéndose al término en relación directa con las TIC. Se alude específicamente a la planificación de la enseñanza, considerada como la previsión de un espacio de oportunidades para desarrollar el aprendizaje por parte del alumno; espacio configurado por el docente y que se puede concretar de muchas maneras, pudiendo las computadoras ampliar dicho espacio. Cuadro comparativo 3. Aprendizaje


CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO (Comisión de Educación del Proyecto CEIBAL, 2008)

Concepto: Aprendizaje 28 19 -construcción de sentido del aprendizaje -aprendizajes adquiridos -implicancia de la enseñanza en los aprendizajes -aprendizaje por descubrimiento -secuencias de aprendizaje -proceso de aprendizaje para hacer frente a la cultura que están viviendo -aprendizaje significativo -construcción en interacción con los demás y a través de la resolución de diferentes problemas -factor de enriquecimiento personal para

-CEIBAL -potenciación de aprendizaje a través del uso de TIC -aprendizaje por parte del alumno -nuevas comunidades de aprendizaje, que promuevan niveles de autonomía -construcción de aprendizajes significativos -carácter social del aprendizaje -la computadora como medio al servicio del aprendizaje -aprendizaje con herramientas trasmisivas, interactivas y colaborativas -co-construcción del aprendizaje / aprendizaje colaborativo -nuevos ambientes culturales para el aprendizaje promovidos por la computadora, que habilitan nuevas formas de interacción,



el alumno -aprendizaje centrado en la experiencia - aprendizaje crítico - aprendizaje sistémico

la participación en distintas actividades en forma sincrónica o asincrónica, el diálogo, la discusión, la indagación en diferentes fuentes de información, la aproximación compartida a diferentes formas de representar e interpretar el objeto de conocimiento -juego como ambiente natural de aprendizaje

Respecto al aprendizaje, ambos documentos refieren al aprendizaje significativo y colaborativo (aprendizaje en interacción con los demás), aunque el documento CEIBAL lo vuelve a vincular especialmente a las TIC. Dicho documento alude al aprendizaje del alumno por sí mismo en la utilización de tecnología, haciendo referencia a una ampliación generada por nuevos entornos de aprendizaje. “La disponibilidad que las TIC representan desafía los límites temporales y espaciales de la escuela tal cual fue concebida. Antes y después de la “clase”, fuera del horario de la clase, cada vez más estudiantes, tienen acceso a una gran variedad de oportunidades de aprendizaje, que juntas superan en volumen y diversidad lo que puede estar disponible en cualquier aula o biblioteca escolar”.26 Surge una significación importante en el documento CEIBAL, al referirse a “nuevos ambientes culturales para el aprendizaje promovidos por la computadora, que habilitan nuevas formas de interacción, la participación en distintas actividades en forma sincrónica o asincrónica, el diálogo, la discusión, la indagación en diferentes fuentes de información, la aproximación compartida a diferentes formas de representar e interpretar el objeto de conocimiento” (Ceibal Proyecto Pedagógico, 2008, p. 130). En este sentido, se comparte la idea de Burbules de “tecnología ubicua”, referente al uso de las TIC para expandir las capacidades físicas y mentales. Así, el uso que se le dé a las TIC no es menos importante, si consideramos siguiendo al autor, que “la tecnología no es la máquina o la cosa en sí misma, siempre es la cosa y cómo es utilizada. Un zapato es un martillo en cuanto a alguien se le ocurre usarlo de ese modo. Este es parte del poder de las tecnologías”27. Cuadro comparativo 4. Planificación


CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO (Comisión de Educación del

Proyecto CEIBAL, 2008) Concepto: Planificación 5 2 -necesidad para el aprendizaje -adecuada a la naturaleza del aprendizaje, centrada en la experiencia del niño -actividad fundamental que compete al docente -escuela como agente de planificación -proceso de redefinición constante de organización de ideas

-planificación de la enseñanza para el desarrollo del aprendizaje por parte del alumno -planificación y puesta en práctica de las propuestas pedagógico-didácticas de los docentes involucrados

26Barboza Norbis, L. (2011). “Cultura y alfabetización digital: proceso y resultados de un estudio exploratorio de la incorporación del Plan CEIBAL en centros educativos de Uruguay”. Ponencia en IV Jornadas de Investigación y III de Extensión FHCE, 9 de noviembre de 2011. 27Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires, Granica.



La planificación surge en ambos casos como actividad a cargo del docente. Es concebida por el PEIP como un proceso de redefinición constante, que una vez más, debe estar centrada en la experiencia del niño. En el documento CEIBAL, se hace mención a la introducción de las TIC a la planificación, generando propuestas de aplicación al contexto áulico. Un aspecto relevante a considerar, es que en el PEIP se hace referencia a la escuela como agente de planificación, entendiendo a la planificación de este modo, no sólo en lo micro (aula) sino también en su nivel institucional (escuela). Ello es importante, si tenemos en cuenta la trascendencia que tiene pensar en las introducción de las TIC no sólo a nivel de aula, sino también enmarcado en un proyecto institucional o de centro educativo. En este sentido coincide con el documento CEIBAL, al señalar que el proyecto concibe, desde su enfoque pedagógico, diferentes orientaciones de uso de la computadora según la decisión oportuna del docente de implementar tal o cual estrategia en función de los intereses y necesidades de los alumnos, de las particularidades del desarrollo curricular y de las orientaciones propias del proyecto institucional. Cuadro comparativo 5. Evaluación PROGRAMA DE ED. INICIAL Y PRIMARIA (ANEP-

CEP, 2008) CEIBAL PROYECTO PEDAGÓGICO

(Comisión de Educación del Proyecto CEIBAL, 2008)

Concepto: Evaluación 14 11 -herramienta de conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje -integra el campo de la didáctica y genera información relativa a las propuestas de enseñanza en sentido amplio -parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de la implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes -su función no es exclusivamente comprobar resultados, constatar ciertos objetivos y contenidos a través de algunas pruebas y exámenes que se proponen a los alumnos -encierra la intencionalidad de alcanzar acuerdos sobre ¿qué enseñar ¿por qué enseñar esta cuestión y no otra?, ¿de qué manera?, ¿pueden los alumnos aprenderlo?, ¿qué otras cosas se pueden hacer para que puedan aprenderlo mejor? -su valor estará en relación al grado de pertenencia del objeto evaluado (contenido), los sujetos involucrados (alumnos) y la situación de enseñanza en la que se realiza. -herramienta de conocimiento que cumpla dos condiciones: intencionalidad y posibilidad -que los docentes hagan uso de su autonomía personal y profesional, -que exista un ambiente educativo que lo permita y valore

-líneas de evaluación pedagógica del Proyecto Pedagógico CEIBAL -evaluación como proceso (fases) -proceso de observación sistemático de una realidad donde los actores despliegan capacidades, realizan acciones y utilizan recursos para lograr resultados -representa la oportunidad para aprender, reconducir procesos y consolidar criterios para proyectar futuras intervenciones -continua y formativa -flexible, que permita la reconducción de los procesos -como observación del proceso -como juicio crítico sobre lo logrado -como marco para conocer un nuevo escenario -debe considerar a los actores que intervienen -debe analizar las prácticas educativas -analizar los recursos que sostienen la implementación



estas actividades, que se creen condiciones institucionales que promuevan el compromiso profesional de los docentes Por último, en materia de evaluación, en el PEIP, la misma está referida al proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo útil al docente y al alumno. Un aspecto importante es que la evaluación encierra la intencionalidad de alcanzar acuerdos sobre qué enseñar, por qué enseñar una cuestión y no otra, de qué manera, se pregunta acerca de si los alumnos pueden aprender un determinado conocimiento, y qué otras cosas se pueden hacer para que puedan aprenderlo mejor. No obstante estas preguntas, no se trata el papel de las TIC en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje. En el documento CEIBAL, en el marco de concebirlo como Proyecto Pedagógico, se señala justamente que “Enseñar y aprender hoy es diferente. No porque el ser humano sea radicalmente distinto, sino porque hay elementos nuevos y diversos que han transformado nuestro entorno”28. En dicho documento, la evaluación surge como un proceso dirigido al seguimiento del Proyecto Pedagógico CEIBAL. Se hace referencia a una evaluación que contemple a los actores involucrados y que analice las prácticas educativas y los recursos que intervienen en la implementación del mismo. Un aspecto importante es que la evaluación es vista como una oportunidad para aprender, reconducir procesos y consolidar criterios para proyectar futuras intervenciones. A pesar de no profundizar en materia de evaluación, el concepto de este segundo documento tiene un alcance mayor. A modo de síntesis en este apartado, es importante considerar dos aspectos: En primer lugar, la centralidad que el PEIP otorga a la enseñanza como actividad a cargo del docente, y la importancia que concede el documento CEIBAL al aprendizaje, en cuyo centro se encuentra el alumno, quien también aprende por sí mismo a partir de las posibilidades que otorgan las TIC, siendo importante la figura del docente como mediador. En segundo lugar, es importante hacer referencia al lugar que en ambos documentos se le da a las TIC, especialmente en lo que concierne a sus diferentes usos. Aquí la gran diferencia es que mientras en el PEIP las TIC aparecen vinculadas a ciertas Áreas disciplinarias, en el documento CEIBAL se entiende que la introducción de las computadoras en la escuela no significa meramente aprender a utilizar un recurso tecnológico, sino pensar cómo su integración al aula potencia los aprendizajes de los alumnos, valorando no solo el acceso a nuevos conocimientos, sino también el desarrollo de actitudes, destrezas, etc. La incorporación de la tecnología debe ser pensada en función de la propuesta pedagógica. De este modo, se pasaría del uso de las tecnologías que cumplen la función de ilustrar (tecnologías “ilustrativas”), para dar lugar al uso de tecnologías que enriquecen nuestra habilidad para aprender (como es el caso del software Etoys de la XO). Queda pendiente una discusión más profunda acerca de lo que se entiende por “tecnologías que interfieren con la enseñanza y siembran frustración y complejos de inferioridad y por tanto producen una alta resistencia en los maestros. Llegan a multiplicar el trabajo docente sin cumplir básicamente ningún objetivo pedagógico salvo resultar en una pérdida de tiempo. (Esto ocurre

28UNESCO (2008). CEIBAL en la sociedad del siglo XXI. Montevideo, Plan CEIBAL, p. 122.



con software en construcción que no está listo para el manejo en aula)”29.Se debería entonces analizar también las posibilidades de articulación que ofrece el software educativo disponible respecto al Programa de Educación Inicial y Primaria. 3.3. Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan CEIBAL en Educación Media Con motivo de implementar el Plan CEIBAL en educación secundaria se constituye una “Comisión Plan CEIBAL del Consejo de Educación Secundaria” en 2009. Las competencias de esta comisión son las siguientes: "la gestión del Plan Ceibal, la formación de recursos, la identificación de experiencias valiosas, la elaboración de nuevas propuestas y la difusión de todas las acciones del Portal educativo del Plan Ceibal".30 En materia curricular el Consejo de Educación Secundaria aprueba el 24 de febrero de 2010 un documento denominado “Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan CEIBAL en Media”.31 Este documento representa la primera concreción curricular del Plan CEIBAL, luego de que el Decreto Presidencial del 15 de diciembre de 2008 facultara a la Comisión de Plan CEIBAL para ampliar la cobertura del mismo al Ciclo Básico. La página oficial del CES sostiene que “fue convocado un grupo de investigadores, docentes y técnicos vinculados tanto a las tecnologías de la comunicación y la información como a la docencia, a fin de integrar un grupo de discusión sobre el tema. Éste se reunió en dos instancias y constituyó un espacio de intercambio de propuestas y análisis de la enseñanza de la informática en la Educación Media pública”. No consta ningún documento de acceso público que recupere quiénes participaron en este espacio de trabajo y a qué conclusiones llegaron. En primer lugar es necesario señalar que a los efectos de este trabajo se deja de lado el análisis de la propuesta nacional de educación secundaria (Reformulación curricular de 2006) por ser este documento anterior al Plan CEIBAL. En este apartado la unidad de análisis es la “Propuesta Pedagógica para la implementación del Plan CEIBAL en Media”, así enunciada en el sitio web del CES. Consiste en realidad en un documento que tiene como título “Plan CEIBAL Educación Media. CES/CETP” y fue aprobado por el CES, lo que muestra un intento conjunto de legitimar las orientaciones curriculares del Plan CEIBAL. No obstante, es claro que las resoluciones que el Consejo de Educación Secundaria (CES) lleva adelante son independientes de las del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP). Este documento dirigido al “Ciclo Básico de educación media en todas sus modalidades” consta de cuatro partes desarrolladas en 19 páginas. I. Antecedentes. II. Marco conceptual. III. Objetivos. IV. Estrategias, actividades e indicadores. En los antecedentes se destaca que “CEIBAL toma la idea propuesta por Nicholas Negroponte, fundador del Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachusetts -MIT- quien en enero del 2005 en el Foro Económico Mundial de Davos, presentó OLPC: One Laptop per Child

29Op. cit Nº 20. 30RC 48/1/2009 del CES. Tomado de:http://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=1222:plan-ceibal-presentacion&catid=101:plan-ceibal-ces&Itemid=192 31SC Nº 7 (Exp 3/8770/09) del 24/02/10. Op. Cit. Nº 20



(Una Computadora por Niño). Esta es una iniciativa que busca producir computadoras portátiles de bajo costo, resistentes a la manipulación y con software libre, para ser entregadas a los niños con el propósito de permitir a todos ellos el acceso al conocimiento mediante tecnologías de la comunicación y la información”. El documento destaca la importancia del “Director y el Inspector como orientadores”, como figuras referentes para apoyar los cambios en las instituciones. Explicita que “en este proceso de integración de las nuevas tecnologías en la Modalidad 1:1 en Uruguay el Inspector puede incidir a través de los siguientes aspectos que sustentan su rol: como “formador” (…), co-constructor de una cultura de colaboración”. Se hace referencia a las “prácticas docentes” destacándose dos ideas generales, la flexibilidad en las propuestas y cambios en los métodos de enseñanza. Se busca desarrollar “modelos flexibles que permitan a docentes, alumnos y a la comunidad en general maximizar sus capacidades de aprendizaje en un ámbito de permanente actualización, a través de una propuesta pedagógica que favorezca la innovación en los ambientes de aprendizaje para promover el desarrollo cognoscitivo de los educados” y “el desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos materiales requiere una modificación de los planteamientos y métodos de enseñanza”. Se insiste además con el concepto de “prácticas educativas innovadoras” que apunten a: la construcción personal activa y compartida del conocimiento, el reconocimiento del carácter social del aprendizaje, la generación de capacidades para el análisis de la información, la promoción y reconocimiento de una visión interdisciplinaria, promover el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, fomentar la investigación, la búsqueda de información, alcanzar una educación más equitativa y de inclusión social. Un aspecto interesante que es introducido es el concepto de “competencias”, las cuales son presentadas así: “Desarrollar competencias socio cognitivas básicas: aprender a aprender, aprender a buscar información, aprender a comunicarse, a prender a colaborar con otros, tanto de estudiantes como de docentes”. Para lograr concretar las mencionadas prácticas, se propone: En primer lugar “promover situaciones de aprendizaje que faciliten el desarrollo de procesos crítico-reflexivos”, lo que se desarrollaría en “espacios de discusión e interacción” y “redes intra e interinstitucionales”. En segundo lugar, “estimular prácticas que contemplen el protagonismo de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, desarrollando proyectos de aula que involucren distintas disciplinas con un objetivo común” y en tercer lugar “estimular el trabajo colaborativo entre los estudiantes de forma que se involucren proactivamente en sus procesos de aprendizaje”. Se agrega además que es necesario propiciar el desarrollo de habilidades que le permitan al alumno enfrentar el cambio y facilitar el desarrollo de estrategias pedagógicas inclusivas, que contribuyan a la atención de la diversidad, sin mencionarse cuáles. Se dedica todo un apartado al “perfeccionamiento en los centros” de corte teórico, donde se intenta esclarecer la diferencia entre capacitación y formación. En materia de formación docente “se exige diseñar planes de formación para el profesorado con la suficiente flexibilidad, que posibilite ajustarse a las necesidades de grupos sociales específicos, demandas locales puntuales, iniciativas de estudiantes y padres”.



El documento propone como síntesis que “las demandas que se realizarán a la Enseñanza Media para optimizar el uso de las nuevas tecnologías en la Modalidad 1:1 como forma de adecuarse al contexto tecnológico, constituyen en definitiva, demandas a sus docentes y a las instituciones en las que ellos se desempeñan”. Finalmente sugiere no desperdiciar oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. “La oportunidad que el Plan Ceibal otorga a la Educación Pública del Uruguay de llevar a cabo la integración educacional de la computadora y las redes para desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras (proyectos colaborativos, trabajo en red, diversidad de modalidades de clase, software educativos, uso de material hipermedia y de simulaciones, etc.) en aras de desarrollar mayores oportunidades de aprendizaje en nuestro estudiantes no debería desperdiciarse”. El objetivo general es “Fomentar la apropiación de un modelo didáctico-pedagógico en relación a las TIC, que favorezca la construcción colectiva del conocimiento que, mediante la integración de la tecnología al aula, fortalezca la igualdad de oportunidades”. Se definen además seis objetivos específicos que son los siguientes: 1. Fortalecer el rol de Inspectores y Directores para que estén en condiciones de conformar equipos impulsores en las Instituciones que lideren los procesos de apropiación tecnológica. 2. Promover modalidades de formación en los centros, la tutoría y el mentorazgo como las estrategias que presentan las mayores potencialidades para el perfeccionamiento y actualización de los profesores. 3. Facilitar la producción y acceso a materiales educativos que colaboren en la tarea del docente en el aula. 4. Propender a fortalecer las redes locales que permitan una optimización de los recursos materiales y humanos, al tiempo de abrir las instituciones a la comunidad, en el marco de un proceso creciente de inclusión de los estudiantes a los centros educativos. 5. Acompañar procesos de rediseño de la arquitectura y el equipamiento de los centros, de modo de propender a la creación de entornos educativos que se adecuen a las nuevas dinámicas áulicas que provocará la implantación de la 6. Modalidad 1:1. Impulsar prácticas de aula que contemplen el protagonismo proactivo de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, a través de estrategias innovadoras adecuadas al contexto de la sociedad del conocimiento. Como “estrategia general” se define “consolidar vínculos colaborativos entre todos los involucrados, decisores y beneficiarios, organizaciones de apoyo al Plan, UDELAR, LATU, asociaciones profesionales y civiles y todos aquellos actores locales, nacionales o internacionales, especialistas y voluntarios, públicos y/o privados, que colaboren en acompañar, asesorar, financiar, investigar, evaluar, reorientar, la implementación del Plan Ceibal en Educación Media en consonancia con los objetivos planteados”. Se hace notar, que si bien el documento menciona la palabra “estrategia general”, no constituye propiamente una estrategia nacional para educación media, sino un conjunto de objetivos, actividades e indicadores de compleja concreción. En síntesis el documento enuncia cuáles son los actores involucrados con el Plan CEIBAL y la necesidad de “consolidar vínculos colaborativos”



entre ellos para múltiples propósitos “acompañar, asesorar, financiar, investigar, evaluar, reorientar, la implementación del Plan Ceibal”. 4. Acerca de la existencia de un “modelo de educación” subyacente en la implementación del Plan CEIBAL. El problema de la formación docente. En este apartado, analizaremos el estado de desarrollo del Plan CEIBAL en el nivel de Primaria, haciendo foco en algunas cuestiones que dan cuenta del estado de su implementación en todo el territorio nacional. Se centra el análisis en el problema de la formación docente ante la introducción del Plan CEIBAL mediante una entrevista en profundidad32. En primer lugar, es pertinente justificar por qué abordar este problema. Por una parte está presente la preocupación por la creciente deslegitimación de las instituciones educativas, y de la escuela como tal, inserta en un escenario en el que las políticas educativas no generan los resultados esperados y en el que se cuestiona su sentido y su eficacia. Por otra parte, los reiterados fracasos de las políticas que buscan producir cambios pueden explicarse por la diferencia que existe entre la cultura y los propósitos de los políticos, de los técnicos y de los docentes que trabajan en las escuelas. (Carriego, 2010). Un propósito clave de la investigación en el campo de las políticas educativas es analizar los procesos organizativos, sociales, políticos y técnicos que condicionan los distintos momentos del desarrollo de una determinada política, en este caso en formato de Plan CEIBAL. En esta perspectiva, el análisis del desarrollo de un plan, no sólo comprende la descripción de sus intenciones y las directrices de sus decisores, también es pertinente, abordar el análisis y descripción de procesos complejos que actúan en conjunto definiendo un curso de desarrollo efectivo. (Beech, Gorostiaga, Gvirtz en Wainerman, 2010). Teniendo en cuenta investigaciones en esta perspectiva, entendemos que “los contenidos de la política dependen de las relaciones y del cruce entre procesos decisorios que involucran a una compleja trama de actores políticos que intervienen en los procesos de implementación de políticas, así como en las sucesivas redefiniciones que se dan en el contexto de los entramados de intereses que los propios actores delinean” (Di Virgilio, 2010: 255). Mediante la entrevista en profundidad seleccionada, se muestra que la definición y despliegue del Plan CEIBAL no se resuelve por una lógica racional-burocrática, sino que supone la elección de alternativas (decisiones) que ponen en juego diferentes intereses, contradicciones y conflictos. Compartimos con Silvia Gvirtz su visión acerca del carácter de centralidad que adquieren los actores que se sitúan entre las instancias de elaboración de las políticas educativas (nivel macro) y la escuela (micro nivel). Es en este lugar que nos parece muy interesante explorar las decisiones de colaboración que son sustantivas para que el Plan CEIBAL avance. Por esta razón, se optó por abordar las opiniones, actitudes y creencias de un actor clave cuya intervención en los diversos aspectos de decisión se hace indispensable.

32 La entrevista en profundidad fue realizada el 23 de noviembre de 2011 en Montevideo. Se mantiene en el anonimato al informante calificado.



Di Virgilio (2010) sostiene que “un problema general de la implementación radica en la complejidad de la cooperación. La complejidad de la acción conjunta deriva, en parte, de la multiplicidad de participantes y perspectivas que aparecen en la implementación que, sin cuestionar los objetivos iniciales de una política, los someten a un proceso de especificación tal que complejiza las mediaciones de esa relación causal expresada originalmente en la hipótesis de la política” (p. 256). En este trabajo interesa localizar las distintas instancias gubernamentales comprometidas, determinar el tipo de relación que tienen con la política, su perspectiva y objetivos principales. En síntesis, todo plan con pretensión de transformar la realidad de la escuela, y con pretensión de introducir tecnología en tanto catalizador de mejores aprendizajes, y todavía más, si se propone hacerlo con consenso, tendrá que enfrentarse ineludiblemente al problema de la cooperación. En la implementación del Plan CEIBAL, es necesario abordar la cuestión de las tensiones y las restricciones que puede encontrar durante el mencionado proceso. En este proceso, desde nuestra perspectiva, la planificación institucional para el anclaje del Plan CEIBAL sería una vía favorable. En síntesis, “la implementación se considera un proceso político de ensamblaje, es decir, un proceso de articulación de numerosos y diversos elementos que se encuentran en manos de diferentes “decisores” y de diferentes actores que son interdependientes entre sí” (Di Virgilio, 2010: 256). En este trabajo, se optó por realizar una entrevista en profundidad a una actor decisivo, puesto que se busca comprender el funcionamiento y las estrategias que ponen en juego los actores del Plan CEIBAL, analizar los desafíos, los problemas, limitaciones y también las realizaciones que se reconocen desde el inicio del plan en el contexto de las prácticas pedagógicas de incorporación de TIC. Es posible expresar que el interés por convertir al Plan CEIBAL en un objeto de estudio, se sostiene en la necesidad de interpretar “los procesos de las políticas que se extienden desde antes hasta después de la producción de su enunciación, a través de las etapas de implementación y reinterpretación” (Taylor et al, 1997, p.25) citado por Rui (2010). En consecuencia, la técnica apropiada para este fin, es un instrumento de comunicación (Taylor y Bodgan, 1987), especialmente útil para recoger la visión subjetiva de los actores cuando se procura explorar puntos de vista representativos del despliegue del Plan CEIBAL. La entrevista en profundidad exige una disposición de alta confianza entre investigador y entrevistado. En este apartado se ha organizado la presentación de los principales aspectos que surgen en la entrevista bajo un sistema de subtítulos, lo que permite identificar los principales temas y problemas abordados. En algunos momentos se recurre directamente al diálogo entre la entrevistadora y entrevistado, para no interferir en la fidelidad de la secuencia comunicacional. Modelo educativo del Plan CEIBAL Ante la pregunta, “¿En qué consiste el modelo educativo -pedagógico y didáctico- que propone el Plan CEIBAL?”, la entrevista explica lo siguiente:



“El Plan CEIBAL en sí mismo no propone un modelo educativo separado de lo que son los currículo de cada desconcentrado. Nosotros tenemos un Programa oficial, que está además en la página web de Primaria, la página web y TV Educativa, forman parte de este departamento, y el Ceibal se adecua a nuestro currículo oficial. Y el modelo pedagógico, es el modelo constructivo de aprendizaje. O sea, bajo distintas herramientas, ya sea a través de una plataforma, o ya sea en forma presencial, el uso de la XO está bajo la órbita del docente, y es el maestro quien en forma profesional, decide cuándo usarlo y cómo usarlo.” Esta respuesta pone en evidencia claramente que el Plan CEIBAL se incorpora al Programa oficial de Primaria, bajo una concepción que pone a la tecnología al servicio del desarrollo curricular. En este desarrollo, tiene un papel decisivo el docente. Él es el decisor del curriculum en la acción por excelencia, a partir del curriculum oficial prescripto. No se hace ninguna mención a la existencia de un documento denominado “CEIBAL. Proyecto Pedagógico”. (Ver apartado 3.2). Integración del Plan CEIBAL a la propuesta nacional de Educación Primaria Para indagar cuál era el tipo de integración del Plan CEIBAL a Primaria se formuló la siguiente pregunta: “¿Cómo se integra el Plan CEIBAL a la propuesta nacional de educación específicamente en el nivel del sistema educativo en el que Ud. trabaja?” Primer nivel de coordinación: La Comisión Política de CEIBAL Fue posible identificar dos niveles de coordinación. Un nivel de coordinación definido por la existencia de una Comisión Política de CEIBAL y un segundo nivel de coordinación entre el Departamento CEIBAL- Tecnología Educativa/Centro CEIBAL. El entrevistado expresa: “Nosotros tenemos distintos niveles de coordinación. En el ámbito de Primaria, y yo diría en toda la ANEP, hay una Comisión Política del Ceibal, en la cual están todos los representantes de ANEP”. La Comisión Política está integrada por representantes de todos los Consejos y del Ministerio de Educación y Cultura. Segundo nivel de coordinación: Departamento CEIBAL-Tecnología educativa de Educación Primaria/Centro CEIBAL Un segundo nivel de coordinación con respeto a Primaria, es la que se establece entre el Departamento CEIBAL-Tecnología Educativa y el Centro CEIBAL. Se lleva adelante una coordinación sistemática, a veces semanal, a veces más de una vez por semana. La Directora coordina con las tres áreas que presenta el CEIBAL. El área logística, que es el área operativa del CEIBAL, que tiene que ver con distribución de máquinas, reparación, conectividad. El área de formación en servicio, que tiene que ver con los cursos que hoy está haciendo el Centro CEIBAL. Y el área social. Entre la Educación Primaria y el Centro CEIBAL, existe una persona que ha sido nombrada por el Consejo de Educación Primaria, que integra la Comisión Política del CEIBAL.



Formación en servicio de maestros e incorporación de las TIC Un aspecto clave en nuestro abordaje fue preguntar si existía un plan de formación de maestros. Por el análisis de documentos previo, nos es claro que no existió una política de formación desde el inicio del Plan CEIBAL. La pregunta formulada fue la siguiente. “¿Existe un plan de formación de maestros propuesto por el Centro CEIBAL?” Si bien el entrevistado contesta de forma afirmativa, el análisis de la respuesta, en realidad da cuenta de la existencia de cursos que son dirigidos, uno de ellos desde Primaria (curso organizado por PAEPU) y otro organizado por el Centro CEIBAL. “Sí. Existe un plan de formación de maestros que fue definido en el año 2010, (…) Si yo necesito que el maestro use la XO, a partir del curriculum, necesariamente los cursos deberán tener elementos curriculares y disciplinares. Por lo tanto pensando en los cursos de PAEPU33, el antiguo MECAEP, de acá de Primaria, se pensó cómo armar un curso, con el uso de la XO, trabajando el área de las distintas asignaturas o áreas de conocimiento del programa”. Se definió que si un departamento, tenía el curso de PAEPU que le tocaba matemática, iba a tener el curso CEIBAL que le tocara matemática, y eso daba la oportunidad de que un mismo maestro pudiese hacer los dos cursos, el de PAEPU y el de CEIBAL. En el Centro CEIBAL existen dos referentes de formación, para los formadores disciplinares está la Dirección de Educación, a cargo de Mónica Báez y para los Formadores CEIBAL, un psicólogo, Martín Ribour. Veamos la dinámica de la propuesta de cursos según la entrevistada: “Cuando en 2005 la dirección de Primaria cambia y la dirección de CODICEN también cambia, ahí MECAEP pasa a llamarse PAEPU, que es Proyecto de Apoyo a la Educación Pública Uruguaya que es el principal. Los cursos son así: hay un formador a nivel departamental, que va cada todos los sábados o cada dos sábados, entonces trabaja desde la disciplina y desde la didáctica, y luego en el período entre clase y clase, que es cada quince días, ellos tienen que hacer trabajo de campo, los participantes, y luego esos trabajos de campo se revisan, se corrigen. (…) Poco a poco los grupos se han ido perfeccionando. ¿Por qué? Primero porque cuando empezaron con profesores muy potentes (…) que le fueron dando cierto prestigio a nivel nacional con los docentes. (…) ellos apuntan mucho a la formación de formadores, entonces tienen, necesariamente los estándares de calidad, pasan por el cuerpo que forman. De forma secuenciada, ellos tienen jornadas de reflexión, de capacitación, de revisión, de trabajo en conjunto, y eso arma que los equipos sean equipos muy potentes”. Mediante esta respuesta, queda claro que la formación en servicio, está siendo elaborada desde una capacidad instalada desde la antigua unidad de MECAEP. Se aprecia además que esta formación está dirigida desde Montevideo al interior. Los resultados de los cursos muestran gran

33 PAEPU significa “Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya” (Ex MECAEP). Se despliegan dos acciones: A. Formación en Servicio y B. Arquitectura Escolar. En el marco de este proyecto “la formación de docentes en ejercicio no implica sustituir la formación inicial que reciben los estudiantes magisteriales ni suplanta cursos de posgrado, que en Uruguay aparece hoy como experiencia incipiente en el ámbito público. La formación en servicio responde a una oferta del sistema, es organizada como política educativa del mismo y la inscripción de los docentes es voluntaria. El programa de Formación en Servicio para docentes de Escuelas de Tiempo Completo (ETC), constituye una dimensión central en el fortalecimiento institucional de la propuesta pedagógica”. Tomado de: http://www.mecaep.edu.uy/index.php?pag=informaciongeneral



deserción, quizá esto obedece a que los cursos sean ofertados sin mediar ningún tipo de evaluación diagnóstica que informe acerca de los perfiles de los interesados y planificar desde los datos del diagnóstico una propuesta más acorde a las necesidades de la población-objetivo. Los maestros destinatarios de la política de formación en servicio se ubican en todo el territorio nacional. El entrevistado manifiesta: “De todas formas en los cursos de PAEPU hay una gran deserción. Pero la deserción no pasa quizá por la calidad del curso, sino pasa porque es un curso largo, de prácticamente un año, de mucha exigencia, y no todos los maestros llegan al final. De cien que se anotan, son cupos limitados, este año se amplió a doscientos por departamento, de cien que se anotan quedan sesenta, cincuenta”. En síntesis, mientras los cursos PAEPU son generales y sin tecnología, los cursos del Centro CEIBAL están dirigidos al uso de la tecnología. Se pregunta además al entrevistado: “¿Es un plan conjunto entre PAEPU y Centro CEIBAL?, ¿Hay diálogo?” En palabras del entrevistado: “En este momento no hay diálogo. Lo que nosotros queremos hacer, y que lo vimos en nuestra evaluación del curso de CEIBAL a mitad de año, es justamente unirlos”. Escenario prospectivo de la formación en servicio: Unir lo que está separado Puesto que los dos cursos, el de PAEPU y el del Centro CEIBAL, se dan sin mantener ningún tipo de relación entre sí, aquí se observa una medida prospectiva interesante, específicamente se intentará unir lo que está separado, hacer converger dos actores estratégicos que se ocupan de lo mismo: de la formación en servicio. PAEPU se ocupa de lo curricular y Centro CEIBAL del uso de la XO. El entrevistado reflexiona en voz alta y muestra la existencia de dos lenguajes diferentes: “¿Cuánto de tecnología le podemos agregar a PAEPU? que no tiene, ¿y cuánto del modelo pedagógico y didáctico que está haciendo PAEPU le podemos contagiar o coordinar con el CEIBAL?, queremos hacer eso. Eso significa hablar dos lenguajes diferentes (…) Pero todavía esto no está acordado, pero hay unas primeras conversaciones, de que el primer acercamiento va a ser del CEIBAL a PAEPU. Porque va a ser más fácil introducir el uso de la XO en cursos de PAEPU, que poner a dialogar a los disciplinares”. Finalmente, buscando encontrar la especificidad y contenidos de la formación de maestros orientada por el Centro CEIBAL se pregunta: “¿En qué consiste específicamente el Plan de formación de maestros del Centro CEIBAL?”. Y el entrevistado responde: “Es hoy por hoy un curso, que se va a cambiar para el año que viene”. La propuesta de formación en servicio no tiene vínculo alguno con Formación Docente, consiste en dos cursos, -PAEPU y CEIBAL-, que se despliegan en simultáneo en el tiempo, y hasta 2011 no existiría diálogo entre los espacios desde los cuales se generan. Por este motivo,



categorizamos a esta línea de implementación de la formación en servicio de los maestros como línea de formación ad hoc. Un aspecto que se entiende crucial es el grado de planificación estratégica que se establece para la educación virtual (Fainholc, 2009). Por este motivo se preguntó, cómo fue definido el curso y cuándo comenzó a implementarse. Este curso comienza en el mes de febrero y se define como semi-presencial. Al momento de ser definido, se decidió en función de la capacidad tecnológica de la plataforma, -según la cantidad de usuarios que podía soportar-, mientras que la decisión no fue pensada teniendo en cuenta la cantidad de tutores formados disponibles. En síntesis, el factor capacidad pedagógica (existencia de tutores formados) estuvo en segundo lugar en la toma de decisiones. Veamos este problema en palabras del entrevistado: “Con la dinámica esta: cuatro cursos distintos, en las cuatro áreas más importantes del currículo, lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales. Que coincidieran en los departamentos con los de PAEPU. Si yo en mi departamento tengo matemática, voy a tener matemática en PAEPU y en CEIBAL para poder darle la posibilidad a que los maestros pudieran hacer más de un curso, para no complicarle la vida al que quisiera estar en los dos. La diferencia que hay entre el PAEPU y el de CEIBAL, era que el de PAEPU era restringido a doscientos y el del CEIBAL era abierto. Cuando recién comenzó la idea de este curso, que yo le llamé el macrocurso, después le quedó el macrocurso, este macrocurso estaba pensado para diez mil maestros. Había una plataforma que aceptaba una cantidad muy grande de miles de docentes, por lo tanto había una posibilidad de abrirlo al magisterio. Fue abierto totalmente. Pensábamos que de los 20.000 maestros se iban a inscribir 10.000 por el CEIBAL, no, se inscribieron 5.000. (…) El grave problema con el que se enfrentó el curso, es una variable que se ha discutido mucho en el CEIBAL, y mi informe de evaluación lo dice, y lo dije en la reunión que tuve en el Directorio y el Consejo lo sabe, lo que no se pensó es que si yo tengo 5.000 maestros, cuántos tutores tengo que tener. Si Ud. me permite yo me voy al pizarrón. (Comienza a escribir su explicación en la pizarra). Era una dinámica que en un momento nos pareció que podía funcionar, lo que lógicamente podía funcionar”. Primer problema: tutores en cantidad insuficiente y con insuficiente formación Veamos en palabras del entrevistado el problema de la cantidad y calidad de los tutores virtuales. “De todas, maneras, si yo tengo 1000, por decir algo, para Lengua (se refiere a la cantidad de maestros inscriptos en el curso), entonces estos 1000 se dividían en dos grupos: 500 y 500. Estos primeros 500, yo los atendía con los tutores en el curso, y estos segundos 500, simultáneamente eran atendidos en foros. Foros de discusión, o foros de participación, no me acuerdo foros de qué, porque tuvieron varios nombres y después se les fue cambiando el nombre. ¿Quiénes iban a atender estos foros? Los dinamizadores CEIBAL, que es una figura que esa sí es un cargo, que ya los teníamos provistos, a principios de año. ¿Qué pasaba con esos dinamizadores CEIBAL? Teníamos dos problemas: la primera, ¿eran tutores? La primera era, ¿eran tutores? Esa era la primera. Esto se arregló fácilmente, porque el primer mes o los primeros dos meses, se hizo un curso de tutoría para ellos. Pero ese curso de tutoría, no fue, no estuvo fortalecido”. Se pregunta cuál era la carga horaria del curso: “¿Durante dos meses qué carga horaria?”



“No sé, qué carga horaria no me acuerdo, pero quiero decir, dos meses para un curso de tutoría es bastante poco, porque en esos dos meses tiene que ser una carga [horaria] muy fuerte, y yo creo que no la tuvieron, sí, sí me acuerdo, era, yo les di, ocho horas semanales, yo les di, para que pudieran hacer el curso, esas ocho horas semanales el Consejo nunca se las dio, por lo tanto, tuvieron que hacer ese curso fuera del horario escolar. Yo consideré en ese momento, que si era la tutoría un poco obligada, era para el servicio nuestro, pero esa resolución de las ocho horas nunca llegó. Lo que sí logré es que esas 8 horas, después que eran tutoras las pudieran usar para tutorear. (…) Mientras hicieron el curso de tutores, lo hicieron fuera del horario escolar. (…) Pero para trabajar los foros, yo les permití que utilizaran ocho horas para tutorear los foros”. Segundo problema: Relacionamiento tutores-participantes El segundo problema fue la organización de los cursos. En los cuales estaban interactuando maestros con distintas trayectorias y formación. El entrevistado pone énfasis en que las dinamizadoras tenían una formación por debajo de los participantes en los cursos y que por tanto, la experiencia aquí tuvo que ser revisada. “Pero otro problema que tuvimos, fue que nos enfrentamos a que en un foro de discusión, siempre se discute sobre algo, y cuando aparecía dentro del marco del curso de matemática, un foro de discusión sobre matemática, había muchos dinamizadores que no manejaban la matemática, porque en realidad estos cursos a nivel disciplinar o a nivel didáctico, se usan mucho los profesores de las universidades, que además son académicos, pero esta gente eran maestros, que sabían mucho del uso de la XO, pero no necesariamente tenían que saber de la didáctica o de la disciplina, este fue un segundo problema. Porque había dentro de los docentes que ellos tutoreaban, gente que sabía de matemática, mucho más que ellos. Y en nuestras recorridas por el interior, la angustia que se generó por parte de estos dinamizadores, que nos decían, qué hacemos, tenemos algunos que son los inspectores, algunos que nos preguntan, entonces yo les dije, bueno hagamos un foro diferente. Hagamos un foro sobre el uso de la XO, eludan un poco la parte disciplinar, acepten cosas, pero no discutan, no profundicen sobre la disciplina. Profundicen sobre el uso del ejemplo del Dr. Geo, estamos en matemática, que de eso Uds. sí saben, en qué cosas las podríamos usar y en qué no”. Dinamizadores CEIBAL: cómo disponer de los mejores recursos humanos para sostener el Plan CEIBAL Un aspecto crucial es la gestión administrativa de recursos humanos y específicamente la variable “mecanismo de provisión de cargos”. Al momento de proveer los cargos de Dinamizadores CEIBAL no eligen los maestros mejor ubicados en las listas según los puntajes asignados por los tribunales que han intervenido en los llamados. “La otra variable es la siguiente, que tiene que ver con la forma como estos dinamizadores llegaron a sus cargos. Hay una lista de aspiraciones que dura tres años, creo que el año pasado fue la primera vez que se seleccionaron y eligieron. Esa lista tiene un tope, quiero decir, los que están por acá, hasta determinado puntaje, pueden elegir, los demás no pueden elegir. Tuvieron el problema, de que hay una circular, que es la circular 20, de Técnica, del año 2009, de febrero del año 2009, que obliga a dejar su cargo para agarrar el cargo de dinamizador. Entonces, lo que muchos maestros, que estaban en los primeros lugares no quisieron hacer, fue liberar sus cargos.



Por lo tanto cuando se ofrecen los cargos, los mejores dicen no, no, no, no, no, no, no y los últimos dicen sí. Pero qué pasa, con los últimos no cubríamos las vacantes, entonces con qué panorama o con qué escenario nos encontramos nosotros en febrero, que teníamos un montón de cargos vacantes sin cubrir, y los que estaban por debajo de la línea, no podían porque no los habilitaba las bases de aspiración. Lo que hicimos fue pedirle al Consejo abatir el puntaje hasta determinado lugar, haber si se podían cubrir esos cargos. ¿Qué quiere decir esto? Que los dinamizadores que entraron, no eran los mejores, entonces no son los mejores”. En síntesis, el entrevistado expresa que la formación en servicio ha sido afectada por tres factores claves: 1. Tutores no suficientemente preparados para formar en servicio a maestros, 2. Tutores formados de forma voluntaria, fuera del horario laboral, 3. No accedieron a los cargos los mejores. En palabras del entrevistado: “Primero, no todos son tutores, y el curso de tutoría fue muy rápido, y sin poder hacer mucha práctica, porque en realidad, el tutor es como el maestro, se fortalece en la práctica misma. Segundo, no pudieron usar sus horas de trabajo para poder estudiar esto, lo tuvieron que hacer afuera [de su horario de trabajo], y tercero no accedieron los mejores”. Ante una formación en servicio débil apareció el descontento y la necesidad de sostener a los maestros en el rol de tutores virtuales desde las autoridades. “Entonces esto fue generando un cierto descontento, a tal punto de que tuvimos que ir por el país, tuvimos que ir (…) a convencer a la gente de poder continuar en esto. ¿Cuál fue la conclusión de todo esto? Que el curso salió muy bien, los foros salieron muy mal. O no muy bien. (…) Este era CEIBAL. CEIBAL es así: tengo un grupo A (foro) y un grupo B (curso), 500 y 500, éstos están en el curso y éstos están en los foros, al otro semestre, cambian. (Explica en la pizarra). El A está en los foros, y el B está en el curso. Entonces cuando termina el año, todos pasaron por curso y por foro. ¿Qué pasó? Que muchos de éstos, los que estaban acá siguieron, y bueno, desertaron como en cualquier curso, que siempre hay un porcentaje que se va, está dentro de la normalidad, pero los que estaban acá, una deserción masiva. Y terminaron poquitos. Al otro semestre, y antes de empezar el otro semestre, acá, hubo una instancia de evaluación muy fuerte. Desde mi lugar, desde el lugar del Centro CEIBAL, que hizo una evaluación también muy dura. Entendieron muy bien que esto no podía seguir así”. -¿Y fue la primera vez que se hizo un curso para maestros? ¿Hubo algún otro tipo de curso en Primaria para el Plan CEIBAL? “En CEIBAL, hubo cursos, pero no eran de este tipo, eran sobre alfabetización digital. Eran sobre las actividades que están como el Scratch, el Etoys”. -¿Y qué duración tenían esos cursos? “No recuerdo, no recuerdo. Eso tendría que preguntarle Ud. a mi secretaria, que ella sí estuvo en el CEIBAL anterior. Pero la primera vez que se prueba este tipo de cursos, donde la tecnología y las disciplinas, o la didáctica, los contenidos curriculares se juntan, para fortalecer al maestro en la inclusión tecnológica en las aulas, fue en este tipo de cursos. Entonces, la idea no estuvo mal, la



idea fue muy ambiciosa para los recursos que teníamos. Y salió de sopetón, porque había que sacarlo, sacarlo, y sacarlo”. Modalidad ad hoc de implementación de cursos para la formación en servicio La modalidad de creación de los cursos y su implementación muestra que no existe una perspectiva de planificación estratégica-situacional, y que por tanto es una implementación ad hoc, lo que genera riesgos y fracaso en lugar de alcanzar los objetivos propuestos. El fracaso se pone en evidencia ante la deserción de los participantes. Queda claro además cuál fue la dinámica de la formación en servicio durante el año 2011, año que era la primera vez que se instrumentaba la formación para Plan CEIBAL de carácter masivo. “Entonces nosotros en febrero no pusimos ninguna condición. Y a pesar de que hubo jornadas especiales en febrero, hubo que planificarlas a contrapelo, y muy rápido. Y estaban todos los maestros, todo el magisterio estaba convocado para ir en esos días a trabajar con los formadores en cada departamento, esas jornadas fueron terribles, y la gente se quejó por el calor, porque no se escuchaba, tuvimos mil problemas. Después apuntamos a que esto pudiera salir bien. Acá, en el mes de julio yo hice un parate muy fuerte, y dije, así no va más. Y ahí puse un montón de condiciones, en el cual el Consejo apoyó totalmente, porque te dabas cuenta de que no, la representante del Consejo en el CEIBAL, también le encontró muchísimas debilidades, y a partir de ahí, se hizo una cosa un poquito mejor. Entonces, ¿cómo lo reparamos? El curso siguió más o menos igual, tratando de, aquellos documentos que para los maestros habían sido un poco difíciles de abordar, se los cambió por otros, se hizo un curso más amigable. Porque en un determinado momento el curso llegó a ser muy difícil para un maestro común y corriente. Porque ahí había muchos profesores de Secundaria, que trabajan a otro nivel. Pero de los foros, porque eran menos, porque de los cursos ya quedaban menos también, y todo lo demás, este grupo A que hizo el curso y fue a los foros, lo teníamos que cuidar, porque venía muy bien del curso, entonces lo que hicimos fue, elegimos a los mejores dinamizadores, juntamos departamentos, porque en un departamento nos sobraba espacio, y en vez de poner dos foros, le pusimos uno solo y les pusimos los mejores tutores. Los mejores dinamizadores, los que habían tenido menos gente que se les había ido, menos gente que les había desertado, y además ellos eran evaluados por la propia gente CEIBAL, la propia gente CIEBAL los supervisaba permanentemente, y los controlaba, cuántas veces entraban en la plataforma a responderles a los usuarios, qué les respondían, los que tenían mejores informes, a esos que eran 30, una cosa así, a esos los dejamos. Y bueno, esos 30, me parece que en este segundo semestre el curso mejoró. ¿Qué va a pasar para el año que viene? Nos tenemos que sentar a conversar”. -¿Este curso, de lo que Ud. ha participado este año, tuvo presencia, algún tipo de vínculo con Formación Docente? “No, no, no que yo sepa. Capaz que sí, pero yo desconozco”. Evaluación educativa del Plan CEIBAL En este momento de la entrevista se optó por formular la siguiente pregunta: -¿Cómo caracteriza a la evaluación del impacto educativo del Plan CEIBAL?



La respuesta muestra que los documentos existentes sobre evaluación del Plan CEIBAL dan cuenta del proceso de implementación del mismo. La evaluación no la lleva adelante Primaria, sino CODICEN y el Centro CEIBAL. Señala que en la medida que Primaria no cuenta con investigadores, se recurre a las investigaciones de ambos lugares. “Hay una evaluación de variables que pueden llegar a hablar del proceso donde va bajando el CEIBAL, no del impacto educativo. Hay evaluaciones continuas que se hacen, hay una cada seis meses, que se hace de una cohorte, de las escuelas de todo el país, eso lo hace gente del CEIBAL, en coordinación con CODICEN, con la gente de evaluación de CODICEN, la gente de Andrés Peri. Ellos trabajan sobre la situación del estado de las XO; del parte de las XO, la cantidad de veces que los docentes se conectan, no se conectan, a dónde se conectan, qué usan, que no usan, cuál actividad usan más, cuál actividad usan menos, qué piensan los maestros, qué piensan los niños, qué piensan los directores sobre varias cosas. O sea, eso te habla de la marcha del CEIBAL. Algunas cosas que en el día de ayer Martín Pérez mostró algunos avances. Que a nosotros nos sirve y mucho porque nuestro departamento no tiene un investigador, nosotros no tenemos nuestros propios investigadores, por lo tanto, yo tengo que valerme de otras investigaciones. De todas maneras me vienen muy bien. Pero no tengo, a veces, posibilidades de investigar lo que quiero investigar”. Con respecto a los resultados de aprendizaje en los niños, a cuatro años de que el Plan CEIBAL se esté implementando, el entrevistado sostiene que la “variable maestro” es importante, su actitud ante la tecnología ha sido variada y por tanto la variable maestro es decisiva, y de mayor significación que la “máquina o el software”. La variable “maestro” determina si el niño aprende o no aprende. En sus palabras: “Con respecto al impacto, si con las XO los niños saben más o no, o están aprendiendo mejor que antes, todo el mundo dice que es muy pronto para poder evaluar esta situación. Porque como la variable maestro, es tan importante, la formación en servicio ha sido tan irregular, la actitud de los docentes frente a la tecnología, ha sido tan variada, sigue siendo la variable maestro, por encima del impacto de la máquina o del software, lo que determina si el niño aprende o no aprende”. Percepciones de los docentes con respecto al Plan CEIBAL -¿Se ha relevado lo respuesta de los docentes con respecto al Plan CEIBAL, qué perciben los docentes? El entrevistado señala que hay muchísimo trabajo y preocupación por trabajar con la computadora, y que la implementación muestra heterogeneidad. “Cuando nosotros trabajamos con los departamentos, lo que vemos que hay es muchísimo trabajo, muchísimo esfuerzo, en cada lugar donde vamos. Hay mucha preocupación por querer hacer cosas, lo que no siempre, lo que se está haciendo, es lo correcto, o el esfuerzo que se está invirtiendo, no está redituando lo que ellos quieren. A veces se trabaja mucho, pero lo que se rescata es poco. Tenemos lugares que son muy indiferentes, yo creo que la idea de que hay tantos Ceibales como ceibalitas hay, o tantos lugares donde se aplica el Ceibal, es la realidad, hoy por hoy”.



Sostiene además que se ha intentado en 2011 unificar criterios, y dar prioridad al trabajo en equipo en las propias escuelas, lo que se entiende como descentralización. Esto no siempre fue así, dado que los maestros de tecnología trabajaban dando cursos en los departamentos, directamente en sus lugares de trabajo. Señala además que es necesario que existan tutores locales. “Una de nuestras preocupaciones este año ha sido la integración, tratar de unificar algunos criterios, todavía no lo hemos logrado. Apostamos a la descentralización primero, porque creemos que el CEIBAL más que integrarse necesita fortalecerse. Y creemos que la descentralización es lo que nos va a dar una respuesta positiva a que cada equipo trabaje en territorio. El trabajo en territorio para nosotros es el más valioso de todos los trabajos, porque es el trabajo, primero porque es un trabajo genuino, parte de las necesidades del lugar, pero además los actores son actores reconocidos en el propio lugar, tienen prestigio, y eso hace que un tutor en Tacuarembó pueda llegar mucho más a los docentes, que un tutor del CEIBAL, que es un ilustre desconocido. Que tiene que hacer una jornada presencial y traerlo de Tacuarembó a Montevideo para que lo conozcan. En cambio el de Tacuarembó ya tiene una trayectoria. Nosotros tenemos que apelar a la gente con trayectoria dentro del departamento que la hay, y a su vez, fortalecer el CEIBAL, desde ahí. Si yo llego a tener en cada departamento, muchos tutores, muchos formadores, mucha gente preocupada por el CEIBAL, el CEIBAL se fortalece”. Experiencia de introducción de computadoras en Educación Inicial -¿Existe algún otro tipo de iniciativa o proyecto de introducción de computadoras al sistema educativo, específicamente Primaria, que esté relacionado con el Centro CEIBAL? “Nosotros tenemos una organización distinta en los Jardines de Infantes. En los Jardines de Infantes los niños no llevan la computadora a su casa. Es un rack de computadoras, es un rack con rueditas, alrededor de 50, 60 computadoras, para el Jardín, y el Jardín las usa. Entonces es como si fuera una sala de informática móvil. Esto es todavía muy nuevo, y no tiene ningún tipo de evaluación, salvo algunas experiencias exitosas que bueno la Inspectora Nacional de Educación Inicial, capaz que pueda hablar un poco mejor de eso. Pero hay un seguimiento del Centro CEIBAL, porque parte de una experiencia que hubo en el 2010, en un Jardín, que tuvo un impacto muy importante en la familia. Y yo creo que es una buena estrategia, tener computadora cuanto más chiquitos mejor, y le voy a decir porqué”. Desde el punto de vista del entrevistado, la experiencia de introducir la computadora en el Jardín de Infantes, es una vía de hacer responsables a los padres, porque es en educación inicial donde los padres están con mejor disposición a acompañar el aprendizaje de los niños. “Primero porque el padre de inicial es el padre más permeable de todos los padres. Entonces saber que el niño está trabajando con una computadora, ya es más fácil que el padre ingrese al Plan CEIBAL, por este lado, que ingrese en cuarto. El papá de cuarto ya no quiere saber nada con la escuela, pero en inicial le gusta todo. Entonces va al taller, juega con los chicos, además la máquina adentro tiene cuentos, hay cuentos que están puestos en la máquina, entonces, ya pueden contarlos. Pero además, yo creo que los niños hoy, y lo voy a decir con estas palabras, vienen con el chip incorporado de la tecnología, ellos son muy dúctiles, cuanto más chiquitos, más



dúctiles son, tienen mayor capacidad de aprendizaje, a esto lo sé no sólo porque lo he estudiado sino además por nuestra hija”. Muestra además que disponer de una computadora en el hogar no era posible para todos los hogares antes del Plan CEIBAL y que siendo ésta de propiedad del niño, ha implicado experiencias significativas fundamentalmente para los escolares de 1er. año en el aprendizaje de la lectura y la escritura. “Lo que pueden hacer los chiquitos con la computadora es impresionante, y lo que puede ayudar la computadora para el manejo del espacio, para poder aprender a leer y a escribir, y todo lo demás es impresionante. Nosotros hemos tenido grandes desafíos y grandes experiencias en primer año, cuando las computadoras llegan, el entusiasmo de los niños chiquitos de primer año ha sido brutal con respecto a otros. Y en realidad es bueno en todos, pero el niño de primero tiene algo especial con respecto a la computadora, que además es la de él. Muchas veces la computadora es el objeto más caro de la casa. La computadora creo que está en 240 dólares, y en muchas casas no hay objetos que valgan 240 dólares”. Direccionamiento del Plan CEIBAL en Primaria -¿Cuáles son las principales estrategias de direccionamiento del Plan CEIBAL específicamente en Primaria? Pregunto si hay orientaciones, lineamientos conjuntos entre Centro CEIBAL y las Inspecciones, ¿cómo se produce la implementación del Plan CEIBAL? Las inspecciones no trabajan de forma directa con el Centro Ceibal, sino que es el Departamento CEIBAL-Tecnología educativa, el que trabaja con el Centro CEIBAL. “Hay una triangulación, las Inspecciones trabajan con nosotros y nosotros con el Centro CEIBAL. Nosotros somos como los intermediarios, porque el Centro CEIBAL quiere trabajar con una persona, o con un Departamento, con uno. Y nosotros divulgamos”. -¿Pero es el único o hay algún otro actor? “No, no, somos los únicos, salvo la representante de Primaria, el vínculo más alto, pero en realidad el trabajo con las escuelas es nuestro. Esto es así, nosotros coordinamos, nosotros tenemos reuniones los miércoles de tarde, con el Consejero Héctor Florit que es nuestro Consejero referente, el Consejero CEIBAL para nosotros, junto con la representante de Primaria, estoy yo, y está la Inspectora General, que supervisa el Departamento, que pertenece a Inspección Técnica. Y representante también, la secretaria del Consejero Florit, en representación de ATD, gremio, y todo lo demás. Y ya entre los cinco se presentan los emergentes, y se toman algunas decisiones. Si se decide hacer un comunicado a las escuelas para implementar tal o cual línea de acción de proyecto, generalmente a eso lo hago yo, es un comunicado que yo hago, que luego tiene el visto bueno de Inspección Técnica, de la Inspectora General, y luego lo pasamos a todas las Inspecciones. Si necesitamos una resolución del Consejo, entonces el Consejero Héctor Florit lo entra a Sala, por ejemplo en el caso de los maestros de apoyo CIEBAL se necesita una resolución previa, porque tiene erogación, por lo tanto eso, yo presenté el proyecto, las bases del llamado, esto pasó por Técnica, Técnica le dio su aval, (se trata en la reunión del miércoles) y



luego va al Consejo. Siempre hay un grupo, un equipo estable de personas que nos reunimos los miércoles de tarde, donde se plantean todo tipo de temas”. Proyectos departamentales CEIBAL: heterogeneidad en la inclusión de las computadoras a la propuesta de las escuelas Las Inspecciones plantean lo que necesitan y tienen su propio “Proyecto departamental CEIBAL” que es un proyecto muy abierto. El entrevistado sostiene que es una política muy abierta, que cada departamento elabora el proyecto con la forma y contenidos que estime más pertinentes. “Yo este año cuando lo planteé lo planteé con las mínimas formas que tiene que tener un proyecto. Porque la idea era que ellos generaran un proyecto que les gustara, que quisieran, que fuera una herramienta para ellos y no algo muy estructurado. Hoy sentía hablar al Presidente de CODICEN sobre el protagonismo. Yo quiero autonomía, yo quiero autonomía de los departamentos, yo quiero que cada Departamento sea autónomo, con esta cuestión de autonomía es decir, hacemos el CEIBAL, porque las líneas del CEIBAL están, nadie va a cambiar el CEIBAL, con las computadoras se pueden hacer muchas cosas”. -Y en su experiencia, en lo que viene observando, en esta lógica de hacer proyectos, ¿existe luego un proyecto de centro en las escuelas? “Sí, a ver, sí, sí, digo yo. Yo no he ido a todas las escuelas”. -¿Predomina esta idea? “Sí, sí, hay. Yo no sé si hay proyecto, pero hay inclusión [se refiere a la inclusión de la tecnología]. La inclusión en las escuelas hoy por hoy, no es en la cantidad que nosotros quisiéramos. Seguimos teniendo escuelas que trabajan mucho, escuelas que trabajan un poco, y escuelas que no trabajan nada. O sea la cobertura no es general”. -¿En el sentido de incluir al Plan CEIBAL? “Sí. No en el sentido de tener un proyecto de escuela, ¿verdad? Proyectos de escuela yo creo que tienen todas, porque esto forma parte de la tarea del Director, armar un proyecto de centro, vamos a decir, escolar”. Nuevos roles docentes para la incorporación del PLAN CEIBAL Inspector Referente CEIBAL Cada equipo departamental tiene un Inspector Referente CEIBAL, que puede coincidir con el cargo de Inspector Departamental o no. Veamos cómo se concibe el rol de este Inspector en palabras de la entrevistada: “Tiene como tarea delegada, el liderazgo del equipo. Es el que supervisa, delega, el que se reúne. En X (lugar) era yo, porque a mí me parecía que el CEIBAL era tan importante. (..,) Donde los



Inspectores Departamentales meten la intervención, el CEIBAL se fortalece. Porque el Inspector Departamental tiene una jerarquía y una fuerza muy interesante”. Coordinador de Centro CEIBAL-Tecnología Educativa El maestro del Centro de Tecnología Educativa se pasó a llamar Coordinador de Centro CEIBAL-Tecnología Educativa. Son los antiguos maestros del Centro de Tecnología Educativa. Ellos tienen en las inspecciones, una sala de informática, y allí dan cursos, son los que arman los blogs, mantienen el blog de la Inspección con toda la información, generan instancias de reuniones. Maestros Dinamizadores CEIBAL Son maestros que ocupan cargos durante todo el año. Y eligen por la lista de aspiraciones. Tienen que trabajar con los docentes exclusivamente, no con los niños, su trabajo es flexible, pueden o trabajar con los docentes dando cursos, en la sala de tecnología o en algunas salas de informática que quedan en las escuelas. “Este año, X sugirió que estuvieran en las escuelas también y sugirió que estuvieran un mes y medio en las escuelas, lo cual es complicado, porque son muy pocos dinamizadores y muchas escuelas”. Formador CEIBAL El Formador CEIBAL es uno por departamento, y depende del Centro CEIBAL. Veamos el tipo de trabajo que realiza: “Llega por mayo, más o menos, mayo-junio, y nosotros queremos que se integre. Él tiene sus metas, que son las metas CEIBAL, trabajar con todos, trabajar socialmente también, armar redes, si hay un Centro MEC, contactarse con los centros MEC. Pero nosotros queremos que se integre, que sea uno más del grupo, y que se haga un diálogo”. Maestros de Apoyo CEIBAL Los maestros de apoyo CEIBAL comenzaron a trabajar en 2010 en octubre y en 2011 en septiembre. A continuación se puede apreciar los motivos por los cuales ocurre esta dilatoria. “Los maestros de apoyo CEIBAL vienen con lo que queda del presupuesto, después de mitad de año, con el remanente presupuestal, y estos fueron este año, 20 por departamento, en promedio, un poco más, un poco menos”. -¿Cuántos son los Formadores CEIBAL? “Uno por departamento”. -Los formadores CEIBAL, ¿tienen coordinador?



“En el CEIBAL. Pertenecen al área de formación CEIBAL. Ellos los reúnen, los controlan, los supervisan, les largan líneas de trabajo, entonces cuando ellos llegan, lo que tienen que hacer es negociar. Ellos van al equipo y siempre el equipo tiene la palabra. El equipo tiene la palabra. Y no dejo que ni un Formador CEIBAL haga lo que quiera. Cuando veo que un Formador CEIBAL hace lo que quiere, hago la denuncia”. -¿Son todos maestros los Formadores CEIBAL? “No, hay algunos maestros. A ver, hubo un problema de llamados. Ellos también tuvieron problemas en los llamados. Hay algunos que no son maestros, que son estudiantes. Se les termina el contrato ahora. Y va a haber un nuevo llamado. Yo espero que de este nuevo llamado, podamos tener otras personas, con más capacitación. De todas maneras, si bien este año el Formador CEIBAL, en muchos casos no fue una persona muy idónea, se mantuvo en un régimen de humildad. Y si bien no fue un gran aporte para la Jurisdicción desde el punto de vista técnico, pero apoyó, y siguió el tren. Porque cuando uno está en un equipo, cada uno en el equipo hace lo que más sabe, y bueno, si a mí me dan una tarea, bueno la preparo y la hago bien”. -Los Maestros de Apoyo CEIBAL, ¿son 20 por departamento? “Este año fueron 20 por departamento, porque hubo 500 funciones compensadas. En un turno es maestro y en el otro trabaja en función compensada”. -¿Cuántas horas trabaja por día? “Cuatro y cuatro. Son 20 horas semanales. Y quedan hasta el 22 de diciembre”. Entonces, ¿tienen un régimen de 40 horas? “Sí, hasta el 22 de diciembre. Hasta el último día administrativo están, porque lo que yo quería, era que este año ellos pudieran estar en la fiesta de fin de curso, en el acto de fin de curso, presentando cosas del CEIBAL. El Maestro de Apoyo CEIBAL tiene que mostrar algo en la computadora”. -¿Rotan en las escuelas si son 20 por Departamento? “No están todo el tiempo en una misma escuela. Yo teniendo seleccionado, dónde necesito un apoyo, porque hay escuelas que necesitan apoyo. Las escuelas del centro de la ciudad, capaz son las que marchan divino, entonces, hay una escuela en tal localidad, bueno, allá mandamos un maestro de apoyo”. -Ahora, esto fue este año, ahora el año pasado, ¿el sistema era distinto o siempre fue así? “No sé, el año pasado no me acuerdo. No me acuerdo cómo fue el año pasado. No, el año pasado nosotros tuvimos maestro de apoyo en el mes de octubre, y fue así. Yo era (menciona su cargo), y tuve que determinar a qué escuelas iban. Y se determina en acuerdos de Inspectores”. -¿Y están en funciones todo el año?



“No, como es un remanente presupuestal, viene en el segundo semestre. Lo cual es un pedido que tenemos de todas las inspecciones, de tenerlo desde antes”. -Entonces el maestro de apoyo CEIBAL, ¿cuándo empieza realmente [a trabajar en la escuela]? “Y este año empezó en septiembre”. -¿En septiembre? “En septiembre porque el problema del maestro de apoyo CEIBAL es así”. -¿Y trabaja de septiembre a diciembre por ejemplo? “Al 22 de diciembre. Y sin embargo hace la diferencia. El maestro de apoyo CEIBAL, sale del remanente presupuestal, de lo que no se gastó. Yo no sé mucho de presupuesto, pero supongo que esto es así, hay un presupuesto para cargos docentes, para sueldos, con lo que va quedando se paga al de apoyo. Este año que viene, esta es una primicia, este año que viene hay 100 cargos de maestro apoyo CEIBAL, que van a comenzar desde principio de año. Esos 100 cargos, hay una oferta, del Centro CEIBAL. Primero Primaria pensaba que lo iba a poder sustentar, pero dados los problemas internos de Primaria, que son de pública notoriedad, hay una gran duda de que Primaria pueda solventar estos cargos desde principio de año, 100 cargos. Los otros 400 cargos van a venir seguro. Y yo quería hacer la prueba, la experiencia de que estos maestros trabajaran desde el principio del año, porque estoy segura que estos maestros desde principio del año, pueden hacer una tarea interesantísima. Entonces cuando el Centro CEIBAL ve que Primaria posiblemente no los pueda tener, lo que hace es ofertar. Y oferta la oportunidad de la contratación, pero eso todavía no está nada decidido, no está resuelto, simplemente es una idea”. -¿La contratación de los 100 o de los otros 400? “De los 100 durante el tiempo que Primaria no los pueda sustentar. Porque estamos hablando de acá (principio de año) a agosto. Después de agosto Primaria se hace cargo, como siempre. Pero nosotros contaríamos con 100 desde principio de año”. La gestión se lleva adelante fundamentalmente por acuerdo de Inspectores quienes se reúnen para tomar decisiones cara a cara. 4.1. Hipótesis de la calidad de la educación: hacia un modelo de educación en convergencia con las TIC con base en la Formación Docente En sentido amplio la “calidad de la educación” se ha definido según cuatro conceptos fundamentales en el Informe a la UNESCO de la Comisión sobre la Educación para el siglo XXI (Compendio, 1996). Estos conceptos muestran al Aprendizaje como eje central de la educación. Los conceptos son los siguientes: Aprender a conocer (cada ser humano construye su conocimiento), Aprender a hacer (aplicación práctica de lo que se aprende), Aprender a vivir juntos (libremente, con igualdad de oportunidades, en comunidad), Aprender a ser (cada ser humano desarrolla su potencial).



Brunner, J.J. (2006) sostiene tres enfoques en la calidad de la educación. El enfoque por insumos pone énfasis en los recursos de la sala de clase (profesores), financiamiento y otros recursos tales como instalaciones, administración, etc. El enfoque por resultados se encuentra en el énfasis en la formación integral de la persona: conocer, hacer, vivir juntos, ser (visión de la UNESCO), en los logros de aprendizaje en dominios claves (Evaluaciones PISA) y en el aprendizaje de competencias para la vida (OCDE). El enfoque por procesos pone énfasis en la calidad de la gestión. La vertiente de las “escuelas efectivas” hace foco en la escuela y la de los “profesores efectivos y aprendizajes significativos” hace foco en el aula. En síntesis, se puede afirmar que es posible identificar diversos conceptos, enfoques, aspectos y componentes de la calidad en la educación (o calidad educativa), diversas formas de medir y evaluar, y diversos sujetos estratégicos o actores interesados en esta cuestión. Estos actores son el gobierno (posee recursos, representa a la ciudadanía y tiene competencia para establecer la Política Educativa Nacional), los padres (con competencia para elegir la educación para sus hijos, poseen valores y niveles de completitud diferenciales en el sistema educativo), los estudiantes (establecen el sentido y utilidad de la educación), los profesores (establecen condiciones curriculares, demandas de retribución salarial, formación de posgrado, logros), los medios (establecen rankings, generan debates, comunican a la opinión pública), empleadores (se ocupan de la empleabilidad) y las organizaciones no gubernamentales (ONGs) e iglesias (se ocupan de definir orientaciones valóricas de formación, propiciar otras opciones). Los distintos actores que intervienen en la definición de la educación coinciden en enfocar la mejora de la equidad y la calidad educativa. En otros términos es fundamental identificar cuáles son los factores que inciden en la producción de resultados en el sistema educativo. Estos factores que muestra el cuadro adjunto, se entienden en tanto “calidad como insumos, procesos y resultados que compensan desigualdades de origen socio-familiar dentro de un adecuado marco institucional y de políticas educacionales y producen niveles satisfactorios de aprendizaje para todos” (Brunner, 2006). Fuente: Brunner, J.J. (2006), La calidad de la educación, Fundación Chile.



En primer lugar, la heterogeneidad en los hogares (contexto familiar) se constituye a partir de la interacción dinámica de las siguientes variables: ocupación, ingreso y nivel ocupacional de los padres, infraestructura física del hogar y grado de hacinamiento, recursos del hogar (libros, diccionarios, escritorio, computadora), organización familiar y clima afectivo del hogar, capital social de la familia, vecindario, comunidad y pares, alimentación y salud durante los primeros años de vida del niño, prácticas de socialización temprana, desarrollo lingüístico y régimen de conversaciones en el hogar, rutinas diarias, desarrollo de actitudes y motivación, acceso a, y calidad de la educación inicial (preescolar), elección de escuela, armonía entre códigos culturales de la familia y la escuela, estrategias de aprendizaje y conocimiento previo adquiridos, comunicación familia-escuela, involucramiento familiar en las tareas escolares, uso del tiempo en el hogar y durante las vacaciones. (Levin y Benfield, 2002, Marzano, 2000 y Sheerens, 2000, citados por Brunner, 2006). En segundo lugar, la heterogeneidad en las instituciones educativas (escuela-sala de clase) se puede identificar a partir del reconocimiento de distintos aspectos y su grado de interacción e incidencia en la gestión de las escuelas. Los ocho factores decisivos que intervienen en la definición de escuelas que Brunner (2006) denomina “efectivas” son los siguientes: 1. Liderazgo (sólido, excepcional, educativo, profesional, de planificación, de gestión). 2. Objetivos (claros, foco y concentración en competencias de aprendizaje, del conjunto de la escuela). 3. Atmósfera (de orden, cooperación, orientada al aprendizaje, cultura productiva, consenso, planificación cooperativa, reforzamiento positivo). 4. Expectativas (elevadas, intensa interacción entre docentes y estudiantes). 5. Evaluación (frecuente, seguimiento adecuado, del progreso de alumnos, en todos los niveles). 6. Tiempo (dedicado a la tarea, agrupamiento, enseñanza estructurada, gestión del aula). 7. Capacitación (en la escuela, orientada a la práctica, aprendizaje colegiado, organización que aprende). 8. Participación (de los padres, apoyo, asociación escuela-familia, participación de la comunidad). En tercer lugar, los aspectos claves de una buena enseñanza, que Brunner (2006) denomina “efectividad docente” son tres: 1. Estrategias de enseñanza: más variedad y más efectividad en las expectativas, uso de experimentos, uso del tiempo, retroalimentación y esfuerzo, tareas para el hogar, evaluaciones, agrupamientos y cooperación, claridad de presentación, organizadores de conocimiento, etc. 2. Manejo de la sala de clase: disciplina, reglas, procedimientos, sanciones, relaciones con estudiantes claramente explicitadas y saludablemente establecidas mediante “contrato didáctico” de partes. 3. Implementación curricular en el aula: preparación, planificación, secuencia, ritmo, estructura, ejemplos, relaciones entre contenidos, experiencias de aprendizaje. A punto de partida de este marco de referencia, en lo que hace a la educación en Uruguay, es posible sostener que uno de los aspectos claves de la complejidad de la educación y la profesión docente se muestra en la heterogeneidad de niveles “reales” de conocimientos, habilidades, actitudes frente al estudio y competencias informáticas de los estudiantes en el aula, los cuales acceden a escuelas y liceos también heterogéneos. La heterogeneidad de las aulas se inserta en una heterogeneidad mayor, la de los diversos contextos familiares, socioculturales y económicos, y sus incidencias diferenciales, que se constituyen en condicionantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los resultados “pedagógicos” a que estos procesos dan lugar. En este contexto, la gestión escolar, desborda a las distintas instancias de toma de decisiones, las cuales básicamente sostienen una línea de gestión ad hoc, alejada de propuestas de planificación



estratégica sistémica. Se pone en evidencia que es necesario planificar una verdadera formación en servicio para incorporar la tecnología de Plan CEIBAL superando la primera etapa de implementación ad hoc. 5. Conclusiones y sugerencias. Alcances y limitaciones de la política educativa de incorporación de TIC y el cambio educativo La entrevista en profundidad, se cerró con tres preguntas a modo de balance evaluativo de la implementación del Plan CEIBAL. A continuación presentamos cada una de las tres preguntas y las respuestas. Al final del apartado sugerimos un camino de fortalecimiento que debería ser retomado y profundizado en futuras investigaciones. -¿Cuáles son, desde su punto de vista, los principales problemas y desafíos que enfrenta el Plan CEIBAL (escenario actual)? “Sin dudas, la formación de los docentes para enfrentar el escenario más próximo de la educación con tecnología. No me refiero únicamente al uso inteligente de la XO. Estoy hablando de trabajar en una plataforma digital de contenidos adaptativos,con instancias de teleconferencias, en tutorías virtuales con sus alumnos o con otros, etc. Este es el momento en abrirle caminos a los docentes para el futuro para que no los dejen afuera del proceso de producción y de intervención”. -¿Cuáles son las principales dificultades, debilidades, limitaciones o riesgos que observa a futuro en la implementación del Plan CEIBAL y cuáles son las principales fortalezas o aciertos (escenario prospectivo)? “Debilidades del Ceibal, hoy es la conectividad y el recambio de las máquinas. Todo lo que tiene que ver con infraestructura que hay que mejorar. La infraestructura tecnológica del país no estaba preparada para recibir el Ceibal y las exigencias que su desarrollo conlleva. Pero además, el Ceibal necesita la formación de los docentes previa a la llegada de la máquina o de cualquier otra tecnología nueva que se desee introducir. El docente necesita, para trabajar con confianza y conformidad, la seguridad de interactuar en un terreno conocido, y no desconocido. La presencia de la máquina y el creer que no se está preparado para utilizarla, generó mucha angustia y también mucho rechazo. No podemos continuar con una estrategia similar en el futuro”. “Aciertos, las investigaciones y evaluaciones sistemáticas que se han realizado, han permitido una puesta a punto de los avances. Creo firmemente que la Dirección del Ceibal sabe donde quiere ir, conoce las etapas futuras por donde irán los avances tecnológicos. Aunque no siempre estas buenas intenciones coinciden con la realidad educativa de nuestro país. Será imprescindible un diálogo permanente entre los sistemas de educación y el Ceibal para acompasar los tiempos que son tan diferentes”. -Desde su perspectiva, ¿se ha establecido una Estrategia Nacional en la implementación del Plan CEIBAL para el mediano y largo plazo? “Si existe sólo conocemos los grandes trazos, el bosquejo, pero desconozco los pasos siguientes. Supongo que hacemos camino al nadar, que existen líneas generales de avance, pero las



estrategias anuales y las metas a alcanzar para el año 2012 en primaria, todavía las estamos discutiendo. Considero que esta pregunta debería responderla alguien del propio Centro CEIBAL”. A modo de reflexión preliminar, el Plan CEIBAL es un instrumento de política pública que busca incidir favorablemente en el fortalecimiento de una “institucionalidad adecuada” y necesaria para fortalecer las instituciones educativas de Uruguay. Esta institucionalidad implica mayores exigencias y por tanto, mayores capacidades institucionales (Brunner, 2006) para neutralizar los efectos de la exclusión (en sus diversas manifestaciones). En este trabajo se opta por sostener que es necesario recuperar un esfuerzo de planificación educativa institucional a nivel de cada centro educativo (política de micro nivel), en red (a nivel territorial), inter-institucional e inter-sectorial. Tender a “una institucionalidad adecuada” implica realizar un mejor y más planificado esfuerzo para sostener la política educativa de introducción de “informática básica para el aprendizaje en línea” (Plan CEIBAL). Realizar un esfuerzo planificado, de forma concomitante a una línea de política ad hoc como la existente en la actualidad, permitiría dar bases de sustentación al Plan CEIBAL en el mediano y el largo plazo. Veamos la representación de Brunner (2006) en tanto clave para pensar acerca de una institucionalidad adecuada.

Desde nuestro punto de vista, sería necesario generar una Estrategia Nacional para el Plan CEIBAL desde una perspectiva de planificación sistémica y comprometida con la mejora de la educación que nuestro país merece. Esta Estrategia implica el tratamiento y definición de elementos teórico-conceptuales y prácticos (praxis educativa) para una mejora del acceso, permanencia y egreso oportuno de los estudiantes en todos los niveles educativos (política de macro nivel). Toda Estrategia implica además, partir de una evaluación diagnóstica que identifique los distintos grupos de involucrados en la toma de decisiones, sus necesidades, intereses, creencias, mandatos y potencial de movilización de recursos para integrar las políticas de sustentabilidad del Plan CEIBAL.



Sin pretensión de conclusión alguna, cerramos el informe haciendo referencia a la necesidad de tener en cuenta los siguientes seis aspectos claves: 1. Estándares curriculares exigentes (diseños curriculares actualizados con incorporación explícita de TIC por niveles educativos) e integrados. 2. Responsabilidad de las escuelas por los resultados. 3. Metas claras y amplia información. 4. Régimen docente y desarrollo profesional. 5. Aseguramiento de la calidad. 6. Apoyo, reconocimiento y consecuencias pedagógicas y de gestión. BIBLIOGRAFÍA AGESIC (2007) Libro Verde de la SIC en Uruguay, Montevideo: AUTOR ANEP-CES. (2006) Ciclo Básico- Reformulación http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reglamentos/regevalenero2010tercera.pdf ANEP-CEP. (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria.. http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/Programa_Escolar.pdf AREA MOREIRA, M. (2002) Tecnologías de la Información y la Comunicación y Globalización. En: Aguiar, Ma. V. et al (2002), Cultura y Educación en la Sociedad de la Información, Ed. Netbiblo: La Coruña. BARBOZA, L. (2004) “Concepciones epistemológicas en la enseñanza”, Contexto Educativo, Revista digital de educación y nuevas tecnologías, Nº 30, Año VI, Buenos Aires, abril de 2004.disponible en http://contexto-educativo.com.ar/2004/1/nota-05.htm BARBOZA, L. (2005), “Informática educativa en el Uruguay: apreciación de la situación estratégica nacional. Un aporte desde la investigación educativa aplicada.” Revista Espacio Bios Año I, Nº I, Montevideo, marzo 2005. http://www.lidia.fhuce.edu.uy/Publicaciones.htm BARBOZA, L. (2005) “Microproyectos en informática educativa y su relación con la investigación educativa aplicada al aula” disponible en http://www.lidia.fhuce.edu.uy/Publicaciones.htm BARBOZA, L. (2005) “Software Educativo: su potencialidad e impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ¿aliado o adversario del profesor?”.Revista Espacio BIOS Año I, Nº 2, Montevideo, octubre 2005. http://www.lidia.fhuce.edu.uy/Publicaciones.htm BARBOZA, L. (octubre de 2007) “Planificación Estratégica: Bases conceptuales y metodológicas para una resignificación de la Planificación Educativa en el Uruguay”. Publicación en Papeles de trabajo de la FHCE-UDELAR. BARBOZA, L. (2008) Proyecto software educativo: su potencialidad e impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, Instituto Universitario BIOS, 2008, p. 143. Libro electrónico disponible en: http://issuu.com/barbozalidia/docs/investigaci_n_software_educativo_publicaci_n30.05



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ANEXO 1. CUESTIONARIO A WALTER BENDER Dear Mr. Bender: My name is Lidia Barboza, I am currently developing my doctoral thesis in education, about Plan CEIBAL, at the Faculty of Education at Universidad de la Empresa (UDE), in Montevideo. I am required to validate the information in the thesis, by showing my sources. This is why I wonder if I could ask you some questions. Your answers would be invaluable to me. Of course, I will send you a copy of the hopefully accepted thesis. 1. What is Sugar? 2. What are the main advantages and disadvantages of Sugar? 3. What has been the origin of Sugar? 4. What is the relationship between OLPC and Sugar? 5. What does "educational software" mean to you? 6. Is Sugar educational software installed on the XO in Uruguay? 7. How many different versions of Sugar are currently active on the XOs in Uruguay? 8. What type of training is required, in your opinion, by the school teachers to use Sugar? 9. For what age group has Sugar been developed? 10. Who represent Sugar in Uruguay? 11. What is the link between Sugar and CEIBAL Center today? 12. What are the main problems and challenges of Plan CEIBAL, from your point of view? ANEXO 2. RESPUESTAS DE WALTER BENDER AL CUESTIONARIO 1. What is Sugar? Sugar... ...is a learning platform designed for children ages 6 to 12. ...runs on most netbooks and PCs. ...is used by more than two-million students in Peru, Uruguay, Rwanda, Nepal, the United States, and more than 40 other countries.



Sugar... ...is Free Software. ...is available in more than 25 languages. 2. What are the main advantages and disadvantages of Sugar? Sugar is a graphical user interface and a collection of software applications activities—that gives children a rich environment for learning. It has three attributes that make it different and special: simplicity, collaboration, and reflection. The Sugar user interface is very simple. It has a “low floor” so that even children as young as 2- and 3-years old can start to use it. At the same time, it puts no limit to what they can achieve: children can use Sugar to reach to very complex ideas. They are not bound by its simplicity; rather they use its simplicity as a catalyst for growth. Sugar presents no “ceiling” to the learner. Sugar has built-in mechanisms for collaboration that make it very easy for children and teachers to work together on projects, to share ideas, and to engage in critical dialog. With Sugar, learners balance the exploration of knowledge with expression with their own ideas. Sugar maintains a journal—a diary—of everything a child does; it is a record of both what learners make and how they made them. A portfolio tool pulls material from the journal, enabling a child, parent, or teacher to monitor progress as a means of assessment. Sugar is not about instruction; it is about learning. Children learn under the guidance of their teacher and peers. With Sugar, the computer represents more than an opportunity for interaction with isolated applications; it is the manifestation of a change in the culture of learning: Sugar will engage even the youngest learner in the use of computation as a powerful “thing to think with.” They will quickly become proficient in using the computer as a tool to engage in authentic problem-solving. Sugar users develop skills that help them in all aspects of life. Perhaps the biggest disadvantage of Sugar is that there is an expectation mismatch between Sugar and the organizations that deploy it. Sugar is a great tool for learning, but it is not in and of itself a panacea to a country's educational system. It needs to be used within the context of teacher training and integration with curricula goals. 3. What has been the origin of Sugar? Sugar was originally developed for the One Laptop per Child program. It is based on a pedagogical model developed at MIT over the course of40 years. 4. What is the relationship between OLPC and Sugar? In 2008, Sugar Labs spun out of OLPC in order to develop and maintain Sugar as an independent effort. OLPC ships Sugar on every computer they build and continues to contribute engineering effort to Sugar development. The two organizations work closely together in a synergistic manner.



5. What does "educational software" mean to you? I have never liked the term "educational software" because it suggests that software will someone educate people. In fact, people become education through their own actions. Software can be a tool or catalyst for those actions, but learning is ultimately a result of doing something, not having something. 6. Is Sugar educational software installed on the XO in Uruguay? Yes. 7. How many different versions of Sugar are currently active on the XOs in Uruguay? I don't know. Best to ask Ceibal. 8. What type of training is required, in your opinion,by the school teachers to use Sugar? They need some rudimentary training in the basic use of Sugar: the Journal; loading applications; accessing ebooks; etc. But the real training is in how to use Sugar for enhancing the learning that goes on in their classrooms. That is mostly a matter of giving them experience and support in project-based learning and other constructionist techniques. Then the use of Sugar will be a natural extension of their teaching. For teachers in Uruguay who already had such experiences, Sugar has been a great tool. 9. For what age group has Sugar been developed? 6 to 12. But older children then become Sugar developers. I make the distinction between Sugar's tools of discovery and exploration and the Linux tools of production. In middle school, the children should start to make the transition. 10. Who represents Sugar in Uruguay? Sugar is a community project and hence anyone is free to use it and appropriate it. If you use Sugar you are a member of the community and representative of it. That said, there is an agreement between CeibalJam and the global Sugar community that they would represent Sugar in Uruguay. They have made many contributions to Sugar and are well acquainted with our goals. 11.What is the link between Sugar and CEIBAL Center today? There is no formal relationship. Some Ceibal people do contribute to Sugar and join in our Learning Team meetings on a volunteer basis. 12.What are the main problems and challenges of Plan CEIBAL, from your point of view? They communicate almost nothing back to the Sugar community so we are largely operating in the dark. If we worked together, we could make much more progress much more rapidly. But the bottom line is that they are given the children of Uruguay a great opportunity and the children are seizing the opportunity.



ANEXO Nº 3. Cuadro comparativo de la ley de creación del CITS y la del Centro Ceibal

Ley Nº 18.640

8 de enero de 2010 Publicada D.O. 26 ene/010 - Nº 27905

Ley Nº 18.719

27 de diciembre de 2010 Publicada D.O. 5 ene/011 - Nº 28138

Denominación Denominación

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN EN LA NIÑEZ Y LA

ADOLESCENCIA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

PRESUPUESTO NACIONAL PERÍODO 2010 - 2014

Artículo 1º.- Decláranse de interés nacional los programas de carácter general que tengan como objeto actividades de apoyo a la promoción de la salud y la educación en la niñez y la adolescencia en el ámbito de la educación pública.

Artículo 837.- Sustitúyese el artículo 1º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: "ARTÍCULO 1º.- Decláranse de interés nacional los programas de carácter general que tengan como objeto actividades de apoyo a la promoción de la educación en la niñez y la adolescencia".

Artículo 2º.- Créase como persona jurídica de derecho público no estatal el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS) para el apoyo a la salud y educación de la niñez y adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República.

Artículo 838.- Sustitúyese el artículo 2º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por .el siguiente: "ARTÍCULO 2º.- Créase como persona jurídica de derecho público no estatal el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República".

Artículo 3º.- El Centro contará con un Consejo de Dirección integrado por: A) Un delegado del Poder Ejecutivo, que lo presidirá. B) Un delegado de la Administración Nacional de Educación Pública. C) Un delegado del Ministerio de Educación y Cultura. D) Un delegado del Ministerio de Salud Pública. E) Un delegado del Ministerio de Economía y Finanzas. Las decisiones se tomarán por mayoría y en caso de empate el Presidente tendrá doble voto.

Artículo 839.- Sustitúyese el artículo 3º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: A) Un delegado de la Presidencia de la República, que lo presidirá. B) Un delegado de la Administración Nacional de Educación Pública. C) Un delegado del Ministerio de Educación y Cultura. D) Un delegado del Ministerio de Economía y Finanzas. Las decisiones se tomarán por mayoría y en caso de empate el Presidente tendrá doble voto.

Artículo 4º.- El Centro contará con un Programa Nacional para la Promoción de la Salud Bucal Escolar; un Programa de Educación y Prevención para la Salud Ocular; y un Programa

Artículo 840.- Sustitúyese el artículo 4º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: "ARTÍCULO 4º.- El Centro gestionará el



para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea, sin perjuicio de otros programas que por razones de interés público el Poder Ejecutivo le asigne. Los programas de educación para la salud bucal y ocular estarán dirigidos inicialmente a la población más vulnerable, propendiéndose al crecimiento sostenido de las iniciativas previstas y su implantación a nivel nacional, en función de los planes que apruebe el Ministerio de Salud Pública y en consonancia con los principios rectores del Sistema Nacional Integrado de Salud. El Programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan CEIBAL) constituirá un proyecto socio-educativo tendiente a promover la inclusión digital, para un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura.

programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea, sin perjuicio de otros programas que por razones de interés público el Poder Ejecutivo le asigne. El Proyecto Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea constituye un proyecto socioeducativo tendiente a promover la inclusión digital para un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura".

Artículo 8º.- El Consejo de Dirección será asistido, en el cumplimiento de sus cometidos, por un Consejo Consultivo Honorario integrado por: el Presidente del Consejo de Dirección, los Directores Generales de los Consejos de Educación Primaria, de Educación Técnico-Profesional, de Educación Media Básica y de Educación Media Superior; el Director de Educación del Ministerio de Educación y Cultura; un Director de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación; un Director de la Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica, de la Sociedad de la Información y el Conocimiento; el Director General de Salud del Ministerio de Salud Pública; un representante de la Administración Nacional de Telecomunicaciones; un representante del Laboratorio Tecnológico del Uruguay y un representante del Ministerio de Desarrollo Social. Facúltase al Poder Ejecutivo a ampliar la integración del Consejo Consultivo, integrando otros organismos vinculados al cumplimiento de los objetivos de la presente ley.

Artículo 841.- Sustitúyese el artículo 8º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: "ARTÍCULO 8º.- El Consejo de Dirección será asistido en el cumplimiento de sus cometidos por un Consejo Consultivo Honorario integrado por el Presidente del Consejo de Dirección, los Directores Generales de los Consejos de Educación Inicial y Primaria, de Educación Técnico-Profesional, de Educación Media Básica y de Educación Media Superior, el Director de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, un Director de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación, un Director de la Agencia para el Desarrollo del Gobierno de Gestión Electrónica y la Sociedad de la Información y del Conocimiento, un representante de la Administración Nacional de Telecomunicaciones, un representante del Laboratorio Tecnológico del Uruguay y un representante del Ministerio de Desarrollo Social. Facúltase al Poder Ejecutivo a ampliar la integración del Consejo Consultivo Honorario integrando otros organismos vinculados al cumplimiento de los objetivos de la presente ley".



Artículo 9º.- Son cometidos y atribuciones del Centro: A) Promover, coordinar y desarrollar planes y

programas de apoyo a las políticas educativas, preventivas y asistenciales para niños y adolescentes de la educación pública.

B) Promover, coordinar y desarrollar planes y programas para el uso educativo de las TICS (Tecnología de la Información y Telecomunicaciones).

C) Coordinar con los servicios públicos correspondientes, entidades oficiales o privadas, asistenciales, sociales, sindicales, culturales, deportivas y cooperativas, las acciones tendientes al cumplimiento de sus cometidos.

D) Contribuir al ejercicio del derecho a la educación y a la inclusión social mediante acciones que permitan la igualdad de acceso al conocimiento y al desarrollo saludable de la infancia y la adolescencia.

E) Desarrollar programas educativos, preventivos y asistenciales para toda la población que estuviera relacionada directamente con los beneficiarios alcanzados por las actividades del Centro, según el diseño que se adopte, en el marco de la normativa vigente, en coordinación con el Ministerio de Salud Pública y la Administración de los Servicios de Salud del Estado.

F) Estimular, en coordinación con los servicios universitarios correspondientes y con las instituciones representadas en el Centro que se crea, los planes de investigación, impulsando las iniciativas que tiendan al cumplimiento de los fines previstos.

G) Propiciar a través del intercambio con los organismos y centros nacionales e internacionales especializados en los temas de su incumbencia, la capacitación del cuerpo técnico y una continua

Artículo 842.- Sustitúyense los literales A), D) y E) del artículo 9º de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por los siguientes: "A) Promover, coordinar y desarrollar planes

y programas de apoyo a las políticas educativas para niños y adolescentes elaboradas por los organismos competentes".

"D) Contribuir al ejercicio del derecho a la educación y a la inclusión social mediante acciones que permitan la igualdad de acceso al conocimiento".

"E) Desarrollar programas de educación no formal para toda la población que estuviera relacionada directamente con los beneficiarios alcanzados por las actividades del Centro, según el diseño que se adopte, en el marco de la normativa vigente".



información.

H) Cooperar, dar soporte y participar, en los términos que se definan en cada caso, en los planes y programas similares que se desarrollen en el exterior.

I) Programar anualmente su plan de actividades, realizar inversiones y aplicar recursos, informando al Poder Ejecutivo

Artículo 12.- El Consejo Consultivo Honorario tendrá los siguientes cometidos: A) Realizar la coordinación entre los

organismos que representan y el Centro.

B) Elevar al Consejo de Dirección las propuestas educativas y de salud que considere convenientes, de acuerdo a los cometidos atribuidos al Centro.

C) Asesorar al Consejo de Dirección en el diseño e instrumentación de políticas públicas vinculadas con los cometidos del Centro.

D) Dar respuesta a las consultas que le fueran sometidas a su consideración por el Consejo de Dirección.

Artículo 843.- Sustitúyese el literal B) del artículo 12 de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: "B) Elevar al Consejo de Dirección las

propuestas educativas que considere conveniente, de acuerdo con los cometidos atribuidos al Centro".

Artículo 17.- Declárase que la red inalámbrica externa e interna de interconexión del denominado Plan CEIBAL, así como los servidores existentes en las escuelas y liceos públicos del país, son propiedad del Estado, cometiéndose al Centro su mantenimiento y adecuación conforme a los fines atribuidos por los cometidos de la presente ley y las normas legales que le fueron asignadas en el marco del referido Plan. Facúltase al Poder Ejecutivo a transferir al Centro dichos bienes, así como todo otro activo que a la entrada en vigencia de la presente ley se encontrara en la órbita del Plan CEIBAL, a cuyo efecto se acordará con el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU) el proceso que se seguirá y las etapas del mismo. Esta transferencia incluye bienes, actividades, servicios y programas que estuvieran siendo ejecutados por el LATU.

Artículo 844.- Sustitúyese el artículo 17 de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente:

"ARTÍCULO 17.- Declárase que la red inalámbrica externa e interna de interconexión del denominado Plan Ceibal, así como los servidores existentes en los centros educativos públicos del país son propiedad del Estado, cometiéndose al Centro su mantenimiento y adecuación conforme a los fines atribuidos por los cometidos de la presente ley y las normas legales que le fueron asignadas en el marco del referido Plan.

Facúltase al Poder Ejecutivo a transferir al Centro dichos bienes, así como todo otro activo que a la entrada en vigencia de la presente ley se encontrara en el ámbito del Plan Ceibal, a cuyo efecto se acordará con el Laboratorio Tecnológico del Uruguay



(LATU) el proceso que se seguirá y las etapas del mismo. Esta transferencia incluye bienes, actividades, servicios y programas que estuvieran siendo ejecutados por el LATU".

Artículo 19.- El personal actualmente afectado al Programa Nacional para la Promoción de la Salud Bucal Escolar que funciona en la órbita de la Presidencia de la República, al Programa de Educación y Prevención para la Salud Ocular y al Plan CEIBAL, que a la fecha de la promulgación de la presente ley se encontrare vinculado a dichos programas, cualquiera sea la naturaleza del vínculo que lo sustente, pasará a depender funcionalmente del Centro, siempre que medie el respectivo consentimiento. Asimismo los organismos de origen de dicho personal continuarán abonando las retribuciones y contribuciones especiales a la seguridad social del mismo y los funcionarios mantendrán además sus derechos funcionales como si estuvieran desempeñándose en el organismo de origen, hasta tanto se apruebe la estructura organizativa del Centro. Los bienes de que se sirven dichos programas pasarán a formar parte del patrimonio de la institución que se crea, de acuerdo con la reglamentación que se dicte.


"ARTÍCULO 19.- El personal actualmente afectado al Plan Ceibal, que a la fecha de promulgación de la presente ley se encontrare vinculado a dicho programa pasará a depender funcionalmente del Centro, siempre que medie el respectivo consentimiento".

Artículo 20.- Hasta tanto no se cuente con los recursos necesarios para atender el funcionamiento del Centro, los gastos se ejecutarán con cargo a las partidas actualmente asignadas al Programa Nacional para la Promoción de la Salud Bucal Escolar de la Presidencia de la República, al Programa Escolar de Educación para la Salud Ocular de la Administración Nacional de Educación Pública y al Programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea, con el mismo destino con el que fueron asignados. A estos efectos, una vez creado el Centro, los organismos deberán en un plazo de sesenta días cuantificar los créditos correspondientes a efectos de que el Poder Ejecutivo realice la


"ARTÍCULO 20.- Hasta tanto no se cuente con los recursos necesarios para atender el funcionamiento del Centro, los gastos se ejecutarán con cargo a las partidas actualmente asignadas al programa para la Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea, con el mismo destino con el que fueron asignados.



transferencia al Inciso 24 "Diversos Créditos", unidad ejecutora 005.

A estos efectos, una vez creado el Centro, los organismos deberán en un plazo de sesenta días cuantificar los créditos correspondientes a efectos que el Poder Ejecutivo realice la transferencia al Inciso 24 "Diversos Créditos", unidad ejecutora 005".

Artículo 24.- La presente ley regirá hasta el 1º de marzo de 2011.

Artículo 847.- Derógase el artículo 24 de la Ley Nº 18.640, de 8 de enero de 2010.

Artículo 848.- El Poder Ejecutivo podrá solicitar al Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia, que colabore con el equipamiento informático y apoyo técnico en eventos extraordinarios y de prioridad nacional que requieran la utilización intensiva de terminales por un plazo reducido de tiempo, como la realización de elecciones nacionales y departamentales y el censo nacional. El Poder Ejecutivo deberá realizar la solicitud con un plazo no menor a los ciento ochenta días a efectos que el Centro Ceibal pueda realizar las previsiones correspondientes. Los costos que se generen, incluidos aquellos de reparación, mantenimiento o deterioro de los equipos, serán de cargo de la unidad ejecutora que los haya solicitado, debiendo tomarse los recaudos necesarios en las asignaciones presupuestales para poder hacer frente al gasto.

Cuaderno de eduación 02 - Barboza

Education

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