Cuaderno de eduación 05 Dra. Lidia Barboza Norbis

Plano CEIBAL: Processos de planejamento e desenvolvimento da política educativa das TIC no sistema educativo uruguaio

Cuadernos de Educación::1

Lidia Barboza Norbis

2 :: Facultad de Ciencias de la Educación

Cuaderno N°5 | Año 2016 ISSN: 2393-6053

Plano CEIBAL: Processos de

planejamento e desenvolvimento da

política educativa das TIC no sistema

educativo uruguaio

Síntese da tese de doutorado em Educação

Dra. Lidia Barboza Norbis

Traduzido Jiuvana da Silva

Eliana Ebbing

Vanesa Salton

Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad de la autora y no comprometen a la Facultad de

Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.



Plano CEIBAL: Processos de planejamento e desenvolv imento da

política educativa das TIC no sistema educativo uru guaio

Síntese da tese de doutorado em Educação i

Dra. Lidia Barboza Norbis 1

[email protected]

Resumo

Este artigo apresenta uma síntese da primeira tese de doutorado em Educação2 do Uruguai sobre

o Plano CEIBAL3 que consiste na avaliação da política pública na educação básica sobre a

formulação, implementação e avaliação do setor incorporando tecnologias (que consiste na

avaliação da política pública no setor da educação básica sobre a formulação, implementação e

avaliação da incorporação das tecnologías) 1 a 1 (um computador por aluno). A investigação tem

como objetivo compreender, interpretar e explicar a introdução da política educacional de

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no sistema educativo uruguaio (educação

primária e secundária), e as modalidades de implementação que adotaram 14 centros

educacionais (7 escolas públicas e 7 escolas secundárias, urbanas e rurais, selecionadas para o

estudo empírico comparado) em uma área específica do país. O estudo é resultado de uma ampla

e detalhada investigação com utilização profusa de instrumentos metodológicos e com a revisão

de uma ampla literatura bibliográfica atualizada. Foram consultados muitos referenciais de

políticas públicas e conceituaram-se alguns problemas teóricos na fronteira sobre a questão da

incorporação das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. O artigo foi organizado

em sete partes. Uma introdução que dá conta dos principais conteúdos da tese, a apresentação

da perspectiva teórica e as perguntas de investigação, uma breve revisão da criação e

desenvolvimento do Plano CEIBAL, o processo de investigação educativa, o contraste de

hipóteses, as conclusões e uma reflexão final.

Palavras-chave: Plano CEIBAL – política educativa de TIC – Tecnologias da Informação e da

Comunicação – Sistema educativo uruguaio – Formação docente em TIC.

1 Doutora em Educação (UDE). Mestre em Educação com ênfase em Currículo e Avaliação (UCU). Mestre em Estratégia Nacional (CALEN). Licenciada em Ciências da Educação (UDELAR). Investigadora e professora em UDELAR, UDE, UM, IPA-CFE. Coordenadora Nacional em Investigação e Avaliação de Tecnologia Educativa (Departamento CEIBAL-Tecnologia Educacional-CEIP-ANEP, 2012-2014). 2 Tese de doutorado em Educação defendida diante do tribunal internacional no dia 14 de setembro de 2012, na Faculdade de Ciências da Educação da Universidad de la Empresa (UDE), em Montevidéu, Uruguai. A versão completa tem 431 páginas mais os anexos e as bases de dados informatizadas. 3 CEIBAL significa “Conectividade Educacional de Informática Básica para a Aprendizagem em Linha”.



Indice

1. INTRODUÇÃO

2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PERGUNTAS DE INVESTIGAÇÃO

3. CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PLANO CEIBAL NO SISTEMA EDUCATIVO DO

URUGUAI

4. PROCESO DE INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA

5. CONTRASTE DE HIPÓTESES

6. CONCLUSÕES

7. A TÍTULO DE REFEXÃO FINAL

BIBLIOGRAFIA



1. INTRODUÇÃO

A investigação foi desenvolvida nos anos 2009-2012, em um momento histórico do Uruguai em

que as políticas públicas apontavam à inserção do país na Sociedade da Informação e do

Conhecimento (SIC). A tese argumenta que para alcançar um desenvolvimento econômico

sustentável e em longo prazo, é pertinente estudar o desenvolvimento das capacidades

institucionais em matéria de educação que contribuem para este alcance.

Estas capacidades institucionais estão relacionadas com a busca de um aumento da qualidade

dos processos de ensino e aprendizagem e seus resultados no sistema educativo os quais estão

sendo mediados pelas tecnologias. Busca-se melhorar a gestão da distribuição de conhecimentos

tradicionais e a geração de novos conhecimentos que junto a novas funções docentes respondam

a necessidade de renovar e transformar o sistema educativo em chave para a era digital.

O processo de investigação combina uma estratégia qualitativa e quantitativa, por um lado foram

realizadas 62 entrevistas com autoridades qualificadas e se aplicaram 1101 questionários para

diretores, docentes, estudantes e pais de sete escolas e sete liceus do departamento de

Paysandú. O trabalho de campo se triangulou com documentos de política educativa,

especificamente se realizaram dois estudos comparados ad hoc. O primeiro estudo comparado

focou as concepções de ensino e aprendizagem nos documentos oficiais “Programa de Educação

Inicial e Primária” e “Projeto Pedagógico CEIBAL” além do estudo da “Proposta Pedagógica para

Implementação do Plano CEIBAL no Ensino Médio”. O segundo estudo comparado enfocou o

marco legal que deu origem ao plano mencionado4. No capítulo 1 se reconstruiu o contexto do

Plano CEIBAL no marco do Sistema das Nações Unidas no Uruguai 2006 – 2015, e se explorou a

iniciativa originária da Fundação One Laptop Per Child (OLPC) pela magnitude da implantação do

modelo 1 a 1 (um computador por aluno) em 40 países dos quais o Uruguai é pioneiro. Priorizou-

se o trabalho de campo de primeira mão nos centros educativos para apreender a experiência

diretamente no terreno diante de um fenômeno educativo sem precedentes na história das

políticas de incorporação de TIC à aula em todo o território nacional de um país.

O capítulo 2 apresenta os antecedentes internacionais mais relevantes que mostram a introdução

de computadores aos sistemas educativos no século XXI e se revisam os principais estudos

nacionais sobre o plano CEIBAL.

4 Estudo comparado da lei de criação dos CITS e do Centro CEIBAL. Lei No. 18.640 (8 de janeiro de 2010) “Promoção da saúde e da educação de crianças e adolescentes” que criou o Centro para a Inclusão Tecnológica e Social (CITS) onde se localiza o Plano CEIBAL e a Lei No. 18.719 (27 de dezembro de 2010) “Período de Proposta Nacional 2010-2014” que criou o Centro CEIBAL de Apoio à Educação da Infância e Adolescência.



No capítulo 3 se explicita o marco teórico identificando cotribuições de: a) O paradigma da Teoria

da Informação (Castells, 2002) e suas implicações sobre a função do conhecimento e o papel da

educação que se faz permanente na era digital, especializada, sem fronteiras e em rede (Rama,

2011; Siemens, 2004). b) Enfoques das TIC na educação (Carnoy, 2004; Burbules, 2009; Papert,

1994; Kay, 1971) e fundamentalmente da contribuição rio-platense da Tecnologia Educativa

Apropriada e Crítica (Fainholc, 2009). c) O enfoque de Planificação educativa “flexível” e

mudanças educativas nas organizações educacionais (Bates, 2001; Aguerrondo, 2006; Bolivar,

1999; Libâneo, 2004).

O capítulo 4 apresenta o projeto metodológico, suas principais fases, exploratória, descritivo-

analítica, interpretativa-explicativa e prospectiva. Construiu-se um modelo de análises com base

num software de processamento de dados qualitativo, Atlas-Ti, e quantitativos, SPSS. Explicita-se

o trabalho de campo realizado, se justifica a seleção de centros educativos e população-alvo,

especificamente com uma mostra de estudantes (930) que fazia dois anos que tinham o

computador do Plano CEIBAL, como critério comum de escolas e liceus, diretores (14), docentes

(101), pais (16), autoridades de políticas educacionais (5), e técnicos de informática (8).

No capítulo 5 se apresentam os resultados das análises. Num primeiro momento, se apresenta a

reconstrução da origem do Plano CEIBAL e em um segundo momento a perspectiva do grupo de

atores abordados. A revisão da implementação do Plano CEIBAL se analisa para cada um dos 14

centros educativos estudados e logo pelo grupo de atores segundo a perspectiva de diretores de

escola, diretores de liceu, professores de escola, professores de liceu, pais da escola, pais do

liceu e estudantes. As principais categorias de análise foram às seguintes: condições

organizacionais e pedagógicas da incorporação da XO nos centros educativos (conectividade,

manutenção tecnológica, apoio didático-pedagógico ao docente, formação para o uso das TIC,

etc.), planejamento das propostas pedagógicas com inclusão de XO, desenvolvimento e avaliação

das mesmas e identificação das principais mudanças que o Plano CEIBAL tem promovido.

No capítulo 6 se contrastam as hipóteses com a evidência empírica e se elaboram conclusões. O

capítulo 7 termina a tese com uma proposta prospectiva titulada “Competências digitais em aula:

suporte para refazer a escola desde a Educação Inicial no Uruguai”. Este suporte consiste numa

visão esperançosa acerca do potencial que a integração das TIC supõe para a melhora da

qualidade educativa dos processos de ensino e aprendizagem mediados pelo Plano CEIBAL.



2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PERGUNTAS DE INVESTIGAÇÃ O

Segundo Sautú (2005:51), numa abordagem teórica de um projeto de investigação quem investiga

deve centrar-se na tomada de decisões acerca do que necessita saber de seu problema de

investigação e quais são as teorias necessárias para sustentar validamente o projeto de

investigação. Este enfoque teórico limita o problema, ou em palavras de Sautú (2005:52) “define o

recorte da realidade que realizará a investigação e qual já seja as teorias gerais da sociedade, da

organização social e de sua reprodução e mudanças; ou nas teorias da interação social ou no

comportamento de pessoas e sua inserção social”. Este recorte, para esta autora, se baseia na

distinção analítica entre perspectivas macro sociais e micro sociais. De acordo com a perspectiva

teórica, se define a abordagem macrossocial ou microssocial da investigação, ou se terão em

conta ambas dimensões da realidade social.

A adoção da concepção teórica de Sautú para a realidade educativa, que se faz nesta tese,

entende que a investigação macroeducativa tem como propósito abordar o estudo das instituições

educativas que configuram o sistema educacional e, portanto o significado da educação no século

XXI no Uruguai no contexto internacional, no que inclui questões vinculadas à relação educação,

TIC e sociedade e ao papel que o Plano CEIBAL tem na transformação e na melhoria da

educação uruguaia atual. Complementarmente, “o enfoque microssocial tem em conta a

experiência individual e a interação social que são as fontes de criação de significados e de bases

para a ação concertada e criação e recriação de significados de ordem social”(Op. cit., p. 52).

Ambas as abordagens, contudo, não estão separadas, mas o que há são múltiplas interações e

determinações em termos tanto educacionais, como organizacionais ou teóricos. Muitas vezes, as

tensões e os equilíbrios entre os determinantes da relação no nível micro da dinâmica

educacional, fundamentalmente na aula, e os aspectos macro e institucionais do papel educativo

na dinâmica econômica e social são o eixo das possibilidades de mudança. O Plano CEIBAL é

uma forma de articulação entre essas duas dinâmicas de necessidades como são as demandas

nacionais de modernização tecnológica e os processos reais e contextos micro educacionais nos

quais se desenvolvem esses processos.

Neste último sentido, as entrevistas como fonte de informação primária do presente estudo,

buscam informações para aproximar a análise acerca da experiência individual dos atores, neste

caso dos docentes, na dinâmica de interação social que se produz nos centros educativos. Em

outras palavras, seguindo a Sautú, a implementação do Plano em tanto problema de estudo pode

ser abordado desde ambas às perspectivas complementárias, tendo a revelar suas tensões,

diferenças e articulações, a dinâmica mais ampla da incorporação das TIC nos processos



educativos. Em síntese, a análise do Plano mencionado se realizará levando em conta as duas

perspectivas complementares referidas: a perspectiva macro educativa, que consiste no estudo da

implementação de política educacional de incorporação de TIC à educação do Uruguai nos

documentos de política educacional e nos discursos das autoridades educacionais. E a

perspectiva micro educativa que consiste na análise da implementação do plano mencionado em

alguns casos de escolas e liceus urbanos e rurais do país desde as perspectivas de seus atores

envolvidos (professores, estudantes e pais).

E nessa articulação, sempre necessariamente tensa e desiquilibrada, onde se propõe integrar os

aspectos de planejamento para implementação da política pública. O desiquilíbrio nos aspectos

educacionais micro e macro são estruturais pelos problemas de acesso para a informação desde

as unidades executivas e a lógica assimetria informativa, os problemas das organizações na

transferência de informação, a própria diferenciação entre realidade específica e a política de nível

macro, inclusive o nível de centralismo na política educacional, ou a própria incapacidade de

prever as incertezas e complexidades. Na política pública e teoria das organizações, a bibliografia

sobre os problemas de articulação ou correspondência entre os níveis micro e macro, é muito

vasta. A dimensão e a compreensão desses dois movimentos, seus tempos, processos

decisórios, níveis de conceituação e competências, se constituem em determinantes que

viabilizam ou restringem, em todos os casos, a introdução de TIC nos processos de ensino e

aprendizagem.

É necessário destacar, que ao começar essa investigação sobre o Plano CEIBAL, se partiu de

uma perspectiva organizacional e sistêmica, concentrando-se na implementação em Primária e

Secundária enquanto a política educacional de TIC. Partiu-se de um marco teórico com ênfase no

planejamento estratégico e prospectivo, tentando indagar nas especificidades pedagógicas de seu

desenvolvimento em sete escolas e sete liceus (escolas primárias e secundárias) do

departamento de Paysandú a dois anos da distribuição do XO 1.0.

As perguntas que orientaram o processo de investigação foram às seguintes:

1. Qual é a situação atual da implantação do Plano CEIBAL em 7 escolas e 7 liceus, rurais

e urbanos de um departamento do interior do Uruguai após dois anos que os estudantes

receberam os computadores?

2. Se existem diferentes modalidades de implementação nos centros educacionais, como

pode ser explicada a “especificidade pedagógica” destas modalidades?



3. Que modalidade de implementação do Plano CEIBAL predomina nos centros educativos

selecionados?

4. A partir do estado da situação construída com base nos documentos de política

educacional e o trabalho de campo, que recomendações se deduzem para fortalecer a

institucionalização do Plano CEIBAL e a melhora da qualidade da educação a partir de um

enfoque de planejamento estratégico e prospectivo?

Neste contexto de introdução de um computador por aluno e docente, a partir de 2007 no Uruguai

tinha configurado um cenário favorável em matéria de acesso tecnológico (computador e

conectividade) e se tinha gerado uma maior capacidade institucional para a incorporação do uso

dos computadores com sentido pedagógico. Este cenário, sem precedentes na história da

introdução da informática educacional no Uruguai, e no mundo, por sua característica de

incorporação intensiva da tecnologia, tem sido uma implantação de estratégias de implementação

do Plano CEIBAL em três níveis: macro, médio e micro.

O nível micro nesta tese é o lócus dos centros educacionais de onde convergem os estudantes

destinados ao direito à educação com inclusão digital, os docentes, as famílias e outros atores de

influência. O nível médio é no âmbito das autoridades que regem o sistema educacional. No caso

da educação primária, o Conselho Educacional Inicial e Primário e para o caso da educação

secundária, o Conselho de Ensino Secundário. O nível macro é o âmbito do Centro CEIBAL, o

qual é um organismo não estatal, integrado por membros designados pelo Poder Executivo. Neste

nível se inclui além dos mandatos legais do campo da legislação educacional diretamente

relacionados com as TIC.

Em síntese, dada esta experiência sem precedentes no sistema educativo uruguaio, e dada um

estado de informação caracterizado pela alta dispersão e baixa sistematização, se optou por

realizar uma investigação que tem seguido uma forma flexível, teórica e empírica. Em um primeiro

momento se transitou por uma primeira fase exploratória em que se reuniu informação

documental, se produziu a revisão de antecedentes e elaboração do estado de arte, a seleção de

referenciais teóricos e a consulta para informantes qualificados. Logo se realizou uma segunda e

terceira fase que denominamos fase descritiva-analítica e fase analítica-interpretativa-explicativa,

respectivamente, nas quais se concretizou o trabalho de campo (empírico) e finalmente culminou

com uma quarta fase na qual se elaborou uma proposta prospectiva.



3. CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PLANO CEIBAL NO SIS TEMA

EDUCATIVO DO URUGUAI

Neste parágrafo em primeiro lugar se apresentam algumas características genéricas do Uruguai e

fornece alguns dados do Sistema Nacional da Educação para situar à criação do plano CEIBAL,

neste momento histórico dessa tese. Em segundo lugar se apresenta o marco legal do plano, dos

principais decretos da Presidência da República de 2007 e 2008, e as leis que dão origem ao

centro de inclusão Tecnologia e Social e posteriormente ao Centro CEIBAL.

O Uruguai tem uma população de 3.450.627 habitantes e se concentra em 91,8 % da população

em zonas urbanas e a expectativa de vida é de 76 anos. O PBI per capita é de U$ 9.200 (2010). O

informe da CEPAL (2011) “Panorama social da América Latina 2011” assinala que entre 2009 e

2010 foram cinco países que diminuíram suas taxas de pobreza: Peru, Equador, Argentina,

Uruguai e Colômbia. No caso do Uruguai o índice de pobreza é de 15,4% (2002) passa a 10,7 %

(2009) e a 8,6 (2010) e a indigência de 2,5% (2002) a 2,0% (2009) e 1,4% (2010).

O total de crianças em escolas públicas em 2010 é de 300.320 e 54.532 em escolas privadas. O

total de crianças na educação primária e de 354.852, o total de escolas públicas é de 2144. Na

educação secundária existe uma população de 240.702 estudantes na educação pública e 39.623

na privada. O total de estudantes é de 280.3255.

O plano foi criado com base em três pilares: 1. A “equidade”, com a finalidade de democratizar o

acesso e o uso dos computadores e Internet de todos os estudantes, e fundamentalmente buscar

a incorporação de todos os setores sociais e da Sociedade da informação e do Conhecimento. 2.

A “Aprendizagem”, o computador representa um novo meio de aprendizagem dentro e fora da

escola para diminuir as lacunas e o acesso à tecnologia e ao conhecimento. 3. A “TECNOLOGIA”,

especificamente a conexão a Internet WIRELESS estendido para escolas e espaços públicos e

casas particulares, bem como a distribuição de computadores para estudantes e professores.

(Martinez, A., 2010).

Em 2007 se realizou um plano piloto em Villa Cardal na fase 1, onde se ajustaram os papéis e

procedimentos a seguir. Na segunda fase, se realiza um concurso para a coordenação

Pedagógica do Plano CEIBAL no âmbito do Conselho de Educação Inicial e Primária e se reforçou

o papel do Comitê da Educação. Em 2008 foi implementado o programa no interior do país e em

2009 na capital Montevideo. Na fase 3 e 4, se completa a distribuição e do governo firmando um

5 Fonte: Anuário Estatístico Educacional do MEC (2009).



decreto no qual “começou a ampliar gradualmente o alcance do plano CEIBAL às instituições de

educação privadas, e ao ciclo básico da educação secundária pública. (alunos de primeiro a

quarto ano)” (Op. Cit).

Totalizou-se uma entrega de 380.000 laptops em escolas públicas e 6000 em secundárias para

escolas privadas, para o Instituto das crianças e adolescentes do Uruguai (INAU) e outros. Em

termos de conectividade sem fio 97,5 % (100% em 2010) dos escolares conectados, 40 pontos

em locais públicos (273-2010) e fornecimento de conectividade em complexos de habitação e nas

zonas mais desfavorecidas do país.

Desde o início da criação do plano, criou-se uma "Comissão de Educação", cujo papel foi de

“concordar com as condições, os ritmos e conteúdo para realizar este Projeto". Ela era composta

por um delegado da Presidência da República, um delegado da Administração Nacional de

Educação Pública, um delegado do Conselho de Educação Primária, um delegado do Ministério

da Educação e Cultura, um representante do laboratório Tecnológico do Uruguai, um delegado da

Agência para o Desenvolvimento do Governo Eletrônico e a Sociedade da informação e um

delegado da Agência de Inovação. (Art.2 de Decreto de criação do Plano CEIBAL de 18 de abril

de 2007). O Art. 3 especifica as funções de Comissão de Educação, o qual "Propõe políticas

aplicáveis ao projeto e visa decidir ações para alcançar em 2009 que todas as escolas e os

professores de escolas públicas do país recebessem um laptop”. O novo em relação às tomadas

de decisões de políticas educativas de TIC é que a partir desta, a Comissão de Educação,

especificamente criada para o Plano CEIBAL, onde se tomam as decisões, e não pelo conselho

descentralizado do sistema educativo. A tomada de decisões encontra-se fora das áreas

tradicionais: fora dos conselhos do sistema educativo e da formação de professores. Inicialmente,

a Comissão de Educação trabalhou no Laboratório Tecnológico do Uruguai (LATU) ao qual se

incube a "execução técnica e operacional do projeto" (Art. 4); finalmente se Dissolve Comissão,

depois de criado o Centro de Inclusão Tecnológica e Social (CITS).

O segundo decreto do Presidente da República é crucial, de 15 de dezembro de 2008, pelo qual

se permite a "Comissão do Plano CEIBAL a ampliar gradualmente a cobertura do Projeto de

Conectividade Educativa de Informática Básica para a Aprendizagem Online (CEIBAL) o ciclo

básico do ensino secundário público (art. 2)”. “Foi decidido que um ano após a implementação do

primário, ja se pensa na implementação no secundárioa, o que conta com a vontade política

baseada na norma”.

Neste decreto se justifica esta ampliação de cobertura com base no “impacto social” do Plano

CEIBAL e o avanço na SIC que visa tendência a “redução da brecha digital”. Se argumenta que "o

processo de implementação deste plano no âmbito da escola pública, demonstrou forte impacto



sobre a democratização do conhecimento” e “considerando" a experiência adquirida até a data,

manifestou a necessidade de ampliar as ações a desenvolver no âmbito do referido plano, a fim

de alcançar a realização mais eficiente e eficaz dos objetivos". O fundamento desta medida se

expressa assim: “a exposição da cobertura de outros ambientes dos contextos socioeconômicos

de baixos recursos, assim como outros níveis de aprendizagem contribuem para a

democratização do ensino ao mesmo tempo que se compartilha uma política educativa de

inclusão das TICs na educação”6.

Pelo Art.1 se fortalece a Comissão do Plano CEIBAL a “instrumentar a ampliação gradual da

cobertura do Projeto de Conectividade Educativa de Informática Básica para a Aprendizagem

Online (CEIBAL) a instituições de aprendizagem privada”.Para o efeito, a assessoria do Ministério

do Desenvolvimento Social é incorporada. No Art. 2, estende-se o Plano CEIBAL para o

secundário. É possível que, na carta da regra, o termo "ensino secundário" se quis expressar na

realidade educação média. Desde o ensino médio técnico (ciclo básico UTU) não foi mencionada

explicitamente.

No Art. 3 afirma que o projeto CEIBAL compreenderá o fornecimento de software de aplicação, a

instrumentação da avaliação de impacto social, tecnológico e educacional do Plano, a difusão do

mesmo, bem como quaisquer outros requisitos adicionais determinados pela Comissão de

Educação do referido plano. Neste artigo, se observa as competências totais que tem a Comissão,

sem a ausência de uma decisão dos conselhos descentralizados, caminho paralelo que mais

tarde foi consagrado em forma de corpo não estatal na lei de criação do CITS.

No artigo 4 regula em matéria de financiamento econômico, determinando que a Comissão do

Plano CEIBAL antes de tomar decisões de cobertura de serviços ou de outro tipo, que exigem

créditos orçamentais suplementares atribuídos ao Plano CEIBAL no orçamento atual, deve ter

uma aprovação prévia e favorável do Ministério da Economia e Finanças.

O artigo 5 atribui o leme completo LATU7 do Plano CEIBAL, que, em seguida, vai passar a CITS e

de CITS ao Centro CEIBAL Center. Textualmente o mencionado artigo expressa: "O Laboratório

Tecnológico do Uruguai no seu papel de técnico executor do Plano, assumirá em sua totalidade

as funções e temáticas relacionadas, necessárias para os fins da aplicação do presente decreto”.

6 O negrito é da autora. Aqui aparece pela primeira vez a denominação do Plano CEIBAL, no entanto “política educacional de inclusão das TIC na educação”. 7 LATU significa Laboratório Tecnológico do Uruguai, onde foi implantado inicialmente o Plano CEIBAL.



4. PROCESO DE INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA

Na primeira fase da investigação, em que foram selecionados documentos de política educativa

nacional e internacional, e no fundo foram coletadas antecedentes sobre a origem do “One Laptop

per Child” (One Laptop Per Child) foi baseada na suposição da 1-1 tecnologia como avanço

revolucionário pelos recursos do XO 1.0 e que essa tecnologia possibilitava, até porque ele é

associado com uma abordagem construtivista (Papert, S. 1981, 1994, Kay, A., 1971) que foi

compartilhado pela investigadora. Desde o início houve interesse em triangular o sustento teórico

e a abordagem metodológica, portanto se realizou uma análise aprofundada dos documentos de

política pública e múltiplas fontes teóricas da área da educação e das TIC, complementadas por

trabalho de campo que permitiu captar o que estava acontecendo nas escolas primárias e

secundárias, de dois anos de mandato de um computador por aluno.

A entrada nas escolas e liceus (escolas primárias e secundárias), liderou a pesquisa que tomou

um rumo inesperado. Desde o início do estudo, um dos elementos que estavam presentes no

quadro de referência, era a presunção da existência de "resistência" dos professores para integrar

as TIC na sala de aula como um dos principais fatores associados à implementação do plano

(Área, M., 2002; Burbules, N. e Callister, T., 2001; Carnoy, M., 2004; Fainholc, B., 2000, 2004,

2007, 2009; Sunkel, G., 2006). No entanto, ao longo do curso de pesquisa, inconsistências

começaram a aparecer na informação recolhida que lançou dúvidas sobre se a "resistência

docente" foi o fator que explicou mais moderado e até mesmo baixo aproveitamento do uso de XO

na sala de aula.

É possível argumentar que, no início da investigação e durante grande parte do seu

desenvolvimento, os aspectos tecnológicos não estavam no plano de análises da investigadora,

na realidade esta dimensão de análise é deixada de fora, sem dúvida, porque se o XO 1.0

tecnologia era a última geração, então, não havia nada a se perguntar sobre o funcionamento da

tecnologia. Se o suficiente não é usado, então era uma questão basicamente de insegurança e

rejeição de sua incorporação à sala de aula, o que também era esperado uma vez que ele tinha

sido documentado nas fontes consultadas, dificuldade com que as organizações educacionais

conseguissem instalar processos de mudança em suas culturas institucionais (Aguerrondo de

2006, Hargreaves, 2003, Bolivar, 1999). Antes que uma mudança dessa magnitude (todos os

alunos com um computador na mão) se esperava encontrar insegurança e medo no uso

educacional do XO em sala de aula, o que foi feito como um efeito de transição e neutralizável por

um bom plano para a formação de professores em Educação e TIC em conjunto com uma

integração planejada de TIC em projetos do centro e um bom fluxo de informação do nível macro

de aplicação do plano (Centro CEIBAL), o nível macro (orientações gerais das políticas



educacionais emitidos TIC Conselhos Educação Infantil e Primário e Secundário Conselho de

Educação) e a nível micro (diretrizes elaboradas pelos Diretores das escolas).

A oportunidade de investigar a situação real nas salas de aula em sete escolas primárias e sete

escolas secundárias foi uma oportunidade em primeira mão para se concentrar em algumas

questões-chave que foram consideradas interessantes para explorar e extrair lições aprendidas

em termos de implementação de um plano de divulgação nacional e contribuir para o seu

fortalecimento. O desvio da investigação para o estudo de aspectos tecnológicos não

considerados, em primeira instância, enriqueceu e até mesmo transformou a posição teórica da

investigadora, que passou por vários momentos interpretativos, altos e baixos e dúvidas que não

foram totalmente dissipadas.

As conclusões que aqui se apresentam são fotografias provisórias, que foram construídas,

principalmente, aderindo ao enfoque de Tecnologia Educativa Apropriada e Crítica (Fainholc,

2009). Estes instantâneos mostram o estado de situação da implementação do Plano CEIBAL nos

dois primeiros anos e, especificamente, em algumas escolas no interior do país. Não procurou

estabelecer generalizações empíricas, mas refletem a partir de um trabalho de campo, colocando

em diálogo as evidências recolhidas com o referencial teórico (Papert, S., 1981, 1994; Maxwell, J.

(2006), Siemens, G., 2006; Fainholc, B., 2009; Rama, C., 2011).

5. CONTRASTE DE HIPÓTESES

5.1. Diferenças significativas na implementação do Plano CEIBAL nas escolas.

A hipótese 1 sustenta de que é possível reconhecer a existência de diferenças significativas na

implementação do Plano CEIBAL em 7 escolas primárias e 7 escolas secundárias no interior do

país na fase de fundação 2008-2010. Dois anos após a incorporação de computador nas escolas,

independentemente do contexto urbano ou rural onde elas estão localizadas, as escolas

apresentam “condições organizacionais e pedagógicas” mais favoráveis do que as escolas de

ensino médio para a implementação do plano.

Por “condições organizacionais e pedagógicas” se concebe o conjunto de fatores que facilitam /

dificultam o desenvolvimento do Plano CEIBAL no nível micro a partir da perspectiva docente. Os

fatores tidos em conta são: conectividade, manutenção tecnológica, o acesso à informação de

documentos de política educativa e informação técnica do Plano CEIBAL, uso do computador, a

formação de professores no domínio das TIC, apoio pedagógico didático aos docentes do LATU-



CITS (atual Centro CEIBAL), existência de novas funções na escola (professor de apoio CEIBAL /

referência CEIBAL / dinamizador) apoio do Plano CEIBAL desde a direção e inspeção.

Em primeiro lugar, de acordo com a evidência empírica construída ao longo do processo de

pesquisa, é possível reconhecer a existência de diferenças significativas na implementação do

Plano CEIBAL em escolas selecionadas na etapa funcional 2008-2010. Se observa uma forte

vantagem comparativa na implementação do Plano no Primário com respeito ao Secundário em

todas as dimensões de análise estudadas; em condições organizacionais e pedagógicas, as

propostas de planejamento de capacidade pedagógica com integração de XO e o

desenvolvimento das mesmas.

Ao nível da dimensão avaliativa dos processos de ensino e aprendizagem, é possível afirmar que

a cultura institucional de ambas, Primária e Secundária tem predominantemente gerado uma

prática de pesquisa logística (contendo um balanço sobre a situação atual dos computadores),

mas no que se evidenciam as práticas de avaliação pedagógica mediadas pela tecnologia,

propostas por cada escola, além do tradicional (avaliação da aprendizagem dos alunos quer

sejam ou não com suporte web). A política de avaliação de aprendizagem on-line, no momento

em que desenvolve esta tese é deixada a critério de cada professor, uma vez que não é

obrigatória, por isso não é possível confirmar uma política pública que aborda o estudo das

aprendizagens dos alunos durante todo o universo escolar. A avaliação que se tem encontrado

nos centros educativos (Primária), com base nas experiências partilhadas pelos professores, a

principal característica de ser sistemática e informal e qualitativa sem registro. Esta mesma

característica aparece no caso de projetos de centro, os quais são muito escassos e quando eles

aparecem lá no julgamento subjetivo dos professores, como "representação mental", não

formalizada em documentos institucionais.

A capitalização de experiências realizadas por estudantes na integração do XO é, basicamente,

em apoio ao currículo prescrito. Experiências favoráveis de Primária conseguida por estudantes

na passagem Secundária tornaram-se pouco significativas, no uso do computador, que mostram

os questionários dos professores e alunos. Apesar do Decreto Presidencial de 2008, que

estabelecia uma extensão gradual do Plano CEIBAL ao Secundário, a este nível, a integração

"natural" do XO para a escola para (1ro. e 2do.) do liceu teve dificuldades significativas.

É possível argumentar, por um lado, que os professores de apoio CEIBAL e os professores

dinamizadores facilitadores fazem parte de novas funções muito favoráveis para integrar o uso do

XO com sentido pedagógico à sala de aula e contribuir para a “catalisação” da experiência para o

resto dos professores nas escolas onde trabalham, e impactar com esta medida sobre o



aproveitamento pedagógico do computador. Mas essa política é julgada como episódica e frágil,

uma vez que os primeiros se integram para trabalhar nas escolas de agosto a dezembro (segundo

semestre do ano letivo). A previsão de apoio aos professores em todo o território nacional é de

300-400 professores de Apoio CEIBAL que entram neste período do ano, junto com 100 que

assumem o papel desde o início do ano letivo, além de cerca de 100 professores facilitadores,

distribuídos em 2400 escolas.

Na educação Média a situação é semelhante, e fundamentalmente mudou os critérios para a

provisão de professores referentes ao plano CEIBAL, passando inclusive pela atribuição da

função de parte dos professores de escolas secundárias que ocupavam a função. Um dos

aspectos mais significativos para o caso de professores do ensino secundário é que, até 2010

(após a conclusão do trabalho de campo), não contavam com um computador do Plano CEIBAL

para planejar propostas pedagógicas. Este estado de situação não é independente da localização

geográfica das escolas, uma vez que se constatam mais dificuldades na integração das TIC nos

centros rurais, principalmente devido a problemas de conectividade e possibilidades de contar

com professores de apoio CEIBAL. Por conseguinte, a hipótese 1 é aceita.

Um fator negativo foi à existência de muitas quebras no XO, que está associado com uma fraca

política de cuidado e medidas preventivas. Se entende ainda que Sugar (XO software principal) é

um software "em construção", mantido por uma comunidade de voluntários que não se parece

nem grande nem capaz de um trabalho sistemático para corrigir vulnerabilidades relatadas. Isto

traz consigo problemas de funcionamento para uso em sala de aula, o que está relacionado a um

sistema de atualização não automatizada pelo Centro CEIBAL, uma vez que cada usuário deve

buscar na internet a última versão oficial para baixar, o que não é obrigatório. Assim, existem

várias versões, e ocorrem vários problemas. Embora existam organizações de pais (Comissão

promovido nas escolas) e Associação de Pais em escolas de ensino médio, eles não conseguem

trabalhar em conjunto e tornar visíveis as ações estratégicas e sincronizadas com os professores.

O Ministério da Educação e Cultura oferece espaços que são potenciais cenários para os esforços

comunitários conjuntos, a julgar pela sua presença favorável nas comunidades onde está

presente.

5.2 Modalidade de implementação do Plano CEIBAL: Pr incipais Fatores

A hipótese 2 sustenta que o Plano CEIBAL mostra pelo menos duas modalidades de

implementação nos centros educativos: uma implementação emergente e uma implementação

com base em um planejamento central. A especificidade pedagógica de ambas as modalidades

pode ser explicada por uma peculiaridade da presença (ou ausência) dos seguintes fatores: 1) o



planejamento de propostas pedagógicas com TIC que se concebem no centro educacional, 2) o

desenvolvimento curricular destas propostas, 3) a avaliação dos processos e resultados da

incorporação do XO aos centros educacionais, 4) a participação e o compromisso docente no

planejamento institucional e 5) a formação docente em TIC.

O planejamento das propostas pedagógicas se reconhece a partir dos seguintes indicadores:

coordenações docentes com ênfase na inclusão do XO, grau de planejamento de atividades,

existência do projeto institucional com ênfase nas TIC, na participação e no compromisso dos

docentes no projeto institucional.

O desenvolvimento das propostas com TIC se reconhece nas atividades de classe e tarefas

domiciliares, o tempo pedagógico de uso da XO e na execução de oficinas com os pais sobre a

temática.

A avaliação dos processos e resultados do desenvolvimento das atividades com TIC implicam o

reconhecimento dos seguintes indicadores: auto avaliação do uso dos computadores nos centros

educativos de parte dos docentes, a avaliação da aprendizagem dos estudantes com o XO

(avaliações oficiais e promovidas pelo centro), resolução de problemas de inclusão de TIC e

impactos do uso de XO sobre as práticas pedagógicas a partir das percepções dos docentes.

Em segundo lugar, o Plano CEIBAL mostra a existência de múltiplas modalidades de

implementação nos centros educacionais, o que em primeiro lugar está relacionado com as

orientações pedagógicas e didáticas percebidas como insuficientes e até inexistentes por parte

dos docentes. A função do diretor é a que mais aparece como apoio, tanto em Primária como

Secundária e o papel dos Inspetores não aparece com clareza, em qualidade de assessoria,

orientação e supervisão da integração das políticas educacionais de TIC nas escolas e na aula.

No caso do Primário se há posto em evidência um lineamento claro, no sentido de tornar o “uso

diário recomendado”, de forma voluntária desde as Inspeções, e inclusive das Direções. No caso

do Secundário estas funções aparecem visivelmente, mais precisas nas percepções dos

docentes. Nas escolas, se bem existe uma maior capacidade de planejamento educacional da

integração da XO, especificamente no nível das propostas de aula, a XO se integra como recurso

didático, de apoio para os conteúdos curriculares (Programa Escolar).

No caso do ensino médio, os professores integram a XO basicamente mediante uma modalidade

emergente, e predominantemente para realizar as buscas de informação na internet. Para ambos

os níveis, não é possível reconhecer uma especificidade pedagógica que permita caracterizar



modalidades próprias concretizadas num projeto institucional. Em síntese, o Plano CEIBAL,

especificamente a XO, se integra à aula mediante uma modalidade emergente e voluntarista.

Entende-se de forma predominante como “ferramenta” tecnológica e ocupa o mesmo lugar que

qualquer outro recurso que fique nas mãos do docente, de seu compromisso e responsabilidade,

mas depende fundamentalmente da vontade do professor em usar ou não.

Do ponto de vista dos estudantes, se observa que quem conseguiu capitalizar experiências de

integração da XO para realizar atividades escolares, na passagem para o ensino médio ingressam

numa dinâmica que forma predominantemente não a incorpora ou a incorpora de forma debilitada.

A hipótese 2, portanto, é rejeitada, posto que não se tem conseguido contrastar com evidência

empírica uma modalidade de planejamento do centro com clara integração da XO às propostas

docentes em nenhum dos níveis do sistema educacional.

A formação docente é o primeiro fator debilitado na perspectiva dos docentes, tanto em Primária

quanto Secundária. Apesar de que de 2008 a 2010, se constata um aumento nas instâncias de

formação, as mesmas não possuem a qualidade esperada pelos docentes. Há aqueles que

buscam um serviço de formação mais profundo e prático, em grupos de onde se personalize o

trabalho com o computador de forma direta. Os canais de informação, em matéria de política

educativa de TIC pareciam não funcionar de forma adequada. Destacam-se altos níveis de

ausência de informação com respeito aos documentos oficiais do Plano CEIBAL, o que se

associa, além disso, para uma situação de isolamento em que vivem muitos docentes do interior.

A coordenação docente parecia não estar revertendo esta situação, quando se está planejando

desde o centro educacional um acionar mais sistêmico que planteie metas e alcance os objetivos

de acordo com as necessidades locais. O compromisso dos docentes é variável, e se associa à

escassa formação e atualização docente em TIC, e a permanência no centro educativo.

5.3 Implementação ad hoc: O “fazer sobre o andament o” como modalidade

predominante do desenvolvimento do plano

A hipótese 3 sustenta que nos primeiros anos de etapa funcional do Plano CEIBAL, nos centros

educacionais estudados predomina uma modalidade de “implementação ad hoc” baseada mais

em um “fazer sobre o andamento” (modalidade de implementação emergente de incorporação de

TIC) quem em um “fazer com base num planejamento institucional” (modalidade de

implementação baseada em um projeto de centro com incorporação de TIC).

Por conseguinte, e em terceiro lugar, nos dois primeiros anos da etapa funcional do plano, se

colocou em evidência que nos centros educacionais estudados predomina uma modalidade de



“implementação ad hoc”, baseada mais em um “fazer sobre o andamento” que um “fazer com

base num planejamento institucional”, portanto a hipótese 3 foi aceita.

A partir da reconstrução do estado da situação dos dois primeiros anos nestes centros

educacionais estudados, e a análise de documentos de política pública e investigações sobre a

integração de TIC nas escolas até o início de 2012, se deduz como principais recomendações

para fortalecer a institucionalização do Plano CEIBAL, introduzir um modelo de “competências

digitais” (capítulo 7) e uma política de investigação avaliativa mais sistemática com respeito a

outras dimensões, além disso, as aprendizagens dos estudantes; como exemplo, avaliar a gestão

dos centros educativos e as funções docentes (de aula e gestão) para aprender e aplicar “boas

práticas” docentes de incorporação de TIC nas escolas e ensino médio.

6. CONCLUSÕES

6.1. Disponibilidade de conectividade, computadores e software educacional “em

construção”

Uma fortaleza importante na implementação do Plano CEIBAL, gerenciado desde o Centro

CEIBAL é o alcance universal que tem alcançado todo o território nacional e o enfoque de

qualidade orientado pelas necessidades da população destinada (estudantes e docentes) em

matéria de fornecimento de computadores. Este centro se destaca por trabalhar continuamente na

melhora da qualidade dos produtos e serviços de tecnologia educacional, foi criado pela lei como

um órgão não estatal que estabelece e gerencia as políticas educacionais de TIC no nível de

Educação Inicial e Primária, Educação Média e Educação Superior (Formação Docente) e articula

a tomada de decisões com as autoridades de cada um dos Conselhos descentralizados da

educação. Isso implica uma novidade em matéria de projeto de política educacional, na qual é

interinstitucional e inclusive Inter setorial, pela presença da Administração Nacional de Educação

Pública, o Ministério de Educação e Cultura e o Ministério da Economia e Finanças no Conselho

de Direção do Centro CEIBAL, entre outros organismos. Portanto, o alcance do Plano CEIBAL

para todo o território nacional, seu avanço e desdobramento nos três níveis do sistema

educacional, e que é um plano instrumentado do governo central único e pioneiro no mundo.

Em 2010 o Centro CEIBAL chegou a entregar 455.970 computadores portáteis: um total de

325.651 para o Primário e 99.497 para o Ensino Médio; 10.499 em estoque para o setor público e

20.323 para o setor privado. Este é o balanço do processo que se iniciou em 2007 com a entrega

de um computador por criança em uma escola da Villa Cardal no departamento de Florida. Em



novembro desse ano culminou com a entrega de computadores nesse departamento e em 2008

atingiu quase a totalidade dos departamentos do interior do país. Em 2009 a distribuição de

computadores se completou em Canelones e Montevideo, chegando a uma cobertura total de

todas as crianças de nível Primário em todo o território nacional. O setor privado obtém 20.323

computadores, dos quais 4.966 foram entregues na modalidade de “Equipes de aula CEIBAL”

(Laboratórios Móveis). (MEC, 2011:110).

Ao indagar-se quantas são as versões de hardware e Software que tem implantado o Plano

CEIBAL, Miguel Brechner, Presidente do Centro CEIBAL, sustenta que há implantado diferentes

tipos de computadores, XO 1.0., XO 1.5 light, Magallanes 1, Magallanes 2 e Olidata. A existência

de máquinas diferentes tem como uma das razões principais, que os computadores das escolas

devem ser diferentes das escolas do ensino médio, e que ao aparecer múltiplas tecnologias, se

devem ter uma visão ampla. Além disso, em referência às versões de software, argumenta que

“no mundo tecnológico de hoje, se convive com muitas versões e atualizações das mesmas. Isto

permite conseguir melhorar a atuação e resolver erros iniciais”.

Investigou-se como o Centro CEIBAL garante que uma nova versão de Sugar chega a todos os

usuários. Estes softwares se distribuem a partir do portal web do Plano CEIBAL8. Precisa-se um

pen drive e seguir as instruções que se mencionam ali para poder atualizar o software dos

computadores. Tecnicamente se pode distribuir e logo atualizar os computadores, a partir dos

servidores dos locais educacionais, mas isto traz vários problemas operativos e de administração

de recursos. Em 2012 se estava avaliando este procedimento e sua possível implantação para o

futuro. Portanto, o Centro CEIBAL atualiza cada sistema operativo por vários motivos, entre eles

atualizações nas versões de Sugar. Este organismo publica em seu portal novas versões de

sistemas operacionais com as mudanças que estas versões introduzem e logo os usuários

(professores e estudantes) aplicam estas mudanças no software de seus computadores. Nas

palavras de um informante qualificado do Centro CEIBAL “embora não seja obrigatório realizar a

atualização do software para cada nova versão que se libera, é altamente recomendável”. Este

processo foi confirmado por Miguel Brechner que afirma “quando se libera uma nova versão de

Sugar (liberar é que está disponível para os usuários), o método de que chegue a todos é através

das atualizações. Estas podem ser remotas ou mediante um pen drive”.

Um dos achados da investigação foi encontrar uma entrevista realizada com Nicholas Negroponte

por Znet Asia publicada em uma nota intitulada “Sugar como sistema operacional foi um

equívoco”, na qual o cientista do MIT e membro fundador de OLPC afirmava que “ Sugar teria que

ter sido uma aplicação [residente] num sistema operacional normal (...)mas o que fizemos foi fazer

8 www.ceibal.edu.uy



para Sugar a gestão de energia o que devíamos fazer fizemos a Sugar, a gerência da conexão

sem fio, se voltou numa espécie de“tortilla”. O Sistema Básico de Entrada e Saída, BIOS em

inglês, se comunicava diretamente com Sugar, de modo que Sugar se converteu em um pouco de

desordem”9.

Em síntese, como Sugar está funcionado como um sistema operacional, então as funções que

cumpre, de comunicar-se com o disco rígido (HD), o teclado, a tela e outras coisas, estão tão

intimamente ligadas ao hardware, que os sistemas operacionais não funcionam mais na máquina

para a qual foram criadas. Não é possível modificá-los para adaptá-los para outras máquinas. Há

necessidade de escrever um código todo, para que este volte ao início. Os programas com

aplicações são diferentes para usá-los com diferentes sistemas educacionais. É assim que, por

exemplo, Etoys oferece três versões para três sistemas operacionais diferentes. Criaram uma

versão e logo fizeram mudanças para que funcionasse em outro sistema operacional. Sugar está

“em construção”, - isto significa que existem versões em desenvolvimento, que por sua vez ficam

em estados de “testing” “unstable” e “stable”-, então existem aplicações que funcionam, e que logo

podem deixar de funcionar, etc. e isto gera que os professores em alguns casos não

compreendam o que acontece realmente, o que conduz o trabalho em aula. As versões mais

antigas convivem com o mais moderno, porque muitas crianças e professores não atualizam seu

sistema. Existe um mecanismo de atualização automática que se realiza através dos servidores

das escolas, mas só permitem atualizações parciais de alguns componentes não da última versão

de Sugar.

Sugar está cumprindo uma dupla função: por um lado aplicação para criar aplicações e aprender a

programar, e por outro lado parte integrante juntamente com Linux do sistema operacional. Isto

afeta os primeiros 400.000 mil computadores XO 1.010 entregues (um problema por escala

planetária, presente nos países que distribuíram estes computadores). Nas palavras de Fernando

Sansberro, autor da Guia da XO 1.0 “Sugar é um ambiente gráfico sobre o Linux. Mas no XO 1.0,

se está funcionando como sistema operacional na medida que para o usuário Sugar abstrai os

objetos do sistema operacional (por exemplo, não se veem pastas e arquivos como em qualquer

sistema operacional) (...). No XO 1.5 não porque se pode eleger entre Sugar e Gnome. Gnome é

um ambiente com pastas e arquivos e Sugar não (por isso creio que não entende a gente)”.

9 http://www.zdnetasia.com/a-laptop-for-every-poor-child-62056166.htm 10 “Dos 429.223 computadores portáteis entregues até maio do ano pasado [2011], 405.395 são XO 1.0 e quem os têm são alunos da rede pública e privada do Ensino Fundamental.” Publicado em “O Telégrafo”. Disponível em: http//www.eltelegrafo.com/index.php?idbuscar=48554. (Acesso em 15/08/2011).



Não existe um mecanismo seguro para que os usuários tenham a última versão. Quando o Centro

CEIBAL publica uma nova imagem, espera que as crianças e os professores baixem e atualizem,

mas isto não é nem automático nem obrigatório. Por este motivo, torna-se muito importante que

todas as XO tenham sempre a última versão de Sugar, já que esta afeta a operação dos

computadores seja qual seja a aplicação que o usuário está usando. Seria muito importante se o

Centro CEIBAL aprovasse oficialmente a versão mais recente e tornando-a disponível para

anunciar formalmente aos servidores de escola e, em seguida, testá-lo com cuidado por uma

atualização automática. O teste de algo tão importante como um componente do sistema

operacional não parece recomendável que este nas mãos da comunidade de voluntários de

SugarLabs que não parecem nem muito grande nem muito bem organizada. Em síntese, seria

recomendável instalar Linux com Gnome ou Ubuntu e nada de Sugar. Segundo Brechner, “as

máquinas de Primária tem Sugar como única opção pelo tamanho do disco. As máquinas novas

para 5to. e 6to. Do interior terão Sugar e Gnome. As máquinas de média têm Sugar e Linux, o

Linux somente”. Ao perguntar-lhe se era possível instalar outro tipo de software distinto para

Sugar nos primeiros computadores distribuídos pelo Plano CEIBAL, sustentou que Sugar é uma

interface sobre Linux, que se pode instalar somente Linux, mas diminui a qualidade da máquina.

Pelas dificuldades de funcionamento identificadas na investigação, quem tem Sugar, o que

justifica seguir instalando-o? O jornal, a malha da rede, partes das atividades, etc. (tudo o que não

funciona bem). Se bem filosoficamente muito revolucionário o que quiseram fazer com Sugar, se

não funciona bem, de pouco serve a ideia que há atrás, porque se torna uma tecnologia

complicada para os professore e em última instância interfere como o uso adequado de XO na

sala de aula. Para assegurar uma base comum de disponibilidade de XO funcionando com a

mesma versão de S.O., o serviço central do Plano CEIBAL deveria dispor de um mecanismo de

identificação da versão do computador e iniciar uma atualização automática.

As populações do sistema de ensino que se dirigem cada uma das versões de computadores

existentes podem ser resumidas nos seguintes termos: os alunos receberam o XO1,0-2012. Em

2012 ele começou a distribuir de 1,5 para 5to. e 6to. ano no interior do país. Os estudantes do

liceu a partir de 2010 receberam Magallanes e a XO 1.5. Os professores XO 1.0 e Olidata. (por

outro lado, a UTU recebeu Magallanes 1, Magallanes 2 e XO 1,5).

Com o objetivo de brindar o acesso à internet, o Centro CEIBAL instalou uma rede de pontos de

acesso (Aps) sem fio, utilizando como base as escolas. Esses pontos de acesso se instalaram nas

praças e parques, e em lugares selecionados por seu tipo de atividade comunitária (clubes,

complexos desportivos e bibliotecas). (MEC, 2011:111).



Os principais problemas de conectividade reconhecidos por este organismo são os seguintes: 1. A

qualidade do serviço elétrico fora de zonas urbanas (interrupções, baixa tensão, picos, harmônica,

etc.), o que provoca micro cortes, resets, equipamentos queimados, etc., e altera a disponibilidade

do serviço. 2. O uso maciço da tecnologia de acesso à internet. É necessário ter presente que a

banda larga e o recurso “aire”(todas as comunicações se realizam sem fio utilizando o ar) são

limitados. Os dois principais problemas antes enunciados provocam a insatisfação dos docentes,

fundamentalmente por parte daqueles casos que não planejam ou planejam pouco o uso do

recurso compartilhado.

Para modo de balanço, no momento de realizar estas conclusões, início de 2012, o Centro

CEIBAL se encontrava implantando a maior quantidade de recursos para os locais de grande

quantidade de usuários. Por exemplo, se estava migrando da tecnologia ADSL para a tecnologia

de Fibra Ótica com ANTEL11. Especificamente, no período 2011-2012 se havia realizado a

migração em uns 800 centros educacionais urbanos de todo o país. Ao mesmo tempo estavam

agregando mais antenas WIFI nos locais educacionais de maior matrícula de estudantes. No nível

rural, o Centro CEIBAL em conjunto com a ANTEL começou uma migração massiva de modems

celulares de geração 2.5 para a evolução 3G, o que melhora notoriamente a velocidade de acesso

à rede CEIBAL e a Internet.

Quanto à conectividade, o alcance não se limita ao acesso para a rede CEIBAL, mas também ao

fornecimento de energia fotovoltaica para locais não conectados à rede elétrica. Em 2012 estava

fornecendo conectividade para 40 escolas rurais que não tinham acesso à rede elétrica.

Outro ponto forte é que uma vez que foi feito o desdobramento inicial da tecnologia 1 a 1 (se

distribuiu um computador XO 1.0 por estudante), se continuou com o desdobramento de

tecnologia complementar e substituta em nível de serviços e infraestrutura para satisfazer as

necessidades e usos educacionais que foram se gerando com o tempo. Um exemplo, o

fornecimento de fibra ótica se constitui para a melhora da cobertura e capacidade WIFI para

suportar serviços e aplicações como a de videoconferência12 para cursos à distância.

Quanto aos computadores do Plano CEIBAL, os informantes qualificados do Centro CEIBAL,

sustentam que um ponto forte é o uso de máquinas especialmente projetadas para usuários em

idade escolar, e isto possibilita ter uma taxa de falhas menor para se tivesse em caso de utilizar

11 Administração Nacional de Telecomunicações. 12 Em 2012 foram instalados 46 soluções para videoconferências nas escolas locais e nas localidades de UTU de todo o país, e em função dos resultados se avaliaria a extensão desta solução de videoconferência para muitos outros centros educacionais.



computadores padrão; na perspectiva dos docentes, a primeira geração de XO1.0 tinha

vulnerabilidades que em parte explicam a grande quantidade de ruptura. Os principais problemas

que encontram os docentes são os seguintes: convivem com os modelos de XO, a XO1.0 e a XO

1.5 com diferentes memórias, algumas delas não permitem atualizar a imagem devido ao peso

que tem as atualizações. Menciona-se que o teclado não é de boa qualidade, e, portanto é muito

fácil para a criança quebrar. A bateria tem duração no máximo de uma hora e meia ou menos

inclusive, para tanto isso prejudica o desenvolvimento da proposta pedagógica em aula, já que

não há instalações nas escolas para que os computadores sejam recarregados e possam

continuar com seu uso. As redes ad-hoc não funcionam adequadamente, pois não deixam

transferir corretamente arquivos. Nos discursos e questionários dos docentes apareceu de forma

recorrente à menção de problemas com a conexão de internet, inclusive nos centros educacionais

com conectividade, o excesso de estudantes conectados, gera sobrecarga e não se pode

trabalhar em sala de aula de forma fluída (por exemplo, não é possível que na mesma sala de

aula todos realizem um download ao mesmo tempo, por exemplo, uma web que tenha atividades

Flash média).

Do ponto de vista do funcionamento da XO, muitas vezes quando os estudantes estão

trabalhando, ele se reinicia, não porque estejam com pouca bateria, mas porque a aplicação ao

abrir ocupou a memória reiniciando tudo o que o professor havia realizado. Os jogos que se

realizam especialmente para XO, ficam disponíveis em diferentes páginas, inclusive no Portal

CEIBAL, se observa que alguns jogos são muito bons, mas outros não tanto, e o principal

problema revestido é que desenvolve a atividade toda na memória do computador, obrigando o

professor a “flashearla” (reinstalar o sistema operacional). Não existe um sistema de avaliação

educacional do software que tenha sido produzido a partir da visão dos usuários, estudantes e

professores, nem para o nível de Primária e Secundária.

Do ponto de vista dos professores, a impressão que prevalece é que existem muitas aplicações

que não são úteis e outras que são de pouco sucesso escolar; e, basicamente, eles têm vindo a

construir, sem orientação pedagógica explícita do sistema de ensino, por isso é claro a relação

que eles têm com o conteúdo educacional, currículos prescritos, abrindo questões sobre a relação

da produção de conteúdos curriculares prescritos, prática pedagógica presencial / virtual. Ainda

que não tenha sido estabelecido um sistema de consulta com os professores sobre o conteúdo

educacional disponível XO, o que significa que seria mais adequado definir, considerando a

Avaliação dos usuários. Um aspecto fundamental é também dos professores primários terem o

Olidata computador, o que é diferente do computador XO. Do ponto de vista dos professores eles

deveriam ter os mesmos computadores que os estudantes para poder familiarizar-se com o uso

desde o inicio do plano e planejar propostas educacionais com a Integração do computador em



aula. Os professores do ensino secundário estavam na época desta pesquisa, com uma forte

desvantagem comparativa para o primário, porque eles não tinham recebido computador.

Em relação ao estado dos computadores, ambas as entrevistas e questionários mostram que os

professores afirmam que um dos principais problemas é o estado de inadequação de

computadores, os quais se encontram bloqueados, quebrados e com problemas de

funcionamento. Por conseguinte, não é possível reconhecer um padrão de 1-1 em uma sala de

aula, mas a N, onde N pode ser 2 ou 3, ou mais estudantes.

Vale destacar a existência do CEIBAL móvel para atender problemas de funcionamento do XO,

que se move quinzenal ou mensal em diferentes centros educativos para consertar os

computadores. Além disso, o serviço tem sido no lugar que fornece o Correio Interior Nacional, por

que os computadores são movidos fora de operação nas oficinas de reparação, para devolvê-los

ao seu lugar de origem após o reparo. Em casos onde as quebras foram o resultado de mau uso

de XO, por exemplo, danos na tela, o conserto tem um custo, os quais ficam a cargo dos pais do

estudante. O serviço técnico se ocupa em consertar todas as XO com rachaduras próprias no uso

de maneira gratuita para os estudantes, e este serviço é financiado pelo Conselho de Educação

Inicial e Primária, para o caso dos computadores escolares. O serviço técnico lida com reparação

todas as XO com rachaduras próprias do uso de maneira gratuita para todos os estudantes, e este

serviço é financiado pelo Conselho de Educação Infantil e Primária, no caso de computadores da

escola. Ele tem um Call Center recebendo em 2011 uma média de 55 mil telefonemas por mês,

com diferentes consultas sobre computadores, conectividade e Plano CEIBAL em geral, dos quais

35.000 foram para reparos de vários tipos de nível incidentes em nível de conectividade, hardware

e software. Em cada departamento existem centros de reparação, dos quais três se encontravam

em Paysandu, onde o estudo empírico foi feito.

A partir da análise de documentos, acesso a páginas da OLPC, Rapceibal e Ceibaljam,

organizações e grupos de voluntários, incluindo a Universidade da República como é o projeto

“Flor de Ceibo” de apoio ao Plano CEIBAL, após as entrevistas mantidas diretamente com os

tomadores de decisão de tecnologias 1-1, e depois de ter investigado sobre as características do

software principal X0 diretamente com a científica Walter Bender responsável. Argumenta-se

nesta tese que Sugar (açúcar) é um software educati vo "em construção" filosoficamente

revolucionário, mas um problema real para os profes sores.

Portanto, uma vez que o Sugar é um software educacional em construção, você não pode pedir

para professores e alunos que usem suas máquinas, descobrindo como elas podem ser



organizadas com este software em desenvolvimento. Sugar para servir, entre outros, as funções

do sistema operacional, seus problemas afetam as funções mais básicas dos computadores.

Sugar não é um software que funciona sem problemas, por esta razão, é necessário reconhecer

que há professores que fazem todo o possível para evitá-lo. Algumas pessoas começam a usá-lo

e têm problemas. Há uns poucos que percebem desde o início que ele não é tão fácil de usar e se

põem a estudar e perguntar até que eles possam usá-lo. São publicadas novas versões

frequentemente, inclusive antes de ter sido suficientemente testadas. Portanto existem aplicativos

que funcionam bem por muito tempo e, logo, deixam de funcionar na última versão publicada.

Existem várias versões de Sugar (açúcar) mais novas que a última que recebem os professores e

alunos quando são entregues os computadores. Se alguém tentar baixar diretamente da versão

Sugar Labs na última versão é possível que não possa instalá-la em um computador escolar, a

menos que tenha certas permissões especiais, como administrador com acesso para a pasta raiz.

Até computadores e seus aplicativos não são fáceis de usar e estão bem integrados nos

currículos, professores e alunos não podem concentrar a sua atenção na qualidade e expressão

criativa de aprender, e estarão concentrados em como usar as ferramentas.

Finalmente, desde que começou a reposição de computadores de5to. e 6to. de Escola em 2012

com Sugar, esta situação mostra a superação parcial deste problema detectado no curto prazo

para crianças que frequentam os últimos dois anos de escola primária. No entanto, desde que as

crianças do primeiro ano de escola estão recebendo em 2012 os computadores reciclados XO 1.0,

o problema continua.

6.2. Integração das TIC na sala de aula: Mudanças n o ensino e aprendizagem e nova

distribuição de "conteúdos educativos"

No marco teórico abordado se desenvolveram distintos enfoques de Educação e TIC que

contribuíram para uma melhor compreensão da integração do Plano CEIBAL nas aulas. Um dos

principais antecedentes da iniciativa de OLPC (modelo 1 a 1 adotado pelo Plano CEIBAL), o que

constitui o Projeto Dynabook de Alan Kay nos anos 70. O tratamento da origem e evolução de

uma visão educativa construtivista subjacente em computadores pessoais idealizadas por Kay

permite identificar alguns argumentos chaves que hoje em dia têm plena vigência (Maxwell, 2006).

Os argumentos que fundamentam à introdução de computadores para escolas são os seguintes:



1. O primeiro argumento é que o sistema educacional parece necessitar de uma grande

reforma , e a introdução de computadores é visto como um possível vetor para a mesma. (Papert

há sugerido em vários de seus escritos, como Kay13, esta necessidade de reforma).

2. Um segundo argumento possível tem a ver com a melhoria administrativa e a eficiência

logística dos sistemas educativos . Este é o objetivo dos sistemas de gestão de aprendizagem,

dos sistemas de avaliação computadorizados e uma grande quantidade de unidades que buscam

a padronização dos processos e resultados.

3. Um terceiro argumento, e o mais interessante têm a ver com a tradição da ciência cognitiva

que já tem meio século. Neste âmbito em que os primeiros investigadores em inteligência artificial

estavam trabalhando (incluindo John McCarthy e Seymour Papert). Neste âmbito, a investigação

modelando a mente e pesquisas sobre a forma de aprendizagem são vistas como facetas de um

objeto único maior. Um exemplo deste conceito é o de "inteligências múltiplas” propostas por

Howard Gardner (1993) e sua aplicação no desenvolvimento de recursos curriculares multimídia.

4. O último argumento tem a ver com as denominadas "ideias poderosas" (“Powerful ideais”). Este

é claramente o principal impulsionador de projetos Papert e Kay. Nesta estrutura da informática

não é importante como "coisa em si", mas o que torna possível: o estudo e compromisso com

os sistemas complexos e dinâmicos, o que é uma questão de vital importância para a

educação.

Em síntese, em primeiro lugar, é possível que este argumento não é o mesmo que tenha sido

estabelecido como crítica aos computadores na educação, ao entendê-los a partir de uma lógica

meios fins. Em segundo lugar, a razão pela qual Alan Kay e outros como você queria que as

crianças compreendessem a informática profundamente e com fluidez, é que como a literatura,

matemática, ciência, música e arte tomam implícitas maneiras especiais de pensar sobre

situações, em contraste com outros saberes e outras formas de pensar criticamente aumenta a

nossa capacidade de entender nosso mundo14. Seguindo Kay (1997)15, o foco nos próximos anos

13 Kay permaneceu por 35 anos contribuindo para uma visão de educação mediada pela tecnologia, por uma grande coleção de relatórios, artigos, capítulos e postagens em fóruns on-line e através de um longo palestras e apresentações de produção, muitos deles disponíveis em formato de áudio visual Internet. 14 Naspalavras de Maxwell (2006, p. 278): “The reason, therefore, that many of us want children to understand computing deeply and fluently is that like literature, mathematics, science, music, and art, it carries special ways of thinking about situations that in contrast with other knowledge and other ways of thinking critically boost our ability to understand our world. (Kay 1996a, p. 548)”. 15 “Most of the important ideas in our civilization are not on the Internet yet, but they are already available in free public libraries. The haves and have-nots during these coming years will not be the people who do or do not have access to the Internet. The real gap will be between those who are discerning about the information



não será se as pessoas tem ou não tem acesso à Internet. A diferença real será entre aqueles que

são exigentes sobre o acesso a informação e os que não estão fazendo isso. Entre aqueles que

usam a tecnologia para ajudar a compreender as ideias poderosas e aqueles que não o fazem. A

diferença estará nas "competências digitais" que os indivíduos desenvolvem, para incluir-se em

um mundo que foi alterado.

As mudanças nos processos de ensino e aprendizagem não são observadas de forma significativa

nos centros educativos, após dois anos de implementação do Plano CEIBAL. A construção de

muitas pequenas mudanças requerem longos períodos de tempo antes de ser observada uma

mudança realmente significativa ao integrar as tecnologias nas escolas (Siemens, 2006).

No entanto, a distribuição do conhecimento nos processos de ensino e aprendizagem foi alterada.

Já não é possível argumentar que o conhecimento escolar está a ser distribuído como lista de

livros e manuais recomendados pelos professores, uma vez que eles aparecem "novos

fabricantes" de "conteúdos educativos". A visão conceitual do mundo do conhecimento escolar,

estático, organizado e predominantemente definido pelos professores, está a ponto de ser

substituída por uma visão mais dinâmica e multifacetada. Têm sido observados que os

conhecimentos escolares não estão sendo distribuídos unicamente no formato de livros e manuais

escolares tradicionalmente impressos, mas que aparecem em novos formatos chamados

"conteúdos educativos". Estes conteúdos educativos são chamados "Atividades" ou "aplicações

web" e podem estar disponíveis em qualquer site da internet. Estão sendo definidos e elaborados

não necessariamente pelos professores "conteudistas", mas por "criadores de software" e / ou

voluntários especialistas. Os mencionados conteúdos são distribuídos através de um site Web,

particular ou de uma organização, a modo de exemplo Sugarlabs, Portal CEIBAL mediante uma

"atualização do XO" ou usando uma memória externa. Este processo em curso envolve a

produção e expansão de conteúdos educativos em vários formatos, não somente textos simples,

mas multimídia, disponível para qualquer aluno e professor em qualquer parte do território

nacional, inclusive em qualquer lugar do mundo através da conexão à Internet.

Assim abrem-se, nos dois primeiros anos do plano uma troca da produção e distribuição de

conteúdos educativos historicamente nas mãos de editores escolares. Estes centros de produção

de conteúdo estão encontrando uma série de mudanças que repensam os velhos métodos de

criação, controle e distribuição de conhecimento. Por isso, é possível que esta nova forma de

conteúdos educativos digitais e multimídias, agite as estruturas e espaços de produção de

they access and those who are not—between those who use technology to help them understand powerful ideas and those who do not. (Kay 1997, p. 19)” Kay citado por Maxwell (2006, p. 280).



conhecimento e gere resistências. Isto constitui uma mudança sem precedentes nos sistemas

educativos e em nossa sociedade.

As estruturas de criação de conhecimento e sustento que vêm do passado estão à mercê de uma

mudança sistêmica. As bibliotecas, escolas, empresas, motores de produtividade e da sociedade

estão cedendo sob as pressões da mudança. Este processo mostra a emergência de um

"conhecimento conectivo" (Siemens, 2006). O papel do professor altera mediante a aparição de

novos papéis que trabalham em rede na implantação do Plano CEIBAL. Na primaria aparece o

papel do professor dinamizador (professor que apoia a professores no uso educacional do XO) e o

papel de Professor de Apoio CEIBAL (professor que trabalha com o professor na aula e com as

crianças) e Secundária o papel do professor Referente CEIBAL.

O modelo educativo tradicional predominante de distribuição de conteúdo (livros e cursos) está

sendo complementado e simultaneamente substituído por um novo sistema de distribuição de

conteúdos educativos porque o primeiro não pode manter-se no ritmo de crescimento da

informação e do conhecimento. A elevada densidade de informação e a complexidade dos

problemas se tornaram inacessíveis e impossível de ser contido na mente dos indivíduos. Os

conteúdos e os problemas são suportados de forma distribuída, através das redes, com cada nó

(pessoa ou objetos de conhecimento) que compreende uma parte de todo o quebra-cabeça. Um

problema na criação de algum conteúdo educativo para XO é um problema que está na rede,

onde os desenvolvedores interagem em busca da melhor solução, proporcionando a capacidade

de formar rapidamente ligações entre outros nós especializados. As conexões criadas

rapidamente com outros levam a uma visão mais global do problema (ou oportunidade), o que

constitui um requisito chave para a tomada de decisões e a ação em um ambiente complexo

(Siemens, 2006).

Neste modelo alternativo fechado, o conteúdo está constantemente mudando e exige uma

continua atualização, nenhuma ênfase é colocada sobre o conteúdo que se necessita saber, mas

as conexões para nós que filtram e atualizam os mesmos continuamente. Mais importante do que

encontrar é encontrar um conteúdo educativo determinado, é o nó que este conteúdo há gerado.

Assim, por exemplo, os conteúdos educativos do Portal CEIBAL coexistem com outros conteúdos

educacionais que em simultâneo são criados por outros nós, como Edujam, Sugarlabs, etc.

As instituições educacionais, como Primária e Secundária, foram concebidas em grande parte

sobre um modelo de fluxo unidirecional (estrutura imposta hierarquicamente). As hierarquias, as

diferenças não permitem uma rápida adaptação às tendências apenas sua estrutura estabelecida.

No entanto, verificou-se que, apesar deste modelo unidirecional aparecem alternativas,



ferramentas simples, sociais, atividades, aplicações, blogs, wikis, etiquetas e marcadores sociais,

sites web, controlados por um usuário final que proporcionam novos métodos de conexão /

feedback da informação com a fonte original. Embora este conjunto de alternativas é incipiente,

observou-se um movimento emergente que começa a tornar visível na sala de aula, mediante

blogs, e que começa a buscar conteúdos educacionais, além da proposta e controlados de forma

predominante pelas autoridades do sistema educativo. É notória a insistência na necessidade de

formação em TIC que manifestaram os professores, mostra em parte, o desejo crescente de

participar da adequação e criação de conteúdos educativos e a compreensão de novos conceitos

de aprendizagem, e não apenas o consumo.

No modelo educativo construitivista os estudantes assumem um papel ativo e interativo, e o

software social que é substantivamente participativo é coerente com essa perspectiva. Neste

modelo, os estudantes criam conhecimento, na tentativa de compreender as experiências e se

assumem que não são recipientes vazios para ser preenchidos com conhecimento. Os estudantes

se envolvem ativamente em criar significados e reconhecem que a aprendizagem real da vida é

complicada e complexa. Esta abordagem construtivista fundamentava muito bem as práticas

pedagógicas em aula em um momento histórico no desenvolvimento da educação sem

penetração das TIC nem computadores portáteis. No entanto, é um modelo que já se esgotou em

sua capacidade de explicação de um novo mundo escolar atravessado pelas TIC.

O Conectivismo como teoria propõe um modelo de aprendizagem que reflete uma sociedade em

que a aprendizagem não é uma atividade individual. É necessário reconhecer o fato de que os

modos de aprender e sua função se alteram quando se utilizam TIC. No entanto, a argumentação

em relação às mudanças na distribuição de conteúdo educativo, pareceria não ser percebido

pelos professores, que participaram nesta pesquisa, uma vez que recém, iniciaram um caminho

de compreensão do impacto das TIC e as alterações do ambiente em que tem lugar a

aprendizagem e também porque eles mesmos reconhecem que é necessário aumentar o nível de

formação em TIC para compreender o seu próprio estado situação e seus próprios processos de

ensino. Do ponto de vista de uma pesquisa de fundamentação teórica o modelo educativo que

está por trás do Plano CEIBAL, não consegue acessar alguns fundamentos específicos nos

documentos curriculares, o que se interpreta como a própria emergência do modelo conectivista.

6.3. Prioridade principal: a necessidade de formaçã o de professores no domínio das

TIC

O documento da OCDE (2010) destaca a evidencia de corte subjacente ao Projeto OLPC quando

argumenta que "a iniciativa OLPC também tem contribuído para estabelecer o cenário para



futuras iniciativas políticas, cujo objetivo é combater a arte digital, ou seja, que meninos e meninas

possam aprender por si mesmos se eles são deixados sozinhos com um dispositivo” (p.6).

Essa crença mostra uma postura autodidata que em parte estaria mostrando uma das razões

pelas quais a introdução dos computadores em massa no sistema educativo do Uruguai, no início,

tem manifestado como um plano para “imersão completa das crianças e a tecnologia (XO

computador), sem realizar um plano sólido de formação docente em TIC”.

Esta enorme implementação da tecnologia sem a confluência de uma política de formação

docente para a apropriação da mesma, é possível relacioná-la com a fundamentação que a

própria apresentação da missão da OLPC mostra no site oficial da organização:

"A missão da OLPC consiste em capacitar as crianças mais pobres do mundo através da

educação (...). Nosso objetivo é fornecer a cada criança um computador portátil conectado,

robusto, de baixo custo, baixo consumo de energia. Para este fim, nós projetamos hardware,

conteúdo e software para uma aprendizagem colaborativa, alegre, auto- imponderado. Com o

acesso a este tipo de ferramentas, as crianças estão comprometidas com sua própria educação, e

aprendem compartilham e criam juntos. Começam a ser conectados um ao outro, ao mundo, e

para um futuro mais brilhante "16.

O mapa da OLPC17 mostra o surgimento de laptops nos sistemas educativos de 40 países, depois

que o Uruguai foi o primeiro. Na América Latina, o primeiro país que tem distribuídos maior

quantidade de XO é o Peru e menos computadores são distribuídos no Brasil. O site web de

OLPC apresenta informações com conceitos breves e claros, e fundamentalmente recorre à

imagem do vídeo como instrumentos de comunicação.

Neste paradigma a tese identifica como conectivista, quando cada criança tem um computador

"conectado", tem em suas mãos a chave para o desenvolvimento e participação. Os limites

geográficos não são significativos, à medida que os estudantes podem aprender a trabalhar com

as outras pessoas e conteúdos educativos ao redor do mundo e desenvolver o seu processo de

aprendizagem para além da sala presencial, começando assim, a partir da iniciativa OLPC uma

aula virtual "global"18 (Fainholc, B., 2009). Nesta lógica, não menciona a formação de professores,

encontra-se como uma categoria ausente nos documentos de OLPC.

16 Retirado de: http://one.laptop.org/about/mission (Recuperado em 20.11.11). 17 Http://laptop.org/map (Revisado 24.11.11). 18 Na página de OLPC você pode ver dois mapas interativos. Um mapa mostrando a implementação o projeto e o número de computadores distribuídos em 40 países, e outro mapa chamado "OLPCmap- para Rede geosocial do Açúcar e do XO "(Mapa de rede de trabalhos geosocial para Sugar e a XO).



O trabalho de campo revela como principal categoria a necessidade de formação docente em TIC

em diferentes grupos entrevistados e contactados mediante questionário online. Este fator é

reconhecido como insuficiente tanto em Primária como em Secundária, e embora que foi

aumentado a oferta de instâncias de capacitação desde o início do Plano CEIBAL, como mostram

acima as informações contidas nos questionários para os professores. Considera-se que estes

casos não eram nem suficiente em quantidade ou qualidade. A avaliação predominante mostra

que as capacitações tem sido teóricas, com pouca incursão na prática mesma do uso do

computador. A continuação se apresenta uma resposta dada por um dos informantes qualificados

que é representativa dos discursos que defendem que é crucial aumentar a oferta de formação em

Educação e TIC para os docentes.

"Se os professores não recebem a formação correta, acontece que as crianças vão usar o XO

somente para pequenos jogos e escutar música. Isso é um desperdício, seria como construir uma

escola e que as crianças usem apenas quando eles querem jogar futebol "(P3-3: 10).

Em síntese, em matéria de formação docente em TIC, se entende uma prioridade gerar uma

estratégia nacional que priorize este aspecto, que já forma parte dos princípios orientadores para

a transformação da educação a nível internacional. Para concluir esta seção se recupera um

princípio orientador da UNESCO para a educação da presente década.

"As tecnologias podem melhorar o ensino / aprendizagem reformando os sistemas educativos de

entrega desta, aumentando a qualidade de realizações de aprendizagem, facilitando uma

formação enfocada para desenvolver habilidades exigidas pela sociedade da informação e

suportando as aprendizagens ao longo de toda a vida (...). O cumprimento das metas

internacionais de educação para 2015 exigirá grandes investimentos na formação docente”

UNESCO (2011: 19).

7. A TÍTULO DE REFEXÃO FINAL

A incorporação das TIC nos sistemas educacionais, no contexto da Sociedade da Informação e do

Conhecimento, também denominada “Sociedade da Aprendizagem” (Hargreaves, A., 2003,

Fainholc, B., 2007) está gerando novos cenários que induzem a repensar novas funções e perfis

docentes, a gestão da aula, da escola e do sistema educativo, os conteúdos do currículo e as



modalidades e estilos de aprendizagem dos estudos e a avaliação escolar. A incorporação das

TIC enquanto variável interveniente na escola abre uma oportunidade para mudanças

institucionais, porque provoca um repensar do estado da situação organizacional, de conteúdos e

enfoques de ensino, que impacta nas aprendizagens e na cultura das escolas. Não é uma tarefa

fácil e para concretizar esta integração das TIC com “valor pedagógico”, é decisivo que os

docentes desenvolvam alguns conhecimentos, habilidades, destrezas, competências, valores e

atitudes que lhes permitam aproveitá-las em suas tarefas profissionais. Para que isso seja

possível, neste momento histórico da vida dos sistemas educacionais, é crucial elaborar

concepções, modos, estratégias e estilos de ensinar e aprender mais acordados com a cultura

mediada pelas TIC que caracteriza o século XXI. Em outras palavras, o desafio é passar de um

modelo tradicional de ensino para um modelo inovador de aprendizagem mediado pela TIC.

Com a finalidade de aprender boas práticas para que os docentes incorporem as tecnologias em

aula, na última década, os países estão definindo sistemas nacionais de avaliação da

incorporação das TIC na educação. Atualmente, é possível identificar distintos parâmetros

internacionais de medição do uso e aproveitamento das TIC no âmbito educacional elaborados

por distintas organizações tais como UNESCO, ISTE, INTEL, QTS, European Pedagogical ICT

(Comunidade Europeia), Red Enlaces (Chile), INSA (Colômbia), etc. Cada uma destas instituições

possui objetivos e um enfoque com uma proposta de padrões de TIC19 para a formação e atuação

docente. Portanto existem diferentes modelos da avaliação da incorporação das TIC à educação,

os quais mantem estreita relação com os padrões dos estudantes.

Um aspecto comum destes sistemas que oferecem elementos para refletir acerca das práticas

pedagógicas com TIC desde um paradigma predominante que tem foco na aprendizagem. Em

síntese, na atualidade, é prioridade analisar as concepções de ensino e aprendizagem, os

processos que estas concepções supõem (tarefas e atividades que desenvolvem aos estudantes

mediadas pelas TIC), e as modalidades de avaliação docente na aula. Tudo isso implica a

geração de modelos complexos, que integram múltiplas dimensões, para compreender a situação

atual das práticas pedagógicas, projetar políticas educativas com visão de futuro e alcançar os

objetivos estratégicos definidos. Distinguem-se pelo menos dois objetivos: assegurar a cobertura

do sistema educativo, - a educação entendida como “direito e bem social” ao alcance de todos os

cidadãos-, e assegurar a qualidade educativa; bons processos e resultados, diminuição do

fracasso escolar e aumento da equidade e da justiça social na produção e distribuição de bens

culturais, um deles o acesso, permanência e ingresso oportuno à educação mediada pela TIC.

19 Os “padrões são entendidos como um tentativa séria de sistematização dos conhecimentos que os professores devem possuir para a incorporação das TIC” (Atencia e García, 2010), os quais permitem valorizar a prática pedagógica e aprender os modelos e estilos docentes mais potentes para melhorar a qualidade do sistema educacional.



Cinco anos depois do Plano CEIBAL, e num momento que se escreve esta síntese, se está

ingressando para um segundo momento histórico do plano com a incorporação de plataformas

virtuais para a aprendizagem e ensino, as quais são um novo vetor de soluções que habitam um

ingresso continuado e catalizador de práticas pedagógicas de boa qualidade. A reforma da

virtualização está no caminho para desencavilhar escolas do século XIX e colocá-las no caminho

do século XXI, todo esforço neste sentido tem sido, é e será de enorme valia.



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iEQUIPE DE COLABORADORAS EM TRADUÇ ÃO

Jiuvana da Silva, Mestranda em Educação pela UDE (Universidade de la Empresa), Graduada

em Pedagogia. Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial

Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Educação do Campo. Cursando Letras

Português/Inglês, Professora Municipal em Candói- PR e Pedagoga Educacional.

e-mail: [email protected]

Eliana Ebbing , Mestranda em Educação pela UDE (Universidade de la Empresa), Licenciada em

Letras, especialista em EaD: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem; Gestão de Polos; Mídias na

Educação e Psicopedagogia Institucional e Clínica; Professora de Língua Portuguesa, Professora

tutora presencial do Curso de Letras/Espanhol da UFPel; Psicopedagoga, Consultora

Educacional, Gestora do Instituto Saberativo de Serafina Corrêa/RS.


Vanesa Salton, Mestranda em Educação pela UDE (Universidade de la Empresa), Pedagoga,

Orientadora educacional, Especialista em orientação e supervisão escolar, professora de Pós-

graduação, Formação Docente; Anos Iniciais e Educação Infantil.


Cuaderno de eduación 05 Dra. Lidia Barboza Norbis

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