Programasde Formación Continua 2009-2010

Curso:Los parámetros curricularesde la asignatura Lengua indígena

Material del participante

Curso:

Los parámetros curriculares de la asignatura Lengua indígena

Material del participante

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA Rosalinda Morales Garza

DIRECCIÓN PARA EL DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LENGUAS INDÍGENAS Eleuterio Olarte Tiburcio

DIRECCIÓN DE APOYOS EDUCATIVOS Eugenio Vargas Muñoz

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO Leticia Gutiérrez Corona

DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO Jessica Baños Poo

Curso:

Los parámetros curriculares de la asignatura Lengua indígena

Material del participante

El Curso General de Actualización, Los parámetros curriculares de la asignatura Lengua indígena, Cuaderno de

Trabajo para el Participante. Se elaboró en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica que impulsa la

Subsecretaría de Educación Básica. El contenido y la coordinación editorial estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Indígena.

Coordinador

Eleuterio Olarte Tiburcio

Autores

Eleuterio Olarte Tiburcio

Graciela Quinteros Sciurano

Juana Zacarías Candelario

Coordinación Editorial

Eugenio Vargas Muñoz

Diseño y Formación

Jorge Anaya Torres

Cándido Jimenez Reyes

Portada

Ricardo Muciño Mendoza

Corrección de Estilo

Alejandro Torrecillas González

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009

Argentina N0. 28

Centro, C.P. 06029

México, D.F.

ISBN 978-970-742-064-9

Primera edición 2009

Impreso en México

DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ÌndicePresentación Datos generales del cursoJustificación Propósitos

Propósito general

Propósitos específicos

Desarrollo del curso Recomendaciones para desarrollar las actividades Evaluación

Unidad I: Los Derechos Lingüísticos de los Niños y de los Pueblos Indígenas

1. Actividad de encuadre del curso

2. Declaración y aprobación de los derechos lingüísticos de los niños y de los pueblos indígenas

3. Las implicaciones de los programas de castellanización

4. La Educación Intercultural Bilingüe

5. Actividades de cierre de la unidad

Bibliografía

Unidad II: Fundamentación de los Parámetros Curriculares: La Educación Indígena en el marco de la diversidad cultural y lingüística

1. Diversidad lingüística

2. Diversidad cultural

3. Propósitos de creación de la asignatura Lengua Indígena

4. Prácticas sociales del lenguaje

5. Actividades de cierre de la unidad

Bibliografía

Unidad III: Organización de contenidos en los Parámetros Curriculares

1. Organización de los contenidos en ámbitos

2. Contenidos organizados por ciclo

3. Organización del trabajo didáctico: Proyectos didácticos y las actividades recurrentes

4. Tiempo escolar para el trabajo del lenguaje

5. Actividades de cierre del curso

Bibliografía consultada

Anexos 1. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas

2. 42 Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas

y los Niños Indígenas

3. Propuesta de proyectos didácticos por grado y multigrado

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Presentación

La Dirección General de Educación Indígena, en coordinación con la Dirección General

de Formación Continua para Maestros en Servicio, ha diseñado el Curso General dirigido a

docentes, directivos y técnicos de Educación Preescolar y Primaria Indígena de las diversas

entidades del país en las que se ofrece una educación intercultural bilingüe.

Este curso busca que las maestras y los maestros se apropien de los contenidos curriculares

de la asignatura Lengua Indígena. Por ello es importante que conozcan los fundamentos,

características y enfoque pedagógico que la sustentan, mediante un análisis crítico del

documento: Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Editado por la

Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Indígena.

El documento los Parámetros Curriculares, sustenta la creación de la asignatura Lengua

Indígena, además establece los propósitos, enfoque, contenidos y lineamientos didácticos

y lingüísticos válidos para todas las lenguas indígenas del país, a fin de que éstas sean

enseñadas como objeto de estudio. A partir de esos Parámetros se elaborarán Programas de

estudio por cada lengua.

La enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio se complementa con la enseñanza

del español como segunda lengua, para que las niñas y los niños se apropien de las prácticas

sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar en ambas

lenguas; con ello se busca el logro de un bilingüismo aditivo.

Se trata de una transformación curricular histórica, ya que por primera vez, después de 70 años

de ofrecer los servicios de Educación Indígena, las lenguas originarias adquieren la categoría

de asignatura, al destinarles tiempo curricular para transitar hacia una educación bilingüe en

donde tanto la lengua indígena como el español, además de ser lenguas de instrucción, son

objetos de estudio.

El curso se diseñó para que el profesorado indígena se familiarice con la organización de

la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio y conozca el enfoque y los

contenidos de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo, el curso se organizó en unidades

temáticas donde se agrupan contenidos afines en torno al documento. Lengua Indígena.

Parámetros Curriculares. Educación Básica.

Se integraron tres unidades con una duración total de 40 horas. La primera unidad inicia con

una reflexión acerca de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, donde se analizan

los derechos lingüísticos de las niñas y los niños, reconocidos por organismos internacionales y

por la Constitución Política Mexicana; en esta misma unidad se revisan los anteriores programas

de castellanización, considerados hoy como prácticas que atentan contra los derechos de las

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niñas y los niños; luego se analiza la Educación Intercultural Bilingüe. La segunda unidad

aborda la diversidad lingüística identificando las lenguas y familias lingüísticas de México; así

mismo se reflexiona acerca de los conceptos “lengua” y “dialecto”, con la finalidad de cambiar

las prácticas tradicionales en las que se confunde el concepto “dialecto” con el de “lengua

indígena”, lo cual constituye una clara equivocación que se pretende modificar mediante el

análisis de esas conceptualizaciones.

En esta misma línea se aborda la diversidad cultural, relacionándola con las prácticas sociales

del lenguaje que se definen como contenidos en el documento. Lengua Indígena. Parámetros

Curriculares. Educación Básica. En la tercera unidad se identifican las prácticas sociales del

lenguaje, así como la forma en que se encuentran organizadas; también se reflexiona acerca

del trabajo didáctico y se leen ejemplos de proyectos didácticos y actividades recurrentes.

El curso es parte del proceso de formación continua para docentes, en el que se tratan temas

específicos vinculados con la tarea educativa específica, en este caso, el trabajo didáctico

bilingüe. Está integrado por tres documentos:

1. Descripción del curso: en este se encuadra el curso, por lo que contiene justificación,

propósitos y estrategias didácticas y de evaluación que se utilizarán; así como una síntesis

de lo que trata cada unidad.

2. Guía del coordinador: está dirigido a los facilitadores del curso; allí se les ofrecen informa-

ción y sugerencias para apoyar el logro de los propósitos de cada unidad.

3. Cuaderno de trabajo: está dirigido al profesorado que participa en el curso, con él podrán

seguir el desarrollo del curso mismo, porque ahí se encuentran las situaciones didácticas

que deberán resolverse para el logro de los propósitos de cada unidad.

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Datos generales del curso

Nombre:

Destinatarios:

Duración:

Modalidad:

Tipo de curso:

Materiales

Curso de Actualización sobre los Parámetros Curriculares

de la Asignatura Lengua Indígena.

Docentes frente a grupo, directores de escuela,

supervisores y apoyos técnicos de Educación Inicial,

Preescolar y Primaria Indígena.

40 horas: 10 horas para las unidades I y II 20 horas para

la unidad III.

Presencial.

General de actualización.

Documento Lengua Indígena. Parámetros

Curriculares. Educación Básica. Primaria Indígena.

Documento curricular para la elaboración de los

programas de estudio de las lenguas indígenas.

Descripción del curso.

Guía del coordinador.

Cuaderno de trabajo.

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Justificación

A partir de que México se reconoce constitucionalmente como una nación multicultural, la

Dirección General de Educación Indígena plantea que las lenguas indígenas, al igual que

el español, funcionen como lenguas de instrucción y como objeto de estudio, tal como lo

expresan Los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los

Niños Indígenas. En 1994 se incorpora el rubro Lengua Indígena en las boletas de calificación;

sin embargo, no se establecieron los contenidos curriculares para su enseñanza, aunque en su

momento esa inclusión representó un avance para transformar la Educación Indígena y para

abandonar la castellanización, ello no fue suficiente.

Con la finalidad de cubrir ese vacío curricular, se elaboró el documento. Lengua Indígena.

Parámetros Curriculares. Educación Básica. Que sustenta la creación de la asignatura Lengua

Indígena, en éste se plantean los propósitos, enfoque, contenidos genéricos y consideraciones

didácticas válidas para todas las lenguas indígenas del país, que persiguen su enseñanza

como objetos de estudio. Por lo cual es una necesidad que el profesorado indígena conozca

los contenidos curriculares y una forma de organizar el trabajo didáctico que sea congruente

con el enfoque.

Con la Reforma Integral de la Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública adoptó las

prácticas sociales del lenguaje como el eje central de enseñanza del español; con la finalidad

de articularse a las transformaciones curriculares, se adoptó el mismo enfoque de enseñanza

para la asignatura Lengua Indígena. Por ello, se seleccionaron las prácticas sociales del lenguaje

más significativas, considerando las pautas socioculturales que las rigen.

Como se trata de impulsar una educación bilingüe de enriquecimiento se trabaja en la

construcción de Programas de estudio y propuestas didácticas para la enseñanza del español

como segunda lengua; con esto se constituye un Programa de Educación Bilingüe que busca

el logro de un bilingüismo aditivo.

Por ello, tanto la asignatura Lengua Indígena como Español, considerado como segunda

lengua, comparten el mismo enfoque didáctico, tomando a las prácticas sociales del lenguaje

como contenidos de enseñanza, al considerar las particularidades socioculturales que las

caracterizan.

Con la enseñanza de las lenguas indígenas como asignatura se busca abandonar las prácticas

de castellanización, transformar las prácticas docentes, reorganizar el trabajo en el aula,

articularse con las demás asignaturas con la enseñanza de la lectura y la escritura, considerar

el trabajo en situación de multigrado y generar nuevas formas de participación de las niñas

y los niños en su aprendizaje; con todo ello se busca crear nuevos estilos de enseñanza que

garanticen el desarrollo de las capacidades de interpretación y producción de textos orales y

9

escritos en lengua indígena mediante el estudio sistemático de la propia lengua.

Además, la asignatura Lengua Indígena pretende ampliar las funciones de las lenguas

indígenas al abarcar nuevos contextos, crear nuevos formatos textuales y propiciar el

aprendizaje de prácticas sociales del lenguaje que no se enseñan en la vida familiar y

comunitaria porque están vinculadas con las actividades escolares o académica; en otras

palabras, se busca introducir la cultura escrita a las lenguas indígenas.

Por ello, este curso aspira a que el profesorado indígena se apropie de los elementos que

sustentan la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio, el enfoque, contenidos

y propuestas de trabajo didáctico, con la finalidad de favorecer en los niños la apropiación

de prácticas sociales del lenguaje para que participen de manera eficaz en la vida escolar y

extraescolar.

11210

Propósitos

Propósito general

Coadyuvar a que el personal docente, técnico y directivo de Educación Preescolar y Primaria

Indígena se apropien de las directrices pedagógicas, lingüísticas y didácticas para la enseñanza

de la lengua indígena como objeto de estudio mediante la revisión y análisis del documento

Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Donde identificarán los propósitos,

enfoque, contenidos genéricos y propuestas de trabajo didáctico, con el fin de que favorecer

la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio en el aula.

Propósitos específicos

Unidad I: Los derechos lingüísticos de los niños y pueblos indígenas Al concluir la Unidad, los participantes comprenderán que la educación debe contribuir

al cumplimiento de los derechos lingüísticos de los niños como parte de los derechos

humanos, ofreciéndoles una educación cultural y lingüísticamente pertinente. Asimismo,

comprenderán que las prácticas de castellanización que se siguen ejerciendo en algunas

escuelas atentan contra los derechos lingüísticos de los niños indígenas, además de que

no favorecen la adquisición de aprendizajes significativos que ayuden al desarrollo de las

capacidades humanas necesarias para seguir aprendiendo durante la vida. Con ello, se

busca que el profesorado abandone las prácticas de castellanización y adopte prácticas

pedagógicas que contribuyan a mejorar los aprendizajes mediante el trabajo bilingüe en el

que la lengua indígena y el español sean utilizadas como lenguas de instrucción en todas las

actividades de aprendizaje y, al mismo tiempo, sean enseñadas como objeto de estudio, tal

como lo establece la Educación Intercultural Bilingüe.

Unidad II: Fundamentación de los Parámetros Curriculares. La Educación Indígena en el marco de la diversidad cultural y lingüística Al concluir la unidad, los participantes comprenderán que la diversidad cultural y lingüística

representa un potencial pedagógico para trabajar el desarrollo de las capacidades humanas

de los niños indígenas; así mismo, comprenderán que sus lenguas tienen el carácter de

“idioma”, como cualesquiera otras lenguas que se habla en el mundo, a partir del análisis de

los conceptos “lengua” y “dialecto”; y replantearán las ideas que tienen acerca de concebir la

cultura como algo estático y con tendencia folklorista, para adoptar nuevas ideas con las cuales

podrán concebir a la cultura como algo dinámico, que está en constante transformación y que

no se reduce a la parte material, sino que se refiere a la forma de vivir, pensar, organizarse y

relacionarse de un pueblo. Con esto, no sólo se trata de cambiar la conceptualización, sino de

transformar las prácticas de trabajo en el aula. Así mismo, comprenderán el sentido que tienen

los propósitos de la creación de la asignatura Lengua Indígena y reconocerán las prácticas

11

sociales del lenguaje como contenidos curriculares que deberán trabajarse en la enseñanza

de la lengua indígena como objeto de estudio.

Unidad III: Organización de contenidos en los Parámetros Curriculares Al término de la unidad, los integrantes del grupo reconocerán la forma en que están

organizadas las prácticas sociales del lenguaje mediante ámbitos y en ciclos; así mismo,

reconocerán los contenidos que se han seleccionado para los tres ciclos y la forma en que

están presentadas las prácticas sociales del lenguaje para facilitar su comprensión. En esta

misma línea, comprenderán la forma del trabajo didáctico que se sugiere, mediante proyectos

didácticos y actividades recurrentes analizando algunos ejemplos. Finalmente, reconocerán la

importancia de asignarle tiempo curricular a la asignatura Lengua Indígena.

11212

Desarrollo del curso

Unidad I: Los derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas En esta Unidad los participantes conocerán el marco jurídico en el que se sustentan los

derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas, al analizar la Ley General de Derechos

Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, el contenido del Artículo 7º de la Ley General de Educación,

así como las recomendaciones de organismos internacionales como la Organización de la

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización

Internacional del Trabajo (OIT) en el marco del Convenio 169. Asimismo, analizarán cómo las

prácticas de castellanización atentan contra los derechos lingüísticos de los niños y contra la

diversidad cultural y lingüística, y observarán cómo los resultados escolares que esta práctica

ha arrojado no son nada alentadores; por otra parte, analizarán los lineamientos y directrices

establecidos para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe como respuesta

educativa para atender la diversidad y ofrecerles mejores oportunidades a los niños en sus

aprendizajes a partir de su lengua y cultura.

Unidad II: Fundamentación de los Parámetros Curriculares: La Educación Indígena en el marco de la diversidad cultural y lingüística En esta unidad, los asistentes al curso analizarán la diversidad lingüística y cultural, empezando

por reconocer su lengua y la familia lingüística a la que pertenece, y reflexionarán acerca de las

denominaciones peyorativas y discriminatorias asignadas a las lenguas indígenas al referirse

a ellas como “dialectos”, y analizarán los conceptos “lengua” y “dialecto” desde el punto de vista

lingüístico; como resultado de esas reflexiones construirán nuevas conceptualizaciones en

el marco de la diversidad, considerándolas como “lenguas” o “idiomas”, así mismo, analizarán

la idea de “cultura” con un sentido más amplio en el que se rebase la parte material. También

analizarán el sentido que tienen los propósitos de la creación de la asignatura Lengua Indígena

y la noción que tienen las prácticas sociales del lenguaje como contenidos curriculares.

Unidad III: Organización de contenidos en los Parámetros Curriculares

Durante el desarrollo de la tercera unidad, los asistentes analizarán el sentido que tienen los

ámbitos en los cuales se agrupan las prácticas sociales del lenguaje; así mismo, localizarán los

contenidos que se encuentran organizados en los tres ciclos; y revisarán las presentaciones de

las prácticas sociales del lenguaje al leer y discutir la noción de “práctica social del lenguaje”,

los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo mediante proyectos didácticos y las

actividades recurrentes sugeridos en cada una. También analizarán la propuesta del trabajo

didáctico mediante proyectos didácticos y actividades recurrentes, por lo que leerán ejemplos

de proyectos didácticos y actividades recurrentes y luego elaborarán ejercicios de diseño de

proyectos. Al final reflexionarán acerca del tiempo escolar contemplando la lengua indígena

como asignatura en el horario de trabajo escolar.

13

Recomendaciones para desarrollar las actividades

Sugerencias generales

• Desde el inicio del curso, participe en la toma de acuerdos acerca de las reglas que

se adoptarán para el mejor desempeño de los participantes, el desarrollo de las

actividades y la generación de un ambiente de trabajo adecuado para el aprendizaje

y el intercambio de opiniones; así como el trabajo en equipo, también se requiere que

todos los integrantes se involucren en las actividades.

• Es importante que conozca desde el inicio la organización del curso, las unidades

temáticas, los propósitos, los productos, los subapartados que las integran, así como la

forma de evaluación, para que tenga una noción completa del curso. Con esto tendrán

toda la información acerca de los materiales que se usará durante todo el curso.

• Durante el desarrollo de las actividades, externe sus puntos de vista, sus inquietudes

y dudas, recuerde que el propósito del curso es que se apropie de los lineamientos y

directrices pedagógicas, lingüísticas y didácticas que se encuentran en el documento

Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Donde podrán identificar

los propósitos, enfoque, contenido genérico y propuestas de trabajo didáctico para la

enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio.

• Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la realización de las

actividades y elaboración de los productos de cada subtema de cada unidad.

• Escuche con respeto las aportaciones de sus compañeros de grupo, puede que se trate

de puntos de vista, dudas, sugerencias, ampliación de información; estos argumentos

le pueden ayudar a encontrar una respuesta a sus propias inquietudes.

• Conserve una copia de los productos individuales y colectivos, tanto los que están

escritos en lengua indígena como los que están en español, para que pueda acudir

a ellos las veces que crea necesario. Recuerde que muchos de los productos están

dirigidos a diferentes destinatarios.

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Participación Folleto por grupo lingüístico escrito en lengua indígena en el que se difundan los contenidos de los Capítulos de la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Conclusiones grupales acerca de las implicaciones de la castellanización en el rendimiento escolar de las niñas y los niños indígenas. Cuadro individual de propuestas de cambios que garanticen las transformaciones necesarias para la realización de una Educación Intercultural Bilingüe.

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6

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Evaluación

De acuerdo con las características del Curso de Actualización sobre los Parámetros Curriculares

de la Asignatura Lengua Indígena, se requiere de una evaluación permanente en la cual se

registren las evidencias de los aprendizajes que se irán recopilando durante el desarrollo de

cada uno de los subtemas de las unidades que integran el cuaderno de trabajo. El curso se ciñe

con el principio: “Se aprende haciendo…”, por ello, tendrán un valor fundamental los trabajos

que realicen de manera individual y colectiva, porque ahí se pone en práctica lo aprendido.

En la evaluación durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos:

• La participación durante el desarrollo de las actividades (opiniones, aportaciones,

presentaciones de trabajo en equipo o colectivo -grupales-).

• La elaboración de trabajos individuales y trabajos de cierre de unidad.

Se sugiere que los participantes conozcan con precisión el valor que le corresponde a cada

uno de los productos que se considerarán para otorgar el puntaje total, como se establece en

el esquema siguiente:

Unidad Producto Puntaje Total

I. Los Derechos Lingüísticos de los Niños y los Pueblos Indígenas

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II. Fundamentación de la EducaciónIndígena. los Parámetros Curriculares: en el Marco de la Diversidad Cultural y Lingüística

III. Organización de Contenidos en los Parámetros

Curriculares

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Participación

Cartel individual escrito en lengua indígena en el que explique que las lenguas indígenas tienen el carácter de idiomas y que como sistemas comunicativos cuentan con variantes dialectales. Lista grupal sobre prácticas culturales ejercidas por los pueblos indígenas.

Texto individual en el que comente sobre los propósitos de la creación de la asignatura Lengua Indígena.

Ejemplo de una práctica social del lenguaje con la descripción de los aspectos que la integran.

Participación

Cuadro grupal sobre las prácticas sociales del lenguaje, en los tres ciclos, y los nombres de los ámbitos escritos en lengua indígena. Libro sobre el Álbum personal como resultado del análisis del proyecto “Elaborar un álbum personal”. Texto individual, como si se tratara de una nota informativa, en el que explique a otro maestro la diferencia entre las actividades de los proyectos didácticos y las actividades recurrentes. Cuadro por grupo lingüístico sobre la distribución del tiempo escolar considerando la lengua indígena como asignatura y el español como segunda lengua.

30

Equivalencia del total de puntaje de carrera magisterial Entre 90 y 100 % 5 puntos

Entre 75 y 89% 4 puntos

Entre 60 y 74% 3 puntos

40

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Propósitos

Que los docentes: • Conozcan los derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas aprobados

por organismos internacionales y por la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos,

para que contribuyan a que las niñas y los niños indígenas ejerzan la libertad de usar y

disfrutar su lengua y cultura en los diferentes ámbitos de la vida social y escolar.

• Refl exionen acerca del papel histórico que ha tenido la escuela en la aplicación de

programas de castellanización.

• Refl exionen y reconozcan las etapas históricas que ha atravesado la Educación In-

dígena.

• Reconozcan que la Educación Intercultural Bilingüe plantea cambios signifi cativos

respecto de las anteriores propuestas de educación bilingüe porque valora y atiende

la diversidad cultural y lingüística y pone por delante el cumplimiento de los derechos

de los niños y los pueblos indígenas, así como el logro de los propósitos de la Educación

Básica nacional de manera pertinente.

Duración: 10 horas en total

Productos:

Folleto por grupo lingüístico escrito en lengua indígena en el que se difundan los

contenidos de los 3 capítulos de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos

Indígenas.

Conclusiones grupales acerca de las implicaciones de la castellanización en el rendi-

miento escolar de las niñas y los niños indígenas.

Cuadro individual de propuestas de cambios que garanticen las transformaciones

necesarias para la realización de una Educación Intercultural Bilingüe.

Unidad I

Los Derechos Lingüísticos de los Niños y de los Pueblos Indígenas

17

1. Actividad de encuadre del curso

Duración: 1 hora

Las actividades están encaminadas a la integración de los participantes del grupo, a que co-

nozcan los propósitos y establezcan el mecanismo de trabajo del curso, con la finalidad de

que tengan conocimientos de lo que se pretende trabajar a lo largo de las tres unidades.

Lea el siguiente texto

La Fiesta de San Antonio de Padua de la Pimienta

Armando Hernández López, educador tsotsil

En nuestra comunidad de la Pimienta tomamos acuerdo y nos distribuimos los traba-

jos para la fiesta de San Antonio de Padua. Los tsotsiles de la zona baja que vivimos

en Simojovel somos solidarios y nos ayudamos en las diferentes actividades cere-

moniales.

1. Nos reunimos más de 40 padres de familia para distribuir cargos, responsabilidades

y trabajos. Juntos elegimos al presidente de festejos que forma grupos para los no-

venarios y las ofrendas, así como al Coordinador General y los Coordinadores encar-

gados de los comedores y de recibir a los visitantes de las comunidades hermanas.

Tomamos acuerdo y damos la primera cuota de $150.00.

2. Después nos organizamos en grupos más pequeños. En los novenarios participan

17 familias de cada grupo y dan una segunda cooperación de $3.00 por familia.

En los comedores participan 60 familias por grupo. Toman acuerdo y dan $150.00

de cuota. Las 18 familias que atenderán los músicos, principales, catequistas y

responsables de los fuegos pirotécnicos cooperan con $350.00.

3. En los comedores se organiza el trabajo de los meseros, las cocineras y los res-

ponsables de sacrificar a los toros, los cerdos y los pollos. Para los novenarios las

personas se reúnen y también toman acuerdo para cooperar en las ofrendas con

maíz, frijol, café o dinero en efectivo. El grupo de 18 familias encargadas de los

fuegos pirotécnicos se encarga de armar los toritos y los castillos. ¡Los niños y las

niñas participan contentos con sus familias en la organización de la fiesta!

Les hemos relatado cómo algunas comunidades de la región tsotsil tomamos acuerdo

para organizar y para celebrar juntas LA FIESTA DE SAN ANTONIO DE PADUA. La

celebración es un compromiso que todos obedecemos después de muchas juntas. En

11218

las juntas decidimos las responsabilidades individuales y colectivas, y en ellas elegimos

a las personas que mandarán la realización de los trabajos. Gracias a estas formas de

organización hemos logrado permanecer unidos.

Bertely Busquets, María (Coord). Los hombres y las mujeres del maíz. CIESAS, México,

2007: 172-180.

Así como nuestras comunidades colaboran en las Fiestas, también de la misma manera van

a trabajar en el curso; en conjunto pueden realizar las producciones. Este enfoque favorece

el trabajo colaborativo, la ayuda mutua, el trabajo en tequio en el que cada uno tiene

determinadas responsabilidades, pero que a la vez se apoyan entre sí, el aprendizaje se da en

conjunto.

Realice las siguientes actividades. Preséntese ante el grupo, mencione su nombre, función que desempeña, lengua

indígena que habla y preparación profesional.

Escriba en lengua indígena las expectativas que tiene acerca del curso sobre los

Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena y léaselas al grupo.

Lea los propósitos del curso y los temas y sus objetivos de las unidades.

Lea los criterios del curso que se van a evaluar.

Presente sus comentarios y dudas acerca del curso al facilitador.

2. Declaración y aprobación de los derechos lingüísticos de los niños y los pueblos indígenas

Duración: 3 horas

La nación mexicana está constituida por muchas culturas y lenguas que provienen principal-

mente de los pueblos indígenas, quienes las han conservado vivas al mantener, practicar y

desarrollar sus manifestaciones culturales y lingüísticas.

En la última década el Estado Mexicano ha reconocido constitucionalmente esa diversidad,

esto expresa la voluntad política de hacer del pluralismo cultural en México en una práctica

ciudadana habitual.

Lo anterior plantea la obligación de considerar el fortalecimiento de las lenguas indígenas

como responsabilidad de la educación pública en tanto que constituyen prácticas comunica-

tivas de pueblos integrantes de la nación mexicana; y, como tales, con el derecho a preservar

y desarrollar sus idiomas y culturas.

19

El ideal de una educación intercultural sólo es posible reconociendo y dando lugar a la libre

circulación de los idiomas indígenas. La escuela juega un papel fundamental en ese proceso,

en la medida en que es en ella donde se desarrollan y se difunden las habilidades que hacen

posible el fortalecimiento y actualización de las lenguas y culturas indígenas.

Por otra parte, reconocer la diversidad de pueblos y aceptar sus diferencias idiomáticas y

culturales es condición indispensable para la construcción de una sociedad más justa, más

equitativa y más democrática. La UNESCO reconoce los derechos lingüísticos de los pueblos

indígenas como parte de los derechos humanos, y México aprobó recientemente la Ley

General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

Es necesario que el profesorado conozca tanto los derechos lingüísticos de los niños como

su propia responsabilidad en hacer que se cumplan. La serie de actividades que se presentan

a continuación está orientada para identificar y reconocer los derechos lingüísticos

reconocidos y aprobados por el Congreso de la Unión en México y por los organismos

internacionales.

Lea el contenido de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

Acceda a la página Web: www.htt://inali.gob.mx o en su caso lea el Folleto publicado

por el Poder Legislativo del Congreso de la Unión, México, 2005 (Anexo 1), o el Folleto

“Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas” publicado por el

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI).

Comente con dos compañeros de manera libre el contenido de la Ley General de

Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y respondan a las siguientes preguntas:

¿Alguna vez ha leído el contenido de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los

Pueblos Indígenas en su propia lengua indígena?

¿Cree que sería importante dar a conocer los contenidos de la Ley General de

Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas en lengua indígena a los integrantes

de su pueblo? ¿Por qué?

En grupo lingüístico, elaboren un folleto en lengua indígena en el que difundan los

contenidos de los capítulos de la ley que acaban de leer. Distribuyan la tarea entre

distintos integrantes del mismo grupo lingüístico mediante la conformación de

equipos para: redactar la presentación; explicar la importancia de que se cumplan

los derechos, presentar los contenidos de la Ley de los tres capítulos que leyeron.

Posteriormente, cada equipo presente ante el grupo lingüístico la parte que le

correspondió redactar, discútanlas entre todos e integren el folleto. Obtengan las

copias necesarias y distribúyanlas entre la población escolar y la comunitaria.

Lean los contenidos de los artículos de la Ley las veces que sea necesario; discutan entre

sí el sentido de cada artículo. En ningún momento deben traducir palabra a palabra, sino

deben traducir el sentido o significado general del contenido del artículo.

11220

Junto con un compañero, lea el apartado “Justificación” que se encuentra en Lengua

Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Y comenten libremente sobre:

¿A qué se debe que la UNESCO recomienda el uso de la lengua materna en la

educación?

¿Por qué el Convenio 169 de la OIT sobre los Pueblos Indígenas y Tribales plantea

que a los niños indígenas se les enseñe a leer y escribir en la lengua materna?

3. Las implicaciones de los programas de castellanización

Duración: 3 horas

Las actividades que se presentan a continuación están encaminadas a reflexionar acerca de

los programas de castellanización y su relación con el rendimiento escolar en las niñas y los

niños indígenas.

Lea con un compañero el contenido del siguiente texto, que hacen referencia a la

política lingüística de castellanización.

El proceso de castellanización aplicado en las escuelas bilingües de la zona otomí del

Valle del Mezquital, Hidalgo, es un caso particular de lo que podría considerarse un

proyecto de asimilación lingüístico cultural que el Estado mexicano posrevolucionario

destina a las generaciones jóvenes de los diversos grupos indígenas del país.

Bien sabido es que la castellanización promovida por el aparato educativo oficial no es

una práctica reciente. Ya desde 1911, las Escuelas de Instrucción rudimentaria tenían,

como propósito fundamental, la enseñanza oral del castellano, y la alfabetización en

esta lengua, a poblaciones campesinas hablantes de alguna de las (aproximadamente)

56 lenguas indígenas que existen en México. Pero fue en 1921, con la creación de la

Secretaría de Educación Pública, y dentro de ella del Departamento de Cultura Indíge-

na, cuando comenzó a conformarse la tradición educativa de la que forman parte los

actuales organismos y programas escolares dirigidos hacia las minorías étnicas.

En sus primeros momentos, la política indigenista, en materia educativa ensayó una

propuesta de integración de las poblaciones indias al sistema escolar, en la que el

castellano era enseñado en forma directa y la lengua indígena tenía una escasa o nula

función en el proceso escolar. Así las misiones culturales del vasconcelismo, la escuela

rural mexicana de Rafael Ramírez y, en términos generales, los organismos especia-

lizados en materia de educación indígena que aparecieron en las primeras décadas

21

después de la Revolución, establecieron la castellanización, como requisito indispen-

sable, para que el niño indígena pudiera acceder a los servicios de educación primaria

que el Estado comenzaba a expandir en las zonas rurales del país.

A fines de los años 30, una corriente alternativa a la que se ha dado en llamar “método

indirecto”, comenzó a tomar forma. Promovida por instituciones como el Consejo de

Lenguas Indígenas (1939) y el Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas (1945),

se trataba de una propuesta que ante la mínima eficacia que hasta esos momentos

había tenido la castellanización directa, establecía la alfabetización en la lengua

materna del educando como una etapa previa a la adquisición de la lengua española.

De esta manera, la lengua indígena cumpliría la función de “puente” hacia una segunda

lengua, el español, en un proceso escolar que continúa teniendo como objetivo, a corto

plazo, la castellanización del educando monolingüe.

De esta forma, ante las preguntas: ¿cómo castellanizar en la escuela? y ¿qué papel asig-

narle a la lengua indígena en este proceso?, se presentan dos posiciones alternativas: el

método directo y el método bilingüe <<o castellanización indirecta>>.

López, Gerardo. “Castellanización y práctica pedagógica en escuelas bilingües del

Valle del Mezquital” en México Pluricultural: de la Castellanización a la Educación Indí-

gena Bilingüe y Bicultural. Dirección General de Educación Indígena, SEP. México, 1982:

369-370.

Gerardo López expone el objetivo de la castellanización en la región otomí (hñähñu)

del Valle del Mezquital, Hgo., que fue el mismo para las diferentes regiones y Esta-

dos de la República con asentamiento indígena. Reflexione con dos compañeros, a

partir de las siguientes preguntas:

¿Qué piensan acerca de la castellanización?

¿Creen que actualmente en las aulas se siguen ejerciendo prácticas de castella-

nización? Den algunos ejemplos.

¿Piensan que con la castellanización se cumplen con los derechos lingüísticos

de los niños y los pueblos indígenas?

¿Creen que la castellanización ha contribuido al mantenimiento de la diversidad

cultural y lingüística? ¿Por qué?

¿Piensan que las prácticas de castellanización han ayudado a que los niños se

apropien de las competencias planteadas en los documentos curriculares de

acuerdo con su edad y nivel educativo?

Los resultados del Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) aplicados en 2005 a

los centros educativos de educación indígena arrojaron los siguientes datos. Lean el siguiente

11222

texto informativo y reflexionen sobre los resultados que se presentan: ¿Creen que puede

haber una relación con las prácticas de castellanización? ¿Por qué?

Los resultados del Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) aplicados

en 2005 a los centros educativos de Educación Indígena arrojaron los siguientes

datos “…cerca de la mitad de niños en escuelas indígenas se ubican en el nivel por

debajo del básico en Español, lo que quiere decir que no alcanzan siquiera los niveles

mínimos esperados por el currículo para los estudiantes de primaria, la otra mitad de

los estudiantes se ubica en el nivel básico, lo que implica que solamente alcanzan los

niveles mínimos de aprendizaje estipulados en el currículo para estudiantes de sexto

grado”.

Los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares

(ENLACE 2008) para el servicio de Educación Indígena indican que en el área de Espa-

ñol el 46.1% está en el nivel de insuficiente, y el 44.1% está en el nivel elemental, algo

similar ocurre en Matemáticas y en Ciencias.

Presenten sus comentarios al grupo, en conjunto elaboren una conclusión grupal

acerca de las implicaciones de la castellanización en el rendimiento escolar de las

niñas y los niños indígenas.

4. La Educación Intercultural Bilingüe

Duración: 3 horas

Con la finalidad de garantizar los derechos lingüísticos de las niñas y los niños indígenas,

la Dirección General de Educación Indígena genera acciones para abandonar las prácticas

de castellanización en el aula y transitar hacia una educación bilingüe de mantenimiento

que busca el desarrollo de un bilingüismo aditivo. Por tal razón, se produce el documento

Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños

Indígenas, en el que se establecen las directrices pedagógicas y lingüísticas para la

construcción de una educación cultural y lingüísticamente pertinente.

Las siguientes actividades están encaminadas a propiciar la reflexión sobre las características

que debe tener una educación sustentada en la diversidad, en oposición a la homogeneización

o asimilación.

Lea con dos compañeros los 42 lineamientos donde se establecen las directrices de

una Educación Intercultural Bilingüe, en el documento Lineamientos Generales para la

Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. (Anexo 2).

23

Anote en la columna de la derecha los cambios que son necesarios en los siguientes

rubros para favorecer la Educación Intercultural Bilingüe.

Rubros Propuestas de cambios

Formulación de programas de estudio

Formación docente

Gestión escolar

Materiales educativos

Comente con dos compañeros, de manera libre, sus propuestas de cambios

acerca de las transformaciones necesarias para la realización de una Educación

Intercultural Bilingüe.

Lea los siguientes textos y reflexione acerca de sus contenidos:

La educación bilingüe en relación con el rendimiento escolar

Aprender a leer y escribir en la lengua materna contribuye al desarrollo de la

comprensión lectora en una segunda lengua. En el estudio de Chiapas, México, llevado

a cabo entre 1964-1965 y posteriormente en 1973 (Modiano, 1973, 1988), se encontró

que el aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua materna de los educandos

durante el primer grado no iba en desmedro del aprendizaje oral de la segunda

lengua ni tampoco de la lectura y la escritura en este idioma. Dicho estudio corrobora

hallazgos anteriores que dan fe de que uno aprende a leer una sola vez en la vida y lo

que posteriormente hace es aplicar las competencias adquiridas mediante una lengua

a la lectura de materiales escritos en otra lengua, siempre y cuando los mecanismos

de escritura sean similares y recurran al mismo tipo de alfabeto, y siempre y cuando el

lector posea una base oral suficiente en el segundo idioma que le permita comprender

lo que lee.

El uso escolar de la lengua materna contribuye a un mejor aprendizaje y aun mejor

rendimiento escolar en diversas áreas del currículo escolar.

Respecto de la lengua escrita, los diferentes proyectos educativos en la región han

demostrado que los alumnos usuarios de la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) leían

comprensivamente los dos idiomas, aunque en algunos casos lo hacían mejor en su

11224

lengua materna y respondían naturalmente a las preguntas que se les formulaban en

ambos idiomas.

[…] El rendimiento de los alumnos de la EIB es comparable al de los niños educados en

castellano… A este respecto, es importante destacar que, por lo menos en dos pruebas

-una de Matemáticas y otra de Ciencias Sociales-, los beneficiarios de la EIB obtuvieron

mejores resultados que quienes eran educados sólo en castellano, lo que abona en

favor del argumento que señala que el uso de la lengua indígena no sólo no constituye

una barrera para el aprendizaje sino que resulta un potencial recurso pedagógico y de

aprendizaje.

López, Luis Enrique. “Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos

bilingües”, en Básica: Educación Intercultural. Revista de la Escuela y del Maestro, Funda-

ción SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. Número 8, México, 1995: 40-42.

Hay cerca de 150 estudios empíricos realizados durante los últimos treinta años que

han puesto de manifiesto la relación positiva entre el bilingüismo aditivo y el progreso

lingüístico, cognitivo o académico de los estudiantes. Los hallazgos más consistentes

de estos estudios de investigación son que los bilingües muestran una conciencia

más desarrollada del lenguaje (capacidades metalingüísticas) y que tienen ventaja

para aprender nuevos idiomas. La expresión “bilingüismo aditivo” alude a la forma

de bilingüismo que se produce cuando los estudiantes añaden una segunda lengua

a su instrumental intelectual, mientras continúan desarrollándose conceptual y

académicamente en su lengua materna”.

Esta pauta de descubrimientos indica que el dominio alcanzado por los alumnos

bilingües en sus dos idiomas puede ejercer una importante influencia en su desarrollo

académico e intelectual… El desarrollo continuado de ambos idiomas en los ámbitos

de la lectoescritura (bilingüismo aditivo) es una precondición para un desarrollo

cognitivo, lingüístico y académico reforzado. En cambio, cuando los estudiantes

bilingües desarrollan poco o nada la lectoescritura en L1 y L2, a consecuencia de un

apoyo docente insuficiente (por ej., en programas de sumersión) o <<programas de

castellanización>>, disminuye su capacidad para comprender una enseñanza cada vez

más compleja (en L2) y de aprovechar su escolarización.

[…] El descubrimiento central y bien fundamentado es que el desarrollo continuado

de los dos idiomas de los estudiantes bilingües durante la escuela elemental conlleva

la posibilidad de unas consecuencias académicas, lingüísticas y cognitivas positivas.

25

[…] El mantenimiento de la L1 no sólo ayuda a los estudiantes a comunicarse con

sus padres y abuelos dentro de sus familias e incrementa la competencia lingüística

colectiva de toda la sociedad, sino que refuerza los recursos intelectuales y académicos

de los estudiantes bilingües. En el nivel de la enseñanza, debemos preguntarnos cómo

podemos aprovechar esta ventaja potencial en el aula centrando la atención de los

estudiantes en el lenguaje y ayudándolos a hacerse más expertos en su utilización en

situaciones académicas abstractas.”

Cummins, J. Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid. 2002: 53 y 54.

Revise las conclusiones a las que llegaron en el punto anterior (punto 3) sobre la

relación entre castellanización y rendimiento escolar en los niños indígenas y co-

menten si ha cambiado o no su posición. Si es necesario modifiquen su conclusión

grupal.

5. Actividades de cierre de la unidad

Las actividades están orientadas a reflexionar sobre el logro de los objetivos de la unidad me-

diante la explicación de la importancia de cumplir con los derechos de los niños erradicando

las prácticas de castellanización. Esta actividad se realiza fuera de clase.

Elabore una carta en lengua indígena dirigida a un compañero en el que lo exhorte

a dejar la práctica de la castellanización porque atenta contra los derechos del niño

y genera bajo rendimiento escolar.

Envíe la carta a su destinatario y compártala con otros compañeros a través del

correo electrónico.

Así, desde el enfoque intercultural, se propone para la educación bilingüe un trata-

miento que promueva el uso y la enseñanza de ambas lenguas en las diferentes

actividades y en todos los grados del proceso educativo, por lo que éstas serán tanto

objeto de estudio (asignaturas) como medio de comunicación. Es decir, una educación

bilingüe que privilegie el uso y enseñanza tanto de las lenguas indígenas como del

español… que les permitan comunicarse oralmente y por escrito en lengua indígena y

en español de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos.

Dirección General de Educación Indígena. Lineamientos Generales para la Educación

Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas,1999:30.

11226

Bibliografía

Bertely Busquets, María (Coord). Los hombres y las mujeres del maíz. CIESAS, México, 2007:

172-180.

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. Ley General de Educación. Diario Oficial de la

Federación, 13 de junio de 1993 (última modificación 4 de enero del 2005). México.

----------- Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Diario Oficial de la

Federación, 13 de marzo de 2003, México, 2003.

Cummins, J. Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid, 2002.

Dirección General de Educación Indígena. Lineamientos Generales para la Educación Intercultu-

ral Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. México, 2001.

López Gerardo. “Castellanización y práctica pedagógica en escuelas bilingües del Valle del

Mezquital” en México Pluricultural: de la Castellanización a la Educación Indígena Bilingüe y

Bicultural. Dirección General de Educación Indígena, SEP. México, 1982.

López, Luis Enrique. “Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos

bilingües” en Básica: Educación intercultural. Revista de la Escuela y del Maestro, Fundación

SNTE. Núm. 8, México, 1995.

27

Propósitos

Que los docentes: • Comprendan y reconozcan la diferencia entre diversidad cultural y diversidad lin-

güística.

• Conozcan los propósitos de creación de la asignatura Lengua Indígena.

• Comprendan las nociones de prácticas sociales del lenguaje.

• Refl exionen sobre la importancia de convertir las prácticas sociales del lenguaje en

dispositivos de aprendizaje en la asignatura Lengua Indígena.

Duración: 10 horas en total

Productos:

Cartel individual escrito en lengua indígena en el que explique que las lenguas indí-

genas tienen el carácter de idiomas, y que como sistemas comunicativos cuentan con

variantes dialectales.

Lista grupal sobre prácticas culturales ejercidas por los pueblos indígenas.

Texto individual en el que exprese comentarios sobre los propósitos de la creación de

la asignatura Lengua Indígena.

Ejemplo de una práctica social del lenguaje con la descripción de los aspectos que la

integran.

1. Diversidad lingüística

Duración: 2:30 horas

La diversidad de las lenguas indígenas de México es muy grande. De hecho, México es uno

de los países con mayor diversidad lingüística en el mundo. Se hablan al menos 68 lenguas

indígenas, las cuales se agrupan en once familias lingüísticas distintas. Es decir, existen once

conjuntos de lenguas sin relación alguna entre ellas, lo que signifi ca que su organización

gramatical (fonética, morfológica, sintáctica y semántica) es completamente distinta. Pero

Fundamentación de los Parámetros Curriculares:La Educación Indígena en el Marco de la Diversidad Cutural y Lingüística

Unidad II

11228

aun entre las lenguas de una misma familia las diferencias son enormes. El Instituto Nacional

de Lenguas Indígenas (INALI) registra 364 variantes lingüísticas tan diferentes entre sí que

sugiere sean tratadas como lenguas distintas.

La diferencia entre lengua y variante dialectal (dialecto) es más bien difusa. Por

ejemplo, el español se habla diferente en cada lugar o país, sin embargo, la comunidad

de hablantes de español ha construido un acuerdo según el cual todos los hablantes

de las diversas variantes de español hablan una única lengua. En sentido opuesto,

las lenguas escandinavas en el norte de Europa (noruego, danés y sueco), son

variedades lingüísticas bastante similares entre sí, pero por razones históricas y

políticas se reconocen como lenguas distintas. Entre las lenguas indígenas de México

encontramos un caso semejante: las lenguas mayo y yaqui son variedades lingüísticas

parecidas, pero sus hablantes las distinguen como lenguas diferentes. Los zapotecos en

cambio, hablan variedades muy distintas que bien pueden considerarse como lenguas

diferentes, pero sus hablantes aún no las han reconocido como distintas. En caso de

lograr reconocer al zapoteco como una sola lengua, la situación sería parecida a la del

alemán, en el que bajo una variante estándar común se agrupan muchas variedades

orales con poca inteligibilidad mutua.

Esto nos muestra la dificultad para determinar qué es una lengua y qué una variante dialectal

(dialecto) porque en tal diferenciación intervienen factores lingüísticos, políticos, económicos

y culturales:

La clasificación de las lenguas indígenas está sujeta a diversos criterios y a la calidad

de la información que se va a comparar, por lo que siempre puede ser modificada o

actualizada en alguno de sus niveles: dialectos, lenguas, familias y relaciones entre

familias.

La delimitación de la frontera entre las lenguas y las variantes dialectales no es clara y

no puede determinarse sólo a partir de características estructurales gramaticales; entre

las variantes lingüísticas no hay un corte tajante sino un continuo con fronteras más o

menos convencionales.

La individuación de una lengua comprende no sólo la dimensión estructural sino

también factores de orden político, cultural y social asociados a la identidad. La

transformación permanente de una lengua es un hecho que compete a la identidad

sociopolítica de sus hablantes.

La actividades que se presentan a continuación están orientadas para identificar y reconocer

la diversidad lingüística de la nación mexicana. Reflexione acerca de la diversidad lingüística

mediante la lectura de las agrupaciones de las lenguas en familias lingüísticas.

29

Familia Maya

Yucateco Mayance

Huasteco

YucatecoLacandón

Mopán-itzá

Yucateco

Mayance

Gran Tseltal

Gran Q´anjob’al

K’iché-Mam

Mam

K’icheano

Chuj

Q’anjob’alano

Tseltal

Chol- Chontal

Itzá

Mopán

Lacandón

Yucateco

Chol

Chontal deTabasco

Chorti

Tseltal

Tsotsil

Q’anjob’al

Q’atok

Chuj

Tojolabal

Q’echi

Uspanteko

Pokom-K’iché

Teko-Mam

Awakateko-Ixil

Q’anjob’al

Akateko

Popti

Poqom

K’iché

Poqomchi’

Poqomam

K’iche’

Kaqchikel

Sakapulteko

Sipakapense

Kaqchikel

Tzutujil

Teko

Mam

Awakateko

Ixil

Familia Maya

11230

Familia Yuto-Azteca

Yuto-Aztecadel sur

Tepimano

Pápago (Pima Alto)

Pima (Pima Bajo)

Tepehuanodel norte

Tepehuanodel sur

Tarahumara

TaracahitaCahita

Ópata

Cora-Huichol

Nahua

Corachol-Azteca

Tarahumara

Guarijío

Yaqui

Mayo

Ópata

Eudebe

Cora

Huichol

Náhuatl

Pipil

31

Familia Otomangue

FamiliaOtomangue

OtomangueOccidental

OtomangueOriental

Oto-Pame-Chinanteco

Tlapaneco-Mangue

Popoloca-Zapoteco

Amuzgo-Mixteco

Oto-Pame

Chinanteco

Tlapaneco-Subtiaba

Mangue

Popolocano

Zapotecano

Amuzgo

Mixtecano

Otomí

Mazahua

Matlatzinca-Ocuilteco

Pame

Chichimeco-Jonás

LenguasChinantecas

Tlapaneco

Subtiaba

Chiapaneco

Mangue

Mazateco

Ixcateco

Chocholteco

Popoloca

Lenguas Zapotecas

Chatino

Cuicateco

Lenguas Mixtecas

Triqui

Matlatzinca

Tlahuica

11232

Familia Yumana

Familia Mixe-Zoque

FamiliaMixe-Zoque

Mixe Zoque

Mixe Sayulteco OlutecoZoque

del GolfoZoque de

ChimalapaZoque deChiapas

Texistepec

Ayapa

Soteapan

FamiliaYumana

Delta-California

SubfamiliaKiliwa

SubfamiliaPai

Cucapá

Kumiai

Kiliwa

Paipai

Kumiai

Cochimí

33

Familia Huave

Familia Chontal de Oaxaca

Familia Tarasca

Familia Seri

Familia Álgica

Familia Totonaco Tepehua

Totonaco-Tepehua

Totonaco Tepehua

KikapúFamiliaÁlgica

FamiliaTarasca

Purépecha

Familia Chontalde Oaxaca

Chontalde Oaxaca

FamiliaHuave

Huave

FamiliaSeri

Seri

Esta es una familia muy extensa. El kikapú es la única lengua de esta familia hablada fuera de los Estados Unidos de América, por lo que no se detalla el árbol lingüístico correspondiente.

11234

Ubique su lengua; mencione a qué familia lingüística pertenece y mencione las

lenguas con las que está emparentada.

Reflexione acerca de la conceptualización de las denominaciones: lengua y variante

dialectal (dialecto).

Las conceptualizaciones lingüísticas de la noción de lengua y dialecto son relativas. De

acuerdo con el criterio que se emplee se definirá lo que es lengua o dialecto; no hay

referentes absolutos, sino que las categorías son relativas. Por ello, la categorización

se puede dar desde el punto de vista sociolingüístico, lingüístico, político o cultural.

Lo que es importante es comprender que todas las lenguas son sistemas lingüísticos

y sociales complejos y tienen la capacidad de expresar cualquier idea, cualquier

experiencia social o natural.

Las lenguas no son homogéneas, sino que están en constante cambio por factores

sociales, geográficos, tiempos, estilos, entre otras. En este sentido, las variaciones lin-

güísticas que se producen representan las variedades regionales, variedades sociales,

variedades de estilo; a estas se le ha denominado de diferentes maneras. En si, todas

las lenguas están en constante cambio, no hay una lengua estática, sino que están en

permanente transformación.

Por esta razón, en sentido estricto, al hablar o escribir no utilizamos una lengua en

general, sino una variedad de esa lengua (dialecto, estilo, género) de acuerdo con la

situación específica en que hablamos o escribimos.

Por lo tanto, las acepciones que se le dan a “lengua” y “dialecto” son relativas; así, hay

variedades semejantes que son consideradas lenguas distintas y variedades muy

diferentes que se agrupan como dialectos de una misma lengua, como vimos ante-

riormente.

Lea los textos que se presentan a continuación:

…una lengua histórica no es nunca un solo sistema lingüístico, sino

un diasistema, un conjunto más o menos complejo de <<dialectos>>,

<<niveles>> y <<estilos de lengua>>.

Una lengua histórica no puede, por tanto, describirse estructural y

funcionalmente como un sistema lingüístico, como una sola estructura

unitaria y homogénea, sencillamente porque no lo es: al contrario, con

frecuencia abarca sistemas lingüísticos bastantes diferentes…

35

[…]Tratándose, en cambio de una lengua histórica, la descripción estruc-

tural debería hacerse por separado para cada una de las lenguas funcio-

nales que en ella se distingan…

La lengua funcional, como se ha dicho, la ventaja de ser la lengua

inmediatamente <<realizada>> en los discursos (o <<textos>>) y de ser

homogénea (de ser propiamente <<una sola lengua>>).

Coseriu, Eugenio. Lecciones de Lingüística General. Gredos, Madrid. 1986:

306-310.

El término dialecto es de origen griego, deriva del término diálektos, que significaba

propiamente “manera de hablar”. Los griegos reservaron la palabra diálektos para

designar una situación lingüística de características muy peculiares: la suya propia.

En sí, los griegos reservaban la palabra dialektos para referirse a las distintas variedades

del “griego”, y solo a éstas.

El término diálektos no contenía ningún valor negativo, ninguna acepción peyorativa;

al contrario, cada uno de los distintos dialectos griegos (o “hablas regionales”, o mejor

aun: “variedades regionales del griego”) poseía su propio prestigio, que los otros

restantes reconocían y valoraban.

El concepto y el término dialecto fueron introducidos en la lingüística en la segunda

mitad del siglo XIX, para referirse, precisamente, a las “hablas regionales”, y también, a

las “variantes regionales de un idioma”.

Fuera de la lingüística sigue muy arraigada la vieja creencia según la cual los dialectos

son algo menos que una lengua; de que los dialectos son lenguas “degeneradas”, sin

estructura alguna (sin gramática, dicen); el “dialecto”, es, en suma, “lo que hablan los

indios” (frente al español, por ejemplo). Por supuesto, como ya hemos visto, el dialecto

no es eso.

Ninguna lengua, pasada o presente, trae consigo ciertas características que la hagan

superior a las demás y, por consiguiente, tampoco inferior. En todo caso, son los

individuos que las hablan quienes las recubren con su poder político, sociocultural y

económico.

Guzmán Betancourt, Ignacio. “Dialecto: una noción lingüística desafortunada”, en Edu-

cación, Etnias y Descolonización en América Latina. Vol. II, UNESCO, 1983: 392-399.

11236

Es común escuchar a personas referirse a las lenguas indígenas como “dialectos”,

señalando que no tienen gramática. Estas afirmaciones son equivocadas e infunda-

das, más bien reflejan actos de racismo. Lea el siguiente texto.

Cualquier persona, sin ser especialista o poseer gran erudición, sabe qué es una lengua:

el sistema de signos vocales con el que se comunica un grupo humano (para decirlo en

términos muy generales), y para no entrar en detalles, posiblemente nos daría algunos

ejemplos como definición ostensible, entre ellos tal vez estarían el francés, el inglés,

el ruso, con toda seguridad el español, pero difícilmente una de las muchas lenguas

indígenas de las que se ha hablado en otros capítulos de este Atlas.

Por otra parte, si preguntamos a la misma persona qué es un dialecto, posiblemente

dirá que es una lengua incompleta o degradada, que no tiene una gramática, propia

de sociedades primitivas e incultas. Lo que es peor, dará como ejemplos el náhuatl, el

otomí, el zapoteco o cualquier otra lengua indígena.

Es evidente que en lo anterior hay, por una parte, la expresión de un prejuicio infundado

y, por otra, la interpretación errónea de nociones lingüísticas. Desafortunadamente

esta combinación de equivocaciones está tan difundida y arraigada que los autores

de estas líneas han oído a los indígenas llamar <<dialecto>> a su propia lengua

nativa, o han visto que personas interesadas y bien intencionadas preguntan dónde

pueden estudiar náhuatl, maya o algún otro <<dialecto>>, y aun los estudiantes de

algunas escuelas superiores han acudido al Departamento de Lingüística del Instituto

Nacional de Antropología e Historia, enviados por sus maestros para investigar sobre

los <<dialectos indígenas>>.

Éste es el sentido propio de dialecto, nada más que una variante regional de una lengua

o idioma.

Las lenguas tienen gramática. Es verdad, que todos los idiomas tienen una gramática

-incluyendo a las lenguas indígenas-, es decir, las reglas para construir expresiones…

los dialectos de una lengua, como variante de la misma que son, tienen la misma

gramática. Éste es el caso de una noción lingüística mal entendida; cuando se dice que

<<una lengua tiene gramática>>, se refiere a libros de carácter normativo en donde se

exponen las reglas de uso, pero es claro que la lengua existe antes de que se escriba

su gramática; el castellano no comenzó a ser lengua con la gramática de Nebrija [las

lenguas indígenas son idiomas aunque no cuenten con su gramática escrita]. Lo mismo

puede decirse de los diccionarios, pues no inventan una lengua sino que recopilan las

voces que de ella hay.

37

Todas las lenguas (con muy contadas excepciones) tienen variantes regionales a

las que se les llama técnicamente <<dialectos>>. El tarasco que se habla en la zona

lacustre difiere del que se habla en la sierra. […] Así pues, toda lengua que tenga

variantes geográficas tiene dialectos.

Manrique Castañeda, Leonardo (Coord.). Atlas Cultural de México. Lingüística. SPP-INAH,

México, 1988: 123-127.

Elabore un Cartel para su escuela en lengua indígena, explique en él que las lenguas

indígenas tienen el carácter de idiomas, y que, como sistemas comunicativos,

cuentan con variantes dialectales; ponga ejemplos de su propia lengua, si es que

los posee. Haga copias del cartel y colóquelas en distintos espacios del centro

educativo

2. Diversidad cultural

Duración: 2:30 horas

No hay una correspondencia entre diversidad lingüística y diversidad cultural. Así varias

lenguas o un conjunto de lenguas diferentes pueden ser portadoras de culturas similares.

Por ejemplo: el área Mesoamericana, que abarca una gran extensión territorial (sur de México,

Guatemala, El Salvador y las zonas occidentales de Honduras y Nicaragua) constituye sólo

un área de unidad cultural. Las diferencias culturales regionales que son variaciones de una

misma matriz cultural no representan cambios sustantivos.

Comprender la diversidad cultural implica seguir criterios distintos a los de la diversidad

lingüística, por lo que es muy necesario plantear lo que se entiende por cultura, a partir de ahí

reflexionar acerca de esa gama de variedades culturales.

El conjunto de actividades está encaminado a que los participantes del curso distingan la

diferencia que existe entre la diversidad lingüística y la diversidad cultural, y comprendan que

las culturas son dinámicas, que siempre están modificándose con base en las transformaciones

que sufren las sociedades. Por otro lado, que modifiquen su concepción de cultura, rebasando

las concepciones folklóricas, para darle otro sentido y observar las otras dimensiones que

tiene la cultura, como creación humana.

Ernesto Díaz Couder señala que para aprehender la diversidad cultural se deben seguir

criterios distintos a los de la diversidad lingüística. Con la finalidad de introducir la

dimensión cultural de manera significativa en la planeación educativa, identifica varios

11238

niveles de cultura y señala los más relevantes. Lea los contenidos de los siguientes

cuadros:

Cultura material Se refiere a todos los objetos tangibles producidos para las

actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de

trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.); este aspecto de

la cultura está condicionado en gran medida por el entorno

geográfico y ambiental, ya que la cultura material manifiesta

la adaptación al entorno natural.

Cultura como saber tradicional Está muy relacionado con el concepto anterior, ya que

también representa la adaptación al medio ambiente

regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura

como saber enfatiza los conocimientos tradicionales que

permiten el aprovechamiento de los recursos naturales

disponibles (herbolaria, tecnologías tradicionales, manejo de

tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos).

Cultura como visión del mundo

Este aspecto atiende a los principios básicos (podría decirse

que filosóficos) que dan sentido a las creencias, saberes y

valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores éticos

individuales en relación con la comunidad y la relación de

ésta con los mundos natural y sobrenatural. Es el universo

de los mitos que explican y ordenan el <<cosmos>> (en su

sentido etimológico, es decir, como universo ordenado, lo

opuesto a <<caos>> o espacio y materia amorfos).

Cultura como organización

Está vinculada con las relaciones sociales que rigen la vida

colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de la tierra,

control de los recursos naturales, mecanismos para impartir

justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía

y prescripciones de ascenso en las mismas, por ejemplo),

sistemas de cargos, la organización comunal, entre otras

estructuras.

39

Cultura como prácticas comunicativas Este es quizás el aspecto más recientemente formulado de la

cultura. La considera desde una perspectiva interaccional y

comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema.

Desde este punto de vista la cultura estaría constituida

por prácticas comunicativas que nos permiten entender la

producción y transacción de significados en la interacción

social y culturalmente situada.

A partir de la lectura que hizo, escriba dentro de los globos qué prácticas de cultura se

ejercen en su pueblo, de acuerdo con el tipo de cultura que se señala.

Cultura material Telas elaboradas mediante telares de cintura.

Cultura como saber tradicional Medicina herbolaria.

Cultura como organización La ayuda mutua como parte del

trabajo colectivo.

11240

Cultura como visión del mundo

Concebir a la tierra en la serie de seres vivos.

Cultura como prácticas comunicativas Participar en la asamblea comunitaria respe-

tando las pautas socioculturales que la rigen.

Presente al grupo los ejemplos de prácticas de cultura que identificó y, en colectivo,

elaboren una lista de prácticas culturales ejercidas por los pueblos. Reflexionen acerca

de la similitud de las prácticas culturales, aunque pertenezcan a diversas lenguas o

regiones lingüísticas.

La cultura no se reduce a la parte material, sino que trata sobre la forma de vivir, pensar y organizar e interactuar en la vida social de un pueblo.

Lea con dos compañeros el apartado “Fundamentación” en Lengua Indígena.

Parámetros Curriculares. Educación Básica. Y comenten la concepción de lenguaje que

ahí se expresa y relaciónenla con la idea de cultura que recientemente analizaron.

3. Propósitos de creación de la asignatura Lengua Indígena

Duración: 2:00 horas

Las siguientes actividades están encaminadas a reflexionar sobre los propósitos de creación

de la asignatura Lengua Indígena.

Lea el texto “Propósitos de la creación de la asignatura”, en Lengua Indígena. Parámetros

Curriculares. Educación Básica.

41

Comente con tres compañeros acerca de los propósitos de creación de la asignatura

Lengua Indígena, de acuerdo con las siguientes preguntas:

¿Cuál propósito le llamó más la atención? ¿Por qué?

¿Qué propósito nunca se había considerado en la educación? ¿Por qué?

¿Por qué los propósitos permiten cumplir con los derechos lingüísticos de

los niños?

¿Qué propósito le parece que no debe ser parte de la asignatura Lengua Indígena?

¿Por qué?

Elabore un texto en el que comente los propósitos de la creación de la asignatura

Lengua Indígena, recupere las aportaciones de sus compañeros y las suyas.

Finalmente, lea el siguiente texto:

“La idea de una nación plural incluye el derecho de los pueblos indígenas a hablar su

lengua y el derecho de los niños a recibir una educación bilingüe. La educación debe

proporcionar los medios para que los hablantes de alguna lengua indígena puedan

ejercer el derecho a utilizar su idioma en la mayor variedad de ámbitos y situaciones

sociales posibles. Cabe resaltar que no se trata únicamente de preservar o mantener

la lengua tradicional en el sentido de enseñar su estructura gramatical, sino de crear

condiciones que coadyuven a hacer efectivo el derecho a utilizar su idioma nativo

como medio de interacción social entre los miembros de su comunidad y de su escuela.

Es decir, se trata de contribuir al desarrollo de las lenguas indígenas y al desarrollo de

nuevas prácticas sociales del lenguaje, especialmente las referidas a la cultura escrita.

En las comunidades indígenas, la escuela es una institución de gran relevancia para el

desarrollo del uso oral y escrito del lenguaje en los niños y niñas indígenas.”

Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.

4. Prácticas sociales del lenguaje

Duración: 3:00 horas

Antes de abordar los contenidos propuestos para la enseñanza de la asignatura Lengua

Indígena, es imprescindible reflexionar acerca de la noción de “Práctica social del lenguaje”.

La intención de este conjunto de actividades es comprender la necesidad de convertir en

contenido curricular las prácticas sociales del lenguaje.

Lea nuevamente con un compañero el texto “Fundamentación” en. Lengua Indígena.

Parámetros Curriculares. Educación Básica. Y céntrese en el apartado Enfoque: prácticas

sociales del lenguaje.

11242

Escriba en una columna los rasgos que distinguen a un narrador y en otra columna los

rasgos comunicativos que, desde la visión de su cultura, debe poseer un buen orador.

Anote en forma de lista las prácticas sociales del lenguaje que se ejercen en la

comunidad o pueblo. Integren, en grupo, una lista de prácticas sociales del lenguaje.

A manera de ejemplo se presenta una práctica social del lenguaje con la descripción

de los aspectos que la integran. Lea la práctica social del lenguaje: Participar en la asamblea comunitaria

Describa las actividades o lo que hace un buen orador

Describa las actividades o lo que hace un buen narrador

Aspectos de la práctica Descripción de los aspectos

¿Qué función cumple

en la comunidad?

¿Qué debe aprender

un estudiante para

participar de la

práctica?

¿Quiénes participan

y cómo se organizan?

Analizar y discutir asuntos o temas vinculados con la

vida colectiva de la comunidad.

• Pedir la palabra para participar.

• Aprender a escuchar.

• Emplear expresiones de respeto al dirigirse a

los demás o pedir perdón al auditorio por las

palabras que expresará.

• Aportar ideas para la solución de los problemas

comunitarios.

• Señoras y señores que contribuyen al

mantenimiento y desarrollo de la comunidad.

Los jóvenes y niños solamente escuchan.

• Las autoridades comunitarias dirigen las

reuniones, propician la participación de los

asistentes en grupos pequeños y luego se

presentan las propuestas para construir una

conclusión general.

43

Identifique una práctica que se ejerce en su comunidad o pueblo y escríbala en el

cuadro, así como los aspectos que la integran.

Lea las prácticas sociales del lenguaje, que se encuentran en el cuadro de “Distribución

de Contenidos”, en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.

Reflexione con sus compañeros sobre este tema y contesten las siguientes preguntas:

Diga si considera que falta alguna práctica social del lenguaje en algún ámbito,

¿Cuál o cuáles?

Señale si hay prácticas sociales que no deberían ser parte del cuadro de contenidos,

¿Cuáles?

¿Por qué se ha propuesto como contenido “Escuchar narraciones y lectura de la

palabra antigua”?, ¿Qué entiende por narraciones de la palabra antigua?

¿Por qué cree que la práctica “Compartir experiencias de la vida familiar” fue

seleccionada como contenido de enseñanza?

¿Cuál es la finalidad de incorporar como contenido de enseñanza la práctica

“Investigar, leer y escribir sobre temas que estudian”?

¿En qué contribuye la práctica “Participar en la biblioteca de la escuela y del salón”

en la apropiación de las habilidades y conocimientos de lectura y escritura?

¿Qué función cumple en la comunidad?

¿Qué debe aprender un estudiantepara participar de la práctica?

¿Quienes participan y cómo se organizan?

Una práctica social del lenguaje

11244

Este enfoque de enseñanza de la Lengua Indígena considera que la reflexión sobre

el lenguaje es una actividad que cobra sentido en la planeación, interpretación,

producción y revisión de los textos que los niños, niñas y maestros producen de

manera oral o escrita con fines sociales específicos. Por eso la actividad reflexiva

debe trabajarse de manera contextualizada, en el momento en que los niños y niñas

escriben o leen comparten una interpretación, revisan o hablan acerca de los textos

para resolver múltiples dudas o mejorar sus producciones.

Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.

5. Actividades de cierre de unidad

Las actividades de cierre de esta unidad están orientadas a la planeación del trabajo que

realizarán los participantes del curso fuera de clase para continuar reflexionando sobre el

contenido de la Unidad Temática en sus centros escolares con compañeros.

Realice la planificación de una clase dirigida a explicar la noción de práctica social del

lenguaje a otros maestros o padres de familia de su comunidad, para que entiendan

este concepto importante de la asignatura Lengua Indígena. Para ello, primero dé un

ejemplo de una práctica social del lenguaje, describa sus aspectos tal cual lo hizo con

las anteriores. Finalmente, indique qué es lo importante que los niños deben aprender

sobre esta práctica.

Le sugerimos algunos ejemplos de prácticas, aunque puede seleccionar alguna otra que

identifique:

Narrar sucesos actuales según las formas en que se cuentan esos sucesos en la co-

munidad.

Explicar un recorrido de un punto a otro para indicar un cambio posible.

Elaborar un recetario.

Dar un consejo.

Invitar a alguien a un evento.

Saludar a una persona con autoridad.

45

Bibliografía

Coseriu, Eugenio. Lecciones de Lingüística General. Madrid, Gredos, 1986.

Díaz-Couder, Ernesto. “Diversidad cultural y educación en Iberoamérica”, en Revista Iberoameri-

cana de Educación. Núm. 17, mayo-agosto, México, 1998.

Guzmán Betancourt, Ignacio. “Dialecto: una noción lingüística desafortunada”, en Educación,

Etnias y Descolonización en América Latina. Vol. II, UNESCO, 1983.

Manrique Castañeda, Leonardo (Coord.). Atlas Cultural de México. Instituto Nacional de Antro-

pología e Historia, México, 1988.

11246

Propósitos

Que los docentes: • Aprendan a explorar el documento. Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educa-

ción Básica. identifi cando y leyendo los contenidos curriculares (prácticas sociales del

lenguaje).

• Identifi quen la organización de los contenidos mediante ámbitos y ciclos.

• Comprendan qué son los proyectos didácticos e identifi quen sus características.

• Reconozcan las actividades recurrentes.

• Refl exionen acerca de la organización escolar contemplando la asignatura Lengua

Indígena.

Duración: 20 horas en total

Productos:

Cuadro grupal sobre las prácticas sociales del lenguaje de los tres ciclos y los nombres

de los ámbitos escritos en lengua indígena.

Libro sobre el Álbum personal como resultado del análisis del proyecto Elaborar un

álbum personal.

Texto individual, como si se tratara de una nota informativa, en el que explique a otro

maestro la diferencia entre las actividades de los proyectos didácticos y las actividades

recurrentes.

Cuadro por grupo lingüístico sobre la distribución del tiempo escolar considerando la

lengua indígena como asignatura y el español como segunda lengua.

1. Organización de los contenidos en ámbitos

Duración: 5 horas

Los contenidos que se encuentran en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación

Básica. Se organizan por ámbitos. Los ámbitos son amplios contextos comunicativos en

Unidad III

Organización de Contenidos en los Parámetros Curriculares

47

los que se encuentran agrupadas las prácticas sociales del lenguaje de acuerdo con sus

propósitos de interacción oral y escrita.

Las prácticas sociales del lenguaje seleccionadas para la asignatura Lengua Indígena se

encuentran organizadas en cuatro ámbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradición oral, la

literatura y los testimonios históricos; La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos;

y El estudio y la difusión del conocimiento.

Las siguientes actividades están encaminadas al reconocimiento de los ámbitos en los que se

organizan las prácticas sociales del lenguaje.

Lea en equipo de tres integrantes el apartado “Organización de contenidos

generales por ámbito”, en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.

Los sub-apartados: Ámbito: La vida familiar y comunitaria; Ámbito: La tradición

oral, la literatura y los testimonios históricos; Ámbito: La vida intercomunitaria y la

relación con otros pueblos; y el Ámbito: El estudio y la difusión del conocimiento.

Escriba, en equipos de tres, mismo grupo lingüístico, en lengua indígena, los

nombres de los ámbitos y las prácticas sociales del lenguaje que se encuentran en

Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. De los tres ciclos de la

Educación Primaria, mismas que leyó en el Cuadro de distribución de contenidos,

en la unidad anterior. Luego presénteselos a los demás equipos del mismo grupo

lingüístico y discutan la forma adecuada de nombrarlos.

“El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual

expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mante-

nemos relaciones interpersonales; tenemos acceso a la información; participamos en

la construcción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos

sobre nuestro propio proceso de creación discursiva intelectual”.

Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica.

Las prácticas sociales del lenguaje que se encuentran en Lengua Indígena. Parámetros

Curriculares. Educación Básica. contienen los siguientes aspectos: nombre del ámbito,

nombre de la práctica social del lenguaje, explicación del sentido y naturaleza de la práctica,

aprendizajes esperados, sugerencias de proyectos didácticos y actividades recurrentes.

Identifique los aspectos de la presentación de las prácticas sociales del lenguaje, a

partir de leer el siguiente ejemplo:

11248

ÁmbitoLa vida familiar y comunitaria

Escuchar y narrar relatos de sucesos actualesOts’máts ani i t’ilmáts k’al jawa’ u wat’el xowé’ (tének)

Los niños, aun los más pequeños, participan en muchas activi-

dades de la vida comunitaria y están atentos a las novedades y

sucesos que son importantes en su entorno social. El intercambio

de información y el relato de las noticias o sucesos actuales en

una comunidad son prácticas comunicativas de gran valor. Por tal

motivo, el maestro invita y apoya a los niños para que relaten de

manera oral y escrita los sucesos actuales o hechos que conocen

o les preocupan.

Aprendizajes esperados Se espera que los alumnos sean capaces de:

Organizar el discurso siguiendo el orden en que suceden los

hechos, y presentar los acontecimientos de tal manera que

resulten comprensibles para el lector.

En caso de acontecimientos de orden social, incluir descripcio-

nes o comentarios que den cuenta de su manera de ser y el

valor que tienen.

En el caso de acontecimientos relativos a fenómenos naturales,

dejar testimonio de las consecuencias o efectos en la vida de la

comunidad.

En el caso de la historia de alguna persona, las ideas pueden

organizarse a partir de un tiempo cronológico.

Conocer la forma de organizar una publicación: periódico mu-

ral, periódico escolar y cartel.

Proyecto: Dejar testimonio de la vida de la comunidad en el pe-

riódico escolar.

Narrar acontecimientos que describan o relaten hechos significa-

tivos de la comunidad (fiestas tradicionales, entre otros), dejando

testimonio de lo que consideren más importante sobre su valor,

naturaleza o desarrollo. Escribir el acontecimiento seleccionado,

Práctica social del lenguaje.

Introducción en la que se explican el sentido y la naturaleza de la práctica.

Lo que se espera que el alumno aprenda al participar en la práctica social del lenguaje.

Sugerencia de proyectos didácticos para trabajar lapráctica social del lenguaje.

49

Sugerencia de actividades recurrentes.

por dictado al maestro. Revisar el texto a medida que se escribe,

así como la versión final. Invitar a los padres para que revisen con

ellos la información sobre tales hechos. Publicar en el periódico

escolar o en un periódico mural los textos que se escriban. Inte-

grar imágenes.

Proyecto: Elaborar tiras, historietas o líneas del tiempo para el

periódico mural, con el fin de informar sobre acontecimientos

relevantes o relatar la vida de una persona.

En parejeras, escribir textos a partir de imágenes, para narrar

acontecimientos relevantes de la comunidad, indicar las fechas

y comentar algunas consecuencias de estos sucesos o narrar de

manera cronológica la historia de personas de la comunidad des-

tacadas por su participación, actividades o aportes. Intercambiar

los textos para revisar cómo están escritos antes de incluirlos en

el periódico mural. Tomar acuerdos sobre cómo organizar su pe-

riódico. Respetar sus escrituras y escribir debajo lo que quisieron

decir, cuando los niños no escriban de manera convencional.

Proyecto: Elaborar un conjunto de carteles informativos sobre la

comunidad.

Indagar y registrar el significado que tiene el nombre de la co-

munidad, y escuchar algunos relatos sobre su historia. En parejas,

elaborar un conjunto de carteles informativos a partir de cuatro

preguntas: ¿Cómo era mi comunidad?, ¿Cómo es?, ¿Cómo será? y

¿Cómo me gustaría que fuera? Una variante puede ser dar la con-

signa: “Sueña tu comunidad”. Invitar a algunas personas mayores

de la comunidad, padres o autoridades o consejos de ancianos

para que les platiquen sobre el tema, les aclaren dudas y conoz-

can sus producciones. Integrar dibujos y decidir el diseño de los

carteles (ubicación de los textos y dibujos, colores, tipo de letra).

Exponer sus carteles en el espacio escolar e invitar a los padres a

que los vean.

Actividades recurrentes Comentar en su salón de manera habitual las noticias sobre

sucesos sociales o fenómenos naturales importantes de su

comunidad o escuela (puede elegirse un momento de un día

específico como la “hora de las noticias”), reflexionando sobre

los efectos o consecuencias que tenga. Seleccionar las noticias

11250

que consideren relevantes para incluirlas en las publicaciones

periódicas de la escuela o el salón.

Explorar las publicaciones periódicas de la escuela (periódicos

murales, periódico escolar, carteles).

Ampliar el vocabulario de su fichero personal con los nombres

significativos o palabras clave que aprenden al participar en

los proyectos.

2. Contenidos organizados por ciclo

Duración: 3 horas

Los contenidos curriculares se encuentran organizados por ciclo. Esto ayuda a la planificación

de la enseñanza de las prácticas entre un grado y otro. Por otro lado, más del 60% de las

escuelas de Educación Indígena se encuentran en situación de multigrado.

Las actividades están pensadas para que los integrantes del grupo aprendan a explorar

el documento Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Reconozcan los

contenidos que se encuentran en los tres ciclos y que al leer las prácticas sociales del lenguaje

reconozcan: la descripción de la práctica, los aprendizajes que se espera que los niños

logren al participar en dicha práctica y las sugerencias de proyectos didácticos y actividades

recurrentes propuestos en cada práctica.

En equipo de tres integrantes, exploren el documento Lengua indígena. Parámetros

Curriculares. Educación Básica. E identifiquen las prácticas sociales del lenguaje que se

encuentran en los tres ciclos. Luego, lean las prácticas considerando la introducción, los

aprendizajes esperados y los proyectos didácticos y actividades recurrentes sugeridos.

Respondan las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las prácticas sociales del lenguaje que se trabajan en el Ámbito: La

tradición oral, la literatura y los testimonios históricos?

Diga ¿Cuáles son los aprendizajes esperados de la práctica social del lenguaje:

“Iniciar un intercambio epistolar con niños de la comunidad lingüística que hablan

otras variantes”?

¿Cuáles son las actividades recurrentes que se sugieren en la práctica social del

lenguaje “Leer, escribir y comentar crónicas y noticias de sucesos actuales”?

Diga ¿Cuáles son los contenidos que se encuentran relacionados con prácticas

interculturales?

¿Cómo participan los niños en el proyecto “Elaborar los señalamientos de los luga-

res principales de la comunidad”?

51

Mencione las actividades recurrentes que facilitan el trabajo con los materiales de

la biblioteca.

¿Por qué es importante que ciertas prácticas estén pensadas para trabajar con la

organización y exploración de la biblioteca?

Localice una práctica que sea importante en el ámbito Familiar y Comunitario.

Lea completa la práctica “Comentar y registrar las narraciones de sus mayores,

así como los valores y las enseñanzas que encierran” y mencione cómo se da esa

práctica en su cultura.

Comenten libremente con otro equipo los resultados de su exploración mediante las

siguientes preguntas:

¿Qué estrategias siguieron para localizar los contenidos que se les pedía leer?

¿Es posible entender la práctica social del lenguaje sin leer la explicación que se

encuentra al inicio de cada contenido? ¿Por qué?

¿Qué piensan acerca de los aprendizajes esperados que se encuentran anotados en

cada una de las prácticas?

¿Por qué creen que se anotan los proyectos didácticos y las actividades recurrentes

en cada una de las prácticas sociales del lenguaje?

3. Organización del trabajo didáctico: Proyectos didácticos y las actividades recurrentes

Duración: 10 horas

Para el logro de los objetivos de aprendizaje de la lengua indígena como objeto de estudio, se

impulsa el trabajo didáctico mediante: Proyectos didácticos y actividades recurrentes, como

una forma de organizar y planear las actividades, con la finalidad de preservar el sentido que

tienen las prácticas sociales del lenguaje en la vida comunitaria al trabajarlas en el aula.

Las siguientes actividades están orientadas a favorecer la comprensión del trabajo mediante

proyectos didácticos y actividades recurrentes que se proponen para la enseñanza de la

lengua indígena como asignatura, con la finalidad de preservar el sentido que tienen las

prácticas sociales del lenguaje al enseñarlas en el aula.

En pareja, lea el texto “Consideraciones didácticas: Organización del trabajo didáctico”,

en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación Básica. Responda las siguientes

pre-guntas:

Mencione tres ventajas de trabajar mediante proyectos didácticos.

¿Señale las diferencias entre el proyecto didáctico y las actividades recurrentes?

¿Por qué cree que el proyecto didáctico sirve como organizador de la enseñanza en

el aula?

Lea los proyectos didácticos sugeridos en las Prácticas sociales del lenguaje que se

11252

encuentran en el documento Lengua Indígena. Parámetros Curriculares. Educación

Básica. Anote sus dudas y temores acerca del trabajo por proyectos didácticos y,

reunido en equipo de cuatro personas, coméntelas.

Lea los siguientes comentarios de maestros que se encuentran trabajando mediante

proyectos didácticos:

El trabajo por proyecto aumenta la participación de los niños, porque sienten que las

actividades les permiten hacer cosas interesantes.

Con las actividades del proyecto se tiene claro qué se debe hacer y sobre todo la meta que

se va a alcanzar, y cada una de las sesiones se encuentran articuladas y dirigidas hacia un

objetivo preciso.

Al carecer de una meta didáctica la enseñanza no era sistemática, pero ahora con las

actividades del proyecto se tiene claro lo que se debe hacer y sobre todo la meta que se va

a alcanzar.

Profr. José Santos Antonio Lucas. 1r. grado. Escuela Eduardo E. Méndez, Coahuitlán, Ver.

(Centro piloto en lengua tutunakú.)

La elaboración de mi álbum personal me permitió revivir momentos significativos de mi

vida, así como escribir los recuerdos relevantes. Contar con un libro de mi vida personal

me provocó alegría, y lo siento mío, muy íntimo. Para poder trabajar el proyecto: Elaborar

el álbum personal, cada uno de nosotros elaboramos nuestros libros personales, los que

después podemos utilizar como recurso didáctico para trabajar con nuestros alumnos.

Profra. Amalia León Ramos. Directora de la Escuela Eduardo E. Méndez, Coahuitlán, Ver.

(Centro piloto en lengua tutunakú.)

El trabajo mediante proyectos didácticos representa un reto, ya que es una manera

diferente de organizar las actividades. Antes yo planeaba mi trabajo clase por clase, ahora

se trata de planear las clases por semanas o para un mes, en el sentido de que se persigue

una meta con un objetivo específico.

La ventaja de los proyectos es que se señalan las etapas que se deben trabajar para

alcanzar la meta; sin embargo, siento que me está llevando bastante tiempo.

53

Los niños muestran júbilo con las actividades, ya que les atraen, tienen libertad para hacer

cosas, antes yo nada más les pedía a mis alumnos a que copiaran los textos, sin embargo

ahora tienen que escribir de manera libre textos junto a los dibujos de sus álbumes.

Profr. Pascual Luna Vicente. 1r. grado. Escuela Cuauhtémoc, Filomeno Mata, Ver. (Centro

piloto en lengua tutunakú.)

En la escritura espontánea de mis alumnos veo que en su mayoría están en el nivel

presilábico. Hoy me sorprendió uno que ya había aprendido a escribir el nombre completo

de su mamá, y una niña que es repetidora, puso clarito y leyó “mamá y papa” (en maya)

respectivamente al pie de sus dibujos; fueron estos dos casos muy distintos a los demás; sin

embargo siento que estoy yendo por buen camino hasta ahorita.

Profr. Yony Ricardo Cachón Caamal. 1°. Escuela Manuel Alcalá Martín, Xocen, Yucatán.

(Centro piloto en lengua maya.)

El profesor dice que si les pide a los niños que lean, y les pregunta: ¿Así está bien o te falta, o

te sobra? Y el niño reflexiona, si dice “Si me falta”, pone lo que piensa que le falta; y si le sobra,

borra lo que piensa que le sobra.

Profr. Rogelio Ake Mugarte. 1º. y 2º. multigrado, Escuela Ignacio Allende, Chulután,

Chemáx, Yucatán (Centro piloto en lengua maya.)

Haga una planificación, como si fuera a trabajar con niños de segundo grado, del

proyecto “Dramatizar o representar escenas relacionadas con historias conocidas o

anécdotas”, del contenido Jugar con las palabras y escuchar, leer y escribir textos con

propósitos expresivos y estéticos. Usando el formato que emplea cotidianamente.

Si lo desean pueden enviar su opinión y dudas al correo:

maestrosdeeducacionindigena@gmail.com maestrosdeeducacionindigena@yahoo.com.mx

para ampliar o profundizar sobre el tema.

11254

Lea, con un compañero, el proyecto “Elaborar un álbum personal” de la práctica Compartir

experiencias de la vida familiar, que se encuentra en los Parámetros Curriculares, después,

lea cómo queda en el programa de estudio.

1. Previamente, elabore su Álbum personal y saque copias para repartirlas entre los

equipos.

Un Álbum personal es un libro en el que se suelen narrar sucesos de la vida

personal, utilizando principalmente imágenes (dibujos o fotos) acompañadas

de pequeños textos; los episodios se relatan de manera cronológica, cada uno

en una hoja distinta del álbum.

2. Pida a los niños que se sienten en círculo, de manera que todos puedan ver el Álbum

personal. Explíqueles que les va a mostrar un libro en el que se relatan momentos

importantes de la vida de una persona. Explíqueles que estos libros se caracterizan

porque la historia se narra utilizando fundamentalmente imágenes acompañadas de

pequeños textos siguiendo un orden temporal o cronológico de los sucesos: lo que

ocurrió primero, lo que sucedió después y así sucesivamente. Mientras explica, vaya

mostrando algunas páginas del libro, de improviso, deténgase y pregunte: ¿Qué creen

que estoy contando aquí?, o ¿Aquí, qué creen que me sucedió? O, en esta otra hoja, ¿Qué

piensan que estoy haciendo?

3. Lea el título del Álbum personal y pregúnteles: ¿De qué trata este libro? ¿Qué les da

a entender el título? ¿Creen que cuenta cómo era yo cuando iba en primero o segundo

grado? ¿Qué otras cosas de mi vida piensan que se cuentan en este libro? Con el libro

hacia el grupo, pase las hojas una por una y, despacito, para que los niños puedan

mirar todas las imágenes que ahí se encuentran, deje que las describan y hagan

comentarios libres, trate de no intervenir mucho. Mientras dicen lo que observan

e infieren lo que se cuenta, en caso necesario, ayúdeles con preguntas como las

siguientes: ¿Qué creen que se cuenta en esta hoja? ¿Qué más podemos saber acerca de lo

Ciclo: Primero.

Bimestre: Segundo.

Ámbito: Vida familiar y comunitaria.

Nombre del proyecto: Elaborar el

Álbum Personal.

Tiempo total del proyecto: 12 sesiones.

Practica social: Compartir experiencias

de la vida familiar.

Nivel: Avanzado o segundo grado

Propósito: Explorar y leer un álbum para saber cómo se organiza este portador o

material e identificar acontecimientos importantes en la vida de una persona.

Sesiones: 4

55

que pasó mirando el dibujo? En esta página, ¿dónde se lee? ¿dónde se mira? ¿Qué creen

que dirá aquí en estas letras? (señale el texto) Haga lo mismo con todas las hojas del

álbum. Si trabaja en nivel inicial en organización completa inicie el proyecto en las

actividades 4 y 5 con el libro “Así somos los de mi salón”.

4. Lea en voz alta frente a todos los niños del salón algún texto de su Álbum personal

que quiera compartir con ellos. Deje que los niños hagan comentarios o preguntas

sobre sus vivencias y platiquen situaciones similares que ellos hayan vivido.

Explique a los alumnos que todos elaborarán su álbum personal.

5. Organice al grupo en equipos de cinco o seis niños, asegúrese de que en cada uno

haya un niño lector, para que éste sea el “asistente” de cada equipo; repártales una

copia de su Álbum personal para que ellos puedan seguir la lectura que realizará el

“asistente”. Pida a los asistentes que lean el álbum página por página de la siguiente

manera, si hay más de un niño lector, se turnarán para leer las páginas:

Cuando lean en voz alta a sus compañeros, pídales que siempre señalen con

su dedo las palabras, para que los demás puedan ver dónde dice lo que lee.

Pueden hacer pausas o comentar cada página antes de pasar a la siguiente,

para que todos participen y comprendan lo que se lee. Asegúrese de que

realizan la lectura de esta manera.

6. Cuando los equipos terminan, toman notas de los momentos más significativos

que se cuentan en su Álbum personal. Dígales que no se equivoquen en el orden en

que nombran los sucesos: primero tienen que poner lo que en el álbum se cuenta

primero, y así sucesivamente. Se ponen de acuerdo para saber qué escribir y pueden

volver a leer algunas páginas para recordar mejor, en caso de que lo necesiten. Entre

todos, revisen sus notas.

7. Pida a cada equipo que, por turnos, lean sus notas sobre cada momento o página

del álbum, para que juntos elaboren un resumen colectivo de lo que se relata, sólo

lo esencial, sin detalles. Tienen que hacerlo de manera cronológica.

Realice esta actividad con escritura colectiva por dictado al maestro y muestre

hojas o partes del álbum si así lo necesitan. Ayúdeles guiando la situación de

escritura colectiva: “A ver qué vamos a poner primero...”, “Cómo lo escribimos...”,

“Qué pongo...”, “ Ustedes me dictan y yo escribo…” Y “Cómo lo escribo...”, “Qué palabra

pongo primero…” “¿Es mejor decirlo así o de esta otra manera...?”

11256

Es muy importante que los niños reflexionen y tengan que decidir entre

distintas formas de decir lo mismo, buscando siempre la más bonita o más

clara. Pregunte directamente a niños que no suelen participar: “A ver, tú, ¿qué

opinas?” Escribo “cuando el maestro entró en el preescolar...” O “¿El día en que el

maestro entró a la escuela...”? ¿Cuál forma te parece mejor...?, dime...

Si se equivocan, dígales: ¿Qué equipo quiere contar lo primero que cuento en mi Álbum

personal? ¿Cuál parte del Álbum personal están contando aquí en su resumen? ¿Esto

sucedió antes o después de que…? ¿Qué equipo escribió algo sobre eso? ¿Qué equipo

lo quiere leer? Tenga su Álbum a la mano, para volver a leer párrafos o mostrar las

páginas cuando lo necesite.

Pregúnteles: ¿Qué les pareció la historia? ¿Ustedes han vivido momentos parecidos?

¿Qué les gustó más? Esta historia, ¿es muy diferente a la de ustedes o se parece en algo?

En caso de que algún episodio de la vida del maestro no hubiera sido comprendido

por los alumnos, o de que ellos quisieran volver a revisar, leales nuevamente ese

apartado, señalando con su dedo las palabras, para que puedan ver dónde dice lo

que les va leyendo.

8. Finalmente, lea junto con sus alumnos (lectura coral) el texto que les quedó escrito

en el pizarrón, siempre señalando con su dedo a medida que van leyendo, despacio,

según el ritmo que tenga el grupo. Distintos niños pueden pasar a leerlo con su

ayuda.

Elabore su Álbum personal, como resultado de la lectura del proyecto: Elaborar un

Álbum personal, y comente con un compañero, sus experiencias.

Si le interesa conocer el desarrollo de proyectos que se están trabajando, tanto para

grado como multigrado, como parte del Programa de estudios, puede leer las pro-

puestas que se encuentran en la parte de anexos de este Cuaderno de actividades.

Lea las siguientes actividades recurrentes para el primer bimestre de la asignatura

Lengua Indígena.

CANCIÓN PEQUEÑA O RIMA PARA DAR LA BIENVENIDA A LOS NIÑOSDE PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS (NIVELES INICIAL Y AVANZADO)

Al inicio de las clases de Lengua Indígena y Español como segunda lengua

Previamente, elija cantos o rimas de la cultura infantil de su región para dar la bienvenida a

los niños; es importante que sirva para que los niños se la aprendan de memoria. Va a cantar

esta canción con los niños todos los días, los primeros 10 minutos de clase; pero, semana con

semana, va a cambiar la forma de esta actividad, procurando que siempre implique un reto,

algo nuevo por aprender sobre la lectura y la escritura. Es muy importante que cambie el

57

procedimiento cada semana, como se indica a continuación; calcule que esto debe llevarle

como máximo unos 10 minutos en cada sesión. Elija canciones o rimas sencillas relacionadas

con el vocabulario que aprenden los niños en las clases de Español como segunda lengua.

Siga las siguientes instrucciones:

Primera semana1. Simplemente cante la canción con ellos, tratando que la memoricen. Al hacerlo, todos

dan palmadas para marcar el ritmo. Los niños pueden hacer mímica y seguir el ritmo

con palmadas o instrumentos sencillos. Lo importante es que los niños aprendan a

concentrarse y percibir atentamente la sonoridad de las palabras; es decir, simplemente

cómo suenan. De esta manera, sin alterar el ritmo o la sonoridad del canto, los niños

podrán percibir cortes naturales en el lenguaje.

La capacidad de concentrarse en la forma como suena una palabra es muy

importante para aprender a escribir en un sistema de escritura alfabético que,

justamente, representa el aspecto sonoro del lenguaje.

Segunda semana2. Una vez que hayan aprendido la canción, escríbala en una cartulina grande y péguela

a la vista de todos. Mientras la cantan, señale el texto con un puntero, línea por línea.

Esto seguramente le exigirá cantarla de una manera un poco más lenta que la semana

anterior. Lo importante es que los niños vean cómo se lee, cómo dice lo que cantan.

De un momento puramente oral, se pasa ahora a un encuentro entre la oralidad

y la escritura, entre la forma en que suenan las palabras a la forma como se

escriben. Ahora no sólo cantan la canción sino que también la leen, o ven cómo

se lee y reconocen dónde dice lo que se canta. Esta actividad les va a servir para

entender nuestro sistema de escritura y descubrir que la escritura representa lo

que se dice, pero de una manera distinta, por ser un modo de representación

gráfico; por ejemplo, debe leerse en cierta dirección, y las palabras se deben

separar unas de otras.

Cuando hayan comprendido la actividad, puede ponerles más retos, por ejemplo, decirles que

cuando usted deje el puntero en una palabra (gesto de “parar”), todos tienen que dejar de

cantar; y cuando retome la canción para continuarla, remarque bien los primeros sonidos o

sílabas de la palabra con la que empiece. También puede acelerar o retardar el señalamiento

del texto para que canten más despacio o más rápido. De esta manera, tienen que acomodar

el ritmo del canto a la señalización de las partes escritas.

Tercera semana

11258

3. Cuando los niños ya puedan seguir la canción sin dificultades y se la sepan de memoria,

durante la siguiente semana, el maestro puede iniciar una de las líneas de la canción o

verso y luego pedirles a los niños que anticipen cómo termina; también puede pedir

anticipar una palabra, o decir la primera sílaba para que la descubran. Primero, esto lo

hace de manera natural, a medida que cantan; por ejemplo, usted deja de cantar para

que los niños continúen, asumiendo sólo la función de señalar el texto con su puntero.

Poco a poco, va cambiando hasta que llegue el momento en que sólo lean y no la

canten: “A ver niños, ¿Qué podrá decir aquí?” Si no lo descubren solos, puede leerles

una parte de la línea o verso para que lo terminen, o darles pistas: “A ver, empieza con

‘paaaa...’”.

Esta actividad no sólo les sirve para aprender a leer, ya que la estrategia de

anticipación es muy importante, sino que también les permite reconocer inicios

de palabras y recortes silábicos, lo cual es indispensable para que aprendan a

escribir.

Cuarta semana4. Confiando en que ya se saben el texto de la canción de memoria y que lo pueden

ubicar bastante bien en los versos o líneas escritas en cada estrofa, pida a los niños

que identifiquen una palabra que aparece escrita varias veces. Aquí los niños tendrán

que señalar en el texto la palabra repetida. Seguramente encontrará tales palabras

repetidas en los estribillos o nombres de personajes, si se trata de que una ronda. Deje

que se acerquen y la marquen con su dedo.

Comparando escrituras iguales en el texto, aprenden que palabras iguales se

escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes. Esta es una noción

muy importante para avanzar en su escritura. Se trata de que aprendan a leer o

reconocer configuraciones de letras, que es mucho más efectivo que aprender

a reconocer letra por letra.

Siempre ayude a sus niños a pensar, cuando se equivoquen, tratando de darles

información pertinente para que aprendan a percibir los nombres escritos y las letras

según sus rasgos. Recuerde que ellos escriben según como comprenden nuestro

sistema de escritura y que, por lo tanto, sus errores, aun cuando están alejados de la

convencionalidad, siempre tienen una razón de ser, son producto de su forma de pensar,

de percibir, de escuchar. Por eso siempre debe respetar su forma de escribir y tratar de

comprender sus razones, al mismo tiempo que les ayuda a cambiar sus ideas y su forma

de percibir la palabra escrita y la palabra oral. Por ejemplo, puede ayudarles diciendo:

“¿Cómo saben que ahí dice …? ¿Cómo te diste cuenta?” Si se equivocan puede ayudarles

diciendo: “No, miren, ese nombre es distinto, no es...” O bien: “Fíjense que ése empieza con

59

‘pe’, y el nombre que buscamos empieza con ‘te’...” “Miren, esta letra es la ‘pe’, fíjense bien,

vean que tiene la bolita arriba y el palito lo tiene al costado izquierdo; en cambio, buscamos

una que empiece igual que ésta, la ‘te’, ¿ ya ven?, tiene dos palitos, uno acostado y el otro

arriba, derechito, ya vieron?” “A ver, ¿aquí creen que podrá decir otra vez el nombre que

buscamos? ¿Por qué? ¡Ah! Porque empiezas con esta letra, y ¿cómo se llama? ¿Para qué

otro nombre sirve…? A ver, fíjense en esta letra en su tendedero del alfabeto, ¿cuál es?“

Si se equivocan, puede decirles: “A ver, ahí no dice ese nombre, pero, ¿qué creen que pueda

decir? “

Con estas preguntas, el maestro les ayuda a aprender las letras del sistema

de escritura de su lengua y a pensar en lo escrito de manera inteligente. Es

muy importante que todos compartan una misma manera para hablar de

las letras, siempre apoyándose en nombres silábicos, haciendo referencia a los

nombres escritos en su tendedero, “la ‘pe’ de ‘perro’”, etc. También es importante

que descubran los rasgos centrales de cada letra, por lo que al hablar sobre ellas

identifique sus rasgos en términos de “las bolitas” o “los palitos” que tengan.

Cuando realicen la actividad con los cuatro pasos descritos, entonces recién podrán

pasar a otra canción. Los maestros de primer grado, deben guardar estas cartulinas,

porque en el tercer bimestre realizarán como proyecto una antología con estas

canciones, para llevárselas de recuerdo de su primer año, por lo que cada niño tendrá

que copiarlas.

Si usted es maestro multigrado, realice estas actividades (pasar lista y canción)

con todo el grupo (inicial y avanzado).

Si usted es maestro de segundo grado y tiene muchos niños que aún no escri-

ben de forma convencional, durante el primer bimestre realice esta actividad.

En este caso, trabaje con la canción escrita y expuesta (empiece con lo que se

indica para la segunda semana).

Canción El niño señala las letras de la canción mientras los demás la cantan.

El maestro señala la letra de la canción mientras los niños la cantan.

¿Qué diferencias encuentra entre las actividades de los proyectos didácticos y las

11260

actividades recurrentes? Escriba un pequeño texto en el que explique a otro maes-

tro esta diferencia, como si se tratara de una nota informativa.

Tanto en las actividades recurrentes como el trabajo por proyectos, las

situaciones didácticas que se crean buscan coordinar un fin social con un

propósito didáctico. Con tal fin, se recrean situaciones de usos del lenguaje

en el aula, con el objeto de que los niños reflexionen sobre su lengua. Por lo

tanto, el enfoque propone que la reflexión y el aprendizaje sobre contenidos

del lenguaje se contextualicen en situaciones en las que la interacción con los

textos orales o escritos ocurra con fines sociales específicos, con productos

reales y entre personas bien identificadas. De esta manera, la reflexión sobre la

lengua siempre se da en contextos de uso bien definidos.

4. Tiempo escolar para el trabajo del lenguaje

Duración: 1 hora

En el Plan y programas de estudio. Educación primaria. 1993, que aún se encuentra vigente, en

el apartado de Organización del plan de estudios se señala que el calendario escolar abarca

200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día, por lo que el

tiempo de trabajo escolar previsto, alcanzará 800 horas anuales. Con relación al lenguaje, para

el primer ciclo se estipulan 360 horas al año, con 9 horas de trabajo a la semana, mientras que

para el segundo y tercer ciclos se asignan 240 horas, con 6 horas de trabajo semanales.

Las siguientes actividades están encaminadas para comprender la importancia de asignar

tiempo escolar para trabajar la Lengua Indígena como asignatura.

Lea el apartado “Organización escolar”, en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares.

Educación Básica. E identifique el tiempo propuesto para el trabajo de Lengua Indígena

y Español.

A manera de ejemplo, se presenta la organización curricular para la lengua tutunakú,

en la que se distribuye el tiempo escolar contemplando las asignaturas Lengua Indíge-

na y Español.

61

PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR. PRIMER CICLO. EDUCACIÓN PRIMARIA

Centros escolares pilotos del área tutunakú

I. Distribución de horas en el área de lenguaje.

Tutunakú: 6 horas semanales Español como Segunda Lengua : 3 horas semanales

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Lunes Martes

Miércoles Jueves Viernes

Tutunakú

Español

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Lengua

Educación

Artística

Matemáticas

Conocimiento

del medio

Educación

Física

Matemáticas Tutunakú Tutunakú

Conocimiento

del medio

Español

como

Segunda

Lengua

Español

como

Segunda

Lengua

Matemáticas Tutunakú

Conocimiento

del medio

Educación

Física

Matemáticas

Recreo

II. Horario sugerido

Horario

11262

Participe en la elaboración de un horario de trabajo escolar para su región lingüística,

con el resto del grupo, considerando la Lengua Indígena y el Español como asignaturas,

y asignándoles el tiempo que se señala en Lengua Indígena. Parámetros Curriculares.

Educación Básica.

5. Actividades de cierre del curso

Duración: 1 hora

Estas actividades tienen el propósito de valorar los aprendizajes alcanzados acerca del Curso

sobre los Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena.

Llene el siguiente cuadro y envíelo a la dirección que se incluye abajo. Esto puede

realizarlo como una actividad extraescolar.

Lista de temas sugeridos para profundizar acerca de la asignatura Lengua Indígena.

Temas vinculados con los Parámetros Curriculares y los programas de estudio por

lengua.

Temas vinculados con el enfoque de enseñanza de la lengua indígena y el español

como segunda lengua.

Temas vinculados con los proyectos didácticos y actividades recurrentes.

Temas vinculados con las prácticas sociales del lenguaje.

Otros temas.

Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Avenida Cuauhtémoc, 614; 5º piso Colonia NarvarteDelegación Benito Juárez. México, D. F. C.P. 03020. maestrosdeeducacionindigena@gmail.commaestrosdeeducacionindigena@yahoo.com.mx

63

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en Políticas Lingüísticas en México. UNAM, México, 1997.

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Buenos Aires, 1995.

Secretaría de Educación Pública. Educación Básica. Secundaria. Español. Programas de Estudio

2006. Secretaría de Educación Pública, México, 2006.

Anexos

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Anexo 1

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LAS NIÑAS

Y LOS NIÑOS INDÍGENAS

Anexo 2

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas estará orienta-

da por los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico

nacional.

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas favorecerá

su desarrollo integral y armónico como individuos y como miembros de la

sociedad.

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas considerará

la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas y se adaptará

a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y de lengua, pobla-

miento, organización social y formas de producción y trabajo.

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas será intercul-

tural bilingüe.

Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda

a la diversidad cultural y lingüística; promueva el respeto a las diferencias;

procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el forta-

lecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo

de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia

para todos.

Desde esta posición intercultural se entenderá la educación bilingüe

como aquella que favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y

consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimine la

imposición de una lengua sobre otra.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

promoverá la generación de condiciones sociales, administrativas y

pedagógicas que garanticen su acceso, permanencia y logro educativo,

considerando las características, condiciones y capacidades reales del

97

contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto

social y cultural en que éste está inmerso.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

procurará garantizar la articulación entre los niveles de educación inicial,

preescolar, primaria y secundaria y, consecuentemente, la continuidad y

progresión del proceso educativo.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

impulsará la innovación pedagógica, así como la flexibilización de los

planes y programas de estudio, del uso de los materiales educativos

y de las formas organizativas, atendiendo a las características de la

cultura comunitaria y sin menoscabo de los niveles de logro educativo

establecidos nacionalmente.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

promoverá el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español en

las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas

serán tanto objeto de estudio, como medio de comunicación.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

impulsará la formación de docentes, directivos y personal técnico como un

proceso integrado, sistemático y permanente que garantice la continuidad

y progresión de las acciones de formación inicial, de actualización, y de

nivelación académica y superación profesional.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

impulsará el trabajo colegiado de docentes, directivos y personal técnico

procurando las condiciones académicas y administrativas adecuadas para

su desarrollo.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promo-

verá la reorientación de las funciones de los equipos técnicos, de los jefes de

zonas y supervisores, de los asesores y de los directores de escuela, para que

atiendan equilibrada y efectivamente los ámbitos académicos y operativos.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas pro-

moverá la participación de la comunidad educativa y de las autoridades,

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9

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11298

organizaciones e individuos de la comunidad indígena, tanto en la defini-

ción de los propósitos y contenidos educativos, como en el desarrollo de

los procesos que se realicen para lograrlos.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

promoverá la participación de la comunidad educativa de la comunidad

indígena y de la comunidad en general como mecanismos de control

social de la oferta educativa.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

impulsará el desarrollo de procesos de evaluación continua y permanente

que permitan asegurar el cumplimiento de la normatividad, así como

orientar la toma de decisiones para la intervención institucional.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas

impulsará el desarrollo de procesos y mecanismos que contribuyan al

fortalecimiento de las capacidades de planeación y administración de las

instancias educativas estatales.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, la acción educativa estará orientada por líneas de formación,

entendidas como la traducción pedagógica de los fines y propósitos

educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educación,

expresados en el marco filosófico nacional.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesidades

básicas de aprendizaje, entendidas como todo aquello que los miembros de

una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente

sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y

trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social , mejorar su calidad

de vida y continuar aprendiendo.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesida-

des educativas, considerando sus características, necesidades e intereses

particulares, así como a los tiempos que requieren para alcanzar los logros

educativos.

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En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, para contribuir a satisfacer sus necesidades educativas y básicas

de aprendizaje, la acción educativa favorecerá el logro de competencias

básicas y la apropiación de contenidos escolares pertinentes a éstas.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se considerará al contenido escolar como el elemento

cultural que se selecciona para ser estimulado, transmitido o adquirido

intencionalmente por medio de la experiencia educativa, y se refiere tanto

a conocimientos, hábitos, habilidades y destrezas, como a actitudes y

valores.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se promoverá que en la selección de contenidos escolares

se consideren, tanto aquellos acordados para la educación básica nacional,

como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena, garantizando

la articulación y complementariedad entre saberes locales, regionales,

nacionales y mundiales.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se promoverá la adopción de enfoques didácticos

globalizadores que favorezcan el desarrollo de procesos de enseñanza

y aprendizaje que permiten acceder de manera efectiva a los logros

educativos.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, se promoverá que, desde enfoques didácticos globalizadores,

se privilegie la apropiación de aprendizajes socialmente significativos que

resulten útiles a la vida presente y que se construyan en la base de futuros

aprendizajes.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se procurará que las experiencias de aprendizaje impulsen

el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español, para favorecer el

desarrollo amplio y sólido de ambas lenguas.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se promoverá el reconocimiento del valor pedagógico

112100

y didáctico que representa el uso y la enseñanza de las dos lenguas

indígenas y del español, como portadoras de los símbolos de las culturas

indígena, nacional y mundial.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, se procurará que las experiencias de aprendizaje privilegien el

uso y la enseñanza en la lengua materna –sea indígena o español- para

tener acceso, posteriormente, a una segunda lengua.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, se procurará que los materiales educativos sean seleccionados

a partir de su congruencia con los propósitos y contenidos educativos, y

su pertinencia con las características de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje que en cada aula se desarrollan.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, se procurará que los materiales educativos, tanto en lengua

indígena como en español, sean utilizados con creatividad, tomando en

cuenta su versatilidad y sin privilegiar unos sobre otros.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se impulsará la elaboración de materiales educativos por

los alumnos y el maestro, como parte misma de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se promoverá que los libros de texto para el trabajo

en lengua indígena se elaboren en consonancia con los propósitos y

contenidos educativos y la dinámica cultural comunitaria, procurando que

su presentación se haga preferentemente, sólo en lengua indígena.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, se propiciará el uso de los medios electrónicos de comunicación

y de las nuevas tecnologías disponibles, para enriquecer los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños

indígenas, se promoverá que la evaluación que se realice de los procesos

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de enseñanza y de aprendizaje, así como de los logros obtenidos por los

alumnos, sea formativa, continua y permanente, que involucre a toda la

comunidad educativa y que permita la toma de decisiones pedagógicas

adecuadas.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se impulsará los procesos de evaluación interna de y en

cada centro educativo, como parte del trabajo habitual y como uno de los

elementos que contribuya a mejorar progresivamente el servicio que éstos

ofrecen.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se propiciará que la formación de los docentes, directivos

y personal técnico sea reflexiva, autocrítica, dialógica y propositiva, y que

tienda a mejorar la práctica cotidiana.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se procurará que las acciones para la formación de los

docentes, directivos y personal técnico garanticen el desarrollo de sus

competencias tanto en lengua indígena como en español.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se impulsará el reconocimiento de los centros de trabajo y

de los consejos técnicos, como los espacios privilegiados para la formación

de docentes, directivos y personal técnico.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se impulsará la articulación de las diferentes alternativas

de formación de los docentes, directivos y personal técnico, para que en

conjunto respondan a las expectativas y necesidades que enfrentan éstos

en su práctica cotidiana.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se favorecerá la integración de las niñas y los niños

indígenas que presentan necesidades educativas especiales, atendiendo a

sus características particulares y a los tiempos que requieren para alcanzar

los logros educativos.

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Los Albergues Escolares y Centros de Integración Social tenderán a forta-

lecerse o reorientarse para que las niñas y los niños indígenas reciban los

apoyos educativos y asistenciales que posibiliten, de manera pertinente y

equitativa, la consolidación de oportunidades de ingreso, permanencia y

logro educativo.

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los

niños indígenas, se impulsará el desarrollo de proyectos y programas

–preventivos, remediales o compensatorios– que contribuyan a mejorar el

servicio que éstos ofrecen.

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etas

par

a q

ue

pu

edan

exp

lora

r dis

tin

tos

mo

del

os.

Si lo

req

uie

re, p

ued

e co

nfo

rmar

gru

po

s u

n p

oco

más

gra

nd

es.

Exp

liqu

e a

los

niñ

os

qu

e en

est

e p

roye

cto

van

a a

pre

nd

er a

rep

rese

nta

r diá

log

os

e h

isto

rias

uti

lizan

do

sec

uen

cias

de

imág

enes

.

3.

Píd

ales

qu

e ex

plo

ren

y o

bse

rven

las

imág

enes

, e im

agin

en o

lean

los

text

os

de

man

era

libre

, tra

tan

do

de

des

cub

rir d

e q

ué

trat

a la

his

tori

eta,

qu

é cr

een

qu

e se

cu

enta

. No

imp

ort

a si

los

niñ

os

no

pu

eden

leer

bie

n. D

ígal

es q

ue

se a

poy

en e

n la

s im

ágen

es, a

lgu

no

s

índ

ices

grá

fico

s y

sus

com

pañ

ero

s p

ara

anti

cip

ar d

e q

ué

trat

a el

tex

to, d

ón

de

suce

de,

qu

ién

es s

on

los

per

son

ajes

y lo

qu

e le

s

suce

de

en c

ada

cuad

ro.

4.

Pase

po

r la

s m

esas

y, s

i lo

s n

iño

s n

o r

ecu

erd

an b

ien

có

mo

se

lee

un

a h

isto

riet

a, d

é al

gu

nas

ind

icac

ion

es p

ara

ori

enta

rlo

s en

la

lect

ura

de

cuad

ros,

glo

bo

s y

secu

enci

as d

e im

ágen

es:

“¿Q

ué e

ncon

trar

on?

¿Pud

iero

n en

tend

er lo

que

suc

ede?

¿C

ómo

se d

iero

n

cuen

ta?

¿A v

er c

ómo

lo e

stán

leye

ndo?

Mir

en, p

rim

ero

tien

en q

ue le

er e

ste

cuad

ro y

lueg

o es

e ot

ro...

, Sie

mpr

e em

piec

en p

or a

quí (

la

izqu

ierd

a) y

lueg

o po

r allá

(la

dere

cha)

”. Si

emp

re s

eñal

e co

n s

u d

edo

mie

ntr

as e

xplic

a: “M

iren

, pri

mer

o le

an e

stos

glo

bos

(izqu

ierd

a)

y lu

ego

los

de la

der

echa

, lea

n pr

imer

o el

glo

bo d

e ar

riba

y lu

ego

el q

ue e

stá

más

aba

jo. ¿

Sabe

n qu

é di

ce a

quí?

; mir

en, a

quí e

stá

escr

ito

lo q

ue e

sta

pers

ona

le d

ice

a es

ta o

tra,

es

deci

r, el

diá

logo

ent

re e

llos.

5.

Las

par

ejas

inte

rcam

bia

n s

us

his

tori

etas

lueg

o d

e le

erla

s, en

el c

aso

de

qu

e cu

ente

co

n m

ás d

e u

na.

6.

Mu

estr

e u

na

de

las

his

tori

etas

qu

e es

tuvi

ero

n e

xplo

ran

do

y p

reg

ún

tele

s: ¿Q

ué n

iños

leye

ron

esta

his

tori

eta?

¿C

ómo

se ll

ama

este

cue

nto?

¿D

e qu

é tr

ata?

¿Q

ué le

s su

cede

? ¿A

quí,

qué

cree

n qu

e pa

se?

¿Qué

le e

stá

dici

endo

la s

eñor

a al

niñ

o en

est

e cu

adro

?

¿P

or q

ué c

reen

eso

? ¿P

or q

ué le

s pa

só e

so?

¿Ust

edes

hub

iera

n he

cho

lo m

ism

o, o

no?

¿C

ómo

term

ina?

¿Le

s gu

stó?

¿Q

ué e

s lo

que

más

les

gust

ó? ¿

Qui

énes

son

los

pers

onaj

es?

¿Dón

de s

uced

e lo

que

se

cuen

ta?

105

7.

Sien

te a

los

niñ

os

en s

emic

írcu

lo, d

e m

aner

a q

ue

tod

os

pu

edan

esc

uch

ar y

mir

ar la

his

tori

eta,

y le

a el

text

o e

n v

oz a

lta,

par

te p

or

par

te, p

ara

tod

o e

l gru

po.

Díg

ales

qu

e ah

ora

la v

an a

leer

par

a ve

r có

mo

fue

qu

e su

ced

ió lo

qu

e se

cu

enta

y v

erifi

car

si e

s ci

erto

lo q

ue

pen

saro

n. P

rop

icie

co

men

tari

os

al p

asar

po

r lo

s cu

adro

s: “¿

Y qu

é pa

só a

quí?

¿Q

uién

es

esta

niñ

a? ¿

Cóm

o se

llam

a? ¿

Por q

ué

le p

regu

nta

esto

al n

iño?

¿Q

ué le

con

test

a el

niñ

o? A

dap

te la

s p

reg

un

tas

seg

ún

el t

exto

qu

e le

a, lo

imp

ort

ante

es

qu

e lo

s n

iño

s

com

pre

nd

an lo

qu

e su

ced

e en

la h

isto

ria,

pas

o p

or p

aso,

al m

ism

o ti

emp

o q

ue

po

nen

ate

nci

ón

en

la fo

rma

en q

ue

se o

rgan

izan

este

tip

o d

e te

xto

s. F

inal

men

te, p

reg

ún

tele

s s

i le

s g

ust

aría

hac

er u

na

his

tori

eta

en s

u le

ng

ua

may

a.

ETA

PA: 2

PR

OP

ÓSI

TO: C

om

ple

tar u

na

viñ

eta

par

a ap

ren

der

el u

so

de

recu

adro

s y

glo

bo

s

SESI

ON

ES: 4

8.

Para

afr

on

tar

el r

eto

de

escr

ibir

un

a h

isto

riet

a (a

los

niñ

os

de

niv

el a

van

zad

o) o

un

diá

log

o (a

los

de

niv

el in

icia

l) p

rim

ero

van

a

trab

ajar

co

n u

nas

tar

jeta

s (u

nas

viñ

etas

) en

las

qu

e se

rep

rese

nta

un

mo

men

to e

n la

vid

a d

e u

nas

per

son

as. P

ara

ello

s p

ued

e

uti

lizar

las

qu

e se

an

exan

o h

acer

alg

un

as p

arec

idas

.

9.

Mu

estr

e la

pri

mer

a ta

rjet

a y

pre

gú

nte

les

“¿Q

ué

cree

n q

ue

esté

su

ced

ien

do

ah

í: d

ón

de

está

n, q

uié

nes

so

n, q

ué

rela

ció

n h

ay e

ntr

e

ello

s, q

ué

está

n h

acie

nd

o lo

s p

erso

naj

es?;

es

dec

ir, d

eje

qu

e d

escr

iban

bie

n la

esc

ena

qu

e ap

arec

e en

la t

arje

ta o

viñ

eta.

PR

OP

ÓSI

TO: A

pre

nd

er a

esc

rib

ir u

na

nar

raci

ón

en

un

a

his

tori

eta.

SESI

ON

ES: 4

112106

10. C

uan

do

term

inen

y e

stén

tod

os

de

acu

erd

o, e

scri

ba

en e

l rec

uad

ro d

e ar

rib

a es

ta d

escr

ipci

ón

de

la m

aner

a m

ás p

reci

sa y

co

rtit

a

po

sib

le; e

xpliq

ue

a lo

s n

iño

s la

imp

ort

anci

a d

e aj

ust

ar e

l tex

to a

l esp

acio

qu

e te

ng

an e

n e

ste

recu

adro

. Uti

lice

el p

roce

dim

ien

to d

e

escr

itu

ra c

ole

ctiv

a p

or d

icta

do

del

mae

stro

: “M

iren

, vam

os a

hac

er d

e cu

enta

que

nos

otro

s som

os lo

s que

con

tam

os lo

que

suce

de e

n

esta

tarj

eta;

ust

edes

me

van

a di

ctar

lo q

ue s

uced

e y

yo lo

voy

a e

scri

bir a

quí a

rrib

a; lu

ego

me

van

a di

ctar

lo q

ue p

lati

can

las

pers

onas

y yo

lo v

oy a

esc

ribi

r en

esto

s gl

obos

. ¿Q

ué s

uced

e en

est

a vi

ñeta

o ta

rjet

a? M

uy b

ien,

se

trat

a de

una

niñ

a qu

e …

y v

a a

com

prar

una

s

cosa

s, ¿Q

ué c

reen

que

va

a co

mpr

ar?¿

Cóm

o po

dem

os s

aber

qué

tien

da e

s? M

uy b

ien

aquí

dic

e…y

¿Cóm

o lo

vam

os a

esc

ribi

r? ¿

Cóm

o

pode

mos

em

peza

r?”

Si lo

s n

iño

s n

o p

ued

en s

olo

s, ay

úd

elo

s d

ánd

ole

s o

pci

on

es: “

A v

er, d

ígan

me

cóm

o qu

eda

mej

or: ‘h

abía

una

vez

,

una

niña

…’

o m

ejor

dec

imos

: ‘Una

niñ

a va

a la

…’ ¿

Qué

pre

fiere

n? ¿

Cóm

o lo

vam

os a

esc

ribi

r?” E

scri

ba

des

pac

io, r

emar

can

do

cad

a

pal

abra

, síla

ba

po

r sí

lab

a, m

ien

tras

po

ne

las

letr

as. L

ueg

o c

on

tin

úe:

“¿Y

cóm

o se

guim

os?,

una

niñ

a va

a la

… a

com

prar

uno

s…

¿Por

qué

cre

en q

ue ib

a a

com

prar

eso

? ¿P

ara

qué

lo c

ompr

aría

? ¿A

lgui

en s

e lo

pid

ió?

¡Ah!

ent

once

s po

dem

os c

ompl

etar

… “

A

dap

te e

sta

nar

raci

ón

a la

sit

uac

ión

qu

e es

té r

epre

sen

tad

a en

la t

arje

ta q

ue

uti

lice.

Po

co a

po

co, a

med

ida

qu

e p

rese

nta

otr

as

tarj

etas

, dej

e q

ue

los

niñ

os

defi

nan

cad

a ve

z m

ás lo

qu

e d

eben

po

ner

.

11. L

ueg

o p

ídal

es q

ue

le d

igan

qu

é cr

een

qu

e es

tán

pla

tica

nd

o lo

s p

erso

naj

es y

ayú

del

os

a d

efin

ir lo

s d

iálo

go

s. Ta

mb

ién

uti

lice

el

pro

ced

imie

nto

de

escr

itu

ra c

ole

ctiv

a p

or d

icta

do

del

mae

stro

par

a es

crib

ir e

n lo

s g

lob

os.

Perm

ita

a lo

s n

iño

s q

ue

par

tici

pen

, per

o

sólo

en

alg

un

as p

alab

ras

o p

reg

un

tas,

par

a q

ue

no

le ll

eve

dem

asia

do

tie

mp

o. S

i lo

co

nsi

der

a p

erti

nen

te, t

amb

ién

pu

ede

ped

ir

a al

gu

no

s n

iño

s q

ue

en c

iert

os

mo

men

tos

de

la e

scri

tura

pas

en a

l piz

arró

n a

esc

rib

ir a

lgu

no

s d

iálo

go

s. En

est

e ca

so, d

iga

a to

do

el g

rup

o q

ue

esté

ate

nto

po

rqu

e te

nd

rán

qu

e ve

rific

ar s

i est

á b

ien

esc

rito

; de

lo c

on

trar

io t

end

rán

qu

e ay

ud

ar a

l co

mp

añer

o a

corr

egir

su

text

o.

Cu

and

o e

scri

ba,

ap

rove

che

la o

po

rtu

nid

ad p

ara

exp

licar

el u

so d

e lo

s si

gn

os

de

inte

rro

gac

ión

cu

and

o U

d. e

scri

ba

un

a

pre

gu

nta

, así

co

mo

el u

so d

el p

un

to a

l fin

al e

n la

s o

raci

on

es o

pár

rafo

s q

ue

escr

iba.

Si u

sted

es

mae

stro

de

seg

un

do

gra

do

o d

e n

ivel

ava

nza

do,

rem

arq

ue

el u

so d

e la

s m

ayú

scu

las

seg

ún

la c

onv

enci

ón

y la

sep

arac

ión

en

tre

pal

abra

s

107

12. H

aga

lo m

ism

o c

on

tre

s ta

rjet

as o

mo

del

os

de

viñ

etas

, po

r lo

men

os,

par

a q

ue

tod

os

com

pre

nd

an e

l u

so d

el r

ecu

adro

par

a

escr

ibir

la v

oz d

el n

arra

do

r, el

uso

del

glo

bo

par

a es

crib

ir lo

s d

iálo

go

s y

el u

so d

e lo

s si

gn

os

de

inte

rro

gac

ión

.

13. C

uan

do

ter

min

e, e

xpliq

ue

a ca

da

gru

po

(niñ

os

de

pri

mer

o o

niv

el in

icia

l y n

iño

s d

e se

gu

nd

o o

niv

el a

van

zad

o) q

ue

real

icen

las

sig

uie

nte

s ac

tivi

dad

es s

egú

n s

u n

ivel

o g

rad

o e

sco

lar:

14. N

iño

s d

e n

ivel

inic

ial o

pri

mer

gra

do

: Píd

ales

a lo

s n

iño

s d

e p

rim

ero

gra

do,

o n

ivel

inic

ial,

qu

e ab

ran

su

s cu

ader

no

s, p

on

gan

la

fech

a y

el tí

tulo

, y q

ue,

org

aniz

ado

s en

par

ejas

, hag

an u

na

tarj

eta

o v

iñet

a co

n a

lgu

na

situ

ació

n q

ue

ello

s in

ven

ten

. Tra

te d

e ju

nta

r

niñ

os

más

ava

nza

do

s en

su

s n

ivel

es d

e es

crit

ura

co

n lo

s n

iño

s q

ue

aún

sea

n p

re-s

iláb

ico

s. Pa

ra q

ue

cuen

ten

co

n e

l mo

del

o, d

eje

las

viñ

etas

qu

e re

visa

ron

exp

ues

tas

en e

l sal

ón

. Sie

mp

re p

ase

po

r las

ban

cas

par

a re

visa

r su

s te

xto

s y

exp

licar

les

cóm

o s

e es

crib

e.

No

co

rrija

su

s te

xto

s, ya

qu

e se

tra

ta d

e q

ue

los

niñ

os

asu

man

el r

eto

de

escr

ibir

co

mo

ello

s p

ued

en h

acer

lo.

15.

Niñ

os

de

niv

el a

van

zad

o o

seg

un

do

gra

do

: Píd

ales

a lo

s n

iño

s d

e se

gu

nd

o g

rad

o o

niv

el a

van

zad

o q

ue

po

ng

an la

fech

a en

sus

cuad

ern

os

y u

n t

ítu

lo. A

co

nti

nu

ació

n, q

ue

inve

nte

n y

ela

bo

ren

un

a p

equ

eña

his

tori

a u

tiliz

and

o u

na

secu

enci

a se

nci

lla d

e

tres

o c

uat

ro c

uad

ros.

Pued

e ay

ud

arle

s a

det

erm

inar

las

esce

nas

o im

ágen

es q

ue

rep

rese

nta

rán

en

cad

a cu

adro

a p

arti

r d

e la

his

tori

a q

ue

le c

uen

ten

. Tam

bié

n p

ued

e su

ger

irle

s al

gu

nas

sen

cilla

s, si

es

qu

e n

o p

ued

en h

acer

lo p

or

sí m

ism

os

o c

on

la s

ola

ayu

da

de

sus

com

pañ

ero

s; p

or e

jem

plo

: 1) e

n e

l pri

mer

o, d

os

per

son

as s

e en

cuen

tran

y s

e sa

lud

an; 2

) en

el s

egu

nd

o, s

e d

icen

alg

o

y 3)

en

el t

erce

ro, s

e d

esp

iden

. De

esta

man

era

rep

rese

nta

n u

na

esce

na

coti

dia

na

uti

lizan

do

un

a se

cuen

cia

de

imág

enes

. Pu

ede

pro

po

ner

les

otr

as s

itu

acio

nes

o d

ejar

qu

e el

los

elija

n p

or s

í mis

mo

s.

112108

ETA

PA: 3

PR

OP

ÓSI

TO: O

rgan

izar

rep

rese

nta

cio

nes

a m

od

o d

e ju

ego

s

dra

mát

ico

s

SESI

ON

ES: 6

NIV

EL IN

ICIA

L

CO

N E

L M

AES

TRO

16. O

rgan

ice

al g

rup

o e

n p

arej

as y

exp

liqu

e a

los

niñ

os

qu

e

aho

ra v

an a

jug

ar a

rep

rese

nta

r lo

s d

iálo

go

s q

ue

trab

ajar

on

en la

cla

se p

asad

a o

qu

e h

ayan

inve

nta

do.

Par

a es

o, le

s p

ide

qu

e se

jun

ten

en

par

ejas

, les

en

treg

a al

gu

na

tarj

eta

o v

iñet

a

y lo

s d

eja

qu

e p

ract

iqu

en u

n ra

to.

17. P

or

tun

os,

pid

a a

alg

un

as p

arej

as q

ue

pas

en a

l fr

ente

par

a re

pre

sen

tar

su e

scen

a. A

yud

e a

los

niñ

os

a el

egir

qu

é p

erso

naj

es s

erán

y q

ué

es lo

qu

e ti

enen

qu

e d

ecir.

Si

entr

ega

a u

n g

rup

o u

na

tarj

eta

con

más

de

do

s p

erso

naj

es,

con

form

e es

te g

rup

o c

on

tan

tos

niñ

os

com

o p

erso

naj

es

ten

ga

la v

iñet

a.

18. U

na

vez

qu

e lo

s al

um

no

s co

mp

ren

den

la

acti

vid

ad,

les

pid

e a

cad

a p

arej

a q

ue

inve

nte

un

a si

tuac

ión

en

la q

ue

do

s

PR

OP

ÓSI

TO: R

e-es

crib

ir u

n c

uen

to e

n fo

rma

de

his

tori

eta

SESI

ON

ES: 6

NIV

EL A

VA

NZ

AD

O

T

RA

BA

JAN

SO

LOS

16. L

os

niñ

os

se o

rgan

izan

en

par

ejas

par

a re

-esc

rib

ir u

n

cuen

to e

n f

orm

a d

e h

isto

riet

a. E

l m

aest

ro, p

revi

amen

te,

sele

ccio

na

un

cu

ento

co

rto

o u

na

nar

raci

ón

am

plia

men

te

con

oci

da

po

r lo

s n

iño

s, cu

ya t

ram

a n

o s

ea m

uy

com

ple

ja

y la

ten

ga

imp

resa

. A

nte

s d

e tr

abaj

ar e

ste

cuen

to,

en

con

jun

to c

on

otr

os

mae

stro

s, p

ien

se c

uán

tos

cuad

ros

uti

lizar

ía p

ara

co

nta

r est

e cu

ento

en

form

a d

e h

isto

riet

a.

17. E

l m

aest

ro l

ee a

lo

s n

iño

s es

te c

uen

to,

mie

ntr

as e

llos

sig

uen

la

lect

ura

en

su

s ej

emp

lare

s. Si

es

nec

esar

io, p

re-

viam

ente

, saq

ue

las

cop

ias

qu

e re

qu

iera

.

Si e

s m

aest

ro m

ult

igra

do

y e

stá

trab

ajan

do

co

n lo

s n

iño

s

de

niv

el i

nic

ial,

org

anic

e eq

uip

os

par

a q

ue

lo l

ean

po

r sí

mis

mo

s. En

est

e ca

so, c

uan

do

ten

ga

tiem

po,

lea

al g

rup

o e

l

109

p

erso

nas

se

encu

entr

an: u

n n

iño

y u

n a

du

lto

o d

os

niñ

os

qu

e ju

egan

, co

mo

ello

s q

uie

ran

. Tie

nen

qu

e p

ensa

r lo

qu

e

un

o le

dic

e al

otr

o, e

s d

ecir,

el d

iálo

go

en

tre

ello

s, p

on

ien

do

aten

ció

n a

la

form

a d

e h

abla

r co

n r

esp

eto

y c

ort

esía

,

seg

ún

las

no

rmas

de

la c

om

un

idad

. In

díq

uel

es q

ue

los

pra

ctiq

uen

.

19. P

or

turn

os,

cad

a p

arej

a o

eq

uip

o p

asa

a re

pre

sen

tar

la s

i-

tuac

ión

qu

e in

ven

taro

n fr

ente

al r

esto

del

gru

po,

a m

edid

a

qu

e se

sie

nta

n q

ue

ya lo

pu

eden

hac

er b

ien

. To

do

s ex

pre

-

sará

n s

i se

enti

end

e lo

qu

e su

ced

e. U

d. p

ued

e se

r la

voz

del

nar

rad

or

par

a d

escr

ibir

la

esce

na

ante

s d

el d

iálo

go.

Dig

a

a lo

s n

iño

s q

ue

pro

yect

en b

ien

su

voz

, si n

o s

e es

cuch

a lo

qu

e d

icen

, de

esta

form

a ap

ren

den

a h

abla

r fre

nte

a u

n a

u-

dit

ori

o.

M

ien

tras

lo r

epre

sen

tan

, fíje

se s

i uti

lizan

un

len

gu

aje

qu

e

mu

estr

e co

rtes

ía y

res

pet

o, s

egú

n l

as r

egla

s d

e su

co

mu

-

nid

ad.

20. S

i lo

s n

iño

s lo

des

ean

y t

ien

en t

iem

po,

pu

eden

hac

er r

e-

pre

sen

taci

on

es d

e m

aner

a es

po

ntá

nea

, im

pro

visa

nd

o lo

s

diá

log

os

a m

od

o d

e ju

ego

s d

ram

átic

os.

cu

ento

co

mp

leto

, po

r lo

men

os

un

a ve

z, p

ara

aseg

ura

rse

d

e q

ue

lo h

an c

om

pre

nd

ido.

18. E

xpliq

ue

a lo

s n

iño

s q

ue

van

a v

olv

er a

leer

el c

uen

to p

ero

qu

e es

ta v

ez l

o h

arán

par

a d

eter

min

ar c

uán

tos

cuad

ros

van

a n

eces

itar

par

a tr

ansf

orm

arlo

en

his

tori

eta.

19. L

ea e

l te

xto,

pár

rafo

po

r p

árra

fo,

y ay

ud

e a

los

niñ

os

a id

enti

ficar

est

os

mo

men

tos

o e

pis

od

ios

en l

os

qu

e

div

idir

án e

l cu

ento

par

a ca

lcu

lar

la c

anti

dad

de

dib

ujo

s

qu

e h

arán

. Pu

eden

co

nsi

der

ar: 1

) lo

s ca

mb

ios

de

lug

ar o

esce

nar

ios

en d

on

de

suce

de

la h

isto

ria;

2)

los

cam

bio

s d

e

per

son

ajes

qu

e ap

arec

en, y

3) l

os

mo

men

tos

imp

ort

ante

s

de

la h

isto

ria

en re

laci

ón

co

mo

la t

ram

a d

el c

uen

to.

20. C

ada

vez

qu

e d

eter

min

en

un

cu

adro

, es

críb

alo

en

el

piz

arró

n, y

pid

a a

los

alu

mn

os

qu

e le

dic

ten

lo q

ue

suce

de

en e

ste

mo

men

to d

e la

his

tori

a. E

scri

ba

esto

de

man

era

con

cisa

y c

lara

par

a q

ue

los

alu

mn

os

recu

erd

en l

o q

ue

suce

de

de

man

era

gen

eral

. Díg

ales

qu

e lu

ego

ello

s te

nd

rán

qu

e d

ibu

jar

la e

scen

a, n

arra

r lo

qu

e su

ced

e en

el r

ecu

adro

de

arri

ba

y es

crib

ir e

l diá

log

o e

ntr

e lo

s p

erso

naj

es, c

om

o lo

hic

iero

n a

nte

s.

112110

21. U

na

vez

det

erm

inad

a la

man

era

en q

ue

con

tará

n e

ste

cuen

to e

n f

orm

a d

e h

isto

riet

a, p

ida

a ca

da

par

eja

qu

e

escr

iba

el

pri

mer

b

orr

ado

r d

e es

ta

his

tori

eta

en

sus

cuad

ern

os.

Tien

en q

ue

calc

ula

r b

ien

el e

spac

io d

entr

o d

e

cad

a cu

adro

. Sie

mp

re, a

l pri

nci

pio

, deb

en e

scri

bir

la f

ech

a

y el

tít

ulo

del

cu

ento

en

su

s cu

ader

no

s.

22. R

evis

e lo

s cu

adro

s q

ue

hac

en lo

s al

um

no

s y

pid

a q

ue

los

inte

rcam

bie

n e

ntr

e el

los

par

a co

rreg

irlo

s an

tes

de

hac

er

la v

ersi

ón

fin

al. C

orr

ija l

a o

rto

gra

fía, l

a se

par

ació

n d

e la

s

pal

abra

s, el

uso

de

los

sig

no

s d

e p

un

tuac

ión

, ta

mb

ién

sug

iéra

les

cam

bio

s si

no

se

enti

end

e lo

qu

e cu

enta

n.

23. P

revi

amen

te, d

ibu

je lo

s cu

adro

s d

e la

his

tori

eta

en h

oja

s,

seg

ún

el t

amañ

o q

ue

se re

qu

iera

y la

can

tid

ad d

e cu

adro

s

qu

e h

an e

stab

leci

do

co

n e

l gru

po.

En

treg

ue

esta

s h

oja

s a

los

alu

mn

os

par

a q

ue

pas

en e

n li

mp

io s

us

his

tori

etas

. Pid

a

a lo

s n

iño

s q

ue

colo

reen

su

s d

ibu

jos

y lo

s h

agan

pro

lijo

s.

24. U

tiliz

and

o a

lgú

n m

ater

ial c

om

o c

artu

lina,

har

án la

s ta

pas

de

sus

his

tori

etas

, en

las

qu

e co

nst

en e

l no

mb

re d

e la

his

-

tori

eta

y d

e lo

s au

tore

s.

111

25. F

oto

cop

ie a

lgu

nas

his

tori

etas

o p

ida

a al

gu

nas

par

ejas

qu

e

do

nen

su

s h

isto

riet

as p

ara

la b

iblio

teca

del

sal

ón

y p

erm

ita

a lo

s n

iño

s q

ue

lleve

n e

ste

mat

eria

l a s

us

casa

s.

26. P

ued

e o

rgan

izar

un

eve

nto

co

n lo

s p

adre

s d

e fa

mili

a, a

lum

-

no

s y

mae

stro

s d

e o

tro

s sa

lon

es y

el d

irec

tor,

par

a q

ue

los

niñ

os

exp

on

gan

su

s tr

abaj

os.

Si e

s u

sted

mae

stro

mu

ltig

rad

o, p

lan

ifiq

ue

un

día

p

ara

qu

e n

iño

s d

el n

ivel

ava

nza

do

lean

su

s h

isto

rie-

tas

a lo

s d

e p

rim

er g

rad

o o

niv

el in

icia

l.