Cuando El Bienestar Psicológico Está en Juego

7/26/2019 Cuando El Bienestar Psicolgico Est en Juego

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Terapia Psicolgica

ISSN: 0716-6184

[email protected]

Sociedad Chilena de Psicologa Clnica

Chile

Winkler, Mara Ins; Pasmanik, Diana; Alvear, Katherine; Reyes, Mara Isabel

Cuando el Bienestar Psicolgico est en Juego: La Dimensin tica en la Formacin Profesional de

Psiclogos y Psiclogas en ChileTerapia Psicolgica, vol. 25, nm. 1, junio, 2007, pp. 5-24

Sociedad Chilena de Psicologa Clnica

Santiago, Chile

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Cuando el Bienestar Psicolgico est en Juego: La Dimensin ticaen la Formacin Profesional de Psiclogos y Psiclogas en Chile1-2

When Psychological Well Being is at Stake: The Ethical Dimension in the ProfessionalTraining of Psychologists in Chile

Mara Ins WinklerDiana PasmanikKatherine Alvear

Universidad de Santiago de Chile, USACH, Chile

Mara Isabel ReyesUniversidad Santo Toms, Chile

(Rec: 22 Enero 2007 Acep: 02 de Mayo 2007)

Resumen

Recogiendo la relevancia de la tica, en un contexto de globalizacin y desarrollo tecnolgico y comuni-cacional, nos preguntamos por su lugar en la formacin en psicologa, apoyndonos en desarrollos terico-metodolgicos surgidos desde la propia disciplina. Se presentan los resultados de una primera etapa deuna investigacin, en la que analizamos las mallas profesionales y los perfiles profesionales declarados,incorporando preguntas desde la perspectiva de gnero. Las conclusiones muestran una ausencia casi totalde pautas desde una tica normativa y una amplia variedad de formas de incluir la formacin tica en lasmallas curriculares. En cuanto a los perfiles profesionales declarados hay una mayor proporcin que incor-pora implcita o explcitamente el nfasis en aspectos tico-valricos, aunque la perspectiva de gnero seencuentra casi totalmente ausente. Se concluye respecto de la urgencia de fomentar el dilogo y la discusinal respecto, as como la necesidad de incorporar en el Cdigo de tica del Colegio de Psiclogos de Chileartculos que refieran especficamente a la formacin profesional.

Palabras clave:tica, gnero, formacin en psicologa.

Abstract

Gathering the relevance of ethics, in a context of globalization and technological and communicationaldevelopment, we asked ourselves for its place in the formation in psychology, supporting ourselves in thetheoretical-methodological developments arisen from the own discipline. We present the results of the firststage of a research, in which we analyzed the professional curricula and the declared professional profiles, in-corporating questions about a gender perspective. The conclusions show an almost total absence of guidelineson normative ethics and a vast variety of forms to include the ethical formation in the curricula. Although thegender perspective is almost totally absent, regarding the declared professional profiles, a greater proportionexplicitly or implicitly incorporate an ethical-valoric emphasis. We conclude about the urgency to supportdialogue and discussion on this matter, and the need to incorporate norms and articles that specifically ad-dress the professional formation in the Code of Ethics of the Colegio de Psiclogos de Chile.

Key words:Ethics, gender, education and training in psychology

1 Una versin preliminar de este texto fue presentado en el Primer Congreso Nacional de Psicologa organizado por las Escuelas de Psicologa del Consor-cio de Universidades del Estado de Chile, Talca, 19-21 de octubre 2006, como ponencia, con el ttulo Se aprende tica por osmosis?: mallas y perfilesprofesionales en psicologa por las autoras Mara Isabel Reyes Espejo y Katherine Alvear.

2 Trabajo financiado por FONDECYT Proyecto N 1050009: La tica en la formacin y el ejercicio profesional de la psicologa en Chile: un diagnsticomultidimensional.

* Correspondecia: Mara Ins Winkler. Email: [email protected]

TERAPIA PSICOLGICA2007, Vol. 25, N 1, 524

Copyright 2007 by Sociedad Chilena de Psicologa ClnicaISSN 0716-6184 (impresa) ISSN 0718-4808 (en lnea)


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Introduccin

El reconocimiento de las profesiones como un productosocial que tiene una fuerte raigambre en el espritu religioso,

tico y moral de los pueblos ha sido abordado por diversosautores y en diversos contextos3 (Weber, 1901 [1969];Bergson, 1944; Frana-Tarrag, 1996; Cortina, Torralba &Zugasti, 1997; Fernndez, 2001). En este sentido, no resultaextrao observar que la mayor parte de las definiciones yaproximaciones al concepto hagan referencia explcita a ladimensin tica como una variable necesaria a la hora decaracterizar a cualquier actividad profesional.

Sin querer ahondar en consideraciones histricas,etimolgicas y paradigmticas que contextualicen lo queentenderemos por una profesin, es posible plantear quehoy lo constitutivo de su definicin corresponde a las for-mas de insercin e integracin de una accin profesional,

en referencia a las prcticas o problemticas que enfrentacontextualmente. As, una profesin no podr ser enten-dida nicamente como una ciencia, ni tampoco har sloreferencia a su praxis, desligada del contexto en que surgey se desarrolla.

De acuerdo a Hawes y Donoso (2003) constituira elresultado de un proceso dinmico propio de cada profe-sin- en el que se cruzan diversas disciplinas, de diversanaturaleza y caractersticas. As, toda profesin incluiraun amplio y diverso campo de referencias conceptuales,procedimentales, actitudinales, axiolgicas y polticas,entre otras, que delimitaran el quehacer de sus practican-tes. Desde este punto de vista, cualquier aproximacin

al concepto tambin condensara aquellos procesos yelementos de la realidad social, poltica e ideolgica en laque se circunscribe y, por tanto, se ver legitimada por ylegitimar- el sector social que la ha constituido como tal(Fernndez, 2001).

Los aos recientes han estado marcados por un sur-gimiento en la conciencia profesional acerca de las respon-sabilidades ticas y legales y un aumento concurrente en laconciencia pblica acerca de sus derechos. El resultado, enparte, es un nivel de preocupacin (y de confusin) acerca dela conducta profesional apropiada sin precedentes en todaslas profesiones y particularmente evidente en la psicologa(Chalk, Frankel & Chafer, 1980, citado en Haas, Malouf

& Mayerson, 1995).Adems de ser una disciplina cientfica, la psicologacumple con los requisitos con que la sociologa caracterizaa las profesiones: su ejercicio posee un alto impacto en laspersonas y en la comunidad; demanda una alta capacidady rigor intelectual en su desempeo; y las relaciones entreprofesional y clientes son de una delicadeza extrema, por

3 La palabra profesin viene del latn professio que significa accin oefecto de profesar. Adems, este trmino tendra races comunes conconfessus que significa confesar en alto o prometer pblicamente(Frana-Tarrag, 1996).

lo que puede prestarse fcilmente a abusos; por ejemplo,en el riesgo de relaciones duales o dobles roles (Winkler,1999). Frente a esta situacin de indefensin de la sociedadcon respecto a los profesionales y, al mismo tiempo, por

la necesidad que se tiene de ellos y por la confianza quese deposita en sus capacidades intelectuales y morales, lasociedad les otorga autonoma para su autorregulacin.As, la formacin, la certificacin y el control del ejercicioprofesional se encuentran bajo el control de los propiosprofesionales (Gyarmati, 1984).

No obstante, esta situacin es terica para la reali-dad chilena, desde que en 1981 el gobierno militar dictel Decreto Ley N 3.621 derogando la obligatoriedad decolegiatura en los Colegios Profesionales y eliminando latuicin tica, asignada ahora a los Tribunales ordinarios deJusticia. Actualmente ni siquiera existe un listado oficialde profesionales titulados4, por lo que la nica forma de

asegurarse que alguien posee el ttulo es que lo expongavoluntariamente, lo que obviamente facilita el ejercicioilegal de la profesin5. No conocemos de ninguna denun-cia a los tribunales por supuesta falta tica desde 1982 yla Comisin de tica del Colegio de Psiclogos de Chile(AG) posee jurisdiccin slo sobre sus asociados o quienesla acepten voluntariamente. Todo ello indica que el aumentode conciencia respecto de la relevancia del tema no seacompaa necesariamente de un control efectivo y que lasituacin actual es de alta precariedad, especialmente desdela perspectiva jurdico-legal.

Este escenario contextualiza el inters por investigaren una temtica que, hasta ahora, ha sido escasamente

abordada en nuestro pas. As, con el objetivo de elaborarun diagnstico multidimensional acerca de la presencia dela tica en la psicologa chilena, pretendemos obtener unaradiografa inicial de tema, priorizando por una miradadesde dentro (evaluacin interna), es decir, ligada a laformacin profesional, prctica y desarrollo institucionalde la disciplina.

4 Se produce la paradoja de que quienes voluntariamente se inscriben enel Colegio Profesional estn obligados a someterse a las normas ticasdel Colegio, pero quienes no se inscriben se encuentran en cierto gradode impunidad ante un ejercicio profesional no tico. Esta situacin,comn a todos los colegios profesionales del pas, ha llevado a la

Federacin de Colegios Profesionales a proponer la creacin de unaley de ejercicio profesional que implique la recuperacin del controltico del ejercicio de la profesin. En agosto del 2005 se aprobaron enel parlamento chileno algunas reformas constitucionales que validanla tuicin tica de los Colegios Profesionales sobre sus asociados; sinembargo, el control tico del ejercicio profesional de los/as no asociados/as permanece en los Tribunales Ordinarios de Justicia hasta que seimplementen Tribunales Especiales a los que debern someterse.

5 Aunque no existen registros oficiales respecto del ejercicio ilegalde la profesin previo a la derogacin de la colegiatura obligatoria,segn informacin disponible en la Comisin de tica del Colegio dePsiclogos, las denuncias por ejercicio ilegal han aumentado en losltimos aos y el Colegio de Psiclogos de Chile interpuso durante elao 2003, dos querellas por ejercicio ilegal de la profesin.

6 MARA INS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARA ISABEL REYES

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Si bien las universidades siempre han sido responsablesde la formacin tica de los y las futuras profesionales, al noexistir las condiciones adecuadas para la implementacin demecanismos reguladores del ejercicio profesional -y mien-

tras esta situacin se mantenga- las instituciones formadorasde psiclogos y psiclogas deberan asumir un compromisoan mayor en la preparacin de sus estudiantes en el campodel ejercicio tico de la profesin. No slo la falta de losmecanismos sealados, sino tambin la gran cantidad depsiclogos/as que se insertarn en un medio laboralcada vezms saturado y competitivo, demandan de especial cuidadoen esta dimensin de la formacin profesional.

En este contexto, nos preguntamos por el lugar de latica en la formacin profesional de la Psicologa chilena,orientando nuestra primera etapa de la investigacin arecuperar y analizar las mallas curriculares, los programasde las asignaturas de tica y los perfiles profesionales

declarados por una muestra de Escuelas de Psicologa enChile. En este trabajo reportamos resultados parciales deesta investigacin.

Marco Terico

Diversas instituciones profesionales6han explicitado ensu discurso la necesidad de incorporar la dimensin tica enla formacin y el ejercicio profesional, como por ejemplose aprecia en el Protocolo de acuerdo Marco de Principiosticos para el ejercicio profesional de los psiclogos delMERCOSUR y Pases Asociados (Santiago 1-7 de noviem-bre 1997), que define los cinco principios ticos que deben

enmarcar el quehacer profesional; a saber: a) Respeto porlos derechos y la dignidad de las personas; b) Competencia;c) Compromiso profesional y cientfico; d) Integridad ye) Responsabilidad social. Ms an, en su artculo N 10estipula Promover el compromiso tico a lo largo de lacarrera favoreciendo la formacin de actitudes crticas yreflexivas (Hermosilla, 2000, p. 49), planteando que eninteraccin con el contexto particular de cada latitud, seprocurar articular el desarrollo de las competencias tico-axiolgicas-deontolgicas en todos los cursos y niveles dela formacin profesional.

Algunos autores sugieren que la produccin deCdigos de tica juega un rol central en el proceso de

profes ionalizacin de un grupo ocupacional y en eldesarrollo de asociaciones profesionales polticamentepoderosas (Dunbar, 1996). Para Chile, la creacin de laComisin de tica (1996) y la elaboracin de un nuevoCdigo (1999) seran indicadores de un avance, aunquean limitado.

6 Mucho ms recientemente, en nuestro pas se est abordando el tematico en el mbito de la investigacin cientfica; es as como en el mesde noviembre 2005 la Comisin de Biotica de CONICYT organiz unprimer Taller de Biotica e Investigacin Cientfica en Seres Humanosy Animales. Un segundo Taller fue realizado en noviembre del 2006.

En este escenario, en los aos recientes el Colegio dePsiclogos de Chile (AG) ha procurado actualizar y promoverla socializacin de un Cdigo de tica Profesional que

prioriza por un enfoque educativo a la vez que deontolgico

entre sus asociados, y que sirve de orientacin para facilitarun buen ejercicio de la profesin y para resolver dilemasticos en el quehacer de la psicologa nacional (Comisinde tica del Colegio de Psiclogos de Chile, 2006). Noobstante, este instrumento al igual que otros cdigos

profesionales de diversos pases del continente- carece deconsideraciones especficas que refieran a la inclusin de ladimensin tica en la formacin de pregrado de los futuros

psiclogos, situndose como una herramienta que adquiereun carcter ms bien profesional (Ferrero, 2006).

Estos antecedentes sitan el marco formativo profe-sional como un contexto incierto en el que por ahora nose establecen directrices especficas que vinculen el marco

de la accin profesional con los escenarios de formacinprofesional de los estudiantes de psicologa chilenos/as.

Pese a esta supuesta desvinculacin, un estudio previo(Winkler & Reyes, aceptado para publicacin) que indagabalas representaciones sociales del ejercicio tico de la psi-cologa, sita en el ncleo de la representacin, el quehacerprofesional tico como un trabajo relacional con un Otro,cuyo objeto es la intimidad de ese Otro, intimidad que debeser resguardada cuidadosamente. De este modo, es incues-tionable el anclaje de tal representacin en el campo de lapsicologa clnica; la que indiscutiblemente se asociara conel ejercicio tico de la psicologa en general. As, la prcticapsicolgica estara demarcada por la confidencialidad, nico

acuerdo como demanda y prescripcin para el ejercicio entodas las especialidades.

Una evidente falta de definicin del rol profesional esun segundo contenido central de las representaciones queemerge; conlleva ambigedad a su ejercicio y dificulta elreconocimiento del campo e independencia de los/as profe-sionales. Ello es notorio en las especialidades de psicologaorganizacional y comunitaria, donde psiclogos y psiclo-gas perciben sus contextos laborales marcados por talesindeterminaciones y desconocen algunas prescripciones ydemandas que contextualizan el ejercicio profesional tico.Esto es percibido como una oportunidad y, en otros casoscomo una limitacin. No obstante, es en la clnica donde

el entorno laboral parece tener un mayor conocimiento denuestra profesin, si bien ah se aprecia, ms que en lasotras especialidades, los conflictos por la superposicin deroles y los problemas de poder.

Por otra parte, el ejercicio profesional enfrenta asituaciones conflictivas y demanda al/a profesional unatoma de decisiones con discernimiento. Los cdigosdeontolgicos proporcionan slo un marco de referencia,no otorgan respuestas para todas las eventuales situaciones.El estudio de la dimensin tica en el contexto profesional,por lo tanto, requiere de una indagacin de su ejercicio,

7CUANDO EL BIENESTAR PSICOLGICO EST EN JUEGO: LA DIMENSIN TICA EN LA FORMACINPROFESIONAL DE PSICLOGOS Y PSICLOGAS EN CHILE



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tanto en el desempeo profesional mismo como en lasrepresentaciones simblicas que los profesionales poseende su labor. En el caso de la Psicologa, este anlisisresulta especialmente importante puesto que su desarrollo

cientfico an es escaso (Dembo, 1993); as tambin, laidentidad profesional y los lmites de la psicologa con otrasprofesiones an no estn bien establecidos (Dembo, 1993;Manzi & Gonzlez, 1994), con lo cual es posible suponeruna mayor demanda del criterio, valores y buen juicio delprofesional en su desempeo laboral.

Segn Martnez, Buxarrais & Bara (2002) la integracinde la dimensin tica en la formacin universitaria esuna necesidad urgente que no debe abordarse de formaaislada. No debe confundirse con la tica aplicada relativaa la profesin del futuro titulado o titulada; lo trasciende,aunque obviamente debe incluir tambin esta formacindeontolgica. As, de acuerdo a los autores: El tratamiento

pedaggico de lo tico en el mbito universitario no es slocuestin de una modificacin del plan de estudios o de laincorporacin de una nueva materia. Es, sobre todo, uncambio de perspectiva en relacin a lo que hoy representalograr un buen nivel de formacin universitaria, y con loque debera significar el compromiso con lo pblico de unauniversidad que pretende formar buenos profesionales ybuenos ciudadanos y ciudadanas (Martnez, Buxarrais &Bara, 2002, en lnea).

Sirvindonos de este contexto como fundamentacininicial, nos preguntamos e indagamos en las modalidadesde formacin que subyacen al contexto nacional, iniciandonuestro recorrido con antecedentes que nos permitan

caracterizar desde el mbito contextual el escenario de laeducacin superior chilena.

El currculo constituye la carta de navegacin de laeducacin formal (Cox & Garca-Huidobro, 1999). Equivalea la suma de experiencias que realizan los/as estudiantesbajo la supervisin de la institucin educativa e implicalos valores, ideales e ideologas de quienes lo elaboran,plasmados en la eleccin de ciertos contenidos y las formasde ensearlos (Kemmis, 1988). Ha sido entendido tambincomo la forma como se organizan las prcticas pedaggicas(Groundy, 1991). En suma, implica la eleccin de ciertoscontenidos y de los modos de ensearlos, que ordenadosen una secuencia conforman la malla curricular.

Aparentemente sinnimos, los trminos formacinuniversitaria y formacin profesional poseen matices quelos distinguen, especialmente a la luz de las caractersticasdel ciclo terciario en Chile.

La formacin universitaria en nuestro pas se iniciaalrededor de los 18 aos. Si bien adultos ante la ley, talesjvenes, desde la perspectiva del desarrollo del ciclo vital,se encuentran en el perodo de cierre del proceso de for-macin de la identidad personal y social, tarea caractersticade la adolescencia (Erikson, 1950). Las experiencias delos aos en el ciclo terciario dejarn, por tanto, una im-

pronta indeleble en la formacin de esta identidad. Conel desdibujamiento que han sufrido otros significantestradicionales del estatus social -tales como gnero, grupotnico y origen social-, la educacin superior se constituye

entonces en un elemento importante en la construccin dela identidad social, especialmente si la experiencia llegaa trmino exitosamente (Scott, 2002). En este contexto,la formacin tica que tenga lugar durante los primerosaos de carrera universitaria tiene la potencialidad si esencauzada del modo apropiado-, de incidir en la formacinde esta identidad.

Al respecto, la discusin se ha centrado principalmenteen la modalidad ms adecuada para alcanzar la improntatica durante la formacin profesional. Desde la teoradel aprendizaje por osmosis, que refiere a la prcticade ensear tica en el contexto de la supervisin, a travsde la discusin de casos, se ha evolucionado a concebir al

pensamiento tico como una habilidad a ser desarrolladaen un proceso complejo (Handelsman, 1995).

Calo (2000) plantea la importancia de combinar la ense-anza del marco legal y deontolgico que regula el ejercicioprofesional en adicin al abordajefilosfico que lo sustenta,en el desarrollo de un pensamiento crtico.

Otros autores analizan la inclusin de asignaturas enla formacin de pre y postgrado, reportando el abandonode la teora que postulaba que la conducta tica estabadeterminada por el carcter moral (pensada como inmodi-ficable en la adultez) en pro de la conviccin de asumir laeducacin tica como responsabilidad acadmica de losprogramas de formacin (Reynolds, 1995). La integracin

de filosofa y psicologa en los cursos de tica es propuestapor Fine & Ulrich (1995), mientras Eberlein (1995) abogapor el modelo de resolucin de problemas en el abordajede conflictos o dilemas ticos.

Sin embargo, ser el modelo formulado por Rest (1983)el que provee no slo de un marco para organizar la litera-tura emprica acerca del entrenamiento en tica, sino quede un modelo de entrenamiento de nuevos profesionalespsiclogos/as, basado en cuatro componentes: sensibilidadmoral, motivacin moral, razonamiento moral y carctermoral.

La insercin de cursos de tica en las mallas curricularesse sustenta en tres supuestos, segn Rest & Narvez (1994).

En primer lugar, que ciertas formas de decidir lo que escorrecto (tomar una decisin tica) son ms justificablesque otras; dados ciertos problemas morales, no todas lasalternativas son igualmente buenas. Luego, que existe odebera existir cierto acuerdo entre expertos acerca de laposicin tica ms justificable y, finalmente, que los cursosde tica influyen a los estudiantes en forma positiva. Siuno de estos supuestos es falso, no tendra sentido dictarcursos de tica.

Para analizar la formacin profesional, en cambio,conviene remitirse al marco de la profesionalizacin: ser




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profesional supone la capacidad de ejercer una actividad conautonoma y dominio de un cuerpo de conocimientos quedemanda una preparacin especializada. Entraa tambin,como seala Barnett (1997 en Blackmore, 2001) la capacidad

de hablar desde la propia disciplina y compromete un con-junto de valores y una clara vocacin (Gyarmati, 1984), comose refleja en la nocin de profesionalismo del siglo veinte,

basada en el compromiso y el servicio pblico (Blackmore,2001). La formacin profesional entonces, debera tenercomo referentes no slo las demandas del medio laboral,sino el desarrollo de una mirada crtica para analizarlas ycomprenderlas. Implica el desarrollo de una perspectiva ticadesde las caractersticas y demandas de la profesin y tendrms sentido, entonces, en los cursos avanzados de las carreras

profesionales, o cruzndola transversalmente.En psicologa habra, presumiblemente, cierto acuerdo

con ello, en tanto se trata de una profesin de servicio

que otorga valor a la relacin con el Otro/a. De hecho,en un trabajo de carcter pionero que realiza un anlisis

profesiogrfico del psiclogo en Chile se concluye quedado que entre el psiclogo (sic) y sus clientes se generanrelaciones especiales y delicadas, es necesario complementar

la formacin con una adecuada orientacin tica, haciendo

nfasis en las responsabilidades que involucra el ejercicio

profesional (Arroyave, Gysling & Ortiz, 1985, pg. 93).No obstante este acuerdo, existen evidencias empricas

que muestran que no se ha abordado de manera suficientela tica en la formacin. As, Morales, Daz, Scharager ySziklai (1988 y 1989) indagan la formacin, campo y rolocupacional del psiclogo en Chile concluyendo que el

currculum de formacin profesional no es atingente ala realidad nacional y no facilita la integracin de cono-cimientos y una formacin personal y tica (pg. 497).

En un estudio posterior, Morales & Avendao (1992 enAvendao, 1996) al analizar las mallas curriculares de 24escuelas de Psicologa del pas observan que la formacin entica tiene un porcentaje mnimo del tiempo de formacin.

Qu tanto se cumple actualmente con el acuerdo en laimportancia de la formacin tica es una de las preguntasque abordamos en este proyecto de investigacin, co-menzando con el anlisis de mallas curriculares y perfilesprofesionales declarados.

Otra cuestin indagada en este estudio, aunque

secundariamente, refiere al tema del gnero. En particular,nos apoyamos en diversos esfuerzos por entender lasformas en que las mujeres y la cuestin de las mujeres hansido consideradas o no consideradas- en la psicologa.Tales perspectivas, as como un cuerpo de conocimientosacerca de las mujeres, acumulado desde la dcada de 1960en adelante, han sido agrupados bajo la denominacinde psicologa feminista (Winkler, 2004). Implica elcuestionamiento de la invisibilidad de las mujeres en nuestradisciplina, en que las mujeres no son consideradas y talomisin no es reconocida ni explicitada.

Por ejemplo, en el campo del razonamiento moral, losresultados de las investigaciones de Lawrence Kohlberg(1981) cuando estudia las formas de enfrentar situacionesde implicancias ticas y postula que el mximo nivel de

desarrollo moral corresponde a la etapa post-convencional,-que denomina tica de la justicia- derivan en que las mujeresalcanzaban un menor nivel de desarrollo moral que loshombres. Sin embargo, todos sus sujetos fueron varones y noconsider las diferencias de socializacin para nios y niasen nuestra cultura. Los hombres han sido tradicionalmentesocializados para ser autnomos e independientes, mientrasse espera que las mujeres sean pasivas pero cariosamente

preocupadas por otros. Carol Gilligan (1977) argumentaque tales desigualdades conllevan valores especficos: paralos hombres una moralidad basada en iguales derechos yaceptacin de principios abstractos, aunque sea sacrificandoel bienestar de las personas; mientras que para las mujeres

la socializacin las lleva a una moralidad basada en elcuidado, responsabilidad y compasin por otros. Se trataentonces de una forma no inferior sino distinta de enfrentarsituaciones o dilemas ticos: la tica del cuidado. Gilligany otras representantes del Grupo de Estudios de la Mujerde Harvard expresan su perspectiva del problema entrminos de la metfora de voces y silencios. Existendos voces, dos formas de experienciarse a s mismo enrelacin con los dems, pero slo una voz -la masculina- esreconocida y delineada en el campo de la psicologa y dela educacin. Aunque el trabajo de Gilligan no ha recibidoel apoyo emprico que se supona, darle voz a las mujeresy escuchar las voces no escuchadas es la nueva consigna.

Por ello, indagaremos en los perfiles profesionales porla consideracin de la dimensin de gnero, en la formadel reconocimiento -o no- de la existencia de estudianteshombres y estudiantes mujeres en psicologa.

Mtodo

Presentamos los resultados de la primera etapa de unainvestigacin mayor que tiene como objetivo la elaboracinde un diagnstico multidimensional acerca de la presenciade la tica en la psicologa chilena y que incorpora preguntasdesde la perspectiva de gnero. El objetivo de esta primeraetapa de la investigacin era recuperar y analizar las mallas

curriculares, los perfiles profesionales declarados y losprogramas de las asignaturas de tica de una muestra deEscuelas de Psicologa en Chile.

Para ello, elaboramos una primera subetapa7de in-vestigacin que, como producto principal, consider laelaboracin de un catastro y anlisis del total de mallas y

7 La segunda subetapa que corresponde al anlisis de los programas delos cursos de tica identificados en las mallas curriculares de las Es-cuelas de Psicologa chilenas es reportada en el artculo Real vs. Ideal:un acercamiento a la formacin en tica profesional en las carreras depsicologa en Chile (en revisin).




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perfiles profesionales de las diferentes instituciones queimparten la carrera de psicologa entre los aos 2004 y 2006.Este catastro constituye el universo total de observacindel mdulo y para su construccin se recurri a diferentes

fuentes de informacin, entre las que se encuentran: pginasWeb, insertos publicitarios en peridicos y diarios naciona-les, folletos y material escrito de difusin.

Esta informacin fue analizada descriptivamente deacuerdo a las siguientes categoras preestablecidas: 1.Presencia/ausencia de cursos de tica en la malla curricular;2. Presencia / ausencia de contenidos ticos y/o valricosen el perfil del profesional declarado; 3. Correspondenciade los contenidos etico-valricos declarados por el perfilprofesional y la malla curricular. 4. Presencia/ ausencia deuna perspectiva de gnero en el perfil profesional.

En la presentacin de resultados distinguimos entretres tipos de datos: material extrado de fuentes pblicas y

condensadoras de informacin de mltiples universidades;informacin proveniente de las distintas pginas Web de lasdiferentes universidades, lo cual nos permiti configurarun catastro. La informacin obtenida de las dos primerasfuentes de datos es desplegada con identificacin de lasuniversidades, ya que corresponde a informacin pblica.La informacin obtenida a travs de la segunda fuente dedatos8es incorporada complementando la informacin delcatastro, as como tambin es presentada en un artculo queaborda los cursos de formacin en tica en psicologa. Ensu uso se reserva la identificacin de los planteles univer-sitarios, con lo que se da cumplimiento a lo establecido enla carta en que se invitaba a participar en esta investigacin

(anexo 1 y 2).

Resultados

En primer lugar presentaremos resultados generalesque proporcionan una panormica descriptiva y globalde la educacin superior en Chile, para posteriormentesituar la oferta de carreras de psicologa a nivel nacional.Se incorporan datos respecto de las universidades que laimparten, sealando antecedentes de acreditacin, cantidadde programas ofrecidos por los planteles universitarios, los

8 Para la recoleccin de informacin respecto de los cursos y lineamien-

tos de las instituciones respecto de la formacin tica que entregan asus alumnos/as establecimos contacto con directores/as de las escuelasde psicologa, solicitndoles aclaracin respecto de los cursos detica y/o documentos que caracterizaran la concepcin de tica en laformacin de sus estudiantes, consulta realizada en formato postal yelectrnico para todas las escuelas de psicologa del pas. De este modoobtuvimos un total de 26 respuestas, 21 de las cuales fueron va correoelectrnico, 3 telefnicas y 2 cartas por cor reo convencional. De estasrespuestas 8 proponen realizarles una entrevista, 7 envan programade las asignaturas de tica, 3 envan documentos, 2 envan cartasy otras 4 manifiestan intenciones de proporcionar informacin sinconcretarse pese a los reiterados mensajes recordatorios. Finalmente,2 universidades redireccionan el mensaje sin posterior respuesta.

aos de creacin y distribucin geogrfica de los programas.Estos datos, aunque podran parecer distantes del objetivode este artculo, se revelan como contexto pertinente parael anlisis posterior de la formacin en tica.

Contexto: acerca de la educacin superior en Chile

Encontramos cuatro sitios Web nacionales que presen-tan informacin respecto de la educacin superior a nivelnacional, incorporando instituciones y sus caractersticas(establecimientos universitarios, tcnicos, pblicos, priva-dos, autnomos, con o sin acreditacin, sedes, nmero dealumnos matriculados, etc.). Estos antecedentes se des-pliegan fundamentalmente en las pginas Web del Minis-terio de Educacin (MINEDUC) y aquellas pertenecientesal Consejo Superior de Educacin. Por otra parte, otros dossitios Web proporcionan antecedentes referidos a un grupo

de planteles universitarios especficos: la pgina del Consejode Rectores de las Universidades Chilenas, respecto de lasentidades que congrega; y la Comisin Nacional de Acredi-tacin de Pregrado (CNAP) que informa de las institucionesacreditadas, desglosando las carreras cuya formacin fueevaluada positivamente respecto a su calidad.

La pgina Web del MINEDUC proporciona informacinamplia, tanto en su dimensin temporal (datos desde 1984) ycaracterizacin de los distintos tipos de universidades comoen la cuantificacin de alumnos/as matriculados/as.

Actualmente existen 63 universidades, de las cuales25 pertenecen al Consejo de Rectores (todas autnomas) y38 son privadas (31 autnomas, 1 en examinacin y 6 en

acreditacin).De las 63 instituciones universitarias, que se distribuyen

en 198 sedes a lo largo del territorio nacional, un 69,2%corresponde a sedes pertenecientes a instituciones privadasy 30,8% a planteles pblicos.




8/21

Tabla 1: Distribucin de Sedes de Instituciones deEducacin Superior, a Abril 2005

Regin

Tipo de InstitucinTotal

SedesUniversidadesdel Consejo UniversidadesPrivadas

1 4 5 9

2 5 5 10

3 3 1 4

4 6 7 13

5 7 16 23

6 3 5 8

7 4 6 10

8 7 21 28

9 6 4 10

10 4 8 1211 0 0 0

12 2 4 6

R.M. 10 55 65

TOTAL 61 137 198

Fuente: Unidad de Registro, en Ministerio de Educacin

(2005).

Un total de 65 sedes universitarias se aglutinan en laRegin Metropolitana (seguidas por la Octava y Quintaregiones con 28 y 23 sedes respectivamente) y encontrandolos nmeros ms bajos en los extremos del pas, particular-mente en la 3 y 11Regin.

Desde una perspectiva histrica, destaca el reporte deltotal de alumnos/as matriculados entre el ao 1983 y 2005,desagregados por aquellos inscritos/as en universidades delConsejo de Rectores y en universidades privadas.

En este reporte se evidencia un aumento sostenido, anms considerable para el caso de los planteles privados,situndolos como un referente significativo en la oferta dematrculas a nivel de educacin superior. En la siguiente

Figura se aprecia la cantidad de matrcula por sexo, siendoevidente la casi duplicacin de mujeres matriculadas en elperodo 2000-2005.

Figura 2: Cantidad de alumnos/as matriculados/aspor sexo

Formacin de psiclogos/as

Hasta el ao 1983 existan dos carreras de psicologa,ambas en Santiago, en la Universidad de Chile y en la Uni-versidad Catlica de Chile. De acuerdo a los antecedentespresentados por el MINEDUC, entre el ao 1996 y el ao2000 aumenta en un 25,8% la cantidad de planteles univer-sitarios que imparte la carrera de psicologa, siendo msevidente este incremento para las instituciones privadas

7565

17480

7852

568855824 6 2 2

3 6 9 73054

2256

33712 8 2 1

98199579

15180

12878

9472

8 6 2 5

6 2 3 5 7451

7887

0

2500

5000

7500

1000 0

12500

15000

17500

2 0 0 0 0

19 96 19 97 19 98 19 99 2 00 0 2 00 1 2 00 2 2 00 3 2 00 4 2 00 5

H o mbres M ujeres

114.698122.736

138.2 67145.744

154.885

167.282175.64 1

188.522195.372201.186

213.663

225.781

28.828

40.69049.986

59.99469.004

77.2 12

90.985101.38 6

107.570

123 .105

148.662

256.471

230.174

229.726

108. 119

113. 567105.341

102 .185

108.674

205.644

162.568

86.06184.149

19.50913. 773

2.708 4.9517.652

-100000

10000

200003000040000500006000070000

8000090000

100000110000

120000

130000140000150000160000170000

180000190000

200000

210000220000230000

240000250000260000

1983 1985 1987 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2 000 200 1 2002 2003 2004 2005

U. del Consejo de Rectores

U. Privadas

Figura 1: Matrcula Pre-Grado entre los aos 1983 y 2005

Fuente: Compendio Educacin Superior Ministerio de Educacin (2006).




9/21

con un 19,3%. De este modo, para el ao 2005 existen enel pas un total de 40 casas de estudio con la carrera depsicologa.

Figura 3: Cantidad de planteles universitarios que

imparten la carrera de psicologa (1996-2005)

Fuente: Ministerio de Educacin (2006).

Asimismo, entre el ao 1996 y el ao 2005, la cantidadde alumnos/as matriculados/as presenta un crecimiento ex-ponencial de un 184,8%, donde las universidades privadasaumentan sus matrculas en un 206,8% y las universidadespblicas con un 134,6% respecto del total de alumnos/asmatriculados en 1996.

Figura 4: Cantidad de alumnos/as matriculados porplanteles universitarios que imparten la carrera de

psicologa (1996-2005)

Fuente: Ministerio de Educacin (2006).

La informacin proveniente del Consejo Superior deEducacin (CSE) tiende a proporcionar antecedentes msespecficos respecto de las universidades que reconoce.As, al ao 2005, 40 de los planteles reconocidos ofrecen

la carrera de psicologa, de las cuales 13 Casas de Estudioson pblicas (32,5%) y 27 privadas (67,5%). Dos de estasltimas se encuentran en proceso de acreditacin ante elCSE (la Universidad de Rancagua y la Universidad Miguelde Cervantes). No est contenida en este registro la Uni-versidad Cardenal Ral Silva Henrquez, cuya escuela depsicologa inici sus actividades el ao 2005.

Las 40 universidades ofrecen un total de 1099programasde psicologa, de los cuales la mayora son impartidos enhorario diurno (n=85, equivalente al 77,9%), respecto delhorario vespertino (n=24, i.e. 22,01%).

9 Al momento de cierre de este artculo, enero 2007, la informacinactualizada indica que los programas de psicologa reconocidos por elConsejo Superior de Educacin, se han incrementado a 130.

12

27

12121211101010 1010

2424

2727

2323

21

19

22

1

6

11

16

21

26

31

19 96 19 97 19 98 19 99 2 00 0 2 00 1 2 0 02 2 00 3 2 00 4 2 00 5

U . de l C o n s ejo de R e c to re s U . P riv a da s

1424 9

6. 2645.169

431741523909

29933547

2.670

3365 3593

18.781

16.528

112491029 2

75767279

6121

84499576

5001500

25003500450055006500750085009500

105001150 0

1250013500145001550016500175001850019500

19 96 19 97 19 98 19 99 2 00 0 2 00 1 2 00 2 2 0 0 3 2 00 4 2 00 5

U . de l C o n s e jo de R e c to r es U . P r iv a da s




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Respecto de 74 programas (68,9%) se reporta la fechade creacin, las que se presentan agrupadas por ao en lasiguiente Figura.

Las distintas universidades difieren entre s en la can-

tidad de programas de psicologa que ofrecen. De las 40universidades que dictan la carrera, 23 (57,5%) dictanslo un programa, mientras las otras 17 (42,5%) ofrecenms de uno.

Las Universidades que ofrecen slo un programa depsicologa el ao 2005 proporcionaron un promedio de 65vacantes cada una y sus programas tienen una duracinpromedio de 10,6 semestres, todos impartidos en horario

diurno.

Aos de Creacin Programas de PsicologaN = 74

1 12 2

1 1

10

2

5

1 1 12

4

1

4

12

21

2

0

5

10

15

20

25

1947

1959

1982

1983

1985

1989

1990

1992

1993

1994

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Figura 5: Creacin de carreras de psicologa por ao

Fuente: Consejo Superior de Educacin (2005).




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Tabla 2: Planteles Universitarios que ofrecen slo un programa de psicologa

Fuente: Consejo Superior de Educacin Fuente: Catastro pginas WebFuente: ConsejoSuperior de Edu-

cacin

N Universid ad Inicio deActividades Duracinsemestres Horario Sede Mallacurricular Programasasignaturas Curso de tica Semest re Vacantes2006

1Pontificia U.Catlica de

Chile1959 10 Diurno Santiago S S tica 1 85

2P. U. Catlicade Valparaso

1990 10 Diurno Valparaso S Descriptorestica

Profesional10 50

3U. AlbertoHurtado

2001 11 Diurno Santiago S notica y

psicologa7 50

4 U. Arturo Prat 2004 10 Diurno Victoria No noSin

informacin 70

5U. Austral de

Chile2004 10 Diurno Puerto Montt S no

ticaprofesiona l

7 60

6U. Catlica del

Maule2002 10 Diurno Talca S no tica Cristiana 6 60

7 U. Catlica delNorte

1996 10 Diurno Antofagasta S no ticaProfesional

10 70

8U. de

Aconcagua2006 8 Diurno La Serena No No

Sininformacin

Sin inf.

9

U. de Artes,Ciencias y

ComunicacinUNIACC

1993 8 Diurno Santiago S noSeminario dettulo y ticaprofesiona l

8 20

10 U. de Chile 1947 12 Diurno Santiago S no no 45

11U. de

Concepcin1970 11 Diurno Concepcin S no No 65

12U. de laFrontera

1982 12 Diurno Temuco S no No 50

13U. de LaSerena

1993 10 Diurno Coquimbo S notica

Profesional8 45

14U. de Los

Andes1999 8 Diurno Santiago S no

Etica I, II y ticaProfesional

3,4 y 10 65

15U. de Ma-gallanes

2005 10 Diurno Punta Arenas No noSin

informacin 35

16 U. Rancagua 2003 11 Diurno Rancagua S no tica 6 30

17U. de Santiago

de Chile1993 11 Diurno Santiago S no No 60

18 U. Talca 2001 10 Diurno Talca S notica, valoracin

y sociedad4 70

19U. de

Valparaso1990 10 Diurno Valparaso S no

Legislacin ytica

3 94

20U. de Via del

Mar1997 10 Diurno Via del Mar S no

tica ypsicologa

8 60

21 U. del Bo Bo 2006 10 Diurno Chilln S no tica Profesional 8 40

22 U. del Pa cfico 2003 11 Diurno Santiago S (2) no No 40

23U. DiegoPortales

1983 11 Diurno Santiago S no No 145

24U. Gabriela

Mistral1982 10 Diurno Santiago S no No 100

25U. Miguel de

Cervantes1998 10 Diurno Santiago S no

tica profesionalaplicada

10 30

26U. CardenalSilva Hen-

rquez2005 10 Diurno Santiago S no

Optativo For-macin en tica,Taller de tica

Profesional

8 y 10 45

Total 1484




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Tabla 3: Planteles Universitarios que ofrecen ms de un programa de psicologa

Fuente: Consejo Superior de Educacin Fuente: Catastro pginas WebFuente: ConsejoSuperior de Edu-

cacin

N UniversidadInicio de

Actividades

N de Pro-

gramas

Horario SedesMalla

curricular

Programas

asignaturas

Cu rso de tica Semest reVacantes

2006

27U. Academia

de HumanismoCristiano

1992 21 Diurno1 Vesper-

tinoSantiago S No No 80

28U. Adolfo

Ibez2002 2 2 Diurno

Santiago, Viadel Mar

S No No 115

29 U. Andrs Bello 1990 / 2000 2 2 DiurnoSantiago, Via

del MarS Descriptores

tica y tcnica dela clnica

10(compartido

Magster)240

30U. Autnoma de

Chile2003 /2004 4

3 Diurno1 Vesper-

tino

Santiago, Talca,Temuco

S No tica 2 185

31U.

Bolivariana1990 / 2007 14

6 Diurno8 Vesper-

tino

Chilln, Iquique,La Serena, Los

ngeles,Parral, Santiago,

Talca

S No No --- 205*

32U. Central de

Chile1983 / 2003 4

3 Diurno1 Vesper-

tino

Antofagasta, LaSerena, Santiago

S No No 250

33U. de Artes y

Ciencias Socia-les ARCIS

1993 / 2007 84 Diurno4 Vesper-

tino

Lota, Ma-gallanes, San-

tiago, Portezuelo,Valparaso

S No No 223*

34U. de Ciencias

de la Infor-mtica


tinoSantiago S No

Taller de Dilemasticos

9 150

35U. de lasAmricas

1999 / 2004 126 Diurno6 Vesper-

tino

Santiago, Con-cepcin, Via

del MarS No

tica parapsiclogos

10 650

36U. de

Tarapac1988 / 2003 2 2 Diurno Arica, Iquique S No

tica y MoralProfesional

5 160

37U. del

Desarrollo1998 2 2 Diurno

Concepcin,Santiago

S No tica 2 140

38 U. del Mar 1992 / 2005 19

11 Diurno

8 Vesper-tino

Antofagasta,Arica, Calama,

Copiap, Curic,Iquique, La

Serena, PuntaArenas,

Quillota, Talca,Via del Mar

S Notica y MoralProfesional 5 495

39U. Internacional

SEK2

1 Diurno1 Vesper-

tinoSantiago S No No ..

Sininformacin

40 U. la Repblica 1989 / 2004 3 3 DiurnoLos ngeles,

Chilln, SantiagoS No No 110

41 U. Mayor 1999 / 2005 2 2 DiurnoSantiago,Temuco

S No No 100

42U. San Sebas-

tin1990 / 2006 6 6 Diurno

Concepcin,Osorno, Puerto

Montt, Santiago,Talcahuano,

Valdivia

No No No 230

43 U. Santo Toms 1990 / 2007 1713 Diurno4 Vesper-

tino

Antofagasta,Arica, Concep-cin, Copiap,

Iquique, LaSerena, Los

ngeles,Osorno, Puerto

Montt, Santiago,Talca, Via delMar, Temuco

S Notica

Profesional9 600*

44U. BernardoOHiggins


tinoSantiago S No tica 9 80

45U. Pedro de

Valdivia2007 2

1 Diurno1 Vesper-

tino

Santiago, LaSerena

S Notica

Profesional1

Sininformacin

Totales 107 10 cursos de tica 4013




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Como se aprecia en el Tabla 310, la mayora de las uni-versidades que tiene ms de un programa, tiende a ser decreacin reciente y son ofrecidos en numerosas sedes enregiones. As, encontramos que la mayor oferta acadmica

de la carrera la proporciona la Universidad del Mar, con 15programas, 10 diurnos y 5 vespertinos, distribuidos entreArica y Punta Arenas y que corresponden al 13,8%. Lesigue la Universidad Santo Toms con 14 programas en total(12,8%), 12 de ellos en regiones, 8 diurnos y 4 vespertinos.En tercer lugar, aparece la Universidad de Las Amricas

con 12 programas (11,0%), 8 impartidos en Santiago y 4en regiones, 6 vespertinos y 6 diurnos.

Al analizar esta informacin se hace evidente que lacreacin de carreras no ha sido sostenida, sino que existenalgunos aos en que el crecimiento ha sido mayor o inclusoexponencial. As, hasta 1999 se haba creado 8 Escuelas dePsicologa y en 1990 se crean 10 nuevas escuelas en un solo

ao. Durante el decenio 1990-2000 la creacin de nuevasEscuelas de Psicologa (que tambin se asocia a la creacinde nuevas universidades privadas) se mantiene en un rangode 1 a 5 por ao. En los aos 2002 y 2003 encontramosnuevamente un crecimiento importante, con la creacin de

10 En la Tabla 3 consignamos con arterisco el total de vacantes con lainformacin disponible, pues las entidades no presentan datos de al-gunos programas. Asimismo considerar que a Diciembre del 2006 anapareca la Universidad Mariano Egaa, que en el 2007 es reemplazadaen la Web por la Universidad Pedro de Valdivia. Se adicionan el 2006las Universidades de Aconcagua y Bernardo OHiggins.

12 programas en el 2003 y 21 en el 2004 (=33), lo quecorresponde a un 44,6% del total.

En la Figura 6 se aprecia que la distribucin geogrficade los programas se concentra en la zona central, espe-

cialmente en Santiago, Via del Mar y Valparaso; lo quecoincide con la ubicacin de las sedes de las universidades.Otras ciudades que aglutinan carreras de psicologa sonAntofagasta e Iquique, La Serena, Talca, Concepcin,Temuco y Puerto Montt, observndose una dispersin delos programas en el resto del pas.

Los datos anteriores nos permiten plantear que la for-macin en psicologa en Chile se encuentra centralizada,que existe una amplia oferta de programas diurnos y ves-pertinos, que contrasta con la situacin hace 25 aos en queexistan slo dos carreras de psicologa, en la Universidadde Chile y en la Universidad Catlica. Ello obviamentese relaciona con los cambios ocurridos en la formacin

universitaria en general en nuestro pas.Por otra parte, a junio de 2005, slo las carreras de

psicologa de 8 planteles universitarios (20%) satisfacenlos criterios de calidad de la educacin superior estableci-dos por la CNAP. Estas universidades son listadas en lasiguiente Tabla.

Distribucin de Programas de Psicologa por Ciudades del Pas.

2

5 6

1 2

1

53

8

38

1 2

1

5

1

64

1 1

5

1 1

5

1 3

0

10

20

30

40

50

60

Arica

Iquique

Antofagasta

C

alama

C

opiap

Co

quimbo

LaSerena

Valp

araiso

ViadelMar

Santiago

Rancagua

Colbn

Curic

Talca

Chilln

Conc

epcin

Los

ngeles

Portezuelo

Talcahuano

T

emuco

V

ictoria

Osorno

Puert

oMontt

V

aldivia

PuntaArenas

N= 109

Figura 6: Distribucin geogrfica de Programas de Psicologa

Fuente: Consejo Superior de Educacin (2005).




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Tabla 4: Carreras de Psicologa acreditadas, por lacantidad de aos obtenidos de acreditacin.

Universidades cuyas carreras de Psicologahan sido acreditadas

Aosacreditados

Pontificia Universidad Catlica de Chile 7

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso 6

Universidad Diego Portales 5

Universidad de La Frontera 5

Universidad de Concepcin 5

Universidad de Tarapac 5

Universidad de La Serena 4

Universidad del Mar 2

Fuente: Resumen Ejecutivo CNAP junio 2005 (Comisin Na-

cional de Acreditacin de Pregrado, 2005).

En un nuevo resumen ejecutivo de la CNAP, publicadoen mayo del 2006, se incorpora la carrera de psicologa dela Universidad de Santiago de Chile, cuya acreditacin espor un perodo de 4 aos.

Formacin tica: presencia-ausencia de cursos de tica

Presentamos a continuacin informacin referente a laformacin en tica que estn recibiendo los y las estudiantesde psicologa en Chile. La primera pregunta que al respectonos planteamos corresponde a la modalidad elegida parala formacin tica, considerando dos alternativas: dictar uncurso de tica o incluir la formacin tica en forma transver-sal en distintos cursos de la malla curricular. La alternativa

de no incluir la importancia de la formacin tica no fueconsiderada, debido a que es poco probable que algunauniversidad declare mantener tal postura.

Al hacer un catastro de las pginas Web de las Univer-sidades, observamos que de las 36 Escuelas de Psicologaque proporcionan la malla curricular en su sitio en Internet(equivalente al 90%), 22 de ellas contienen cursos de tica,lo que corresponde al 55% de los programas.

Figura 7: Presencia y ausencia de cursos de tica en lamalla curricular de psicologa

Fuente: catastro pginas Web

Solamente en la Escuela de Psicologa de la Universidadde los Andes se imparte un segundo curso anual durante elsegundo ao, con lo que obtenemos un total de 23 cursosde tica actualmente impartidos.

En lneas generales, observamos que en las mallascurriculares los nombres de las asignaturas de tica recibenla nominacin de: tica, tica para Psiclogos, tica yPsicologa y tica Profesional. Se distingue la Universidadde Valparaso al presentar un curso llamado Legislacin ytica. Este dato respecto de los nombres de la asignatura,no obstante, no es suficiente para conocer la modalidad ycaractersticas generales de los cursos.

De las 22 mallas curriculares que incorporan un curso detica, la mayor cantidad se ubica en los ltimos semestresde la formacin acadmica (n=10; 45,5%), probablementevinculados o centrados en el ejercicio profesional; de hecho7 de los cursos ofrecidos entre el 9oy 10osemestre reciben

la denominacin de tica Profesional.El momento de inclusin de los cursos de tica en

la malla curricular puede ser considerado un indicadorrespecto de la orientacin que se le pretende entregar ala asignatura. Es razonable pensar que al comienzo de lacarrera y con alumnos/as que poseen poca instruccin enpsicologa, la asignatura posea una orientacin ms bienintroductoria y general; mientras que el nfasis ser msbien aplicado y profesional al final de la formacin.

Figura 8: Semestre en que son impartidos los cursos detica en la malla curricular de psicologa

Fuente: catastro pginas Web

Perfiles Profesionales: tica implcita versus ticaexplcita

Adems de las mallas curriculares, revisamos los perfilesprofesionales declarados en los sitios Web de las distintasescuelas de psicologa en Chile. Encontramos que en elperfil profesional declarado aparece un conjunto de valoresy principios en el sello que se pretende para la formacin:compromiso, derechos humanos, responsabilidad social,




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valoracin por lo humano, desempeo tico, apertura,tolerancia, integridad y dignidad de los dems.

Nuestras categoras fueron: inclusin implcita o ex-plcita y omisin del tema tico en los perfiles declarados,

clasificndolos en tres grupos.En 20 escuelas o departamentos apreciamos, en los

perfiles profesionales, la tica de formaexplcita, es decir,figura el vocablo tica y se hace referencia a la inclusin deprincipios y valores coherentes con el ejercicio profesional,como por ejemplo en: formar profesionales psiclogos(sic) que, sobre la base de una slida formacin, tanto enel plano personal y valrico como en el plano del cono-cimiento y las habilidades, desarrollen recursos que les

permitan ser ticos y eficientes en sus respuestas a lasdemandas individuales y sociales, a nivel clnico, educa-cional y organizacional (Pontificia Universidad Catlicade Valparaso) y .. con una slida formacin humanista,

capaces de integrar reflexiva y crticamente los aspectostcnicos, cientficos y ticos del quehacer de la psicologa(Universidad Alberto Hurtado).

En 4 perfiles profesionales se aprecia la tica de maneraimplcita, por cuanto son descripciones que aluden a valoresen la relacin con los otros, tales como la sensibilidad social,respecto por la diversidad, tolerancia, consideracin de ladignidad del ser humano. Se plantean con el propsito deformar profesionales comprometidos con el mundo queles rodea y especialmente respetuosos por los derechoshumanos. Por ejemplo, un respeto irrenunciable alos derechos humanos y un compromiso genuino con la

promocin de condiciones de vida y de salud ms plenas

y de mejor calidad para la poblacin (Universidad de LaSerena).

Por otra parte, en las pginas Web de 16 escuelas odepartamentos de psicologa no aparece tica en el perfil,como por ejemplo: nuestro objetivo es formar psiclogos

generales con una slida base cientfica, capacitados parainvestigar y desempearse profesionalmente en todos losmbitos en que el comportamiento y desarrollo de las

personas son relevantes (Universidad de Tarapac). Dehecho, 15 de ellas se destacan por enfatizar la rigurosidadcientfica, interesndose por promover la efectividady eficacia de la disciplina. Acentan la adquisicin deherramientas conceptuales, tcnicas y metodolgicas dando

importancia a las competencias profesionales. La mayorade estos perfiles se caracteriza por referirse a la relevanciade una formacin integral.

La presencia-ausencia, implcita o explcita, de laformacin tica en los perfiles profesionales declarados esinformada en la siguiente Figura.

Figura 9: Incorporacin explcita o implcita de la ticaen el perfil profesional de las carreras de psicologa

M e n c i n d e t ic a e n P e r f i l e s P r o f e s i o n a l e s ( N = 4 0 )

4 0 , 0 %

1 0 , 0 %

5 0 , 0 %

tica implcitatica explcita No aparece tica en el perfil

Fuente: Catastro Pginas Web, 2005

Se hace evidente que para la mayor proporcin de

Escuelas de Psicologa los aspectos tico-valricos en laformacin profesional tienen la suficiente relevancia comopara incorporarlos en la descripcin del perfil profesional,es decir, juegan un rol mayor o menor- en la identidadprofesional o sello formativo que se declara. Para el resto, seestara enfatizando la relevancia de la formacin cientfica,en algunos casos, integral y la aplicabilidad de los cono-cimientos a los problemas de las distintas especialidades.




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Tabla 5: Resumen de variables estudiadas por Planteles Universitarios:Presencia/ausencia de cursos de tica, Presencia/ausencia de tica en perfil (n=40).

UniversidadCarcter deUniversidad

Carrera Acre-ditada (CNAP)

Curso de tica tica en Perfil

Pontificia Universidad Catlica de Chile Privada

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Pblica

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Privada 12

Universidad Adolfo Ibez Privada

Universidad Alberto Hurtado Privada

Universidad Andrs Bello Privada

Universidad Arturo Prat Pblica

Universidad Austral de Chile Pblica

Universidad Autnoma de Chile Privada

Universidad Bolivariana Privada

Universidad Catlica del Maule Pblica

Universidad Catlica del Norte Pblica

Universidad Central de Chile Privada

Universidad de Arte y Ciencias Sociales (ARCIS) Privada

Universidad de Artes, Ciencias Sociales y Comunicacin(UNIACC)

Privada

Universidad de Chile Pblica

Universidad de Ciencias de la Informtica Privada

Universidad de Concepcin Pblica

Universidad de la Frontera Pblica

Universidad de La Serena Pblica

Universidad de las Amricas Privada

Universidad de Los Andes Privada

Universidad de Rancagua Privada

Universidad de Santiago de Chile Pblica

Universidad de Talca Pblica

Universidad de Tarapac Pblica

Universidad de Valparaso Pblica

Universidad de Via del Mar Privada

Universidad del Desarrollo Privada

Universidad del Mar Privada

Universidad del Pacfico Privada

Universidad Diego Portales Privada

Universidad Gabriela Mistral Privada

Universidad Internacional SEK Privada

Universidad de la Repblica Privada

Universidad Mariano Egaa Privada

Universidad Mayor Privada

Universidad Miguel de Cervantes Privada

Universidad San Sebastin Privada

Universidad Santo Toms Privada

Total 9 23 (-1) 24




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En la tabla anterior observamos que de las 24 escuelaso departamentos de psicologa que aluden a la formacintica en sus perfiles profesionales, 15 incluyen cursos detica en su malla curricular. Del mismo modo, cinco de

los nueve programas acreditados ante la CNAP presentancurso de tica, tres de los cuales hacen mencin explcitao implcita en el perfil.

Finalmente, la revisin de los perfiles declarados enbusca de la mirada de gnero en la formacin devela queninguno de los 40 revisados explicita tal perspectiva. Enslo 3 de ellos se hace mencin explcita al gnero de los/asestudiantes en tanto incorporan la redaccin egresados yegresadas (Pontificia Universidad Catlica de Chile, losy las estudiantes (Universidad Academia de HumanismoCristiano) y psiclogos y psiclogas (Universidad AlbertoHurtado). Sin embargo, en ninguno de ellos se reconoce laimportancia de explicitar una perspectiva de gnero ms all

de este reconocimiento en los vocablos sealados.

Conclusiones y Discusin

Los resultados presentados muestran que 40 universi-dades imparten 109 (130 a enero del 2007) programas depsicologa, de los cuales slo nueve se encuentran acredita-dos y con un aumento en la creacin de carreras en los aos2003 y 2004. Las universidades ofrecen uno a 15 programasde psicologa, con una mayor concentracin en Santiago yla Quinta Regin. De las mallas curriculares revisadas11, esdecir de 36 universidades, 22 contienen un curso de tica,estando la mayora ubicado en los dos ltimos semestres

de la formacin y, por lo tanto, probablemente con unaorientacin ms bien profesional.

Este panorama obviamente se relaciona con las transfor-maciones ocurridas en la formacin universitaria en generalen nuestro pas. Es evidente que psicologa es una carreraatractiva para las nuevas Casas de Estudio. El dato de unamatrcula de 21.513 alumnos/as en psicologa en el ao 2005(Luco, 2006) as lo refrenda. Atendiendo, adems, a queson pocas las carreras acreditadas, emergen preocupantesinterrogantes respecto de las orientaciones en la formacinque se est entregando, quines han asumido la docencia entanto programa nuevo, el futuro profesional de los miles depsiclogos y psiclogas que se titulan cada ao y la calidad

de la formacin entregada. Todos tpicos pendientes paraotro estudio que aborde preguntas respecto de la calidadde la formacin impartida, la insercin profesional de lospsiclogos y psiclogas y otros temas asociados.

Ahora bien, respecto del estudio realizado, la tasa derespuesta a las consultas por correo ordinario y electrnicofue alta en comparacin con lo que se reporta habitualmente.No obstante, nos preguntamos si los inconvenientes que en-

11 Las universidades tienden a repetir la malla curricular en los distintosprogramas de psicologa que ofrecen.

frentamos en algunos casos son explicables por la exigenciaasociada a proporcionar informacin respecto de cmo seensea o transmite la tica, en tanto este ejercicio implicaefectuar una reflexin por parte de los/as directivos/as y

acadmicos/as de las escuelas de psicologa, adems dela revisin de los documentos y programas de las asigna-turas, con el tiempo que ello requiere. De hecho no hayinformacin disponible acerca de qu tanto dicha reflexinha sido llevada a cabo en las escuelas y departamentos depsicologa de nuestro pas, aunque es nuestro anhelo quenuestros resultados constituyan un punto de partida y unainvitacin a ello.

Averiguamos que la mayora de los departamentos yescuelas de psicologa, en las distintas modalidades derespuesta, enfatiza la importancia de la tica en la formacinde futuros/as psiclogos y psiclogas. No obstante, losmodos de su transmisin son diversos y estn insertos

en la institucionalidad de la cual provienen, ya sea desdela postura ideolgica del plantel universitario o bien enalineada posicin respecto de la o las corrientes tericas alas cuales adscriben.

Esta dispersin da cuenta de la falta de acuerdo o de laausencia de conversacin en torno a las formas de incor-porar la formacin tica en las mallas curriculares en lasuniversidades de nuestro pas, lo que podra ser interpretado-al menos parcialmente-, en un contexto de postmodernidady globalizacin (Haas, Malouf & Mayerson, 1995) comoresultado de la autonoma que se desprende del modelo deeconoma de libre mercado que rige la educacin superioren Chile. Como pudimos ver, la mayora de las universi-

dades ha alcanzado el estatuto de autonoma y funcionabajo el principio de la autorregulacin; no obstante, nosparece problemtico que tal autorregulacin, en el casoespecfico de la formacin de psiclogos y psiclogas,se realice en ausencia de una discusin a nivel cientfico,gremial o profesional respecto de los mnimos exigibles enla formacin tica.

Esto hace necesario fomentar procesos de reflexinacerca de las prcticas docentes, contenidos, mecanismos deevaluacin y aspiraciones respecto de una ptima transmi-sin, en el mbito universitario, de un ejercicio profesionaltico. En este contexto adquiere relevancia el proceso dereestructuracin curricular que reportaron varios/as direc-

tivos/as, por ejemplo, de la Universidad Arcis, UniversidadSanto Toms, Universidad de Talca y la Universidad Aca-demia de Humanismo Cristiano.

En una investigacin previa12, al consultar a los/lasprofesionales acerca de la formacin que haban recibidoy cmo debera ser, encontramos que es de relevancia laexperiencia universitaria en distintas etapas o situaciones

12 Proyecto FONDECYT 1030658 (2003-2004)financiado por CONICYTy titulado tica y Gnero en Psicologa: Historia y RepresentacionesActuales.




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con significado tico explcito. Durante la formacin seadquiere el criterio y una visin crtica, aprendizajesque permitiran el desarrollo de una sensibilidad tica,dimensin constitutiva del ejercicio profesional concebido

integralmente. Algunas experiencias formativas particularesdejan marcas que contribuyen al desarrollo de la sensibi-lidad tica, incluso en reas del quehacer que previamenteno haban sido consideradas, como por ejemplo, la inves-tigacin. Asimismo, poseer ciertos conocimientos tericos otcnicos se configura como ayuda para enfrentar situacionespotencialmente ticas, adquiriendo tambin el carcter derecurso en la permanente necesidad de actualizacin enlos conocimientos (Winkler, Pasmanik, Wolff, Reyes &Alvear, en revisin).

Igualmente, el reconocimiento de la necesidad de laformacin tica en la enseanza superior ha sido asumido yexplicitado por diversas instituciones (UNESCO, 1998). Ya

Aristteles afirmaba que la diferencia entre el tcnico y elartesano era que el primero conoca los fines y los medios,mientras que el segundo conoca slo los medios. Por ello,un/a buen/a profesional conoce los fines, domina unastcnicas especficas y las aplica con prudencia. Reconocerfines y bienes internos de la profesin es un elementoclave de su legitimidad social, criterio tico bsico quemodela los valores intermedios para alcanzar tal fin (Boni& Lozano, 2005).

Por otra parte, desde la perspectiva de la tica normativaencontramos que no hay norma explcita que reglamentela formacin profesional. El Cdigo de tica del Colegiode Psiclogos de Chile (AG) no incorpora artculo alguno

respecto de la formacin; de hecho cuando se organiz unaserie de jornadas con profesionales de distintas especiali-dades en un trabajo que sirvi de insumo para la elaboracindel cdigo, el grupo de acadmicos/as no lleg a un acuerdorespecto de los puntos a integrar en el cdigo, existiendo in-cluso opiniones divergentes respecto de si ello correspondaal cdigo o si las propias universidades deban elaborar lanormativa respectiva (Winkler, 2006). Asimismo, el Cdigode tica Profesional refiere principalmente a la prcticaclnica y carece de normas especficas apropiadas para otrasespecialidades de la psicologa.

Que se trata de un rea de controversia se manifiestaen que para otras comunidades profesionales la decisin

ha sido incluir alguna normativa sobre la formacin en losCdigos de tica profesional. Por ejemplo, la versin 2002del Cdigo de tica Profesional de la APA incorpora, ensu norma n 7, Educacin y Formacin, siete artculos queregulan el diseo de programas de educacin y formacin,la descripcin de dichos programas, la exactitud de losprogramas, la exposicin de informacin personal de los ylas estudiantes, la obligatoriedad de psicoterapia (terapeutasexternos al programa), la evaluacin de los y las estudiantesy la prohibicin de relaciones sexuales con estudiantes ysupervisados/as.

En Chile, enfrentamos entonces un panorama dealto riesgo. Por una parte, el contexto legal y gremial secaracteriza por la exigua regulacin y control del ejerciciotico de la profesin, en tanto el Colegio de Psiclogos de

Chile (AG) slo posee tuicin tica sobre sus asociados,calidad voluntaria y que corresponden a menos de la mitadde los psiclogos/as titulados13. Al mismo tiempo, susposibilidades de control son restringidas ya que la mximasancin que puede aplicar en el caso de faltas graves a latica profesional corresponde a la expulsin del Colegio,lo que parece un contrasentido14.

Parece conveniente entonces, emular a la APA incluy-endo un apartado sobre Formacin Profesional en el Cdigo,o -al menos- comenzar una reflexin que vincule los mbitosformativos con el quehacer profesional, desde la tica y ladeontologa. De hecho, los y las estudiantes de psicologatienen acceso a informacin confidencial, realizan prcticas

diagnsticas y teraputicas en que el bienestar psicolgicode un Otro est involucrado, colaboran en investigacioneso investigan por s mismos y, de alguna manera, son unacara visible de la profesin cuando interactan en la co-munidad.

Por otra parte, en el mbito de la formacin profesionalno hay acuerdo ni una reflexin sistemtica o sistematizadaacerca de los mnimos exigibles respecto de la formacintica. El cuadro es de total libertad respecto de la inclusino no de una asignatura de tica en la malla curriculary no existen instancias independientes de control delcumplimiento de objetivos transversales, cuando as hansido planteados. El peligro remite no slo a la indefensin

que ello implica para usuarios y clientes, sino tambin elriesgo de desprestigio para la profesin. Como ya sealamosen el Marco terico, las posibilidades de abuso crecen. Nila formacin garantiza lo que la sociedad espera de lasprofesiones de alto impacto en las personas y la comunidad;ni las instituciones gremiales tienen eficaz poder paracontrolar la calidad del ejercicio profesional.

Si concordamos con Roe (2002) en que una definicin depsiclogo/a es: un profesional formado acadmicamenteque ayuda a sus clientes a entender y resolver problemasaplicando las teoras y mtodos de la psicologa (pg.193), entonces reaparece la representacin de la profesinligada a lo clnico. Independientemente de las especiali-

dades reconocidas en la literatura especializada, o en laconversacin gremial, no existe una base sistemtica nicaque permita diferenciar entre las especialidades, aunque lamayora difiere respecto del rol de los clientes o partici-

13 Dato que contrasta con cifras previas, por ejemplo, en 1985 se reportque un 72% de los/as psiclogos/as estaba colegiado (Colegio dePsiclogos de Chile, 1985).

14 Estamos a la espera de que el legislativo norme la creacin de Comitsde tica para no colegiados y regule la posibilidad de sanciones queimpliquen la prohibicin del ejercicio profesional cuando la falta co-metida as lo amerite.




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pantes, el encuadre institucional, el tipo de problema al quese aboca, etc. Relacionado a lo anterior est la constatacinde que no existe algo as como psiclogo generalista; dealguna manera todos/as los/as psiclogos/as trabajan como

especialistas, lo que para Roe (2002) asemeja nuestra pro-fesin ms a la de ingeniera que a la medicina.

En el caso de la psicologa, las normas deontolgicasestipuladas en los Cdigos se articulan en forma indisolublecon los derechos del Otro, se trate de otros colegas, de con-sultantes, clientes o miembros de la comunidad en general;por lo tanto, incluso para obligaciones profesionales muyespecficas de la psicologa, su fundamento ltimo se en-cuentra en el respeto a los Derechos Humanos Universales(Ferrero, 2002). Apoyndonos en Buber (1962, 2006),afirmamos que al comienzo est la relacin, por lo que,nuevamente, la impronta clnica marca la representacinprofesional y obliga al desarrollo de los cuatro componen-

tes que sealan Rest & Narvez (1994) en su modelo dedesarrollo moral. La formacin profesional del psiclogosy psiclogas debe abordar, tanto en forma transversal en lamalla curricular como en los cursos especficos de tica, eldesarrollo de sensibilidad tica, de razonamiento tico, demotivacin tica y de carcter tico.

Ahora bien, respecto de la dimensin de gnero quetambin interesaba en este estudio, la revisin de los per-files profesionales tambin da cuenta de cmo se repite laomisin de la presencia femenina en la teorizacin y en eldiscurso de la psicologa (Winkler, 2004): menos del 10%de las escuelas reconocen a las mujeres como estudiantes,sin subsumirlas automticamente en la locucin masculina.

Ello no deja de sorprender: la mayora de estudiantes depsicologa son mujeres, empero, la expresin y la voz quese refiere es la masculina (los estudiantes, los psiclogos,los egresados). Buscando una explicacin, slo nos quedapreguntarnos si se trata de un dato anecdtico el que las tresuniversidades que consideran esta dimensin de gnero yque han tenido el cuidado de redactar sus perfiles profesio-nales de forma no sexista son universidades con un selloreligioso: cristiano.

Finalmente, y desde una perspectiva de gnero en elabordaje de la formacin en tica profesional, remitimosal aporte que implican las propuestas feministas, particu-larmente la psicologa feminista (Winkler, 2004) y la tica

feminista (Brabeck & Ting, 2000). Por ejemplo, CarolGilligan (1977) y otras feministas relacionales (Eisenberg& Strayer, 1992) critican la moral kantiana que privilegiael razonamiento abstracto como pinculo del pensamientohumano y validan el conocimiento subjetivo. Del mismomodo, reconocen que las mujeres poseen una epistemologams subjetiva, argumentando que ellas poseen una mayorsensibilidad tica que los varones, por la orientacin o guaque provee la tica del cuidado. La atencin o preocupacinpor otros provee de acceso a un conocimiento subjetivoinformado por la razn y el afecto; las mujeres valoran la

empata, nutricin y cuidado de otros, adems de, o por so-bre, las reglas morales, la justicia y los derechos. Asimismo,las feministas relacionales han desafiado la nocin de elec-cin moral individualista que deriva de los imperativos

morales kantianos, enfatizando la relacin y conexin conotros. Sabemos que la investigacin no ha sustentado lasdiferencias por gnero tal como predeca originalmente lateora, y no parece justo ni correcto decir que las mujeressean ms ticas que los hombres, porque no lo sabemos. Sinembargo, una tica feminista agrega preguntas y profundizaen el anlisis de eventuales situaciones ticas.

Proponemos entonces, para la formacin profesionalen psicologa, ampliar y complejizar la discusin respectode los mnimos que debe contemplar la formacin tica ennuestra carrera. Igualmente, la inclusin de la dimensinde gnero implicara un enriquecimiento de la formacin,con los consecuentes efectos tanto en la complejizacin dela teorizacin en la disciplina, como en la experiencia delas propias estudiantes de psicologa.

Asimismo, se recomienda incluir en la malla curriculary las asignaturas de tica la discusin y aplicacin de prin-cipios ticos en la investigacin, tanto como en la prcticaprofesional. Se trata de una temtica que plantea una y otravez nuevas preguntas, nuevos escenarios y nuevos desafos.Las futuras generaciones de psiclogos y psiclogas en-frentarn realidades profesionales impensadas y para ellodeben contar con una capacidad de reconocer problemasticos, de discernir qu es lo correcto y con la fuerza yoicanecesaria para hacer lo correcto. La trascendencia del papel

que jugarn nuestros ulteriores colegas, es reflejada en laspalabras de Jos Ingenieros:

La juventud es, de todas, la fuerza renovadora ms

digna de confianza; los hombres maduros son rboles

torcidos que difcilmente se enderezan, los ancianos

no podran enderezarse sin morir. Cada nueva

generacin contiene grmenes de perfeccionamiento

moral; ay de los pueblos en que los viejos logran

ahogar los ideales y las rebeldas de la juventud,

que son presagios de renovacin posterior! Los que

afirman la inmortalidad del orden moral presente

conspiran contra su posible perfeccionamiento

futuro (Ingenieros, 2005, pg. 93).

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