DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Introducción

Todas las democracias, en sus diferentes formasde concretar la participación de los ciudadanosen el quehacer político y social, reconocen explí-citamente que los derechos humanos son un re-ferente clave para la convivencia o, si se prefiere,como diría Rawls (2001: 83), la condición nece-saria de cualquier sistema decente de coopera-ción social, en el que se activen principios, nor-mas y valores que garanticen la dignidad de laspersonas con criterios de justicia, libertad e igual-dad. Y, por tanto, como ha explicado Marina(2006: 123), aceptando que los derechos de la

ciudadanía son mucho más que un conjunto depreceptos individuales mediante los que se ampa-ra, protege y favorece la autonomía e indepen-dencia de los sujetos, al imponerles un vínculo so-cial sustentado en las responsabilidades mutuas.

La legitimidad de la democracia —que no de-bería ser otra que la legitimidad de la política—se remite a ellas y al variado elenco de disposi-ciones normativas que la regulan, comprome-tiendo a los Estados y a sus Constituciones conuna salvaguarda efectiva de los derechos de laspersonas y de los pueblos. Para David Held (1997:243), se trata de compromisos incuestionables,

DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZUniversidad de Santiago de Compostela

Los derechos humanos son un referente ineludible para cualquier convivencia democrática queponga en valor la dignidad de las personas en nombre de la paz, la justicia, la libertad o la igual-dad. Y por ello, un soporte ético y moral especialmente sensible a las necesidades y expectativasde la sociedad en tiempos de riesgo e incertidumbre como los que vivimos. De ahí, más que nun-ca, la importancia de contemplar el futuro de los derechos humanos con perspectiva histórica,cuando faltan pocos meses para que se conmemore el sesenta aniversario de la aprobación de suDeclaración Universal por la Asamblea General de Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1948.En este escenario, de trayectos difíciles y no siempre congruentes, inscribe la educación sus prác-ticas, como un derecho humano fundamental, en el que las sociedades y los ciudadanos se jue-gan su verdadera razón de ser. Así se admite cuando se pone énfasis en la naturaleza políticay educativa de los derechos humanos, con un triple propósito: de un lado, el que reivindica po-líticas educativas que otorguen un mayor protagonismo a la educación en los derechos humanosy para éstos; de otro, el que concibe la educación para los derechos humanos como una opciónpolítica y pedagógica. Finalmente, el que obliga a una mayor convergencia entre los discursos po-líticos y las prácticas educativas, repensando los viejos y nuevos desafíos que deben afrontar losderechos humanos en clave pedagógica y social.

Palabras clave: Derechos humanos, Políticas educativas, Educación en derechos humanos,Ciudadanía, Valores cívicos, Pedagogía social.

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pues estos derechos «son las reglas y los proce-dimientos que no pueden ser eliminados sin in-coherencia ni contradicción», ya que «son lacondición de autosujeción de la democracia».Así lo entiende también Martínez Pisón (1997:28), al vincular las concepciones modernas delEstado a los derechos humanos; en su opinión,existe una estrecha relación entre el reconoci-miento de tales derechos y la articulación delsistema democrático, entendido éste como «elmarco más idóneo para una convivencia pacífi-ca entre personas libres e iguales», ya que enúltima instancia, «en la medida en que se cum-plan correctamente estas previsiones, los dere-chos devienen en potentes instrumentos de le-gitimidad del Estado de Derecho y de lossistemas democráticos».

Al respecto, tal y como se reflejaba en las con-clusiones a las que dio lugar el Congreso Inter-nacional sobre los Derechos Humanos celebradoen Valladolid en octubre de 2006, todo indicaque «los derechos humanos constituyen la razónde ser del Estado de derecho por ser éste la ins-titucionalización jurídica de la democracia», convalores que han de vertebrar el papel de los po-deres públicos y el de los movimientos sociales,impulsando políticas concretas, más y mejororientadas hacia las dimensiones éticas y axioló-gicas que representan la libertad, el bienestar, lasolidaridad y la igualdad.

En este sentido, son muchos quienes consideranque la doctrina de los derechos humanos debeser estimada como una base moral con la quefundamentar la regulación del orden geopolíticocontemporáneo, trascendiendo al Derecho o almarco constitucional de las naciones-Estado.Una circunstancia que explica el permanente de-bate del que son objeto en el ámbito de las Cien-cias Sociales, en general, y de las Ciencias Po-líticas, en particular, insistiendo en que lademocracia como sistema de valores propios deuna sociedad es el marco idóneo e inexcusablepara la promoción, el respeto y la consolidaciónde los derechos humanos y de las libertades fun-damentales en todos los pueblos.

Para que esto suceda, los ideales y valores quealientan los derechos humanos han de inscribir-se en la cotidianeidad de las interacciones socia-les, poniendo énfasis en que las responsabilida-des compartidas van más allá de cumplir con losdeberes y obligaciones que favorecen la integra-ción cívica y la cohesión social en el seno decada sociedad. La cuestión apela directamente ala conciencia de las personas, individual y co-lectivamente consideradas, sobre todo cuandodeben confrontarse con la precariedad que su-fren numerosos ciudadanos en el ejercicio desus derechos cívicos y sociales (Moreno, 2000).

Y también, inexcusablemente a la educación y ala política. No en vano, el artículo 26 de la De-claración Universal de los Derechos Humanos(1948), adoptada y proclamada por la Asam-blea General de las Naciones Unidas en su re-solución 217 A (III) reconoce explícitamenteque:

«...toda persona tiene derecho a la educación, es-perando que ésta tenga por objeto el pleno desa-rrollo de la personalidad humana y el fortaleci-miento del respeto a los derechos humanos y alas libertades fundamentales; favorecerá la com-prensión, la tolerancia y la amistad entre todaslas naciones y todos los grupos étnicos o religio-sos, y promoverá el desarrollo de las actividadesde las Naciones Unidas para el mantenimientode la paz.»

A este empeño han vinculado su quehacer ins-titucional diferentes organismos y entidades deámbito nacional e internacional, reflejadas enun amplio elenco de declaraciones, recomenda-ciones, pactos, directrices, planes o programasde acción, etc., así como de prácticas y activi-dades a las que subyace una intencionalidad co-mún en clave política: que la educación contri-buya al entendimiento, la solidaridad y latolerancia entre los individuos y entre los gru-pos étnicos, sociales, culturales y religiosos...,fomentando conocimientos, valores, actitudesy aptitudes favorables al respeto a los derechoshumanos y al compromiso activo con respecto

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a la defensa de tales derechos y a la construc-ción de una cultura de paz y democracia, asícomo al desarrollo sostenible.

Aludiendo expresamente a la necesidad de ins-cribir esta educación en la vida cotidiana, pri-mero el Plan de Acción de Naciones Unidaspara la Década de la Educación en DerechosHumanos (1995-2004), posteriormente el Pro-grama Mundial para la Educación en DerechosHumanos, que inició su andadura en 2005, haninsistido en la necesidad de que las políticaseducativas —en sus distintos ámbitos de com-petencia: local, nacional, regional e internacio-nal— definiesen estrategias y líneas de actuaciónconducentes a mejorar los logros alcanzados has-ta el presente, ya que de ellas dependerá, en granmedida, el futuro de la humanidad y la capaci-dad de nuestra sociedad para «transmitir a lasgeneraciones venideras una herencia que noesté irremediablemente empañada y contami-nada. Se trata de legarles el derecho a vivir endignidad en una Tierra preservada» (Mayor Za-ragoza, 2000: 583).

Los derechos humanos como nociónhistórica y construcción social

Faltan pocos meses para que la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos conmemo-re su 60º aniversario. Y con él, la puesta en va-lor de una fecha, el 10 de diciembre de 1948,que ha quedado prendida en el calendario de lahistoria como un acontecimiento anclado enacuerdos difíciles —de los que son una muestratangible las 1.400 rondas de votaciones sobreprácticamente cada palabra, artículo o cláusula,reflejo del «enfrentamiento entre las propues-tas defendidas por los países occidentales y porlos países socialistas, cada grupo con orienta-ciones e inquietudes diversas» (Martínez de Pi-són, 1997: 215)—, aunque necesarios para si-tuar a la humanidad en trayecto que imaginasenuevos horizontes para la convivencia, lejos delas guerras y sin hacer distinción por motivosde raza, sexo, idioma o religión.

Con estos propósitos, la aprobación de la De-claración por la Asamblea General de NacionesUnidas —con 48 votos a favor, ninguno encontra y ocho abstenciones— en el entonces re-cientemente construido Palais de Chaillet deParís, tres años después de la creación de laONU y bajo la sombra alargada de los horroresprovocados por la Segunda Guerra Mundial,transfería al devenir de los pueblos y de las na-ciones dos circunstancias de profundo caladosociopolítico y ético. De un lado, mirando alpasado, el logro de un texto explícito a favor dela familia humana y de la dignidad inherente atodas y cada una de las personas que la inte-gran; de otro, mirando al futuro, el desafío quesuponía (y supone, acaso hoy más que nunca)afrontar un cambio de rumbo en los modos dehacer y de ser sociedad, cuyos ideales comunes,tal y como se expresa en su Preámbulo, tengan«como la aspiración más elevada del hombre, eladvenimiento de un mundo en el que los sereshumanos, liberados del temor y de la miseria,disfruten de la libertad de la palabra y de la li-bertad de creencias».

En este sentido, como ha observado Cassese(1991), puede que lo que verdaderamente im-porte de la Declaración, más allá de sus formu-laciones discutibles y ambiguas —sin la fasci-nación, la solemnidad retórica o el ímpetuemotivo que caracterizó la Declaración de De-rechos del Buen Pueblo de Virginia (1776) y ala Declaración de Derechos del Hombre y delCiudadano (1789), emanada de la revoluciónfrancesa—, sea su capacidad para constituirseen un firme punto de referencia para miles demillones de individuos. De forma tal que, a pe-sar de todas las lagunas e insuficiencias quepuedan reconocérsele, «gracias a ella, la socie-dad de los Estados se ha esforzado por salir gra-dualmente de los años oscuros en que sólo eldominio y la fuerza (los ejércitos, los cañones ylos navíos de guerra) constituían el parámetropara juzgar la importancia de los Estados. LaDeclaración ha favorecido el surgimiento—aunque débil, tenue y no bien precisado— delindividuo en el marco de un espacio antaño

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reservado exclusivamente a los Estados sobera-nos. Ha puesto en marcha un proceso irreversi-ble del que todos deberíamos alegrarnos»(Cassese, 1991: 57).

En este trayecto la Declaración, más allá deproclamar los derechos, hará un llamamiento afavor de la transformación del orden social conclaras implicaciones éticas, políticas y jurídi-cas. En opinión de Asbjorn Eide (1998), fun-dador del Instituto Noruego de DerechosHumanos de la Universidad de Oslo, esto su-pondrá que además de dotar a la comunidadinternacional de una plataforma moral que exi-ge poner en valor la libertad y la dignidad detodas las personas, se le ofrece un proyecto deorientación futura que requiere continuos es-fuerzos para hacer del respeto a los derechoshumanos una realidad universal. Con ambasperspectivas, Eide considera que la importan-cia de la Declaración radica al menos en cincoaspectos principales:

• La restauración y consolidación de unproceso de normalización política demo-crática, que se inició en algunas socieda-des en los siglos XVII y XVIII pero quedesde entonces ha estado sometido a dis-tintas confrontaciones ideológicas.

• La extensión y profundización en los con-ceptos inseparables de libertad e igualdad,así como en sus interrelaciones.

• La ampliación de los contenidos inheren-tes a los derechos humanos en relacióncon las concepciones tradicionales, supe-rando «algunas de las críticas de las quehabían sido objeto anteriormente los con-ceptos de derechos civiles y naturales».

• La proclamación del alcance universalque debería darse a los derechos, de modotal que todas las personas en cualquierparte del planeta puedan disfrutar deellos.

• La legitimación de su cumplimiento alamparo de la legislación y de las dinámi-cas que establezcan en el marco de las re-laciones internacionales.

Por lo demás, todo indica que en su evoluciónconfluyen tres orientaciones complementarias(Peces Barba, 1990: 11-13), «de reflexión inte-lectual primero (Leibnitz, Kant, Maritain), deacción política y de formulación jurídica des-pués [que] arrancará débilmente en el sigloXIX, en la lucha contra la esclavitud, pero al-canzará su impulso más fuerte con la Sociedadde Naciones y sobre todo con Naciones Unidas,a partir de finales de la Segunda Guerra Mun-dial». Y en relación a los cuales deben desta-carse dos rasgos: «por un lado, el cambio quedesde los textos liberales del siglo XVIII se haproducido en cuanto a los titulares de los dere-chos, a los destinatarios de su protección y, porotro, la relevancia que para su eficacia han al-canzado dimensiones sociales ajenas a los com-ponentes centrales de los derechos de carácterético, político y jurídico».

También debe anotarse en el haber de este pro-ceso la tendencia a definir y clasificar los dere-chos humanos en diferentes «generaciones»,atendiendo al momento en el que se proponen,a las circunstancias políticas coadyuvantes, alos intereses o a las realidades emergentes deuna sociedad envuelta en rápidas transforma-ciones. Y que, hasta el momento, permitenidentificar tres e incluso cuatro «generaciones»de derechos:

• Los considerados de primera generación o«derechos civiles y políticos», que cabeagrupar en una doble vertiente: de unlado, los derechos y libertades personales;de otro, los derechos políticos o de parti-cipación. En su conjunto, son derechosque formalizan los principios democráti-cos en los que deben sustentarse los Esta-dos de derecho, con una clara inspiraciónliberal y burguesa: libertad de expresión,libertad individual, libertad de concienciay religión, derecho a la propiedad, dere-cho de participación política, etcétera.

• Los derechos de segunda generación, quese concretan en aspectos «económicos,sociales y culturales», ponen énfasis en la


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igualdad y en la necesaria satisfacción delas necesidades básicas de los individuosen tanto que miembros de una comuni-dad política que debe garantizar material-mente la democracia a través de la inter-vención de los poderes públicos. De ahíque su objeto sea el trabajo, la vivienda, laeducación, la seguridad social, la cultura,el acceso a unas prestaciones sociales pú-blicas, etc., que requieren la decisiva ac-tuación estatal, al situarse su concreciónmaterial más allá del sujeto mismo.

• Los derechos de tercera generación, cuyatitularidad es «difusa» y a los que se sue-le aludir como «derechos colectivos» o dela «solidaridad», aspiran a dar respuesta alas nuevas realidades que surgen en elplaneta y a las incesantes transformacio-nes sociopolíticas, económicas, demográ-ficas, culturales, tecnológicas, etc. que enel mismo se vienen produciendo desde losaños setenta. Sin que estén suficiente-mente precisados y catalogados, en ellosse incluyen el derecho al medio ambiente,a la paz, al desarrollo sostenible, al ocio,etcétera.

• La imprecisa y discutida «cuarta genera-ción» de derechos toma como referencialas preocupaciones y atenciones asociadasal progreso tecnológico y a sus conse-cuencias prácticas en el plano de la bioé-tica —eutanasia, aborto, etc.—, los trata-mientos genéticos y a los bienes públicos(diversidad cultural, patrimonio históricoy económico, etc.). Su aparición, todavíaemergente, es interpretada por muchosautores como una expresión de los «dere-chos republicanos», conquistados porparte de una ciudadanía que no cesa deexplorarse a sí misma. Tanto que, comoha observado Alguacil (2006: 14-15), has-ta podrá llegarse a una «quinta genera-ción» de los derechos, en la que la demo-cracia amplíe sus fronteras «hacia unaorientación participativa y [auto]reflexi-va», con nuevos protagonismos por partede los sujetos y de los Estados. Para

Navarrete (2006: 13) estos derechos re-presentan la actualización, reformulacióndoctrinal o el desarrollo de «nuevos dere-chos sociales o expectativas de derechos»con dos posibles recorridos: de un lado,los derechos que «han sido o están siendoincorporados a las leyes y normas políticasy sociales, y que alcanzarían ya en estosmomentos un determinado grado de defini-ción y concreción»; de otro, los que se po-drían llamar «emergentes», que aún nohan sido incorporados, que a veces sóloestán «nombrados pero sin concreción en sudesarrollo».

Con todo, la visión generacional de los dere-chos, a la que es frecuente acudir para acomo-darlos a algún sistema de clasificación o secuen-ciación temporal, coincidimos con Martínez dePisón (1997: 175) en que «no está exenta de di-ficultades, algunas de peso». Sin duda, como ar-gumenta el autor, tienen el mérito de conside-rarlos como una categoría histórica, ya que son«derechos históricos que surgen en un contextoy debido a circunstancias muy concretas», aun-que «adolece de algunas deficiencias conceptua-les que tienen que ver, principalmente, con losderechos concretos que deben incluirse en cadacategoría». Cuando esto sucede, se corren im-portantes riesgos, entre otros el de «caer en unfácil historicismo que atribuya la conquista deciertos derechos a una clase social —por ejem-plo, adjudicar sin más a la burguesía la patentede los derechos y libertades civiles y políticos—por cuanto la historia de la humanidad desde lamodernidad es la historia de la progresiva tomade conciencia de los hombres, de las diferentesclases sociales, de su personalidad y anclajeshistóricos (Martínez de Pisón, 1997: 177).

Una comprensión cabal, suficientemente argu-mentada acerca de la naturaleza y el alcance po-lítico-social de los derechos humanos en nues-tras sociedades, precisa —en opinión de PecesBarba (1990)— la convergencia de una dobleperspectiva temporal: de un lado, la que en cla-ve sincrónica, permite describir y analizar sus


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realidades en función de los distintos escena-rios del presente; de otro, la que con una visióndiacrónica, posibilita entender su origen y evo-lución como un proceso histórico, en el que ju-garán un papel determinante una serie de cir-cunstancias y fenómenos de clara vertebraciónsociopolítica, cultural y económica. En todocaso, una y otra lectura poniendo de relieve lanecesidad de interpretar sus logros —y, conbastante frecuencia, también sus fracasos—como un exponente más de las dinámicas so-ciales que trajo consigo el tránsito a la moder-nidad y, con ella, los diferentes modos de res-ponsabilizar a los poderes públicos (enparticular a los Estados y a los organismos in-ternacionales, una vez constituidos) y a la so-ciedad en general hacia un mayor respeto a laspersonas y a la convivencia.

El perfil diacrónico de los derechos humanos yde las Declaraciones en las que se han ido plas-mando, cronológicamente asociadas a distintosacontecimientos del pasado y, puede que másaún, a los que deberán tener lugar en el presen-te y en el futuro, no sólo permite contemplar susrealizaciones como un fenómeno de naturalezahistórica (Bobbio, 1991), sino también como unhecho o, más aún, como un proceso generadorde nuevos hechos, al que cabe reconocer y enfa-tizar en su historicidad. Lo ha expresado magis-tralmente Ignacy Sachs, citado por Flavio Piove-san (2004: 450) al inscribir su contemporaneidaden el territorio de las acciones sociales, afirman-do que «nunca se insistirá lo bastante en el he-cho de que la ascensión de los derechos es elresultado de luchas, de que los derechos se con-quistan, a veces con barricadas, en un procesohistórico lleno de vicisitudes, por medio del quelas necesidades y las aspiraciones se articulan enreivindicaciones y en estándares de lucha antesque se los reconozca como derechos». También,con la misma convicción y afán de perfecciona-miento, ya lo había expresado antes HannahArendt (1974), insistiendo en que los DerechosHumanos no están previamente establecidos,constituyendo una invención humana en cons-tante construcción y reconstrucción.

En esta coyuntura —aunque resulte paradóji-co, afortunada para la educación y para sus po-tenciales capacidades de sensibilización, forma-ción y activación de la ciudadanía en la mejorade sus contornos vitales—, todo indica que es-tamos todavía lejos de resolver con acierto losproblemas, controversias, incongruencias e in-cumplimientos que evocan cualquier alusiónmás o menos directa a los derechos humanos,especialmente en la versión que de ellos se haceen la Declaración Universal de 1948.

Una Declaración en torno a la que se han susci-tando interpretaciones que van desde la másabierta impugnación de sus fundamentos ideoló-gicos y axiológicos, tildados de hegemónicos,imperialistas y occidentalistas —«no es difícilconcluir que las políticas de derechos humanosestuvieron en general al servicio de los intereseseconómicos y geopolíticos de los Estados capita-listas hegemónicos», afirmará Sousa Santos(2006: 411)—, hasta la más celosa defensa desus principios inspiradores, reconvertidos enuna especie de religión laica de alcance planeta-rio, algo así como una especie de «idolatría» enla que el humanismo acabará por adorarse a símismo, como si se tratase de un credo o una me-tafísica. Ni lo uno ni lo otro, ni esto ni aquello,argumentará Michael Ignatieff (2003: 31), recla-mando la legitimidad de los derechos como unsoporte necesario para que los agentes humanospuedan defenderse del abuso y de la opresión:«en términos históricos —dirá—, la DeclaraciónUniversal forma parte de una reorganizaciónmás amplia del orden normativo de las relacio-nes internacionales de la posguerra, diseñadapara construir un cortafuegos frente a la barba-rie... Por primera vez, a los individuos —fueracual fuese su raza, religión, género, edad o cual-quier otra característica— se les garantizó unosderechos que podían oponer a las leyes estatalesinjustas o a las costumbres opresivas».

La polémica, a la que certeramente se refiere laprofesora Amy Gutmann en la Introduccióna los ensayos de Ignatieff (2003: 10), trasparen-ta el complicado equilibrio que los derechos


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humanos han pretendido establecer entre lasrealidades del mundo existente y las expectati-vas que alienta el mundo deseado o querido, entérminos morales... pero también pragmáticos,y que, en ningún caso, podrán rehusar dar al-gún tipo de respuesta a interrogantes aparente-mente simples como los que, antes y ahora,preguntaron y siguen preguntando: ¿Cuál es elobjetivo de los derechos humanos? ¿Cuál debe-ría ser su contenido? ¿En qué sentido son uni-versales? ¿Existe un único fundamento moralque sea válido para un escenario de diversidad?¿Qué debe permanecer y qué debe cambiar enlos derechos humanos proclamados?

No siendo culturalmente posible, ni pedagógi-camente estimable que las respuestas se aden-tren en la senda del «pensamiento único», el re-corrido ideológico, antropológico, ético, etc. enel que podrán y deberán situarse los discursos ylas prácticas de los derechos humanos afianza lahipótesis de su historicidad, siendo posible afir-mar con Piovesan (2004: 450), que la «defini-ción —y también el desarrollo, diremos noso-tros— de los derechos humanos apunta haciauna pluralidad de significados». Ahora bien, sinque en ningún caso su concepción contemporá-nea pueda pasar por alto que la Declaración de1948 constituye un referente ineludible, quedotó a los derechos de tres propiedades básicas:la universalidad, la interdependencia y la indivi-sibilidad, o lo que es lo mismo, de una fuerza—y, al tiempo, puede que también de una debi-lidad— insoslayable, de la que también se haceeco la profesora Piovesan (2004: 451): «Cuandose viola uno de ellos, se violan también los de-más», siendo los Estados los responsables derespetarlos en su totalidad.

Es así como la posibilidad de conjugar el catá-logo de los derechos civiles y políticos con el delos derechos sociales, económicos y culturales,llegaría a conformar uno de los principales acti-vos que la Declaración de 1948 legó a la comu-nidad internacional, a sus organismos e institu-ciones, a los Parlamentos, a los Gobiernos y, engeneral, a todas las sociedades democráticas o

en vías de llegar a serlo (Cançado Trindade,1998). Con una bondad latente, de la que nun-ca será fácil prever cuál podrá ser el alcance desu devenir histórico: la capacidad de convertir-se en un reactivo crítico, acusador y problema-tizador de su incumplimiento, o de su distor-sión al minimizar el alcance de la violación dealgunos de los derechos políticos, económicos,sociales o culturales con el pretexto de seguiruna política de «realización» o «implantación»progresiva de tales derechos por el bien de lapoblación y del futuro del país.

La entidad histórica de los derechos humanostiene en estas realidades una doble perspectivade indagación y acción, puede que no del todoincompatibles: de un lado, la que toma asientoen las realidades del presente con la intenciónde denunciar sus incoherencias y limitaciones,demandando alternativas estratégicas que re-dunden en su credibilidad y operatividad; deotro, la que cuestionando radicalmente el pre-sente en sus manifestaciones más duras y opre-sivas (neoliberalismo, globalización hegemónica,pobreza, etc.) reclama una revisión profunda delos derechos, de las políticas que los sustentany de sus principios orientadores.

Vuelve a ser el historiador y divulgador MichaelIgnatieff (2003: 72), en su etapa de director delCarr Center for Human Rights Policy de la Uni-versidad de Harvard, a quien recurramos para si-tuarnos en el primer itinerario, que no es otroque el de la crisis de los derechos humanos trasmás de cinco décadas de «vigencia». Una crisisque Ignatieff atribuye en primer lugar a «nuestraincapacidad de ser coherentes, es decir, paraaplicar los criterios de los derechos humanos alfuerte y al débil por igual»; en segundo lugar a«nuestro fracaso a la hora de conciliar los dere-chos humanos individuales y nuestro compro-miso con la autodeterminación y la soberanía es-tatal», y en tercer lugar, a «nuestra incapacidad,una vez que intervenimos en nombre de los de-rechos humanos para crear instituciones legíti-mas, que por sí solas constituyen la mejorgarantía para la protección de los derechos


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humanos». Porque el problema grave, como yahabía apuntado Bobbio (1991), cuando nos refe-rimos a estos derechos, no reside tanto en cómose fundamentan sino en cómo se protegen.

Ciertamente, buena parte de la crisis a la que ve-nimos aludiendo tiene como epicentro la enor-me dificultad que supone pasar de las palabras alos hechos (o, tal vez, con un uso más apropia-do de los vocablos, de las declaraciones a los de-rechos), tal y como se refleja en los abusos, vio-laciones, discriminaciones... que año tras añodesvelan críticamente su «estado» de cuestiónen el mundo, mediante análisis panorámicos odesglosados por países o por las grandes regio-nes —África, América, Asia y Oceanía, Europa yAsia Central, Oriente Medio y norte de África—que los acogen, entre otros, siendo merecedoresde un especial reconocimiento los que desde losprimeros años setenta viene redactando Amnis-tía Internacional, el último de los que hemosconocido (Informe 2007) documentando laspreocupaciones de este movimiento por los de-rechos humanos en el mundo, con una motiva-ción añadida: «Emprender acciones que impi-dan que se cometan y que pongan fin a losabusos graves contra todos los derechos huma-nos —civiles, políticos, sociales, culturales yeconómicos—. Desde la libertad de expresión yasociación a la integridad física y mental, desdela protección frente a la discriminación hasta elderecho al alojamiento: todos son derechos in-divisibles» (Amnistía Internacional, 2007).

Son muchos quienes piensan que la gravedadde las denuncias y, consecuentemente, de lasactuaciones que es preciso emprender para ha-cerles frente, hacen necesaria una «nueva ar-quitectura de los derechos humanos», que vayaa sus raíces con una política que haga «un abor-daje renovada de la tarea de capacitación de lasclases y coligaciones populares en sus luchaspor soluciones emancipatorias para ir más alláde la modernidad occidental y del capitalismoglobal» (Sousa Santos, 2006: 428). Una arqui-tectura, añade, «basada en una nueva funda-mentación y con una nueva justificación».

Que pueda e incluso deba ser así, haciendobuenos los juicios de Norberto Bobbio (1991)cuando recuerda que los derechos humanos nohan nacido todos a la vez ni de una vez, dandoa entender con ello su naturaleza procesual ymutable, no podrá soslayar las virtualidadesque conlleva equiparnos de una exigencia éticade la que carecimos durante siglos y siglos, por-que tal y como analiza Cassese (1991: 54), lamisma Declaración de 1948, pese a todos suspuntos débiles, ha tenido una enorme fuerza dearrastre, erosionando poco a poco «las diversasresistencias de los Estados que inicialmente nola reconocían y los han implicado en el aspectoético-político. Vale decir que, si bien al princi-pio la aprobación de la Declaración significósobre todo una victoria de Occidente, a la largatoda la comunidad mundial ha resultados ven-cedora porque se ha dado a sí misma un “códi-go de conducta” válido para todos».

De la naturaleza política de losderechos humanos a las políticaseducativas en derechos humanos

Que la acción política refleja las intenciones ideo-lógicas y axiológicas de quienes la promueven,en mayor o menor concordancia con las necesi-dades y aspiraciones de la sociedad, no consti-tuye ninguna novedad. Como tampoco lo esque, de un modo u otro, sus prioridades sean elexponente de decisiones sujetas a condiciona-mientos de índole estructural, material o moral,en cuyo seno los derechos humanos han ido ad-quiriendo un protagonismo cada vez más rele-vante. Al fin y al cabo, argumenta Pisarello(2007), son derechos que están muy ligados a lavida diaria de las personas en ámbitos como eltrabajo, la vivienda, la salud, la alimentación ola educación, cuyas dinámicas obligan a los po-deres públicos a comprometer sus iniciativascon propósitos y valores que garanticen el ejer-cicio real de la libertad, la autonomía o la equi-dad. Aspectos ante los cuales la política nuncaes neutra. Menos aún cuando, como han obser-vado Demo y Nunes (1997), se trata de políticas


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que afectan directamente a la condición ciuda-dana y a los procesos de desarrollo humano,como sucede con las políticas educacionales.

Sin duda, no son neutrales porque los condicio-nantes ideológicos y epistemológicos que en-vuelven a la educación y a los sistemas educati-vos son, probablemente, «los aspectosmetapolíticos más influyentes en la concepciónde las políticas educativas y en su modo de evo-lución» (López Rupérez, 2001: 240), al ser sis-temas que ni moralmente deben, ni material-mente pueden, permanecer al margen de lasociedad y de sus procesos de desarrollo. De ahíque, tanto en la determinación de los fines de laeducación como en las múltiples formas de en-tender las relaciones que cabe establecer entrelas prácticas educativas y la sociedad, el referen-te ideológico esté siempre presente como unelemento esencial en las concepciones y en lasactuaciones que tales políticas adoptan.

Necesariamente, las políticas educativas queinspiran los derechos humanos deben ser polí-ticas comprometidas con la igualdad, por mu-cho que sus escenarios socioeconómicos y cul-turales sean una expresión palpable de lasenormes desigualdades que existen en el mun-do y en el interior de cada sociedad. Porquecomo ha expresado Victoria Camps (2002:330), «el valor intrínseco de los derechos so-ciales es el de la igualdad de oportunidades: elderecho de cualquier persona a no ser excluidadel elenco de oportunidades que las sociedadesavanzadas ofrecen», entre las cuales la educa-ción «es el primer paso». Por supuesto, acep-tando, como apunta Reimers (2000: 39) que«adoptar explícitamente la dimensión políticaen las acciones —entre otras, las educativas—que buscan la equidad tiene consecuenciasprácticas que van desde su diseño y definición,hasta su implantación y evaluación».

No basta, por tanto, con el reconocimiento dela libertad o de la dignidad de cada sujeto indi-vidualmente considerado, si a partir de ellas noes posible construir su desarrollo pleno e integral

como un ser social, en la esfera de la comuni-dad y de las interacciones sociales, tal y comotambién se proclama de la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos al afirmar en suartículo 29.1 que «toda persona tiene deberesrespecto a la comunidad, puesto que sólo enella puede desarrollar libre y plenamente supersonalidad».

En cualquier caso, referirse a los derechos hu-manos en clave de política educativa suponeaceptar que en su formulación hay dos orienta-ciones fundamentales: de un lado, la que hacereferencia al derecho a la educación que todoslos seres humanos tienen por le mero hecho deserlo, en su dimensión ética y moral; de otro, elque vincula este derecho a la evolución de laspolíticas educativas (en diferentes contextos te-rritoriales y sociales) y a su consecuente —ono— plasmación en leyes de ámbito local, re-gional, estatal e internacional.

En este sentido, tanto en una lectura diacróni-ca como sincrónica, son muchas las evidenciasque dejan constancia del reconocimiento quelos derechos humanos han ido adquiriendo —posiblemente de forma irreversible en los dis-cursos, aunque sin grandes avances en las rea-lizaciones que deberían acompañarlos— en laspolíticas y legislaciones que las desarrollan,mostrando un alto grado de convergencia encuestiones orientadas al aumento de los índicesde escolarización, la elevación del nivel generalde la formación de la población, la lucha contracualquier tipo de discriminación o exclusión, elfomento de la participación en la toma de deci-siones, etcétera.

Al menos en los primeros años del nuevo mile-nio, son actuaciones que tratan de certificar elvalor de la educación como un derecho funda-mental, al tiempo que subrayan la importanciade las políticas educativas en la implementa-ción de propuestas que realcen la «centralidadde los derechos humanos en todas las activida-des» y, por ello, la responsabilidad de los dife-rentes sectores del Gobierno de los Estados en


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las iniciativas que se propongan, en los térmi-nos en que tal compromiso fue suscrito colecti-vamente por los representantes gubernamenta-les reunidos en el Foro Mundial sobre laEducación, celebrado en Dakar (Senegal) del 26al 28 de abril de 2000. Un marco de acción en elque explícitamente se reafirmó la idea de la De-claración Mundial sobre Educación para Todos(Jomtien, 1990), respaldada por la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos y la Conven-ción sobre los Derechos del Niño, «de que todoslos niños, jóvenes y adultos, en su condición deseres humanos tienen derecho a beneficiarse deuna educación que satisfaga sus necesidades bá-sicas de aprendizaje en la acepción más noble ymás plena del término, una educación que com-prenda aprender a asimilar conocimientos, a ha-cer, a vivir con los demás y a ser». Aunque debaadvertirse que en su texto no hay una sola alu-sión a la necesidad de incidir educativamente enel reconocimiento de los derechos humanoscomo estrategia para la prevención de su viola-ción o para la creación de una cultura universalque los contemple, justo cuando por decisiónde la Asamblea de Naciones Unidas —aprobadapor consenso en su resolución 49/184 del 23 dediciembre de 1994— se asistía a uno de los añoscentrales del Decenio de las Naciones Unidaspara la Educación en la esfera de los DerechosHumanos (1995-2004).

Un Decenio que, en perspectiva histórica y conalcance mundial, representaba el hito más im-portante de cuantos se habían promovido hastaentonces en materia de educación en los dere-chos humanos y para estos mismos, que comoha detallado Silvina Ribotta (2006: 160), si biensu tratamiento es profundo y los compromisosasumidos son claros, también lo es su incum-plimiento «en mayor o menor medida por par-te de la mayoría de los Estados miembros deNaciones Unidas». Las disposiciones, añade,son suficientemente vastas, explicativas y com-pletas para configurar un marco normativo másadecuado, «ya la cual le faltarían —nada más ynada menos— que las regulaciones que los Es-tados hicieran acorde a ellas».

En este marco normativo, con una alusión ex-plícita a la tarea que las políticas educativas de-ben asumir en relación con los derechos huma-nos son abundantes las referencias que se hanido proclamando en las últimas tres décadas.Más allá de la Carta de las Naciones Unidas(1945), de la propia Declaración Universal(1948), de la Declaración de los Derechos delNiño (1959) y su Convención (1989), del Pac-to Internacional de Derechos Económicos, So-ciales y Culturales (1966), o de las convencio-nes sobre la eliminación de todas las formas dediscriminación contra la mujer (1979) y pormotivos raciales o étnicos, contra la xenofobiay las formas conexas de intolerancia (1965 y2001), atendiendo a su evolución cronológica,merecen destacarse las siguientes:

• La Recomendación sobre la Educación parala Comprensión, la Cooperación y la PazInternacional y la Educación relativa a losDerechos Humanos y las Libertades Funda-mentales, aprobada por la ConferenciaGeneral de la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura en su 18ª Reunión del 19 denoviembre de 1974, señaló ya entoncesuna serie de principios rectores la necesi-dad de reconocer los derechos humanos,de promover su conocimiento, un pensa-miento crítico ante sus contenidos y apli-caciones, así como la denuncia de su vio-lación o incumplimiento. Entre otras medidas, orientadas a activarlas políticas educativas de los distintospaíses se apuntaron la necesidad de «for-mular y aplicar una política nacional en-caminada a aumentar la eficacia de la edu-cación en todas sus formas, a reforzar sucontribución a la comprensión y la coo-peración internacionales, al manteni-miento y desarrollo de una paz justa, alestablecimiento de la justicia social, alrespeto y la aplicación de los derechoshumanos y las libertades fundamentales,y a la eliminación de los prejuicios, losmalentendidos, las desigualdades y toda


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forma de injusticia que dificultan la con-secución de esos objetivos». Para lo queproponían actuaciones del tipo de: tomarmedidas que combatieran cualquier tipode discriminación; aplicar sus principiosen las realidades cotidianas de la ense-ñanza; dar un contenido interdisciplina-rio y complejo a los problemas y a suresolución educativa; basarse en una in-vestigación, una experimentación y unaidentificación adecuadas de objetivos es-pecíficos de la educación; alentar a loseducadores para que pusieran en prácti-ca, en colaboración con los alumnos, lospadres, las organizaciones interesadasy la comunidad, métodos innovadores ycreativos.

• El Plan de Mundial de Acción para la Edu-cación en pro de los Derechos Humanos y laDemocracia, aprobado por el Congreso In-ternacional sobre la Enseñanza de los Dere-chos Humanos y la Democracia, convocadopor la UNESCO en Montreal del 8 al 11de marzo de 1993, según el cual la educa-ción a favor de los derechos humanos y lademocracia es por sí misma un derechohumano y un requisito para la realizaciónde los derechos humanos, la democracia yla justicia social. El Congreso destacó laresponsabilidad que incumbe a la comu-nidad internacional, las Naciones Unidasy sus organismos especializados, en parti-cular la UNESCO, para iniciar y apoyaractividades y programas educativos en re-lación con los derechos humanos, consi-derando que debería ser una prioridad delas políticas educativas de los Estadosmiembros.

• La Conferencia Mundial de Derechos Hu-manos, celebrada en Viena del 14 al 25 dejunio de 1993, en cuya Declaración y Pro-grama de Acción —artículo 33— se reite-ra el deber de los Estados de encauzar laeducación de manera que se fortalezca elrespeto de los derechos humanos y las li-bertades fundamentales. La Conferenciadestaca la importancia de incorporar la

cuestión de los derechos humanos en losprogramas de educación y pide a los Esta-dos que procedan en consecuencia. La educación debe fomentar la compren-sión, la tolerancia, la paz y las relacionesde amistad entre las naciones y entre losgrupos raciales o religiosos y apoyar el de-sarrollo de las actividades de las NacionesUnidas encaminadas al logro de esos ob-jetivos. En consecuencia, la educación enmateria de derechos humanos y la difu-sión de información adecuada, sea de ca-rácter teórico o práctico, desempeñan unpapel importante en la promoción y elrespeto de los derechos humanos de todaslas personas sin distinción alguna pormotivos de raza, sexo, idioma o religión ydebe integrarse en las políticas educativasen los planos nacional e internacional. Ensu apartado D (que comprende los artícu-los 78 a 82) se aborda específicamente untratamiento diferenciado a la «educaciónen materia de derechos humanos», dondese sostiene que la «la educación, la capaci-tación y la información pública en materiade derechos humanos son indispensablespara establecer y promover relaciones es-tables y armoniosas entre las comunidadesy para fomentar la comprensión mutua, latolerancia y la paz».

• La Declaración de los Ministros de la 44ªReunión de la Conferencia Internacional deEducación celebrada en Ginebra (octubre de1994) y del Plan de Acción de Educación so-bre la Educación para la Paz, los DerechosHumanos, la Democracia y el entendimien-to internacional y la tolerancia, ratificadapor la Conferencia General de la UNESCO,celebrada en París en noviembre 1995. Ensus respectivos textos se resalta la impor-tancia de elaborar una política educativacoherente, que contribuya a fomentar co-nocimientos, valores, actitudes y aptitu-des favorables al respeto a los derechoshumanos y al compromiso activo con res-pecto a la defensa de tales derechos y a laconstrucción de una cultura de paz, así


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como de la democracia en la perspectivade un desarrollo sostenible.

• La Resolución de la Asamblea General49/1834 del 23 de diciembre de 1994, quedeclaró el periodo de diez años que co-menzaría el 1 de enero de 1995 y conclui-ría el 31 de diciembre de 2004, como elDecenio de las Naciones Unidas para laEducación en los Derechos Humanos, encuya resolución se establece que «la edu-cación en la esfera de los derechos huma-nos debe abarcar más que el mero sumi-nistro de información y constituir encambio un proceso amplio que dure todala vida, por el cual los individuos, cual-quiera que sea su nivel de desarrollo y lasociedad en que vivan, aprendan a respe-tar la dignidad de los demás y los mediosy métodos para garantizar este respeto, entodas las sociedades». En la introduccióndel documento del Decenio se define elconcepto de educación en derechos huma-nos como «el conjunto de actividades decapacitación, difusión e informaciónorientadas a crear una cultura universal enla esfera de los derechos humanos, activi-dades que se realizan transmitiendo cono-cimientos y moldeando actitudes» condistintas finalidades, entre las que se men-cionan: fortalecer el respeto a los derechoshumanos y las libertades fundamentales;desarrollar plenamente la personalidadhumana y el sentido de la dignidad del serhumano; promover la comprensión, la to-lerancia, la igualdad entre sexos y la amis-tad entre todas las naciones; o facilitar laparticipación efectiva de todas las perso-nas en una sociedad libre y democrática.

Leídos estos objetivos en clave de política edu-cativa, se desprende, una vez más, que las Na-ciones Unidas y en su seno la UNESCO, con-templan la enseñanza de los derechos humanoscon las connotaciones propias de una educa-ción moral y cívica, mediante la que se preten-den poner en un primer plano las relaciones delos individuos con la sociedad y de las sociedades

entre sí. Por lo que parece, sin que los resulta-dos obtenidos acompañasen las expectativasdepositadas —y, en su plasmación prácticacomprometidas, por quienes deberían protago-nizarlas con sus iniciativas gubernamentales—en sus prácticas educativas, poniendo de relie-ve el contraste que existe entre lo que suele de-clararse y lo que efectivamente se hace.

Así, en pleno desarrollo del Decenio, el AltoComisionado de las Naciones Unidas para losDerechos Humanos, en su 49ª sesión celebradael 22 de abril de 2002, emitía una Resolución(la 2002/23) en la que además de denunciar ladistancia existente entre los objetivos señaladosen diferentes cumbres, Ccnferencias o declara-ciones del más alto nivel, instaba a los Estadosa comprometer sus políticas con actuacionesque, entre otros aspectos, lograsen:

• Hacer efectivo el derecho a la educación,velando porque la enseñanza Primaria seaobligatoria, accesible y gratuita, ademásde fomentar la asistencia regular a la es-cuela y combatir el absentismo escolar.

• Mejorar los aspectos de la calidad de laenseñanza y, en general, de la educación,promoviendo la renovación y difusión debuenas prácticas.

• Suprimir los obstáculos que limitan o im-piden el acceso a la educación por partede personas con necesidades especiales oa minorías en situación de riesgo y, conellos, reducir las dificultades a las que fre-cuentemente se ve sometida la transicióndesde la formación al trabajo.

• Promover la educación permanente, ex-tensiva a lo largo de toda la vida.

• Apoyar programas que eliminen cual-quier tipo de discriminación, protegiendoa las personas —singularmente a los ni-ños— contra todas las formas de violenciafísica o mental.

• Reforzar la condición moral y la profesio-nalización del profesorado, así como susprocesos de formación, inserción y de-sempeño docente.


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• Integrar la educación en materia de dere-chos humanos como un elemento impor-tante en los programas y en las prácticaseducativas.

Cuatro años más tarde, en febrero de 2004, elInforme sobre los logros y fallos registrados enel Decenio, elaborado por el Alto Comisionadode las Naciones Unidas para los Derechos Hu-manos (ACNUDH), tras las consultas realiza-das a los Estados miembros (y al que sóloaportaron sus respuestas —totales o parcia-les— los órganos gubernamentales de 28 paí-ses, las comisiones nacionales para la UNES-CO de dos países y otras entidades de cincopaíses), se constataba empíricamente que lasactuaciones habían quedado muy lejos de loprevisto, hasta el punto de que solamente endos casos «informaron los Gobiernos sobre laelaboración y el desarrollo de planes de acciónespecíficos en materia de educación en la esfe-ra de los derechos humanos. En algunos casosmás, los Gobiernos aprobaron planes generalesde acción a favor de los derechos humanoscomo un elemento educativo o incluyeron laeducación en la esfera de los derechos huma-nos en planes sectoriales como los dedicados alos derechos de la mujer, los derechos delniño, el sector educativo y diversos derechoseconómicos, sociales y culturales». No obstan-te, se concluye que en la mayoría de aquellospaíses que dieron respuesta al cuestionario queel ACNUDH y la UNESCO enviaron a todoslos Gobiernos, se produjo un «aumento de susactividades de educación en esfera de los dere-chos humanos, tanto en el marco del Deceniocomo fuera de éste».

El Programa Mundial para la Educación en De-rechos Humanos, aprobado por todos losEstados Miembros de la Asamblea General deNaciones Unidas el 14 de julio de 2005 (Reso-lución 59/113B), que a diferencia del Deceniode las Naciones Unidas para la educación enmateria de derechos humanos no contemplauna duración limitada sino una serie de etapas,la primera de las cuales abarca el periodo

2005-2007, centrada en los sistemas de Ense-ñanza Primaria y Secundaria. Su Plan de Ac-ción destaca que la educación en derechos hu-manos entraña no sólo que tales derechos seincorporen a todos los procesos e instrumen-tos de enseñanza (programas, textos, material,métodos y formación) sino también que los de-rechos humanos se respeten en los sistemaseducativos. La responsabilidad de impulsar ydesarrollar sus propuestas en el marco de laspolíticas educativas a adoptar —como vere-mos— se transfiere a los Ministerios de Educa-ción de cada país, a los que se encarga «la ela-boración de la estrategia nacional de ejecución,en estrecha competencia con todos los agentescompetentes»; además, se alienta a los Estadosmiembros «a que establezcan y apoyen un cen-tro de recursos para reunir y difundir iniciati-vas e información (prácticas eficaces de diver-sos contextos y países, material didáctico,actividades)».

Ciertamente, después de más de treinta años detentativas, nada o muy poco que pueda consi-derarse novedoso como punto de partida paralas políticas educativas y los programas educa-tivos que deben adoptarse, tanto desde unaperspectiva coyuntural como finalista. Y que sibien no cuestiona, como han recordado Demoy Nunes (1997: 24), que tanto la cudadaníacomo los derechos humanos representan «unproceso histórico de conquista en el que las so-ciedades fueron elaborando formas más demo-cráticas de vida», tampoco animan a una visiónesperanzada. Con todo, sin que por ello, en unalectura complementaria como las que acostum-bra a realizar el Alto Comisionado de las Na-ciones Unidas para los Derechos Humanos, de-jemos de admitir que son procesos complejos,generadores de resistencias o atrasos que deri-van en una realización progresiva y gradual delas políticas y de los programas, tanto en el pla-no internacional como en el que compete a losEstados partes, a los que es habitual darles unamplio margen de discreción para determinarla intensidad y los tiempos a los que podránacomodar sus enfoques y medidas.


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La educación en derechos humanoscomo opción política y pedagógica

Educar en los derechos humanos presuponecomprometer la educación con un proceso con-tinuo y permanente al que se asocian valores eideales que reivindican una profunda transfor-mación de la sociedad y, consecuentemente, ladenuncia de todas aquellas circunstancias queviolan, limitan o condicionan la dignidad hu-mana en su irrenunciable aspiración a una con-vivencia libre, equitativa, solidaria, justa, de-mocrática y pacífica.

Que la educación pueda y deba contribuir a sulogro concita un amplio consenso pedagógico ysocial, no sólo en los conceptos sino tambiénen las estrategias y prácticas que deben promo-verse a favor de una cultura universal de los de-rechos humanos, proyectando sus iniciativas yrealizaciones en diferentes contextos geográfi-cos y sociales. Una educación integral que ade-más de proporcionar información y conoci-mientos sobre los derechos humanos, active sudefensa y aplicación en la vida cotidiana me-diante aptitudes, actitudes y comportamientosencaminados a «establecer una relación entrelos derechos humanos y la experiencia de loseducandos en la vida real, permitiendo a éstosinspirarse en los principios de derechos huma-nos existentes en su propio contexto cultural»(ACNUDH-UNESCO, 2006: 1).

En este sentido, coincidimos con López López(2005: 161) en que la educación en derechoshumanos tiene un enorme potencial en la crea-ción de ciudadanos activos «que no sólo co-nozcan la materia, sino que se impliquen en lamisma, cambiando actitudes y comportamien-tos y luchando por los derechos humanos». Loque, necesariamente, tal y como refleja a partirde las actuaciones promovidas por Amnistía In-ternacional desde los años setenta del pasadosiglo, debe «alentar a las personas a reflexionarsobre ellas mismas, tanto individualmentecomo en grupo, y a establecer el vínculo entrelos derechos humanos y su propia vida».

Para las Naciones Unidas, en el Programa Mun-dial para la Educación de los Derechos Humanos,cuya primera etapa (2005-2007) de su Plan deAcción pretende dar continuidad a las iniciativasque —con sus logros y fracasos— impulsó el De-cenio de las Naciones Unidas para la Educaciónen la esfera de los Derechos Humanos (1995-2004), este enfoque de la educación «con base enlos derechos» ha de adoptar un enfoque holísti-co, no sólo desde la perspectiva de los procesosde enseñanza-aprendizaje sino también de las po-líticas educativas y de su aplicación (ACNUDH-UNESCO, 2006).

Aunque volveremos sobre ello, asumir queeducar en los derechos humanos y para los de-rechos humanos trasciende las fronteras delquehacer pedagógico para inscribir sus realiza-ciones en el discurso y las prácticas políticas,supone instalar sus planteamientos y realiza-ciones en un terreno especialmente sensiblepara el debate social y para la misma discusiónpolítica, que como recuerda Gimeno Sacristán(2003: 15-16), ya no puede dejar de preguntar-se «hasta dónde es posible y conveniente ex-tender y profundizar en estos derechos, más enestos momentos, cuando se cuestiona el Estadodel bienestar». Como ya advertía en otra de susobras, el problema reside en dirimir si los dere-chos humanos son «un mero reconocimientode dignidades para la persona o han de tener,además, consecuencias prácticas para la acción.Esa falta de continuidad, desde su aceptaciónteórica hasta su realización práctica, da lugar aldéficit de democracia propia del liberalismoclásico, cuya corrección resulta necesaria paradomesticar y transformar al capitalismo» (Gi-meno Sacristán, 2001: 158).

Lejos de alcanzar esta trascendencia, puede ser-vir de ejemplo la controversia que ha suscitadoen nuestra sociedad la incorporación al sistemaeducativo de la materia Educación para la ciu-dadanía y los derechos humanos, tras la aproba-ción por parte del Parlamento español de la LeyOrgánica de Educación (LOE), en sesión cele-brada el 6 de abril de 2006, en cuyo preámbulo


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se reafirma la relevancia de sus contenidos enlas situaciones cambiantes de la sociedad del co-nocimiento, declarando que «la educación es elmedio más adecuado para garantizar el ejerciciode la ciudadanía democrática, responsable, librey crítica, que resulta indispensable para la cons-titución de sociedades avanzadas, dinámicasy justas». Una ley en la que explícitamente seafirma que esta materia tendrá como finalidad«ofrecer a todos los estudiantes un espacio dereflexión, análisis y estudio acerca de las carac-terísticas fundamentales y el funcionamiento deun régimen democrático, de los principios y de-rechos establecidos en la Constitución españolay en los tratados y las declaraciones universalesde los derechos humanos, así como de los valo-res comunes que constituyen el sustrato de laciudadanía democrática en un contexto global».

Si las políticas educativas representan declara-ciones de compromiso de los Estados y de susGobiernos con la sociedad, todo indica que lanaturaleza y el alcance político de la Educaciónen los derechos humanos y para éstos es in-cuestionable, como también lo es su dimensiónpedagógica. Al respecto, insistir, como lo haceAdela Cortina (2007), en que los derechos hu-manos son exigencias éticas, deslindando estacircunstancia de cualquier mandato o inspira-ción legal, por mucho que en ellos tenga sucauce el curso de las leyes, refuerza sobrema-nera esta doble adscripción, al extender la con-dición ciudadana más allá del reconocimiento yla garantía de una serie de derechos, para an-clarla definitivamente en un modelo de socie-dad y de convivencia, como un vehículo de cul-turas y de valores en los que socializarse y através de los que compartir un proyecto de vidacomún, más integrador y cohesionado en lo lo-cal y en lo global.

Aludiendo a estas dos perspectivas, de índolepolítica y pedagógica, el Programa Mundialpara la Educación en Derechos Humanos, conel soporte documental y experiencial prove-niente de distintas contribuciones recogidasen todo el mundo, señala cinco componentes

principales para su éxito. A pesar de aludir ex-plícitamente a la integración efectiva de sus en-foques en las escuelas primarias y secundarias,todo indica que tienen un recorrido más trans-versal y diversificado que el que parece dedu-cirse de un desarrollo restringido al sistema es-colar y estos dos niveles educativos. Enconcreto, en el Plan de Acción aprobado por to-dos los Estados miembros de la Asamblea Ge-neral de las Naciones Unidas el 14 de julio de2005, mediante la Resolución 59/113B, incideen (ACNUDH-UNESCO, 2006: 3-4):

• Promover políticas educativas que adop-ten claramente un enfoque de la educa-ción basado en el disfrute de derechos,que deben pasar a formar parte de todo elsistema educativo y que, necesariamente,han de ser políticas elaboradas de formaparticipativa, en cooperación con todaslas partes interesadas, en las que se ofrez-ca y lleve a cabo la educación de calidad«que contraen los países al suscribir di-versos tratados internacionales, comola Convención sobre los Derechos delNiño».

• Adoptar una estrategia coherente de apli-cación de las políticas, que comprendamedidas que doten de recursos suficientesa las iniciativas que se emprendan, asícomo de mecanismos de coordinación, desupervisión y rendición de cuentas. Unaestrategia que tome en consideración a to-dos los interesados a nivel nacional y lo-cal, logrando que participen en la puestaen práctica de tales políticas.

• Crear entornos de aprendizaje que com-prendan el desarrollo cognitivo, socialy emocional de todos los que participanen los procesos cotidianos de enseñanzay aprendizaje y, de modo particular, en laactividad diaria de toda la escuela. Entor-nos que tengan como características prin-cipales «la comprensión, el respeto y laresponsabilidad mutuos», que permitanexpresar las opiniones con libertad, ofre-ciendo «oportunidades apropiadas de


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interactuar permanentemente con la co-munidad en general».

• Adoptar un enfoque holístico que reflejelos valores inherentes a los derechos hu-manos, integrándolos en todos los aspec-tos de la educación.

• Formar y perfeccionar al profesorado —y,en general, diremos, a todos los profesio-nales de la educación— para que puedantransmitir valores de derechos humanos yser modelos de su práctica: «La formacióny el perfeccionamiento profesional de loseducadores deben fomentar sus conoci-mientos de los derechos humanos y su fir-me adhesión a ellos y motivarlos para quelos promuevan». A lo que se añade la ne-cesidad de que, «en el ejercicio de suspropios derechos, el personal docentedebe trabajar y aprender en un contextoen que se respeten su dignidad y sus de-rechos».

En sus planteamientos se reafirman los com-promisos y las finalidades que las NacionesUnidas vienen manteniendo desde los primerosaños sesenta con la educación en derechos hu-manos, expresamente definidos en la Resolu-ción que proclamó el Decenio de las NacionesUnidas para la Educación en la esfera de los De-rechos Humanos y que, literalmente, consideraque es «una educación que debe implicar yconstituir un proceso a lo largo de la vida de to-dos los seres humanos, en el cual las personasen todos los estadios de desarrollo y de todaslas clases sociales aprendan acerca de la digni-dad del ser humano, del significado e impor-tancia de los derechos humanos en la vida detodas las sociedades y de sus instrumentos dedefensa y protección», que entre otros logrosdeberían conllevar la eliminación de cualquiertipo de discriminación, sea por razones de gé-nero, edad, etnia o religión.

Esta concepción pone de relieve que se trata deuna educación y de una enseñanza con las con-notaciones propias de una educación moral ycívica, que sitúa en un primer plano las relaciones

de los individuos con la sociedad y de las so-ciedades entre sí. Como ha recordado la profe-sora Ruiz Corbella (2000: 184), son textos quese redactan mostrando muchos puntos de coin-cidencia, observándose una constate común atodos ellos «la referencia continua a la necesi-dad de fomentar la comprensión, la tolerancia yla amistad entre todas las naciones, los grupossociales, etc. como único camino para el logrode la paz», confirmando el «indudable papelque presenta la educación en la solvencia deeste deseo».

Aportando una visión complementaria, que nopasa por alto el alcance sociopolítico de la edu-cación en los derechos humanos y para estosmismos en su ligazón con los conceptos de de-sarrollo, paz positiva y democracia, el profesorRodríguez Jares (1999, 2002 y 2005), hace añosque viene incidiendo en los principios, retos ypropuestas que debe afrontar la Educación parala ciudadanía y los derechos humanos en elnuevo siglo. Con mayor o menor contenidooperativo en el plano didáctico o pedagógico,pueden resumirse en cuatro ejes principales:

• Vivir los derechos humanos, lo que pre-supone la necesidad de que «se produzcauna relación continua entre la multiplici-dad de significados de los derechos hu-manos y las circunstancias vitales cotidia-nas»; en los centros educativos tiene unode sus principales corolarios en su «orga-nización democrática», ya que si las es-cuelas y los sistemas educativos han deformar personas democráticas y participa-tivas, ellos mismos han de estar organiza-da desde esos presupuestos.

• Concretar sus realizaciones en iniciativasprácticas que refuercen su consideracióncomo una educación desde y para la ac-ción, con compromiso y esperanza. Estosupone asumir que las realidades debenser transformadas, ya que lejos de ser es-tables o definitivas son cambiantes y pro-visorias, de ahí la necesidad de que seanentendidas como escenarios de procesos


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históricos susceptibles de una continuatransformación.

• Adoptar enfoques globalizadores e inter-disciplinares que permitan abordar losderechos humanos desde la complejidadque los caracteriza, entre otras cosas paraprocurar la máxima coherencia entre losfines y los medios a emplear, haciendohincapié en los métodos dialógicos y ex-perienciales. Requiere también de educardesde el afrontamiento no violento de losconflictos y para el mismo.

• Combinar enfoques cognoscitivos y afec-tivos, de modo que no se separe la ver-tiente intelectual de la emotiva: unos yotros van unidos y son necesarios para in-teriorizar los valores de una educaciónque para la paz y los derechos humanos,añadiendo a la información los afectos,percepciones, sentimientos y sensacionesde las personas que participan en susprácticas pedagógicas.

Estos planteamientos convergen con los quedesde hace más de una década han asumido laimportancia de reflexionar y actuar educativa-mente en la construcción de los derechos hu-manos, situando sus conceptos, metodologías,proyectos, etc. en el presente y futuro de unasociedad más y mejor educada, tal y como hanvenido reivindicando numerosas aportacionesdocumentales publicadas en los últimos años.Todas ellas, con mayor o menor énfasis, reivin-dican el papel de la educación y de sus institu-ciones en la construcción de los derechos a unaciudadanía susceptible de plasmarse tanto enlas perspectivas locales como en las nacionales,regionales y mundiales. Una expectativa que nopodrá resolverse satisfactoriamente sin el con-curso de la política, con un espíritu abierto ytolerante, en un mundo incierto y turbulentoque en las palabras que nos dejaba Donald N.Michel (1990: 153), iniciándose la década de losnoventa, también requiere de sus responsablesuna especial sensibilidad y capacidad, tanto aellos mismos como a la política en sí: «Eso signi-fica que la política educativa debe contemplarse

en todo momento como algo en proceso detransición y que debe concebirse como un ins-trumento para aprender en que debería llegar aconvertirse la política educativa. Lo mismopuede decirse de los encargados de construiry utilizar ese instrumento».

Del discurso político a las prácticaseducativas: viejos y nuevos desafíosde los derechos humanos en clavepedagógica y social

Afirmar que la educación es un derecho intrín-seco a la naturaleza humana, indispensablepara la concreción de cualesquiera otros dere-chos, a los que cualifica y agranda en sus signi-ficados, forma parte del acervo común de lasdeclaraciones, pactos y disposiciones que sehan ido adoptando en las últimas décadas. Elprincipio de individisibilidad al que se remitenlos derechos humanos así lo contempla, al re-querir la valoración del impacto de la educa-ción en todos los derechos y libertades (Toma-sevski, 2005).

Como recuerda esta autora, una cosa es que elderecho a la educación está previsto en los ins-trumentos internacionales de derechos huma-nos más importantes, definiendo diferentes as-pectos del mismo como un derecho civil ypolítico, económico, social y cultural, de todoniño y niña, con un muy alto grado de acepta-ción por parte de la mayoría de los países delmundo. La Declaración Universal de los Dere-chos Humanos de 1948, en su artículo 26.1 y26.3 así lo establece, diferenciando tres ámbitosfundamentales para la concreción del derecho ala educación: de un lado, el reconocimiento dela gratuidad y obligatoriedad de la enseñanzaelemental o básica, posibilitadora del acceso aotros niveles de enseñanza; de otro, la identifi-cación de los objetivos de la educación, mayo-ritariamente referidos a los contenidos curricu-lares y, finalmente, el reconocimiento delderecho de los padres a escoger el tipo de edu-cación que desean para sus hijos. Siendo en el


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artículo 26.2 donde fija los objetivos que hande procurarse para alcanzar el pleno desarrollode la personalidad humana y el fortalecimientodel respeto a los derechos humanos y a las li-bertades fundamentales.

Otra cosa es, como ya hemos apuntado, el bajogrado en que sus planteamientos se correspon-den con los indicadores que muestran la pro-gresividad de sus logros en términos de asequi-bilidad (asegurar una educación gratuita yobligatoria para todos los niños y niñas en edadescolar), accesibilidad (garantizando una Edu-cación Primaria gratuita, obligatoria e inclusivapara todos y todas, y facilitando el acceso a laeducación posobligatoria en la medida de loposible), aceptabilidad (que engloba distintoscriterios de calidad de la educación, así comode las distintas circunstancias o prácticas que laafectan) y adaptabilidad (mediante el que ade-más de requerirse que los centros educativos seadapten a las peculiaridades de los educandos,verdaderos protagonistas de los procesos de en-señanza-aprendizaje, se prevé que un objetivoprincipal sea la educación a través de los dere-chos humanos).

En relación a ellos, y de acuerdo con las valora-ciones realizadas por Jacques Hallak (1999: 12)acerca de la emergencia de las nuevas preocupa-ciones que trae consigo la globalización, el papelde la educación en los derechos humanos —apesar de que se han realizado avances considera-bles— está seriamente amenazado por el adveni-miento del poder del mercado, que ocasiona oaprovecha del debilitamiento de las autoridadesgubernamentales e intergubernamentales, en untiempo histórico caracterizado por la erosiónque ha experimentado el Estado contemporáneo«de su poder, credibilidad e incluso legitimidaden la mayor parte de los países». Y que, por ello,añade, «ya no está en condiciones de adoptar de-cisiones de interés general unilateralmente», in-cluso en el respeto de los derechos humanos—incluido el derecho de todos los ciudadanos auna educación de calidad—, que ya no depende,en exclusiva, de los poderes públicos.

De ahí la importancia del recordatorio que ha-cía la Comisión de Derechos Humanos, en suinforme sobre el sexagésimo primer periodo desesiones (14 de marzo al 22 de abril del año2005), exhortando a todos los Estados a que«reconozcan el derecho a la educación basadoen la igualdad de oportunidades implantandola Enseñanza Primaria obligatoria y gratuitapara todos los niños, garantizando que todoslos niños, en particular las niñas, los niños ne-cesitados de protección especial, los niños condiscapacidad, los niños indígenas, los niños delas minorías y los niños de diferentes etniastengan acceso sin discriminación alguna a unaenseñanza de calidad, así como poniendo laEnseñanza Secundaria al alcance de todos, enparticular mediante la introducción gradual dela enseñanza gratuita, teniendo presente que lasmedidas especiales para garantizar la igualdadde acceso, como la acción afirmativa, contribu-yen a lograr la igualdad de oportunidades y acombatir la exclusión».

De ahí también, por mucho que puedan cues-tionarse sus limitaciones y ambigüedades, el in-terés político, pedagógico y social que tienenotras iniciativas de alcance internacional, comoel Decenio de las Naciones Unidas para la Alfa-betización (2003-2011) o el Decenio de las Na-ciones Unidas de la Educación para el Desarro-llo Sostenible (2005-2014), con las que viene aconverger el Programa Mundial para la Educa-ción en Derechos Humanos, del que sus impul-sores —aprovechando las bases establecidasdurante el Decenio de las Naciones Unidas parala Educación en materia de Derechos Humanosconcluido en diciembre de 2004— consideranque:

«...tiene por objeto promover el entendimientocomún de los principios y metodologías básicosde la educación en derechos humanos, propor-cionar un marco concreto para la adopción demedidas y reforzar las oportunidades de coope-ración y asociación, desde el nivel internacionalhasta el de las comunidades» (ACNUDH-UNES-CO, 2006: 2).


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Asumiendo que la situación de la educación enderechos humanos difiere de unos países aotros, al igual que las políticas educativas quela definen, el Programa declara cuáles debenser las bases para su definición, los principiosrectores y las finalidades que debe atender, suscontenidos y valores, etc. que han de estar pre-sentes en sus iniciativas, siendo sus objetivosdeclarados por la Asamblea General de Nacio-nes Unidas los siguientes (ACNUDH-UNES-CO, 2006: 15):

• Contribuir a forjar una cultura de dere-chos humanos.

• Promover el entendimiento común, sobrela base de los instrumentos internacionales,de los principios y metodologías básicospara la educación en derechos humanos.

• Asegurar que la educación en derechoshumanos reciba la debida atención en losplanos nacional, regional e internacional.

• Proporcionar un marco colectivo comúnpara la adopción de medidas a cargo detodos los agentes que sean pertinentes.

• Ampliar las oportunidades de coopera-ción y asociación en todos los niveles.

• Aprovechar y apoyar los programas deeducación en derechos humanos existen-tes, poner de relieve las prácticas satisfac-torias y dar incentivos para continuarlas oampliarlas y para crear prácticas nuevas.

En líneas generales, son objetivos que se sumana la mayoría de los esfuerzos y de las actuacio-nes emprendidas en las últimas décadas a favorde una educación más comprometida con valo-res que refuercen y amplíen los significadosinherentes a la dignidad y al desarrollo integralde las personas y de los pueblos, entre otros, losque se nombran cuando se pone en valor la li-bertad, la igualdad, la justicia, la tolerancia o lademocracia y, con ellos, en la concepción mis-ma de los derechos humanos y de su enseñanza,o acaso con un mayor recorrido semánticoy axiológico, de su educación. E, inevitablemen-te, de las políticas que deben activarla y promo-verla con los máximos niveles de congruencia

y eficacia y que, como se expresa en el Progra-ma Mundial para la Educación en DerechosHumanos (ACNUDH-UNESCO, 2006: 43), de-berá ayudar «a salvar las distancias entre las po-líticas y la práctica, entre la retórica y la reali-dad, y a evitar que las actividades lleguen arealizarse en una forma dispersa o inconsisten-te, o con carácter ad hoc o voluntario».

Para conseguir una transición adecuada, el Pro-grama Mundial considera que las políticas edu-cativas —al igual que la planificación de susaplicaciones— son uno de los componentesprincipales a tener en cuenta, aunque sean detipo indicativo y no preceptivo, ya que las op-ciones y las medidas que se promuevan debenadaptarse a cada contexto y sistema educativo,en conformidad con la estrategia nacional deejecución que contemple el Plan de Acciónpara cada una de sus etapas. En sus ejes princi-pales, se proponen las siguientes medidas (AC-NUDH-UNESCO, 2006: 44-47):

• Adoptar un enfoque participativo, inclu-yendo en la elaboración de las políticas ala organizaciones no gubernamentales, lasasociaciones y los sindicatos de profeso-res, las organizaciones profesionales y deinvestigación, las organizaciones de la so-ciedad civil y otros agentes interesados enla elaboración de los documentos de polí-tica educativa.

• Cumplir las recomendaciones y obligacio-nes contenidas en los instrumentos inter-nacionales relativos al derecho a la educa-ción.

• Elaborar políticas y leyes que incorporenun enfoque basado en los derechos en laeducación en general y en la educación enderechos humanos en particular, asegu-rando que toda la legislación y las direc-trices emanadas sean compatibles con susprincipios.

• Garantizar la coherencia en la formulaciónde las políticas, estableciendo relacionesentre las políticas de educación en dere-chos humanos y otras políticas generales o


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sectoriales (por ejemplo, las políticas enmateria judicial, social, de juventud o desalud).

• Incluir la educación en derechos humanosdentro de los planes de estudio, en dife-rentes áreas del currículo, en la formacióny capacitación profesional, en la elabora-ción de los libros de texto, etcétera.

• Adoptar una política amplia de capacita-ción sobre educación en derechos huma-nos, que incluya la formación del profeso-rado, el reconocimiento y acreditación delos diferentes sectores de la sociedad civilque realizan actividades de formación,etcétera.

Cabe añadir que en la definición de las políticaseducativas y en su operativización debe existir

una preocupación permanente por promover lacooperación y complementariedad entre el tra-bajo que desempeñen las Administraciones Pú-blicas y el que emprendan los actores y entida-des de la sociedad civil. O lo que es lo mismo,cada persona y cada comunidad. Porque, vol-viendo de nuevo a las palabras de Mayor Zara-goza (2000: 587), no deberá olvidarse que «laeducación significa capacidad para reflexionary decidir por uno mismo, sin dejarse influir.Significa aptitud adquirida para pensar y, portanto, para recordar y comparar. La memoria yla comparación son dos dimensiones básicas detoda ética. Nunca se insistirá demasiado, a esterespecto, en la importancia de la Declaraciónde los Derechos Humanos, que constituye encierto modo el “marco moral” de la acción fu-tura de la humanidad».


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Abstract

Human rights and educative politics

Human rights are an inescapable reference for any kind of democratic life in common that atta-ches true value to people’s dignity in the name of peace, justice, freedom and equality. They are,for that very reason, an ethical and moral foundation especially sensitive to society’s needs andexpectations in such a time of risk and uncertainty as we are living. This is the reason why, morethan ever before, it is important to look at the future of human rights from a historical perspec-tive, as we are only a few months away from the 60th anniversary of the passing of the UniversalDeclaration at the United Nations General Assembly on December 10th, 1948.This scenario, defined by difficult and at times unconnected paths, frames educational practiceas a fundamental human right on which both societies and citizens stake their true «raison d’ê-tre». This is assumed to be the case when the emphasis is laid on the political and educationalnature of human rights, with a threefold purpose: first, that of demanding educational policieswhich give greater prominence to education in and for human rights; second, that of conceivinghuman rights education as a political and pedagogical option; lastly, that of forcing a greater con-vergence between political discourse and educational practice, rethinking the old and the newchallenges that human rights must face from a pedagogical and social point of view.

Key words: Human rights, Educational policies, Human rights education, Citizenship, Civic va-lues, Social pedagogy.

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