Revista de publicación mensual del Proyecto Integral de Educación de la Conferencia Episcopal de BoliviaNo. 3 Año 2014

Criminalidad, abortos, desintegración familiar. ¿Qué respuesta tenemos?

¿puede lA eduCACióN respoNder A los problemAs de hoy?

Las horas de discordia

Educar desde la vida

El mito educativo de Finlandia

El bulling involucra a todos

Las 20 claves de la educación del futuro

Las 3 razones por las que yo amo la escuela

Complices en la educación

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Diálogo Educativo

La revista Diálogo Educativo es una publicación mensual del Proyecto Educativo Integral de la Iglesia Católica, dependiente del Área de Educación de la Conferencia Episcopal de Bolivia.

Mons. Tito Solari CapellariDIRECTOR

Hna. Micaela Princiotto MBDIRECTORA EJECUTIVA

Eduardo BowlesEDITOR GENERAL

Juan Manuel IjurkoREDACCIÓN

Juan Pablo Pedraza PeñalozaFOTO DE PORTADA

Diego Torrez Kunstek Erika Pereyra JemioBÚSQUEDA ICONOGRÁFICA

Erika Pereyra JemioDISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Wilson TercerosRESPONSABLE DIGITAL

Consejo editorialMons. Tito SolariHna. Micaela PrinciottoDr. Tito Antonio LópezDr. Limbert AyardeLic. Carlos CorderoLic. Moira CastedoDr. Ernesto MuñozLic. Inmaculada Pintos

Colaboran en este númeroFrancesco Zaratti

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El año del Papa Francisco

Icuspico ntrares soliciamdiur que et nem in sultorit aperis. Fur licionita, am. Nam de for quod consuloc, publiustis ex nihilic aperurnit; nentrim unclutustrae res! Timis is culvitum tum or unum intem audente niur. Vis opostratuam praete, nostrionsu mo untilia vissidepse tabi serurni hiliurnihica rente essimurs for-tius consulis, nem es esil ur ut dentuitret inverem. At quodius deo, Ti. Multuam erenter iorti, Ti. Ed Catum Romnerv ivivitere quem perumus vivit, nost popublis consuam cla cae poentium mihiciam se orbem uncles? Pario, etis musa nostillego turs it; egituus ulicae co-num egit.Us horacer entissi mpris. Modiemquit forist? Nessi-cepon hosus vivilis rem, factum fora erem untemur arei pec tro prari interri onferis cut vo, que is. Udemo esserio hocchuciiste nonstanum se, norsulica; hocchil istat, obunteme publi scenam ina, videmquod norte it. Habus hae con detim vis. Rio, P. Grae cons publin patiferrae tim ne crei in viri publiu etiliculici porte iu quidenati, periurnius avere, maximaio, que cremen-de crit ilicae coeris cul con dentemum aut cul cute-ritanum uterfenatu se imur, nostrio ncultum omnos videtim urestra defatusa meni prarebatum Romnicae const factuam se, con diessiterta nerum cae atus bon-fic vivastam diis cons ta vilne musquit, sentra senda-ciam qui tanum, senit, numenicatiam int? Perum din vis publica edesulo ctuastr endit.Til vidium pratudelin tum ponsultore, se nos consus, fuit videesu peratum noximis co is locupes, caedest veret; Catus cultiam audet; etod auc re, P. Mortim pu-blint eriondi ustis. Tum locupions vatintesil condam intifes senatalarit. Os menduci et ademo ninteatus no. Opimistil vid am publi in Etrunt. Gra rebunium iactu inc re temus ocrum ad cotiae maximpl. Bem escien-tem. Nostemus, di pultiliactod demus, Patiam inicon silinis hos deps, iamprob sentem publia quod fina-troptid nostratus simo iliculi ississi lisquO.

Mons. Tito Solari C.Arzobispo de Cochabamba

Presidente Área de Educación CEB

Revista de publicación mensual del Proyecto Integral de Educación de la Conferencia Episcopal de BoliviaNo. 3 Año 2014

Criminalidad, abortos, desintegración familiar. ¿Qué respuesta tenemos?

¿puede lA eduCACióN respoNder A los problemAs de hoy?

editorial

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especial

especial

Las horas de discordia

Retornan las movilizaciones del magisterio ante la falta de

acuerdos reales.

noticias

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“... el descontento del sector urbano se debe a la defectuosa

implementación de la malla curricular.”

Las recientes movilizaciones del magisterio urbano ponen de mani-fiesto, nuevamente, las limitaciones que aún presenta la ley de educa-ción Avelino Siñani- Elizardo Pé-rez. La suspensión de las medidas, anunciada por el ministro Aguilar, no frena el descontento del sector docente. Los focos de protesta se concentran en La Paz, Cochabam-ba, Tarija y Oruro.

El titular de la cartera de educa-ción, Roberto Aguilar, manifestó que “hemos suspendido la modifi-cación de cargas horarias para tra-bajar de manera conjunta y cuida-dosa”. Este anuncio, realizado en la reunión con el magisterio urbano, pretende detener las movilizacio-nes programadas por el sector para abrir un diálogo que permita el consenso. Para el órgano ejecutivo de la confederación de maestros urbanos, mientras esta suspensión no se plasme en un documento es-crito, mantendrán su movilización activa. Recuerdan que, en otras oportunidades, el gobierno ya ha faltado a la palabra dada y ha de-jado sin solución los problemas del magisterio.

La ley Avelino Siñani - Elizar-do Pérez, promulgada en 2010, se ha convertido en uno de los principales estandartes que el go-bierno de Evo Morales desea im-plementar como paso necesario para la descolonización cultural.

Desde sus inicios, esta ley planteó muchos desacuerdos en el sector educativo privado y público. Casi cuatro años después, y mientras to-davía se trata de adecuar la ley a la realidad que vive la educación boli-viana, las voces que manifiestan su desacuerdo con la norma aumentan y se tornan más exigentes.

Las movilizaciones impulsadas por la Confederación de Maestros Ur-banos de Bolivia, de acuerdo a las explicaciones ofrecidas desde su ejecutiva nacional, plantean una revisión de la aplicación actual de la ley. En palabras de uno de sus representantes nacionales, Wilfre-do Arancibia, el descontento del sector urbano se debe a la defec-tuosa implementación de la malla curricular. De acuerdo a las críticas expresadas por el mencionado eje-cutivo, el ministerio ha reducido la carga horaria de los profesores para implementar una formación técni-ca que aún no se puede ofrecer.

El profesor Adrián Rubén Quelca-tarqui, ejecutivo de la misma con-federación de maestros urbanos, reconoce que las movilizaciones pueden ser un perjuicio para los estudiantes. Por ello, de acuerdo a las instrucciones de su sector, se ha instruido que las marchas se reali-cen fuera del turno de trabajo, sin ausentarse ni abandonar su labor educativa. Refuerza la idea de que la reforma sugerida por el ministe-

rio supone una reducción horaria que “atenta contra la calidad edu-cativa de los estudiantes”.

La dirigente sindical del magiste-rio cochabambino, Norma Barrón, denuncia que materias como ma-temáticas, física o química han re-ducido su presencia en el horario. “Se destina al estudiante a la me-diocridad” manifiesta Barrón, a la vez que aventura un acceso limita-do de los estudiantes a la univer-sidad, pues “la nueva norma pone en segundo plano el conocimiento científico en la formación del estu-diante”.

Ante este tipo de reclamos, el mi-nistro Aguilar ha salido a la pa-lestra pública para desmentir las acusaciones. Al mismo tiempo que califica las protestas como parte de las disputas internas del sector que responden a intereses políticos, invita a los sectores del magisterio, para trabajar la carga horaria “en un consenso con las confederaciones”.

Para Aguilar, “el tema de la car-ga horaria se ha estado confun-diendo de manera radical.

La implementación de las dis-posiciones que emanan de la ley de educación Siñani-Pérez, se realizan de manera progresiva. Datos ofrecidos por autoridades educativas, durante el 2013 se capacitaron a casi 50.000 docen-tes para la correcta aplicación de las orientaciones curriculares. Si bien esta formación apenas llega al 37% del profesorado, los talle-res de nivelación y adecuación se siguen implementando de manera regular.

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De acuerdo a las explicaciones ofre-cidas por el ministro Aguilar, el nue-vo pensum ofrece un nuevo conoci-miento que será impartido con una mayor carga horaria y, por lo tanto, aportará una mayor remuneración. Según explica el ministro, el ciclo primario requiere 120 horas men-suales; en la secundaria se respetan las 148 horas. Esta formación se complementará, en el ciclo secun-dario, con la formación en el área técnica que se aumentará de manera progresiva.

En el marco de la formación técnica se considera necesaria la formación en computación e informática, así como la presencia de materias técni-cas que ayuden a profesionalizar a los bachilleres.

Junto a estas innovaciones, tam-bién se considera la regionaliza-ción del conocimiento. A pesar de

que no se ha definido bien cómo se desarrollará esta área, si se ha manifestado con claridad que “se respetará la especialidad de cada maestro, garantizando así una me-jor remuneración”.

Para la confederación Nacional del Magisterio Urbano de Bolivia, la oferta del ministro es insuficiente. Wilfredo Arancibia expresa el des-contento del sector puesto que, antes de avanzar en la implementa-ción de la ley, se debe estudiar una buena distribución de los ítems. Por otra parte, las autoridades educati-vas “tienen que dar las condiciones necesarias” para que la formación técnica y tecnológica que se desea impartir posean los recursos míni-mos requeridos.

A pesar de que la amenaza de mo-vilización sigue vigente, el ministro Roberto Aguilar ha manifestado la

suspensión “de la modificación de las cargas horarias para trabajar de manera conjunta y cuidadosa”. De acuerdo a la versión oficial del ministerio, la confusión en la dis-tribución de la propuesta horaria se debe a una mala aplicación por parte de las unidades distritales. Este error en la aplicación de la ley es resaltado también por parte del magisterio urbano. Para Arancibia, “su aplicación no ha gozado de un correcto ni adecuado tratamiento, ni socialización del objetivo del proyecto, causando una anarquía y desorden dentro del magistrado”.

A tiempo que Roberto Aguilar con-voca al diálogo y el encuentro como forma de superar el descontento, considera que “en el ajuste vendrá el perfeccionamiento y se adecuará a la realidad”.

noticias

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Ley Avelino Siñañi - Elizardo PerezLa implementación de una nue-va ley educativa que sustituya a la inconclusa reforma educativa se planteó como un de los principa-les ejes de trabajo del gobierno. La nueva educación debería ser desco-lonizadora a la vez que recuperase el sentido y la sabiduría ancestral.

La ley reconoce a los creadores y fundadores de la escuela indígena de Warisata, el 2 de agosto de 1931. En una época donde la educación seguía siendo inaccesible para una gran parte de la población, Elizardo Pérez, junto a un indígena, Avelino Siñani, impulsan una experiencia educativa innovadora en el corazón de los Ayllus bolivianos.

La propuesta educativa plantea un sistema productivo comunitario que nace de la realidad del cam-po. La formación respeta la cultu-ra aymara y quechua frente a las políticas educativas de la época. A pesar de la destrucción de la es-cuela indígena de Warisata en 1941,

la semilla sembrada fue recogida en varios proyectos y leyes educativas.

La ley Avelino Siñani - Elizardo Pé-rez fue aprobada en 2010. Algunos aspectos destacados que se proyecta para la educación destaca:

Educación trilingüe, incluye una lengua indígena en el pensum.

Reforma el currículo educativo para ofertar una educación pro-ductiva que prepara al bachiller con una formación profesional.

Capacitación docente. Actualmente se estima que el 90% de los profeso-res tiene una formación en técnico superior (normalista). El impulso que se desea es aumentar significati-vamente el número de maestros que obtienen la licenciatura en pedagogía o ciencias de la educación.

Incrementar la infraestructura construyendo más colegios y con mejor equipación.

De acuerdo a la proyección ofrecida por los técnicos del ministerio de

educación, el perfil del estudiante formado se caracterizará por abar-car las áreas técnicas, tecnológicas, productivas y humanistas. Durante el proceso de formación, dividido en dos ciclos de seis años cada uno, se pretende consolidar los valores, el compromiso y la integración del estudiante con la comunidad.

Para un importante sector de la educación boliviana, tanto en la educación primaria y secundaria, como para los niveles universita-rios, la ley Avelino Siñani - Eli-zardo Pérez supone un proyecto que impone la visión política y defiende una visión parcial de la realidad. No es considerada una ley inclusiva que respete y ampare la riqueza cultural. Además, y de acuerdo a los postulados de la ley, la potestad de formar maestros es restringida al Estado, anulando la experiencia y tradición de las nor-males católicas y otras experien-cias de formación y capacitación pedagógica exitosas en el país.••

La plataforma Educativa Virtual de la Casa Editorial Bienaventuranzas, brinda un servicio de orientación, facilitación y apoyo al proceso educativo, para lo cual ha desarrollado numerosas actividades a través de herramientas digitales y recursos didácticos multimedia que le permiten al docente profundizar el estudio de diferentes contenidos, fortalecer estrategias de enseñanza y realizar actividades con sus estudiante que lo ayuden a consolidar el aprendizaje.

Presenta material informativo sobre variadas temáticas que orientan al docente y padres de familia en su rol como educador. Brinda material de apoyo bibliográfico, sugerencias de páginas web o enlaces para encontrar fácilmente información de acuerdo a la necesidad.

Los foros de consultas nos permiten despejar dudas, intercambiar opiniones y responder cualquier consulta de interés que se le presente a nuestros usuarios.

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EDUCAR DESDE

LA VIDA

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Las reformas educativas que se han planteado en varios países del continente pro-ponen la descolonización como el eje fundamental del cambio. Parece que, lo logrado hasta ahora no alberga nada positivo y es necesaria una vuelta atrás para consolidar la propuesta educativa nacional. Bolivia tampoco es ajena a esta co-rriente y la implementación de la ley Aveliño Siñani - Eli-zardo Pérez abogan por la descolonización en los pro-cesos educativos.

Un ensayo propuesto por Sylvia Contreras y Mónica Ramírez, realizado en Chile, desvela algunas incógnitas sobre la necesidad de des-colonizar la educación. Las autoras proponen diversos retos que debe asumir la re-forma educativa con el ob-jetivo de que “la vida buena se asocie al bien saber”.

El enfoque que los gobiernos ofrecen para las reformas educativas se sustenta en el cambio de estructuras. Para generar una educación re-novadora y capaz de retri-buir a la sociedad con una formación sólida es necesa-ria una “re-fundación” más profunda.

El trabajo recupera las pro-puestas de Bauman sobre los retos que la educación deberá vencer. La educa-ción actual padece el sín-drome de la impaciencia.

Tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje se producen en el marco de la instantaneidad, de la fugacidad del saber. Este conocimiento no permite al estudiante aplicar lo ad-quirido en sus relaciones de vida, tanto personales como sociales o productivas. La educación debe formar, de acuerdo a Bauman, perso-nas capaces de resolver pro-blemas a futuro, debe traba-jar con un saber universal y duradero.

La educación deja de lado las diferencias contextua-les o locales para darle un sentido más etnocéntrico. La vinculación entre sa-ber y cotidianidad marca el proceso de educación. Los estudiantes desarrollan sus aprendizajes en con-textos concretos. En estos espacios, la réplica al co-nocimiento aprendido se vuelve insuficiente. Hace falta desenvolverse en el contexto cotidiano, y para ello, es fundamental la apli-cación del conocimiento a las circunstancias de vida que acompañan a cada estudiante. La validez de los saberes se demostrará en el equilibrio entre la edu-cación para adentro de las comunidades y para afuera de las mismas, en la adap-tabilidad del estudiante a los diversos contextos en los cuales interactúa.

En la búsqueda de una edu-cación desde la vida, las cu-rrícula integran un compo-nente nuevo para mejorar la calidad de vida y, así, for-talecer la integración entre ser humano y naturaleza. La pedagogía de la tierra. Las propuestas avaladas por or-ganizaciones internacionales vinculadas a la educación reflejan la importancia de tra-bajar culturas ecológicamen-te equilibradas. Como ejem-plo, apelan a las formas de vivir en comunidades rurales, por su respeto e integración entre ser humano y naturale-za. La educación ecológica-mente sustentable, plantean las autoras del ensayo, “pro-pone una nueva forma de ser y de pensar que debería ge-nerar nuevos estilos de vida”.

Complementan esta nece-sidad de convivencia con el valor del aprendizaje que se debe proyectar. La educa-ción desde la vida plantea un conocimiento que con-lleve acciones de respuesta reales. “Piensa, actúa, deci-de” se convierte en una es-pecie de síntesis que resume la educación descolonizado-ra. La responsabilidad, la soli-daridad y el compromiso con la comunidad se presentan como valores centrales de la nueva estructura educativa.

Como expresa Dewey, en un artículo sobre democracia y educación, “el mismo proce-so de convivir educa”.

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EL MITO EDUCATIVO

DE FINLANDIA

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Su modelo educativo cautiva a los expertos

Cada vez que se plantea una reflexión sobre los mo-delos educativos a nivel mundial, los expertos miran a Finlandia como referencia inmediata. El país escandi-navo ha mostrado exitosos resultados en su propuesta educativa igualitaria y de calidad.

Esta creencia está avalada por los estudios que realiza PISA (Program for Interna-tional Student Assessment) sobre la valoración de estu-diantes. La investigación de PISA es considerada como la más amplia y creíble tan-to por el respaldo como por la dinámica de implemen-tación. Aplica una prueba estándar a estudiantes de 15 años de diversos países para comparar el desarrollo y evolución de cada país en materia educativa.

El desarrollo en materia de educación de Finlandia nace en Suecia, su vecino país. Aunque parezca sor-prendente, desde la desgra-cia propia y el aprendizaje ajeno, Finlandia ha conso-lidado su moderno mode-

lo educativo en un trabajo conjunto entre autoridades y profesores.

Tras la segunda guerra mun-dial, la prioridad para los fin-landeses radicaba en la re-construcción de un dañado territorio, incluida su capital Helsinki. Sus vecinos suecos, quienes no intervinieron en la contienda bélica, goza-ron en la postguerra del es-plendor económico que se reflejó directamente en la calidad educativa.

La bonanza de Suecia le ha llevado a innovar diversos proyectos de calidad edu-cativa para lograr la igual-dad educativa. Las medidas asumidas, fundamentalmen-te impuestas desde la auto-ridad política y justificadas desde la motivación social, dejaron al margen la opinión de profesionales de la edu-cación. La política venció a la trayectoria de calidad lo-grada hasta entonces.

A partir de esa experiencia vecina, Finlandia, que rele-gó la inversión en educación durante la reconstrucción

nacional de postguerra, asu-me una postura más pruden-te en su política educativa.

Las reformas educativas im-plementadas se centran en el resguardo de los logros ob-tenidos: fuerte énfasis en la lectura y el lenguaje. El orden es otra particularidad propia de la educación. Sobre esa base, las escuelas han au-mentado nuevos retos con el objetivo de elevar, de mane-ra gradual y permanente la calidad educativa.

Se ha destinado profesores de refuerzo para los estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje; han diversifica-do la formación entre los que aspiran a ingresar a la universi-dad (reciben un refuerzo edu-cativo más teórico) y quienes plantean su necesidad de in-gresar a la estructura laboral profesional (acuden a escue-las de formación profesional modernas y atractivas).

El estudiante finlandés asu-me la responsabilidad de definir su orientación profe-sional en el marco del respe-to y cooperación mutua.

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Cada vez se denuncian más casos de acoso y violencia escolar en Bolivia

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EL BULLYING INVOLUCRA A

TODOSCifras que duelen

Un estudiante potosino en coma agredido por su com-pañero; padres de familia de un centro educativo en Santa Cruz piden la expul-sión de estudiantes agresi-vos; pandillas que intimidan en centros escolares. Cada vez con mayor frecuencia, los medios de comunicación se hacen eco de situaciones de violencia o “bullying” que ensombrecen la labor edu-cativa en nuestros colegios.

El nivel de denuncias por violencia escolar entre estu-diantes se ha incrementado de manera alarmante. Un estudio presentado por la asociación Voces Vitales re-vela que 4 de cada 10 estu-diantes sufre situaciones de acoso escolar.

Una investigación llevada a cabo por Juan Yonny Molle-ricona desnuda una cruda realidad en los colegios pace-ños. Según los datos que arro-

ja su investigación “Parador-cito eres, no? Radiografía de la violencia escolar en La Paz y El Alto”, 5 de cada 10 estu-diantes han sido víctimas del “bullying”. Además, identifica la misma investigación que 9 de cada 10 agresiones ocu-rren al interior de las escuelas.

Otros datos de interés que se pueden rescatar de estas in-vestigaciones detallan que un 70% de los estudiantes no avisan sobre situaciones de acoso y violencia escolar.

La violencia verbal es el tipo de agresión más frecuente, seguido por la discriminación social y la agresión física.

De acuerdo a los informes que emiten las direcciones departamentales de edu-cación “las denuncias de acoso no llegan a la DDE por eso el director las des-conoce” aunque si son conscientes que el núme-

ro de denuncias aumenta cada gestión. Por el con-trario, los padres de familia reclaman la inoperancia de los responsables de la administración educativa frente a quienes las denun-cias nunca pasan de un mal entendido o algún inci-dente menor.

De acuerdo a los estudios que ha desarrollado la in-vestigadora paceña Eliza-beth Machicao, los índices de violencia escolar no son tan alarmantes como los que se han recogido en otros estudios. Según reve-lan los resultados propues-tos por Machicao “se ha convertido en una moda y cualquier irregularidad se cataloga de bullying”, in-cluyendo en los estudios a todos los tipos de violencia como expresión de acoso escolar.

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¿QUÉ ES EL BULLYING?

Las referencias al bullying han aumentado de mane-ra alarmante en los últimos años. Desde los centros edu-cativos, hasta los consultorios psicológicos, el bullying se ha convertido en algo más que una moda.

La palabra proviene del tér-mino inglés bull (toro) y se aplica para aquellos chicos que muestran una actitud arrolladora y de desprecio hacia sus pares. Para los ex-pertos, el acoso o violencia escolar se puede plasmar en agresiones verbales, físi-cas y sociales.

Elizabeth Machicao, inves-tigadora y estudiosa en Bo-livia, delimita el uso de la palabra bullying al entorno escolar. Afirma que “el aco-so escolar es el que se da en-tre pares, entre estudiantes y en un ambiente del cole-gio”. Supone, continua expli-cando, un comportamiento agresivo y premeditado, que

se basa “en el desequilibrio de fuerza o poder y se repi-te sucesivamente en el tiem-po”. Diferencia los conflictos o dificultades normales que siempre se han producido y que forman parte del creci-miento y formación del joven.

La misma percepción plan-tea la psicóloga María Mer-cedes Giménez, quien dife-rencia entre ser agresivo y violento. Para Giménez “La violencia se aprende, es in-tencional, mientras que la agresión puede darse a par-tir de la propia defensa”.

Ambas investigadoras coinci-den en el impacto emocional y psicológico que produce el acoso escolar. La sensación de dolor que se genera en la víctima se extiende más allá de la agresión. El temor provocado por el abusador no encuentra defensa en el agredido. La víctima arrastra su angustia más allá del en-torno escolar, manifestando,

frecuentemente, cuadros depresivos severos.

La comunidad educativa valora la violencia escolar como un problema com-plejo. Por un lado, la vícti-ma muestra un rechazo por acudir a los centros escola-res. Por otra parte, el agresor manifiesta un liderazgo abu-sivo y cobarde, en el cual in-timida a otras personas para que actúen bajo la presión que ejerce. Junto a estos dos perfiles, Machicao habla de un tercer perfil, más silencio-so pero igual de activo en los casos de bullying: el mirón. La actitud pasiva que mues-tras los estudiantes frente al acoso escolar genera un aprendizaje negativo en el cual la violencia se presen-ta como el factor de resolu-ción de conflictos. Además, el silencio o permisivismo en los casos de violencia refleja una falta de valores como la solidaridad o la sensibilidad ante el sufrimiento.

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Sin ley no hay amparo

observatorio

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A partir de los casos llamativos de violencia escolar, desde finales de 2013 Bolivia están planteando la inclusión de una ley que sancio-ne los casos de agresiones en el entorno estudiantil. Al igual que muchos países, los primeros casos de bullying que se detectan en-cuentran un vacío legal importan-te. Tanto agresores como víctimas son menores de edad e interactúan en un entorno que, a considera-ción de todos, debería caracteri-zarse por ser un templo de apren-dizaje y valores.

Ante la sorpresa de muchos do-centes y administradores educa-tivos que no han podido contro-larlo, cada vez más surgen voces de padres de familia que solicitan el resguardo legal para sus hijos. Como ejemplo, el caso de un cole-gio cruceño en el cual, los padres de familia, realizaron una huelga para garantizar la seguridad de sus hijos dentro del recinto es-colar. La posible expulsión de al-gunos estudiantes que mostraron comportamiento violento reitera-do enfrento a las autoridades de-partamentales de educación con la asociación de padres.

El gobierno municipal de La Paz aprobó en septiembre de 2013 un reglamento para sancionar los comportamientos violentos entre escolares. La ley Municipal de Pre-vención y Lucha contra la Violen-cia, conocida como la ley contra el bullying, permite a los colegios y centros educativos sancionar a los agresores. Entre las posibles san-ciones se incluye la expulsión como una medida extrema para casos de pandillismo o violencia persistente.

Esta primera ley contra la violencia escolar en Bolivia involucra a los padres en las sanciones dispuestas. Para que el agresor retorne al centro escolar, los padres deben asumir con compromiso firmado que certifique el buen comportamiento de sus hijos.

Los colegios, de acuerdo a la inves-tigación planteada por Elizabeth Machicao, deben redactar políti-cas y sanciones contra este tipo de comportamientos. “Cero toleran-cia al acoso y violencia escolar” concluye el informe mencionado.

Ante los casos de bullying detecta-dos en diferentes partes del país, la cámara de diputados decidió, en diciembre de 2013, incluir referen-cias al acoso y violencia escolar en el nuevo código Niña, Niño y Adoles-cente. De acuerdo a esta nueva re-glamentación, el bullying será pre-venido, atendido y sancionado en todas sus expresiones. Se incluye el ciber bullying como modalidad de acoso y violencia contra el menor.

La modificación del código abre la puerta a la creación de políticas y planes de convivencia educativa en las unidades educativas para orde-nar y normar los comportamientos adecuados.

Más allá de las reglamentacio-nes dispuestas, los expertos con-sideran que la mejor manera de combatir el acoso escolar nace desde el mismo proceso forma-dor. Los mismos profesores que comparten el espacio escolar con las víctimas y agresores deben fortalecer la educación en dere-chos humanos, la vigencia de los valores de convivencia social en sus actividades. De acuerdo a los resultados expuestos por Molle-ricona en su investigación “Para-dorcito eres, no? Radiografía de la violencia escolar en La Paz y El Alto”, con frecuencia el personal docente de las unidades educati-vas permanece ajeno a estos con-flictos sin involucrarse de mane-ra directa y, por tanto, perdiendo autoridad.

Para los expertos en temas de bu-llying, el docente debe recuperar su rol de autoridad formadora y convertirse en un modelo de con-vivencia social comunitaria. Ade-más, plantean la organización de tutorías o consultorios que ayu-den a analizar los casos y afren-tarlos a partir de técnicas de reso-lución de conflictos.

…“con frecuencia el personal docente de las unidades

educativas permanece ajeno a estos conflictos sin involucrarse de manera directa y, por tanto,

perdiendo autoridad.”

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Varios estudios han querido estig-matizar tanto el perfil del agresor como el de la víctima. Delimitan-do los perfiles, se creía, se resolve-ría el problema. Para la psicóloga María Mercedes Giménez, todos cumplimos con el perfil de vícti-ma del acoso escolar. El verdadero bullying parte de la expresión de violencia por parte del agresor, y esta se concentrará en todo aquel que suponga una amenaza para sus metas.

De acuerdo a un estudio sobre aco-so y violencia escolar planteado en España, el principal rasgo del agresor se centra en la inseguridad propia. La violencia, la fanfarronería que reflejan suple un vacío interior y les permite sentirse mejores consigo mismos.

Desde la Defensoría de la Niñez y Adolescencia del municipio pace-ño, la psicóloga Edith Chipana re-fuerza esta idea al dibujar el entor-no familiar desestructurado desde el cual surge el agresor. La mayo-ría, expone, provienen de hogares violentos en los cuales han sufrido agresiones psicológicas o físicas. En este contexto, el agresor tiende a replicar el comportamiento vivido.

Otros rasgos que ayudarán a de-tectar a posibles agresores se centran en el poco control de la ira, expresado en la falta de sen-sibilidad y la provocación de con-flictos. Las reacciones agresivas o impulsivas reflejan su perma-nente rechazo a la frustración, ante la cual reaccionará de ma-

nera inconveniente. La necesidad que proyecta de sentirse seguro lo convierte en una persona des-contenta con las normas y poco negociadora, incluso, limitada en sus capacidades sociales. Por ello, la violencia se presentará como su mejor aliada para restablecer la seguridad perdida.

El entorno familiar también es fundamental en estos casos. El desinterés por el rendimiento es-colar del estudiante, o la facilidad con la cual se han obtenido las cosas son detonantes de un perfil agresivo.••

Rasgos de un agresorsociedad

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1formación

Las 20 claves de la educación del futuro

¿Qué cambios deben aplicarse sobre la Educación para adaptarse a las necesidades

sociales, económicas y tecnológicas del siglo XXI? ¿Qué papel jugarán los profesores, las

familias y los propios estudiantes en este reto?

Hay que formar al ciudadano del siglo XXILa sociedad del Siglo XXI requiere individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes con el mundo digital con altos dotes sociales y que se adapten a ambientes laborales diversos. El propósito de la educación de hoy es preparar al estudiante para una sociedad basada en el conoci-miento en la que sea capaz de aprender por sí mismo. Eso nos aleja del concepto de adoctrinamiento que siempre ha estado cerca del aprendizaje tradicional.

Educar en el siglo XXI no es sinónimo de educar con tecnología o invo-lucrarnos en una vida cibernética, sino más bien fortalecer las competen-cias del ser humano, fortalecer los valores, fomentar las buenas relaciones interpersonales y desarrollar aptitudes para la vida personal y profesional.

miscelánea

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liderazgo32inclusión

formación

La inclusión social como ejeEs trascendental el establecimiento de políticas públicas para el desarro-llo sostenible. La educación para todos no es suficiente si no se garantiza su calidad y que esta sea inclusiva. Es desde el aula donde se aprende a entender y respetar la diversidad; es allí donde los estudiantes aprenden valores, conocimientos y formulan sus expectativas y responsabilidades en la sociedad. El maestro actúa como modelo y mediador de estos apren-dizajes, de allí su importancia en la transformación de una sociedad in-cluyente, que valora, permite y promueve la participación de todos sus ciudadanos en el desarrollo del país. Existe una necesidad sentida de for-mar maestros que entienden y valoran la diversidad; ellos deben además tener la capacidad de utilizar estrategias que promueven y hacen exitosa la educación inclusiva.

Los docentes desde sus prácticas tienen la responsabilidad de incluir la diversidad de sus estudiantes como una oportunidad de aprendizaje y mejores desarrollos educativos para todos los estudiantes.

La educación debe estar cimentada en conceptos de diversidad, derechos humanos, universalidad, igualdad, equidad y ciudadanía.

Liderazgo InstitucionalBasado en un sentimiento de comunidad sólido unido a un uso de las TIC desde y para la pedagogía. Se debe crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, el éxito educativo. El liderazgo insti-tucional es esencial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje dentro de cada escuela y para conectar cada escuela con el mundo exterior. El siste-ma debe asegurar la calidad de los docentes como techo del logro de la ca-lidad educativa. La dirección es clave en este proceso y debe estar dirigida hacia una cultura colaborativa del aprendizaje que se conecte con otros centros y redes de aprendizaje. La dirección proporciona igualdad en el acceso a las oportunidades y al éxito educativo, estimula el pensamiento y el aprendizaje del profesorado para mejorar su práctica profesional, desa-rrolla una cultura escolar proclive a compartir conocimiento y responsa-bilidad por los resultados de aprendizaje y logra que el aprendizaje sea la preocupación principal en la planificación y en la gestión de los recursos. La misión del liderazgo institucional es desarrollar una auténtica comuni-dad profesional de aprendizaje para apoyar la mejora continua.

Envíanos tus opiniones para que puedan ser publicadas en nuestra siguiente edición, al correo electrónico:

revista@bienaventuranza.org23

5+ + +

4inteligencia

Extraer la inteligencia colectivaEl ser humano es social por naturaleza por lo que ha de aprovechar las po-sibilidades abiertas de la sociedad digital. La inteligencia colectiva surge de la colaboración y concurso de todos los que participan en el proceso educativo. La sociedad del conocimiento nos ofrece hoy mejor que nunca la posibilidad del apoyo mutuo para construir el aprendizaje dentro de un marco más complejo y de mayor armonía gracias a la integración y la colaboración.

Los nuevos educadores deben estimular a los estudiantes a compartir, participar y colaborar en los procesos de creación de contenidos educa-tivos. Este enfoque nos conduce a la concertación de microsaberes que están repartidos en distintos lugares, pero que son capaces de coordinar y movilizarse en tiempo real. La educación del Siglo XXI debe moverse dentro de la cultura “wiki” o cultura colaborativa que es capaz de confor-mar una especie de cerebro compartido a partir de la suma de una multi-tud de inteligencias individuales. Para ello, es necesario que esas personas puedan conversar e interactuar, lo que resulta muy sencillo hoy en día gracias a la tecnología. Internet favorece la coordinación entre los mi-crosabios, es decir, el intercambio de ideas y conocimientos, y más aún ahora que podemos disponer de esta tecnología en distintos dispositivos a parte de la computadora.

Contenidos + Pedagogía + TecnologíaLa tecnología no reinventa la pedagogía, sólo amplia sus posibilidades.

Lo aparatos tecnológicas y las conexiones no solucionan todos los pro-blemas educativos, cuyas causas se encuentran fuera de la escuela, pero contribuyen a atender a la diversidad de alumnos y de formas de apren-der, aumentando la motivación de los alumnos, aunque sin asegurarla, claro está; presentar la información utilizando varios canales, tal y como se produce en la realidad, aumenta la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Estos recursos pueden convertirse en una poderosa herra-mienta para lograr en los alumnos el pensamiento crítico o para desarro-llar actividades de resolución de problemas o estudio de casos. Pueden utilizarlo para organizar sus ideas, relacionarlas, confrontar hipótesis, permiten un aprendizaje autoguiado, autoiniciado, donde van constru-yendo su conocimiento, individual o colectivamente. Estos recursos per-miten un tratamiento integral de la persona, planteando sus propias exi-gencias, tanto en lo que respecta a la formación del profesorado, como el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, e incluso en el propio diseño de las salas; nos permite conocer nuevas formas de comunicarnos, no cerrándonos a un medio cerrado, sino en la creación de un lenguaje nuevo, distinto de la suma de los medios que lo componen.

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tecnología76TIC

Las TIC implican nuevos métodos de evaluaciónLa inclusión de nuevas herramientas tecnológicas para dinamizar el aprendizaje obliga a adecuar los sistemas de evaluación. Con la inserción de las TIC en las metodologías de aula, se ha modificado la manera en la cual el alumno adquiere el conocimiento. Las nuevas tendencias en pe-dagogía plantean la transición de una evaluación sobre los aprendizajes de contenidos adquiridos hacia una alternativa que evidencie el domi-nio de las competencias del siglo XXI. El giro sugerido en los métodos de evaluación se sustenta en la transformación del modelo educativo. La adquisición de competencias capacita al alumno en la resolución de pro-blemas propios del ámbito personal, social o laboral de manera autónoma y flexible.

Las TIC, además de permitir nuevas dinámicas de aprendizaje, permiten al alumno acceder de manera inmediata al conocimiento necesario que le permitirá resolver los problemas. El saber, deja paso al saber hacer, al saber ser. Tan importante como el conocer, es necesario utilizar ese cono-cimiento en situaciones cotidianas.

Hay que romper el mito de los nativos digitalesCuando Marc Prensky estableció, en 2001, el término “nativo digital” se refería a las generaciones nacidas y formadas en el contexto de la cultura tecnológica. Estas generaciones, desde su más temprana edad, están fa-miliarizadas con las terminales digitales que se renuevan constantemente (computadoras, smartphones, tablets). En el marco de esta nueva cultura, se creía, los alumnos desarrollarían un aprendizaje más ágil, dinámico y consistente. Es más, se planteaba el dilema de la adaptación de los profe-sores a esta nueva cultura como migrantes digitales.

Lejos de esa percepción expuesta por Prensky, si bien las nuevas genera-ciones gozan de una amplia experiencia digital, no significa que hayan desarrollado la capacidad de utilizar ese conocimiento para la resolución de problemas o logros de objetivos. Son jóvenes con acceso a las tecno-logías pero que todavía, al igual que las generaciones anteriores, deben desarrollar la autonomía y el pensamiento reflexivo.

Fomento de la creatividadExiste una inminente necesidad de repensar los sistemas educativos para evitar ahogar la creatividad de los aprendices. El sistema educa-tivo basado en el control que guía y ordena los pasos para obtener un aprendizaje han quedado atrás. Las críticas, ya casi legendarias, de Pau-lo Freire a la educación bancaria dieron lugar a múltiples diseños peda-gógicos. Más allá de replantear el trabajo docente, muchas escuelas si-guen apostando por el modelo vertical de relación profesor estudiante.

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8creatividadLa autoridad marca los procesos y el ritmo de cumplimiento. La acep-tación de las pautas de convivencia social como forma intrínseca de aprendizaje plantea la necesidad de alentar la creatividad del alumno. La capacidad de expresarse en un espacio de libertad, respeto y valores, encaminando esta expresión diversa hacia un objetivo de aprendizaje de-finido, reposiciona la visión vertical de la educación. Gracias a los avances de los nuevos modelos pedagógicos, es factible alcanzar un mismo logro desde caminos o recorridos diversos. La creatividad para recorrer esos caminos, para hacer del recorrido una experiencia de aprendizaje es múl-tiple. Descubrir ese camino es un derecho del alumno.

Importancia de la educaciónLa finalidad principal de la Educación es que cada sujeto pueda alcanzar un grado óptimo de bienestar social y emocional, por lo que la educación emocional debe ocupar un lugar privilegiado en los sistemas educativos. El pedagogo Rafael Bisquerra considera que la educación emocional suple una falencia de los actuales currículos educativos. A través de la transver-salidad que una educación emocional proyecta, el alumno fortalecerá sus competencias emocionales como las habilidades de vida y de bienestar, competencias esenciales en el desarrollo integral de la persona. A través de la innovadora propuesta de la educación emocional se trabaja conteni-dos que, sin estar estructurados en el aprendizaje ordinario, forman parte del contexto social de relacionamiento de cada estudiante: ansiedad, vio-lencia, drogas, comportamiento de riesgo, etc. Definitivamente, supone un aprendizaje que aporta al bienestar personal y social.

Cooperación necesaria entre familia, escuela y comunidadLa educación no es exclusiva de las instituciones educativas. La integra-ción laboral de los dos miembros de la pareja ha cedido gran parte del espacio formador a la escuela. Sin embargo, es posible aprender en cual-quier lugar de la sociedad. Por ello, se debe recuperar la conexión y coo-peración entre familia, escuela y comunidad para consolidar los modelos de formación. La educación es una cuestión de toda la sociedad.

Es necesario recordar que se transmite como familia lo que se es como fa-milia. En las relaciones de la familia con el exterior, la clave fundamental es concienciar sobre la importancia de que toda la sociedad entienda y asuma que es responsable de la educación de los jóvenes. Existe una nueva ecolo-gía del aprendizaje que ha introducido cambios en los contextos educativos, generando nuevos desafíos y oportunidades educativas que familia, escuela y sociedad deben aprovechar en beneficio de la mejora educativa.

“La meta del modelo educativo debe ser formar aprendices competentes y no meros consumidores de información” expresa César Coll.

9educación

10cooperación

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Liderazgo sin burocraciaAnteriormente, se hizo referencia al modelo vertical que imperó en los procesos educativos. Actualmente, se presenta la necesidad de un lide-razgo educativo que genere un ambiente de interacción más dinámico y agradable para el aprendizaje. Se requiere un urgente abandono de las prácticas burocráticas. En la actualidad, el proceso de generación de co-nocimiento pasa por un aprendizaje compartido y un trabajo colaborati-vo que exige la conjugación equilibrada entre lo cognitivo, lo emocional, y grandes dotes de habilidades sociales. El rol del profesor ya no debe dis-currir por el aporte de información, sino que se perfila como un líder que motiva y orienta a cada alumno en su proceso de búsqueda y tratamiento de la información, para que sea él quien de manera activa y experimental construya su propio conocimiento. La formación docente debe trazarse en un marco de continuidad

Objetivo: Desarrollo de competenciasLa renovación de las políticas educativas asume la formación en compe-tencias como la base sobre la cual se debe construir el aprendizaje. Este modelo, replicado ya en la gran parte de las reformas educativas a nivel mundial fusiona el aprendizaje escolar con los contextos de actuación de los educandos. Dicho de otra manera, es un intento por fortalecer la edu-cación para la vida.

En el marco de una sociedad digital se trazan competencias educativas como la autonomía cognitiva, la adaptación del conocimiento a los diferen-tes contextos vividos o la resolución de problemas a partir de conocimiento y tratamiento de la información. El trabajo por competencias implica la integración de los saberes congnitivos, procedimentales y actitudinales en un esfuerzo común por comprender e interactuar con la realidad.

Foco en los intereses del aprendizEl aprendizaje es un proceso natural. Ya en la antigua Grecia las escuelas eran espacios de encuentro y conversación. Con el paso del tiempo, y la burocratización del sistema escolar, se institucionalizó el proceso de aprendizaje. Desde las organizaciones rectoras se definió un contenido educativo que todos los centros educativos debían replicar. La imitación y réplica fue la base de la actividad escolar. Se desnaturalizó el aprendizaje.

El aprendizaje debe producirse de forma natural, partiendo de los inte-reses del aprendiz. Los conocimientos y experiencias previas del alumno se convierten en los detonantes necesarios para el aprendizaje. En este proceso de construcción del aprendizaje, el error se presenta como una alternativa de aprendizaje. A partir de una actitud inquieta, el alumno ex-plora el conocimiento. De esta manera, el interés por aprender recupera la motivación natural, la curiosidad por lo desconocido.

11motivación

aprendizaje

12competencias

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Un nuevo rol del profesor y su formaciónGuía, docente, profesor, facilitador. Son varios los nombres con los cuales de identifica la labor. Más allá de las denominaciones, lo sustancial radica en la evolución de transmisor de contenidos a orientador del alumno. En esta nueva relación, donde los entornos digitales forman parte del contex-to educativo, el conocimiento está al alcance de los alumnos. Ante esta si-tuación, el profesor genera las condiciones necesarias para que el alumno acceda al conocimiento de manera activa y experimental. Su sentido de curiosidad le motivará a construir su propio conocimiento apoyado por los consejos y guías del docente.

Este cambio de rol supone una capacitación distinta para el docente. Ya no es la autoridad que acarrea el conocimiento al aula. Con la inserción de las nuevas tecnologías en las escuelas, el alumno tiene acceso al co-nocimiento mismo. Incluso, es frecuente que sorprenda al docente con algún aporte innovador. En este nuevo panorama, el profesor es un acom-pañante en la aventura del conocimiento, un compañero que, desde su mayor experiencia, guía los avances para descubrir el conocimiento.

Nueva ecología del aprendizajeDesde hace algunas décadas asistimos a cambios importantes en el pa-pel que tiene el aprendizaje en la vida de las personas y en prácticamen-te todos los parámetros relacionados con el aprendizaje: dónde, cuándo y cómo aprendemos, con quién y de quién aprendemos, y también qué aprendemos y para qué. Estos cambios están conformando una “ecología del aprendizaje” sensiblemente diferente de la que hay en la base de la educación escolar, con lo que le plantean desafíos inéditos que requieren políticas, actuaciones y prácticas educativas igualmente inéditas.

La cuestión es cómo pasar de un sistema organizado alrededor de la pri-macía absoluta de la formación inicial y las instituciones de educación formal a otro en el que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier lugar y en cualquier momento, y en el que la educación es un proceso en buena medida distribuido entre los contextos por los que transitan las personas. Abordar esta cuestión es hoy una tarea prioritaria. De cómo sea planteada y de las respuestas que se obtengan, dependerá en buena medida el futuro del sistema educativo.

14rol educativo

15sistema

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18currículo

El reto de considerar todos los ámbitos educa-tivos posiblesEl sistema educativo se encuentra aislado de la sociedad. Como institu-ción, las escuelas se han convertido en islas dentro del contexto de convi-vencia social. Si realmente se aspira a lograr aprendizajes producidos, es necesario integrar ambientes no formales e informales como escenarios de formación. Estos ambientes alternos crecen a un ritmo vertiginoso y no quedará más remedio que considerar los beneficios de todos estos ám-bitos educativos.

Interactuación sobre los contenidosEl modelo de escuela tradicional apostaba todo el esfuerzo al almacena-miento del contenido. El estudiante capaz de acaparar más conocimiento memorístico era reconocido como el mejor del grupo. Ahora, esos cono-cimientos, gracias a las tecnologías, están al alcance de todos. Por eso, el modelo que se impone con mayor firmeza en los contextos educativos es del modelo de los saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber vivir. Gra-cias a este modelo, el conocimiento o saber tiene que ser aplicable en el contexto experimental del alumno. Y, profundizando el modelo, el saber hacer apunta a construir la dimensión personal (saber ser) y social (sa-ber vivir) del estudiante. La acumulación de contenido ya no se presenta como la prioridad educativa. Más bien, la capacidad de interactuar con el conocimiento para aplicarlo en diferentes situaciones y circunstancias que permitan resolver problemas y mejorar la calidad de vida se plantea como el logro educativo.

Una formación adaptada a las demandasLa integración de la escuela en la sociedad y viceversa permitirá deli-mitar los perfiles de alumnos que se espera obtener tras cada proceso de formación. La tarea de construir un currículo educativo basado en las competencias que todo educando debiera dominar para integrar, de modo productivo, una sociedad deben surgir del seno de la sociedad mis-ma. Por ello, los actores involucrados en el proceso de educación (familia, escuela, sociedad) son también responsable de proyectar la sociedad que aspiran obtener en el futuro. Con esa meta trazada, es necesario identifi-car los conocimientos y dominios que deberán aprender los estudiantes y así prepararse para ser parte activa de la sociedad del siglo XXI.

17contenido

16ámbitos

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Se trata de formar a ciudadanos, no solo a profesionales eficientesEl reto principal de la educación actual es formar alumnos para la vida. Las concepciones más materialistas del proceso de formación, consideran que las escuelas son una fuente de recursos que alimentará los sistemas productivos con mano de obra cualificada (ya sea en su nivel técnico o investigativo). Sin embargo, la lógica que se plantea desde la educación por competencias supera ampliamente esta visión. Educar para la vida parte de un concepto más amplio de formación en valores. Como pro-fesor, la meta no se centra en enseñar el saber hacer, sino el saber vivir, el compartir experiencias sociales con sus semejantes para, en un futuro laboral, aplicar las habilidades de la sociabilidad en la construcción de un entorno más armónico. Un alumno que ha aprendido a desarrollar un co-nocimiento profesional puede desempeñarse, con cierto éxito, en ese ám-bito. Un alumno que ha desarrollado las competencias del saber (hacer, ser y vivir) tiene la posibilidad de adaptarse a las diversas circunstancias manteniendo su identidad, sus valores adquiridos.

Evitar la ansiedad tecnológicaLa tecnología avanza a un ritmo vertiginoso. Las innovaciones tecnológi-cas, así como las utilidades que éstas pueden cubrir, sorprenden cada vez a una ciudadanía que, todavía, mira con asombro su rápido desarrollo. La atracción que estas innovaciones permanentes producen ha atrapado a los medios de comunicación. Se han convertido en sus altavoces per-fectos para alentar y centrar la atención en la revolución de la tecnología. Tantos cambios, y tan maravillosos, produce una ansiedad por acceder a ellos. Con frecuencia, estos equipos se introducen en las escuelas sin una planificación previa. Son, bajo este punto de vista, un elemento distracti-vo del proceso formador.

Para evitar estas irrupciones, resulta necesario diseñar la educación que se desea para este contexto. Con una base clara sobre lo que significa edu-car en el marco de la sociedad de la comunicación e información, será más fácil planificar la inserción de las tecnologías en las escuelas. Éstas, por más innovadoras o modernas que prometan ser, deberán estar respal-dadas por su apoyo al proceso de formación. El uso pedagógico destinado a cada equipo tecnológico impulsará su inserción en un entorno educati-vo ya diseñado.••

19formación

20innovaciónEnvíanos tus opiniones para que puedan ser publicadas en nuestra siguiente edición, al correo electrónico:

revista@bienaventuranza.org

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Agua fresca

2014CATALOGO

Los catálogos del proyecto Agua Fresca están disponibles en:

www.bienaventuranza.org

Los valores en la educación física

La materia de educación física es una de las preferidas de todo estu-diante. Resulta dinámica y entrete-nida. Pero, sobre todo, no implica libros ni tareas. Algunos profeso-res, consideran que es un relleno que poco aporta al aprendizaje real del estudiante. ¿Cómo vincular su contenido curricular con el ámbito productivo o el fortalecimiento de la ciudadanía?

En el reciente congreso latinoa-mericano de Educación física y ciencias, se ha reflexionado sobre el valor formador de la educación física en el ciclo secundario. Los educadores impulsan una “supe-ración de la tradicional dinámica competitiva” para dotarla de una función formativa. En el marco de este cuarto congreso de educación física se ha rescatado la importancia de este contenido como “formado-res de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad”.

La educación física contribuye al desarrollo psicomotriz del estu-diante. En un grado avanzado de formación, por ejemplo la secun-daria, la educación física debe impulsar parámetros de competi-tividad fundamentales para el for-talecimiento de valores. Se rechaza la impresión simplona en la cual se considera que la materia bajo una óptica lúdica de distracción.

El antropólogo Johan Huizinga promueve una educación de índo-le competitiva como sustento de la formación física. Según explica, la competencia impulsa el sentido de “haberlo hecho bien”, un criterio de superación permanente en búsque-da de la excelencia.

Este mismo parecer expresa Robert L. Simon en su artículo Fair Play. Desde esta perspectiva, se diferen-cia la competencia donde sólo vale ganar de aquella otra que alienta

a la superación. En la primera, la victoria supone la derrota de los demás. Para Simon, es un apren-dizaje excluyente. Sin embargo, en la concepción “mutualista” de la educación física, la competencia es entendida como un espíritu de su-peración colectiva. El rival se con-vierte en detonante para la búsque-da de la excelencia.

No se trata de ganar y perder. La competencia, bien entendida, con-siste en mejorar junto con los demás.

Simon considera que la compe-tencia estimula el esfuerzo cuando los competidores son entendidos como iguales y ayudan a la supera-ción conjunta. No se trata de ganar, sino de mejorar, de hacerlo mejor.

Defienden que la educación física recurre “al juego como medio de socialización” toda vez que desa-rrolla “capacidades sociales y rela-ciones basadas en la solidaridad, la cooperación y el respeto”.

El deporte competitivo alienta la búsqueda permanente de la exce-lencia. De este modo, estimula el cultivo de superación que redunda-rá en otras actividades formadoras y productivas del estudiante. ••

…“con frecuencia el personal docente de las unidades

educativas permanece ajeno a estos conflictos sin involucrarse de manera directa y, por tanto,

perdiendo autoridad.”

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Igualdad educativa

Cheque escolar para la calidad educativa

Hablar de educación privada se ha convertido en sinónimo de exigen-cia y calidad. Con frecuencia, los colegios privados han creado filtros de ingreso que les doten del cartel de exclusividad. Las condiciones de desempeño docente están a la altu-ra de la “privacidad” que identifica a esta propuesta educativa.

La educación pública queda a mer-ced de las políticas públicas. La despreocupación del Estado, junto a las constantes huelgas sindicales plantean un desalentador panora-ma para los colegios públicos. La gratuidad de la educación pública está divorciada de los parámetros de calidad educativa que se desea.

noticias

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La coexistencia de colegios públi-cos y privados refleja, en la mayor parte de las sociedades, la débil cohesión social que se respira. La educación se ha convertido en un sistema moderno de segregación. Las familias ricas, capaz de pagar las tasas de inscripción en los co-legios privados, reciben una me-jor educación y gozan de mayores oportunidades en la universidad. Por el contrario, las familias pobres deben conformarse con una educa-ción pública irregular, condenando a los jóvenes a padecer en la uni-versidad las desventajas de una me-nor preparación previa.

Esta brecha entre educación priva-da y pública ha sido afrontada por diversos gobiernos con resultados dispares. Desde el centro nacional del Estudios de la Privatización Eduativa de la Universidad de Co-lumbia se ha estudiado la imple-mentación y resultados de estas medidas, fundamentalmente la po-lítica del cheque escolar. El director del mencionado centro, Henry Le-vin, considera que muchas de estas políticas han apostado al mejora-miento del rendimiento académico. Con esta disposición, han dejado de lado la búsqueda de los valores de equidad y cohesión social.

Con este estudio, se contradice la idea de liberalización del merca-do educativo que defendía Milton Friedman, premio nobel de eco-nomía en 1976. Para Friedman, la posibilidad de elegir libremente el centro educativo supondría un au-mento de la competitividad en las escuelas que beneficiaría a las cla-ses pobres. La libre elección elimi-naría las escuelas mediocres.

El informe avalado por la Uni-versidad de Columbia elogia el sistema del checo escolar como un mecanismo que promueve la igualdad de oportunidades sin necesidad de deteriorar la calidad educativa. Esta medida permite a cada familia contar un cheque para invertir en la educación de su hijo. Por lo general, el cheque equivale al costo estimado de la educación dentro del sistema pú-blico. De esta forma, el padre de familia tiene la libertad de elegir a que centro educativo enviará a su hijo pues el costo económico no supondrá limitante alguna.

Holanda se presenta como uno de los países en los cuales el sistema ha funcionado de manera óptima. Fruto de este éxito, ha creado un sistema de bonificación a los cole-gios por la aceptación de estudian-tes migrantes o con desventajas. De esta forma, no solo ha mejorado la calidad educativa (todos buscan los colegios de mayor calidad) sino que también aporta a la cohesión social, con la integración cultural.

En la otra orilla, Suevia y Chile se analizan por los efectos negativos que la medida supuso. En el país nórdico, la implementación del cheque escolar supuso un trasvase

de estudiantes de colegios públi-cos a privados. Con esta medida, el debilitamiento de la educación pública ha provocado un empeo-ramiento de los resultados acadé-micos registrados en las evalua-ciones internacionales.

El caso chileno ha sido estudiado desde los años 80, cuando se ins-tauró el cheque escolar. Los da-tos ofrecidos por el Ministerio de educación de Chile registran que el 90% de los estudiantes asiste a un colegio que está suscrito al sistema de financiación por che-ques. La particularidad en este caso es que los cheques son entre-gados directamente a los colegios. Tras una década de implemen-tación de la medida, se detectó una afluencia masiva a colegios privados. Los padres de familia preferían aumentar un monto de dinero, junto al cheque, para ga-rantizar la calidad educativa de sus hijos.

Por ello, las reformas al cheque escolar que se han implementado en Chile buscan beneficiar la asis-tencia a los colegios públicos dis-minuyendo la subvención que se ofrece a aquellos que desean asis-tir a colegios privados. ••

…“con frecuencia el personal docente de las unidades

educativas permanece ajeno a estos conflictos sin involucrarse de manera directa y, por tanto,

perdiendo autoridad.”

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Las 3 razones por las que yo amo la escuela

Discurso central durante el Encuentro en Roma con cerca de 300.000 escolares

italianos, el 10 de mayo de 2014

coyuntura

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¡Ante todo os doy las gracias, por-que habéis realizado una cosa muy bella! Sí, este encuentro es muy bue-no: un gran encuentro de la escuela italiana, toda la escuela: pequeños y grandes; maestros, personal no docente, alumnos y padres; esta-tal y no estatal… Doy las gracias al cardenal Bagnasco, a la Minis-tra Giannini, a todos cuantos han colaborado; y estos testimonios, verdaderamente hermosos, impor-tantes. He escuchado muchas cosas buenas, que me han hecho bien a mi. ¡Se ve que esta manifestación no es “en contra”, es “por”! ¡No es un lamento, es una fiesta! Una fies-

ta de la escuela. Sabemos bien que hay problemas y cosas que no van bien, lo sabemos. Pero vosotros estáis aquí, nosotros estamos aquí porque amamos la escuela. Y digo “nosotros” porque yo amo la escue-la, la amé de alumno, de estudiante y de profesor. Y después de obispo. En la diócesis de Buenos Aires me encontraba a menudo con el mun-do de la escuela, y hoy os doy las gracias, y hoy os doy las gracias por haber preparado este encuentro, pero que no es de Roma sino de toda Italia. Por esto os doy muchas gracias. Gracias.

¿Por qué amo la escuela? Intentaré decíroslo. Tengo una imagen: he oído aquí que no crecemos solos, que siempre hay una mirada que te ayuda a crecer. Yo tengo la imagen de mi primera maestra. Una mujer, mi maestra, que me cogió a los seis años, en el primer nivel de la escue-la. Nunca he podido olvidarla. Ella me hizo amar la escuela. Y después yo iba a visitarla durante toda la vida, hasta el momento en que fal-tó, a los 98 años. Y esta imagen me hace bien. Amo la escuela porque esa mujer me enseñó a amarla. Este es el primer motivo por el que yo amo la escuela.

5 rasgos del nuevo Papa

1realidad

Amo la escuela porque es sinóni-mo de apertura a la realidad. ¡Al menos así debería ser! No siempre consigue serlo, y entonces quiere decir que es necesario cambiar un poco el punto de vista. Ir a la es-cuela significa abrir la mente y el corazón a la realidad, a la riqueza de sus aspectos, de sus dimensio-nes. Y nosotros no tenemos el de-recho a tener miedo a la realidad. La escuela nos enseña a compren-der la realidad. ¡Esto es bellísimo! En los primeros años se aprende a 360 grados, después poco a poco se profundiza en una dirección y finalmente está la especialización. Pero si uno ha aprendido a apren-der, este es el secreto, aprender a aprender, esto le queda para siem-pre, ¡queda una persona abierta a la

realidad! Esto lo enseñaba también un gran educador italiano, que era un sacerdote: Don Lorenzo Milani.

¿Y sabéis qué os digo? ¡Que los maestros son los primeros que de-ben permanecer abiertos a la reali-dad, he escuchado los testimonios de vuestros profesores, me ha gus-tado mucho verlos abiertos a la rea-lidad, con la mente siempre abierta a aprender! Porque si un maestro no está abierto a aprender, no es un buen maestro, ni es tampoco in-teresante; los chicos lo entienden, tienen “olfato”, y se ven atraídos por los profesores que tienen un pensa-miento abierto, “incompleto”, que buscan “algo más”, y así contagian esta actitud a los estudiantes. Este es uno de los motivos por el que amo la escuela.

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2camino

Otro motivo es que la escuela es un lugar de encuentro. Porque todos nosotros estamos en camino, si-guiendo un proceso, siguiendo un camino. He escuchado, lo hemos escuchado todos hoy, la escuela no es un parking, es un lugar de en-cuentro en el camino. Un lugar de encuentro. Se encuentran los com-pañeros; se encuentran los profeso-res, se encuentra el personal asis-tente. Los padres encuentran a los profesores; el director encuentra a las familias, etcétera. Es un lugar de encuentro. Y nosotros necesitamos esta cultura del encuentro, para en-contrarnos, para conocernos, para amarnos, para caminar juntos.

Y esto es fundamental en la edad del crecimiento, como comple-mento a la familia. La familia es el primer núcleo de relaciones: la re-lación con el padre y la madre y los

hermanos es la base, y nos acom-paña siempre en la vida. Pero en la escuela nosotros “socializamos”: encontramos personas diversas de nosotros, diversas por edad, por cultura, por origen, por capaci-dades diferentes… La escuela es la primera sociedad que integra la familia. ¡La familia y la escue-la no deben contraponerse nunca! Son complementarias, y por tanto es importante que colaboren en el respeto mutuo. Y las familias de los chicos de una clase pueden hacer mucho juntas entre sí y con los maestros. Esto hace pensar en un proverbio africano muy bello: “Para educar un hijo hace falta una aldea”. Para educar a un chico hace falta mucha gente, familia, escuela, profesores, todos, personal asisten-te, profesores, todos. ¿Os gusta este proverbio africano? ¿Os gusta? Re-pitámoslo juntos…

Y después, amo la escuela porque nos educa a lo que es verdadero, bueno y bello. Van juntos los tres, ¿eh? La educación no puede ser neutra. O es positiva o es negativa; o enriquece o empobrece; o hace crecer a la persona o la deprime, incluso puede corromperla. En la educación es muy importante lo que hemos escuchado aquí hoy: es siempre más bella una derrota lim-pia que una victoria sucia.

Recordadlo. Esto nos hará bien para la vida. Digámosla juntos: es siempre más bella una derrota limpia que una victoria sucia. La

misión de la escuela es la de desa-rrollar el sentido de lo verdadero, el sentido de lo bueno y el sentido de lo bello. Y esto tiene lugar a través de un camino rico, hecho de mu-chos “ingredientes”. ¡Por eso hay tantas disciplinas! Porque el desa-rrollo es fruto de diversos elemen-tos que actúan juntos y estimulan la inteligencia, la conciencia, la afecti-vidad, el cuerpo, etc. Por ejemplo, si estudio esta Plaza, Plaza de San Pedro, aprendo cosas de arquitec-tura, de historia, de religión, tam-bién de astronomía – el obelisco re-cuerda el sol, pero pocos saben que esta plaza es un gran meridiano.

polémica

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3verdad

valores

De este modo cultivamos en noso-tros lo verdadero, lo bueno y lo be-llo; y aprendemos que estas tres di-mensiones nunca están separadas, sino siempre entrelazadas. Si una cosa es verdadera, es buena y es bella; si es bella, es buena y es ver-dadera; y si es buena, es verdadera

y es bella. Y juntos estos elementos nos hacen crecer y nos ayudan a amar la vida, también cuando es-tamos mal, también en medio de los problemas. ¡La verdadera edu-cación nos hace amar la vida y nos abre a la plenitud de la vida!

Y finalmente quisiera decir que en la escuela no sólo aprendemos co-nocimientos, contenidos, sino que también aprendemos costumbres, y también valores. Las tres juntas. Se educa para conocer las cosas, es decir, tantos contenidos importan-tes, para tener ciertas costumbres, y también para asumir valores. Y esto es muy importante. Os deseo a todos vosotros, padres, profe-sores, personas que trabajáis en la escuela, estudiantes, os deseo un buen camino juntos, un camino que haga crecer, que haga crecer

los tres idiomas que una persona madura debe saber hablar: la len-gua de la mente, la lengua del cora-zón y la lengua de las manos, pero armoniosamente, es decir, pensar bien lo que sientes y lo que haces, sentir bien lo que piensas y lo que haces, y hacer bien lo que piensas y lo que sientes. Las tres lenguas, armoniosamente. Gracias de nue-vo a los organizadores de esta jor-nada y a todos vosotros que habéis venidos. ¡Y por favor, por favor, no nos dejemos robar el amor por la escuela! ••

Fuente: Aleteia

1. La educación Holista y su práctica en el aula.2. Uso y manejo de los textos de la casa editorial.3. Uso y manejo de computación.4. Aplicación de estrategias lúdicas para una buena enseñanza.5. Planificación de acuerdo a la Ley 070.6. Instrumentos de planificación y responsabilidad educativa

(forma de educar principios y acción educativa).

7. Evaluación de acuerdo a la Ley 070, instrumentos de evalua-ción, hacia una evaluación educativa coherente, contextua-lizada.

8. ¿Qué hacer cuando un alumno tiene dificultades de apren-dizaje?

9. Técnicas para enseñanza, habilidades sociales como estrate-gias para trabajar en el aula.

10. La interculturalidad y su aplicación como eje articulador en el aula.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL

ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN

TALLERES INICIALES

La actualización y capacitación permanente a Docentes y Padres de familia se constituye en uno de los componentes fundamentales del programa de intervención educativa integral que la Conferencia Episcopal Boliviana ha definido apoyar a la educación en el país.

Los talleres van dirigidos a todos los actores del sistema educativo y de forma especial a docentes de Unidades Educativas fiscales, convenio y particulares, que trabajan con los textos de la Editorial Bienaventuranzas.

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Cómplices en la educación

Diversos conflictos acontecidos en torno a las aulas han saltado a los medios como tribuna de dis-puta. Destaca sobre manera la confrontación entre padres de fa-milia (y abogados por medio) por la expulsión de cinco estudiantes en el Eagle´s School. Las acusa-ciones y denuncias han ocupado las pantallas de televisión por más de tres semanas discutiendo sobre la culpabilidad de todos. El ver-dadero debate no ha ocupado un minuto de pantalla. El verdadero debate, otra vez, ha quedado me-diatizado por el poder, el dinero y la arrogancia.

El centro de atención, para el abo-gado Ciro Añez se concentra en la necesaria complicidad entre fami-lia y escuela. “La educación em-pieza en casa y la instrucción en las escuelas”, expresó en un artícu-lo de opinión reciente.

Ciertamente, los padres son los pri-meros formadores y, en la escuela, encuentran el aliado estratégico

para complementar la formación humana, académica y social de los hijos. El divorcio, cada vez más pa-tente, entre familia y escuela provo-ca el deterioro en los valores viven-ciales de los estudiantes. Muchos padres se convierten en alcahuetes de sus hijos, les “ríen las gracias” como si aún fueran aquellos peque-ñines que, con sus primeros pasos, nos derretían con su ternura.

Ahora, esos pequeñines, que ya tie-nen capacidad de decisión, se han mostrado como hábiles estrategas de la mentira para mostrarse como víctimas de una injusta sanción. En el debate mediático de estos días, pocas voces alertaban del abuso de confianza mostrado por los estu-diantes. A espaldas de sus padres, y engañando la disciplina escolar, abandonaron el centro educativo para compartir unas bebidas (¿al-cohólicas?). A pesar de esas dos irregularidades, delictivas de algún modo, airados padres y firmes de-fensores de la libertad, abogan por la injusticia del castigo.

Este comportamiento cómplice entre padres y estudiantes “en pro-blemas” es recurrente en nuestra sociedad. Recordemos, sin ir más lejos, la facilidad para la compra de libretas escolares que “libran” a la familia de la deshonra social por tener que repetir de curso.

Como explica la psicóloga chilena Pilar Sordo, este comportamiento paterno nace del deseo de ofrecer a los hijos mejores condiciones de vida que aquellas que gozaron en su infancia. Un sentimiento de cul-pa que impulsa a muchos padres a “querer ser encantadores y compla-cientes con sus hijos”.

Los hijos, continua explicando Sordo, tienen que experimentar la dificultad, de lo contrario les cos-tará mucho valorar lo que tienen y guardarán muchos prejuicios. “Ellos creerán que la gente vale más por lo que tiene y no por lo que es. En la vida real las cosas que han costado mucho son las que apreciamos más”, precisó.

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El papel de los padres dentro del proceso de formación de sus hi-jos es clave. El afecto que ofrecen, como progenitores, es una fuerza vital que llena de autoestima y re-fuerza la motivación de los hijos. A la vez, “necesitamos ser jodidos como padres; tenemos que apren-der a establecer límites y decir no” enfatiza Pilar Sordo.

Ciertamente, una de las mayores complejidades para padres de fami-lia y profesores radica en la capaci-dad para establecer límites y asentar la autoridad. El sentido del dere-cho, que tan en boga se encuentra en la sociedad moderna, conlleva el ejercicio de la responsabilidad. La escuela asume el compromiso social de formar a los ciudadanos. Por ello, el ejercicio de la responsa-bilidad se teje como la base del res-

peto a la autoridad y la convivencia democrática. Tanto la autoridad paterna como la que ostenta un docente se basa en la dinámica del diálogo, la capacidad de consensuar una norma clara y conveniente para el crecimiento mutuo. No se trata de autoridades impuestas por la su-perioridad física.

Según el abogado Ciro Añez, la in-certidumbre que rodea a las autori-dades escolares se debe a la falta de “un reglamento interno donde se establezcan un proceso discipli-nario que garantice el derecho a la defensa de las partes (estudian-tes acompañados de sus padres) y como consecuencia de ello se im-ponga una sanción”. La ausencia de una reglamentación propia siembra un terreno propicio para el ejerci-cio desmedido de las libertades.

En opinión de Añez, el entusias-mo por parte de los gobiernos por promover un acceso a la educación masivo se ha convertido en una cuestión de estadística. La falta de políticas serias de educación ha impulsado la masificación de las aulas, mas no ha acompañado este proceso de una mejora progresiva en la calidad de la educación. Por ello, sentencia, la ley educativa in-centiva la mediocridad.

Con la experiencia de casos como el acontecido en el colegio Eagle´s, es prioritario reabrir el debate sobre el futuro de la edu-cación, un futuro que pasa por re-cuperar la complicidad entre pa-dres de familia y profesores para caminar juntos en la formación de los hijos. Una complicidad basa-da en el diálogo y la colaboración permanente que garantice a los estudiantes las condiciones idó-neas de crecimiento: un entorno de afecto humano que alienta a la superación permanente respetan-do siempre los límites de la convi-vencia con los demás. ••

“…En la vida real las cosas que han costado mucho son las que

apreciamos más.”

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