Diseño y desarrollo de programas de educación en línea

DDiisseeññoo yy DDeessaarrrroolllloo ddee PPrrooggrraammaass ddee AApprreennddiizzaajjee eenn

LLíínneeaa

Olga Hernández Limón Miguel Alvarez Gómez

Antonio Ponce Rojo Guadalupe Iris Leticia Camba Pérez

DDiisseeññoo yy DDeessaarrrroolllloo ddee PPrrooggrraammaass ddee AApprreennddiizzaajjee eenn

LLíínneeaa

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA UNIVERSIDAD

AUTONOMA DE TAMAULIPAS José Trinidad Padilla López José María Leal Gutiérrez Rector General Rector Raúl Vargas López Olga Hernández Limón Vicerrector Ejecutivo Secretaria General Carlos Jorge Briseño Torres Marco Aurelio Navarro Leal Secretario General Subsecretario Académico Marco A. Delgado Barrios CENTRO UNIVERSITARIO DE LA COSTA Subsecretario Administrativo Javier Orozco Alvarado Héctor Ramiro Garza Mata Rector Subsecretario de Vinculación

y Financiamiento Melchor Orozco Bravo Secretario Académico Antonio Ponce Rojo Secretario Administrativo Primera Edición, 2007 D.R. © 2007, Universidad Autónoma de Tamaulipas 8 Matamoros Centro 98000 Cd. Victoria, Tamaulipas, México ISBN: 968-9031-11-2 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

IInnddiiccee

11..11 HHiissttoorriiaa ddeell DDII........................................................................................................................................................ 1199 1.1.1 El origen .....................................................................................19

11..22 LLaa iinnssttrruucccciióónn pprrooggrraammaaddaa ............................................................................................................ 2200 1.2.1 Los objetivos de aprendizaje...........................................................20

11..33 IInniicciioo ddeell ccoonncceeppttoo .......................................................................................................................................... 2211 1.3.1 Dominios del aprendizaje de Gagné .................................................21

11..44 DDeeffiinniicciioonneess ddee ddiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall ................................................................................ 2222

11..55 TTeeoorrííaa ddee ddiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall .................................................................................................... 2233 1.5.1 Fundamentos de la teoría ...............................................................23 1.5.2 Características de la teoría .............................................................24

11..66 ¿¿QQuuéé eess uunn ssiisstteemmaa ddee ddiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall ((IISSDD))?? .............................. 2255 1.6.1 Ventajas del uso de sistemas de diseño instruccional ...........................26

11..77 LLooss mmooddeellooss ddee ddiisseeññoo .............................................................................................................................. 2277 1.7.1 El modelo de Gagné ......................................................................27 1.7.2 El modelo ADDIE.........................................................................29 1.7.3 El modelo Dick and Carey..............................................................30 1.7.4 El modelo ARCS ..........................................................................32

22..11 IInnttrroodduucccciióónn .............................................................................................................................................................. 4433

22..22 EEll aapprreennddiizzaajjee eenn llíínneeaa ............................................................................................................................ 4433 2.2.1 Definiciones .................................................................................44 2.2.2 Los estudiantes exitosos .................................................................45 2.2.3 El papel de los profesores...............................................................46

22..33 LLaass rreellaacciioonneess eenn eell aapprreennddiizzaajjee eenn llíínneeaa.................................................................. 4488

22..44 VVeennttaajjaass ddeell aapprreennddiizzaajjee eenn llíínneeaa.......................................................................................... 4488

Presentación Guía para el Uso

1 Diseño instruccional........................................................ 19

2 Desarrollo de cursos en línea .............................................. 43

22..55 DDeessaarrrroolllloo ddee ccuurrssooss eenn llíínneeaa ........................................................................................................ 4499 2.5.1 Tipos de cursos en línea .................................................................49 2.5.2 Planificación ................................................................................51 2.5.3 El equipo de desarrollo ..................................................................52 2.5.4 Las funciones del equipo ................................................................52 2.5.5 Acciones preliminares ...................................................................53 2.5.6 Preparación de materiales..............................................................54

22..66 DDeessaarrrroolllloo ddee mmaatteerriiaalleess ...................................................................................................................... 5544 2.6.1 Desarrollo de unidades ..................................................................55 2.6.2 Recomendaciones especiales ...........................................................56

22..77 EEvvaalluuaacciióónn .................................................................................................................................................................... 5577

22..88 CCaalliiddaadd eenn llooss ccuurrssooss eenn llíínneeaa ...................................................................................................... 5599

33..11 EEll eennffooqquuee bbaassaaddoo eenn ccoommppeetteenncciiaass .................................................................................. 6699 3.1.1 Qué son las competencias laborales..................................................70 3.1.2 Desarrollo de cursos por competencias .............................................71

33..22 MMééttooddoo DDAACCUUMM................................................................................................................................................ 7711 3.2.1 Principios básicos del DACUM .......................................................72 3.2.2 Fortalezas ...................................................................................73 3.2.3 Debilidades..................................................................................73 3.2.4 Carta DACUM.............................................................................74

33..33 MMeettooddoollooggííaa SSCCIIDD .......................................................................................................................................... 7755 3.3.1 Fase 1: análisis del currículo...........................................................75 3.3.2 Fase 2: diseño del currículo. ...........................................................79 3.3.3 Fase 3: desarrollo del currículo. ......................................................80 3.3.4 Fase 4: implementación..................................................................82 3.3.5 Fase 5: evaluación.........................................................................83

33..44 EEll mmééttooddoo AAMMOODD ............................................................................................................................................ 8844 3.4.1 Primera etapa: tormenta de ideas. ...................................................85 3.4.2 Segunda etapa: primer agrupamiento de los enunciados......................86 3.4.3 Tercera etapa: identificación de las principales áreas de competencias...87 3.4.4 Cuarta etapa: construcción del curriculum de formación ....................87 3.4.5 Quinta etapa: proceso de evaluación y autoevaluación. .......................88

33..55 EEll mmééttooddoo ddee oobbjjeettooss ddee aapprreennddiizzaajjee .............................................................................. 8899 3.5.1 Clasificaciones .............................................................................90 3.5.2 Contenido de los objetos de aprendizaje ...........................................91 3.5.3 Características de los objetos de aprendizaje .....................................93 3.5.4 Ventajas y desventajas de utilizar objetos de aprendizaje ....................95 3.5.5 Cómo elaborar un objeto de aprendizaje ..........................................96

3 Enfoques para el desarrollo de cursos en línea.......................... 69

33..66 EEll mmééttooddoo ddee ccaassooss .......................................................................................................................................... 9977 3.6.1 El método de casos como estrategia didáctica ....................................98 3.6.2 Modelo de casos como estrategia didáctica ........................................99 3.6.3 Aprendizajes que fomenta el método de casos..................................100 3.6.4 Fuerzas y limitaciones del método de casos .....................................102

33..77 CCóómmoo ssee eellaabboorraa uunn ccaassoo?? .............................................................................................................. 110033 3.7.1 Consideraciones en el diseño de los casos: .......................................103 3.7.2 Recolección de datos para la redacción de casos...............................104 3.7.3 Tipos de estructura para el diseño de casos .....................................104 3.7.4 Características de un buen caso ....................................................105

44..11 PPrreegguunnttaass eenn llaa ffaassee ddee aannáálliissiiss ............................................................................................ 111177

44..22 RReessuullttaaddooss ddee llaa ffaassee ddee aannáálliissiiss .......................................................................................... 111188

44..33 TTééccnniiccaass ddee iinnvveessttiiggaacciióónn ................................................................................................................ 111199 4.3.1 Front-end análisis .......................................................................119 4.3.2 Análisis de la audiencia................................................................120

44..44 MMooddeelloo uunniivveerrssiittaarriioo .............................................................................................................................. 112211 4.4.1 Defina sus objetivos y metas instruccionales ....................................121 4.4.2 Analice su curso actual ................................................................122 4.4.3 Analice los materiales del contenido de su curso...............................122

55..11 EElleemmeennttooss ddeell ddiisseeññoo .............................................................................................................................. 113333

55..22 DDeetteerrmmiinnaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss.......................................................................................................... 113344 5.2.1 Tres tipos de aprendizaje .............................................................134 5.2.2 El area cognitiva.........................................................................134 5.2.3 El área afectiva ..........................................................................135 5.2.4 El área psicomotriz .....................................................................136

55..33 GGuuííaa ppaarraa llaa ddeetteerrmmiinnaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss.............................................................. 113377

55..44 DDeetteerrmmiinnaacciióónn ddee ccoonntteenniiddooss.................................................................................................... 113388 5.4.1 Contenidos conceptuales ..............................................................138 5.4.2 Contenidos procedimentales .........................................................139 5.4.3 Contenidos actitudinales ..............................................................140

55..55 EEssttrraatteeggiiaass ddee aapprreennddiizzaajjee ............................................................................................................ 114411 5.5.1 Gagné: sus nueve eventos de instrucción.........................................141 5.5.2 Honebein: sus ambientes de aprendizaje constructivistas...................141 5.5.3 Barrow: modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas.142 5.5.4 Joyce, Weil, & Calhoum: su modelo de instrucción directa ................143 5.5.5 Reigeluth: modelo de elaboración ..................................................144

4 Fase de análisis ............................................................117

5 Fase de Diseño .............................................................133

5.5.6 Encuestas en Web: WebQuests -Dodge...........................................145

66..11 FFuunncciioonneess ddee llooss mmaatteerriiaalleess ........................................................................................................ 115555

66..22 PPaassooss ppaarraa llaa eellaabboorraacciióónn ddee mmaatteerriiaalleess ................................................................ 115577

66..33 EEll mmaatteerriiaall iimmpprreessoo .................................................................................................................................. 116600 6.3.1 Estructura de un material impreso ................................................161

66..44 EEll tteexxttoo ............................................................................................................................................................................ 116644 6.4.1 Formatos de archivos de texto.......................................................164 6.4.2 Formas de captura de texto ..........................................................165 6.4.3 Programas para elaborar texto .....................................................165

66..55 LLaass iimmáággeenneess ........................................................................................................................................................ 116666 6.5.1 Formatos de archivos de imágenes.................................................168 6.5.2 Formas de captura de imágenes ....................................................169 6.5.3 Programas para elaborar imágenes ...............................................170

77..11 EEll ssoonniiddoo yy eell aauuddiioo .................................................................................................................................... 118811 7.1.1 Formatos de archivos de audio......................................................183 7.1.2 Programas para producir o reproducir audio ..................................183

77..22 LLaass AAnniimmaacciioonneess ............................................................................................................................................ 118844 7.2.1 Formatos de Animaciones ............................................................185 7.2.2 Programas para producir animaciones...........................................185

77..33 SSttrraaeemmiinngg MMeeddiiaa............................................................................................................................................ 118855 7.3.1 Programas para producir medios de flujo continuo ..........................186

77..44 EEll VViiddeeoo ........................................................................................................................................................................ 118877 7.4.1 Formatos de archivos de vídeo ......................................................187 7.4.2 Tarjetas para captura de video .....................................................188 7.4.3 Programas para producir video ....................................................189

88..11 IInnttrroodduucccciióónn .......................................................................................................................................................... 119999

88..22 LLaa iimmpplleemmeennttaacciióónn eenn MMooooddllee .............................................................................................. 119999 8.2.1 Qué es Moodle ...........................................................................200 8.2.2 Integrándonos a Moodle ..............................................................200

88..33 LLaa ccoommuunniiccaacciióónn eenn MMooooddllee ...................................................................................................... 220011 8.3.1 Los foros ...................................................................................202 8.3.2 El chat ......................................................................................202 8.3.3 El diálogo ..................................................................................203

6 Fase de desarrollo .........................................................155

7 Producción de Materiales Educativos ...................................181

8 Fase de Implementación ..................................................199

88..44 CCoonntteenniiddooss eessttááttiiccooss eenn MMooooddllee............................................................................................ 220033 8.4.1 Las etiquetas..............................................................................204 8.4.2 Los recursos ..............................................................................204 8.4.3 Libro ........................................................................................204

88..55 CCoonntteenniiddooss ddiinnáámmiiccooss eenn MMooooddllee...................................................................................... 220055 8.5.1 La lección..................................................................................205 8.5.2 Glosarios...................................................................................206 8.5.3 Wiki .........................................................................................207 8.5.4 LAMS ......................................................................................207 8.5.5 Bases de datos ............................................................................207

88..66 AAccttiivviiddaaddeess ddiiddááccttiiccaass eenn MMooooddllee .................................................................................... 220088 8.6.1 Cuestionarios .............................................................................208 8.6.2 Diarios......................................................................................209 8.6.3 Tareas ......................................................................................209 8.6.4 Talleres.....................................................................................209

99..11 EEvvaalluuaacciióónn ffoorrmmaattiivvaa ............................................................................................................................ 222222 9.1.1 Seis etapas de la evaluación formativa............................................222

99..22 EEvvaalluuaacciióónn ssuummaattiivvaa................................................................................................................................ 222233 9.2.1 Elementos de la evaluación sumativa .............................................223

99..33 CCuueessttiioonnaarriiooss ppaarraa eevvaalluuaacciióónn .............................................................................................. 222233 9.3.1 En la fase de análisis ...................................................................223 9.3.2 En la fase de diseño.....................................................................224 9.3.3 En la fase de desarrollo................................................................225

99..44 CCoommoo hhaacceerr eevvaalluuaacciióónn ddeennttrroo ddee MMooooddllee ........................................................ 222255 9.4.1 Consultas ..................................................................................225 9.4.2 Cuestionarios .............................................................................226 9.4.3 Encuestas ..................................................................................226 9.4.4 COLLES...................................................................................226

9 Fase de evaluación.........................................................221

Guía para el uso del libro

11

GGuuííaa ppaarraa eell uussoo El libro DDiisseeññoo yy DDeessaarrrroolllloo ddee PPrrooggrraammaass ddee AApprreennddiizzaajjee eenn

LLíínneeaa, está estructurado de forma que pueda ser utilizado para el estudio de la materia en cualquier programa de estudios que requiera un mayor conocimiento de lo que está sucediendo en la educación por los efectos de las telecomunicaciones y sobre la forma en que se están desarrollando los materiales y los programas de estudio en línea.

También está preparado para el público en general que tenga interés en

renovar sus cocimientos sobre el tema y para que pueda ser una herramienta de actualización para los maestros.

EElleemmeennttooss ddeell lliibbrroo El contenido del libro se divide en 9 capítulos a los que llamaremos

unidades, para estar de acuerdo al modelo educativo que promueven y utilizan los autores. Las unidades combinan contenido teórico actualizado sobre la materia con una serie de actividades que deben realizar los estudiantes o los lectores para reforzar el aprendizaje y con apoyos cognitivos para una mejor comprensión de los temas tratados en cada unidad.

Cada una de las unidades contiene las siguientes secciones:

• Número y título de la unidad • Objetivos de aprendizaje • Metas de aprendizaje • Mapa conceptual • Contenido • Autoevaluación • Actividades de aprendizaje • Referencias

El contenido y propósitos de cada una de las secciones se explican a

continuación:

Diseño y desarrollo de programas de aprendizaje en línea

12

OObbjjeettiivvooss ddee aapprreennddiizzaajjee Todas las unidades inician con la presentación de los objetivos de

aprendizaje específicos para esa unidad, para que el estudiante tenga un punto de referencia al que puede volver al terminar la unidad y verificar si alcanzó los objetivos que se pretendían.

MMeettaass ddee aapprreennddiizzaajjee Consiste en la definición de los elementos tangibles que deberá realizar

el alumno para poder cubrir cada uno de los objetivos del curso.

MMaappaa ccoonncceeppttuuaall Es una representación esquemática del contendido de la unidad y de la

forma en que se relacionan los conceptos que la forman.

CCoonntteenniiddoo En esta, que es la sección principal de todas las unidades, se incluyen

los temas que se consideraron prioritarios para tener una idea general del tema que se trata en la unidad. No puede considerarse una selección exhaustiva del contenido, sino debe conceptualizarse cada unidad como un contenido básico, elemental y muy dinámico que aporta un punto de partida para el estudio de los temas. Particularmente en la materia de Educación en Línea, el contenido tiene una dinámica de crecimiento muy acelerada.

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn Consiste en un breve cuestionario que sirve para verificar la

comprensión, entendimiento o memorización de los más importantes conceptos de la unidad.

AAccttiivviiddaaddeess ddee AApprreennddiizzaajjee Consiste en el conjunto de tareas que tendrá el alumno para poner en

práctica los conocimientos presentados tanto en el cuerpo de contenidos, como en las lecturas asignadas, las lecturas recomendadas y los sitios en Internet

Guía para el uso del libro

13

sugeridos para su consulta. La cantidad y el tipo de actividades variarán en función del área de estudio, la materia, y la unidad de aprendizaje, por lo que se presentan aquí de forma general las distintas alternativas que los expertos en contenidos pudieran utilizar. Existe la posibilidad de sugerir distintas alternativas que enriquezcan la experiencia de aprendizaje, en tanto la actividad sugerida atienda los objetivos de aprendizaje de la unidad y se encuentren en armonía con las lecturas asignadas. Entre las actividades de aprendizaje que se sugieren se encuentran: Casos de estudio, Simulaciones, y Juegos.

RReeffeerreenncciiaass En esta sección se incluyen las referencias bibliográficas o de Internet

específicas de cada unidad. Las anteriores son las secciones en que se dividen cada una de las

unidades y es la forma en que se organizó el contenido para darle un mejor uso didáctico.

OOrriieennttaacciioonneess ppaarraa eell uussoo A continuación presentamos algunos consejos que le pueden ser útiles

para comprender y analizar el contenido de las unidades del libro. En primer lugar, recomendamos ver cuidadosamente el mapa

conceptual de la unidad y los objetivos de aprendizaje. De esta manera se tendrá más claridad sobre la estructura de los contenidos y sobre los propósitos de aprendizaje que se esperan alcanzar al finalizar el estudio.

Si lo va a utilizar para actualización profesional de forma individual,

elabore un cronograma personal de estudio. Es importante que sobre la base del cronograma general del curso, usted defina los días y las horas semanales que le dedicará al estudio de cada parte del material, incluyendo las lecturas complementarias.

Elija un lugar adecuado para estudiar. Es importante contar con

algunas facilidades para el estudio individual. Esto se logrará si el lugar elegido está adecuadamente iluminado, si es cómodo y silencioso.


14

Tenga a su disposición una computadora. Si es posible es

recomendable que cuente con su propia computadora para poder revisar con tranquilidad las unidades de estudio, para realizar las actividades recomendadas en el portafolio de aprendizaje y para efectuar las visitas a los sitios en Internet que el texto de las unidades recomienda. De esta manera la lectura no será solamente pasiva, sino será activa y participativa. .

Avance pausadamente. Para entender el contenido de un texto,

previamente se ha de efectuar sobre él una lectura lenta y pausada. Deténgase en los puntos que no queden claros y si requiere consulte por correo electrónico con los autores.

Subraye las ideas más importantes del texto. Después de subrayar, es

bueno leer el texto subrayado para comprobar si el resultado tiene sentido. Construya su propio esquema del contenido. El esquema nos permite

diferenciar la idea general del texto de las ideas principales. Una vez jerarquizadas las ideas según su importancia, hay que organizarlas de forma que presenten un cuerpo o unidad, con su sentido pleno y bien estructurado.

A partir del esquema del contenido, haga un resumen del tema. El

resumen es la condensación selectiva de un texto, detallando, según su importancia, los aspectos básicos del contenido, pero empleando preferentemente las palabras y expresiones del autor. Puede realizar también un resumen comentado, si usted incluye anotaciones o frases propias que amplíen o expliquen mejor el tema.

Construya cuadros o gráficos de los aspectos que considere

convenientes, que le permitan ordenar o sistematizar la información sobre algunos temas importantes.

Realice las actividades del portafolio de aprendizaje para reforzar su

dominio de los contenidos de las unidades.

EElleemmeennttooss bbáássiiccooss ddee ddeessaarrrroolllloo ddee ssiisstteemmaass iinnssttrruucccciioonnaalleess

15

Unidad EElleemmeennttooss BBáássiiccooss ddee DDeessaarrrroolllloo ddee SSiisstteemmaass

IInnssttrruucccciioonnaalleess

Objetivos de Aprendizaje Objetivos Específicos:

Conocer el concepto de diseño instruc-cional y diferenciarlo de la producción de materiales educativos.

Explicarse el origen y bases del diseño instruccional.

Comprender los alcances de la teoría del diseño instruccional.

Describir que es un sistema de diseño instruccional y sus ventajas.

Reconocer las fases y características de los principales modelos de DI.


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MMeettaass ddee AApprreennddiizzaajjee

♦ Diferenciar el concepto de DI de la producción de materiales para clase o la recopilación de lecturas y definición de tareas.

♦ Encontrar definiciones adicionales de DI y comparar sus elementos

♦ Identificar las diferentes etapas por las que pasó el DI y

relacionar con las condiciones generales de la sociedad en cada una de las etapas

♦ Comprender las bases del DI y los elementos que le han aportado cada una de las ciencias en que se apoya

♦ Diferenciar las características de la teoría de DI ♦ Encontrar similitudes y diferencias entre los modelos de DI


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MMaappaa CCoonncceeppttuuaall


18

CCoonntteenniiddoo ddee llaa UUnniiddaadd

1 Diseño instruccional 19

11..11 HHiissttoorriiaa ddeell DDII 1199 1.1.1 El origen 19

11..22 LLaa iinnssttrruucccciióónn pprrooggrraammaaddaa 2200 1.2.1 Los objetivos de aprendizaje 20

11..33 IInniicciioo ddeell ccoonncceeppttoo 2211 1.3.1 Dominios del aprendizaje de Gagné 21

11..44 DDeeffiinniicciioonneess ddee ddiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall 2222

11..55 TTeeoorrííaa ddee ddiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall 2233 1.5.1 Fundamentos de la teoría 23 1.5.2 Características de la teoría 24

11..66 ¿¿QQuuéé eess uunn ssiisstteemmaa ddee ddiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall ((IISSDD))?? 2255 1.6.1 Ventajas del uso de sistemas de diseño instruccional 26

11..77 LLooss mmooddeellooss ddee ddiisseeññoo 2277 1.7.1 El modelo de Gagné 27 1.7.2 El modelo ADDIE 29 1.7.3 El modelo Dick and Carey 30 1.7.4 El modelo ARCS 32


19

DDeessaarrrroolllloo ddeell TTeemmaa 11 DDiisseeññoo iinnssttrruucccciioonnaall

Definido de una manera simple y sencilla, podemos decir que el diseño

instruccional es un proceso que proporciona un medio por el cual se puede decidir quién, qué, cómo, cuándo, dónde y porqué dar entrenamiento (Leigh, 2002)., referido en este caso al ambiente de trabajo, aunque se aplica también en educación en la determinación de los contenidos y las formas de clases.

1.1 Historia del DI Para entender mejor el campo de aplicación y la situación actual del

diseño instruccional estudiaremos las etapas en que se ha venido desarrollando, tratando de destacar en cada una de ellas sus características

1.1.1 El origen Se ha establecido a la segunda guerra mundial como el origen del

diseño instruccional (Dick, 1987). Durante la guerra muchos psicólogos y educadores que tenían experiencia en investigación experimental fueron llamados para realizar investigaciones y desarrollar materiales de entrenamiento para los servicios militares. Entre ellos estaban Robert Gagné, Leslie Brig., John Flanagan y varios mas ejercieron considerable influencia en las características del material de entrenamiento que se desarrolló. Basaron su trabajo en principios de instrucción que derivaron de la investigación y de las teorías del aprendizaje y el comportamiento humano. (Baker, 1973; Dick, 1987; Saettler, 1990).

Al terminar la guerra muchos de los investigadores continuaron con sus

investigaciones tratando ahora de resolver los problemas de capacitación en las empresas e instituciones. El American Institute for Research y otras instituciones se establecieron para este propósito. Al finalizar los 40’s y principios de los 50’s, Robert B. Millar desarrolló una metodología para


20

análisis detallado de las tareas que es considerada uno de los trabajos pioneros en el campo del diseño instruccional y que fue resumido en el libro Psychological Principles in System Develpment editado por Gagné (1962).

1.2 La instrucción programada En 1954, el articulo The Science of Learning and the Art of Teaching

escrito por B.F. Skinner inició lo que puede ser llamada una revolución en el campo de la educación. En ese articulo y en varios subsecuentes Skinner presentó sus ideas sobre las características que debían tener los materiales educativos para ser efectivos.

Ilustración 1. B.F Skinner

Skinner establecía que estos materiales, denominados instrucción

programada, deberían presentar las instrucciones en pequeños elementos o pasos, requerir respuestas a preguntas frecuentes, proporcionar retroalimentación inmediata y permitir que el estudiante avanzara a su paso. Considerada por muchos como el principal antecedente del diseño instruccional, enfatizaba la formulación de objetivos de aprendizaje, descomponer las instrucciones en pequeñas unidades y recompensar las respuestas correctas rápido y frecuentemente.

1.2.1 Los objetivos de aprendizaje Como consecuencia de la instrucción programada, para iniciar los

materiales educativos lo primero que se hacia era establecer los objetivos específicos que se esperaba que alcanzaran los estudiantes que utilizarían los materiales.


21

Ante la necesidad de enseñar a los profesores a escribir estos objetivos, Robert Mager escribio el libro Preparing Objectives for Programmed Instruction (1962) que fue muy popular y que describía como escribir objetivos que incluyeran una descripción del desempeño esperado de los estudiantes, las condiciones bajo las que se esperaba que se alcanzara este comportamiento y los estándares o criterios con los que calificaría el desempeño. Hasta la actualidad muchos de los objetivos de aprendizaje que se preparan contienen estos tres elementos.

El diseño de objetivos recibió un gran impulso cuando Benjamín

Bloom y sus colaboradores publicaron Taxonomy of Educational Objectives (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) en el que señalaron que dentro de la cognición hay varios tipos de resultados posibles y que los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse de acuerdo al comportamiento del estudiante descrito en cada nivel y que los objetivos se encuentran ordenados en una relación de jerarquía. También indicaron que se debe establecer un tipo diferente de prueba para cada uno de los tipos de objetivos jerarquizados.

1.3 Inicio del concepto En 1962 Robert Glaser sintetizó los trabajos de investigadores

precedentes e introdujo el concepto de “diseño instruccional” presentando un modelo que relacionaba el análisis de los estudiantes con el diseño y desarrollo de los materiales educativos. Su trabajo principal fue en el campo de la Instrucción Individual (IPI) en el que recomendaba utilizar un examen previo de ubicación de los alumnos para en base a esta clasificación planificar la instrucción específica de cada estudiante.

1.3.1 Dominios del aprendizaje de Gagné Otro evento importante en la historia del diseño instruccional ocurrió

en 1965 con la publicación de la primera edición de The Conditions of Learning escrito por Robert Gagné (1965b). En este libro describe que de los procesos de aprendizaje puede haber resultados en cinco dominios diferentes y caracteriza cinco tipos de resultados de aprendizaje que se pueden presentar en los estudiantes:


22

Tipos de Aprendizaje Información Verbal

Destrezas Intelectuales Estrategias Cognoscitivas Destrezas Psicomotoras

Actitudes Cuadro 1. Tipos de Aprendizaje Gagné

En el mismo libro presenta nueve eventos de la instrucción o de

actividades de aprendizaje que el considera esenciales para promover el logro de cualquiera de los tipos de aprendizaje. Gagné es quizás el autor mas influyente entre los orígenes del diseño instruccional y sus trabajos sirvieron de base para métodos desarrollados mas adelante.

1.4 Definiciones de diseño instruccional El diseño instruccional puede ser definido desde distintas perspectivas

y en cada enfoque se pueden destacar diferentes características. Considerado como proceso es el desarrollo sistemático de

especificaciones instruccionales utilizando teorías de aprendizaje para asegurar la calidad de la educación o instrucción. Comprende todo el proceso de análisis de las necesidades educativas y de los objetivos, el desarrollo de los materiales, así como el establecimiento del sistema de distribución de los materiales educativos para alcanzar esas metas. Incluye la inclusión de actividades y la prueba y valoración de todas las actividades del profesor y de los alumnos (Lelgarde Swart, 2003).

Considerado como disciplina es la rama del conocimiento dedicada a

la investigación y teoría sobre estrategias instruccionales y al proceso para el desarrollo e implementación de estas estrategias.

Considerado como ciencia es la que se encarga de la creación de

detalladas especificaciones para el desarrollo, implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje en pequeñas o grandes unidades de temas de todos los niveles de complejidad (Lelgarde Swart, 2003)


23

De acuerdo con Gagné y Dick (1983) el DI es un intento de relacionar

eventos específicos de la instrucción con procesos y con resultados de aprendizaje, basados en la teoría e investigaciones sobre aprendizaje, en el sentido de identificar las condiciones de la instrucción que optimicen el aprendizaje, la retención y la transferencia de conocimientos esperando que produzcan, al menos, una descripción racional de la relación causal entre los procedimientos utilizados para enseñar y los resultados logrados.

1.5 Teoría de diseño instruccional Los sistemas y los métodos de diseño instruccional se enmarcan dentro

de un ámbito más general, como es la teoría que los sustenta por lo que analizaremos en principio algunos elementos de esta.

La teoría de diseño instruccional está basada en las teorías del

aprendizaje que son parte de la psicología (Winn, 1997). Estas forman parte fundamental de todos los trabajos que los que emplean el diseño instruccional hacen. La teoría sirve de base al trabajo de los diseñadores instruccionales para reforzar su actividad o cuando se presentan dudas de cómo realizar una etapa del proceso (Reigeluth , 1997).

Reigeluth argumenta que instrucción es “todo lo que se hace para

ayudar a alguien a aprender” y que el diseño instruccional es “todo aquello que ofrece una guía para incrementar la calidad de esa ayuda” El hace una distinción entre ciencias descriptivas, que son las que describen el modo en que funcionan las cosas en el mundo y ciencias de diseño que son las que proporcionan medios y formas para hacer determinadas tareas definidas por el hombre. En esta separación, claramente la teoría del diseño instruccional claramente queda colocada dentro de las que proporcionan medios para las tareas y en este sentido, proporciona guías en las tareas de diseñar experiencias de aprendizaje. Sin embargo la teoría, a pesar de pertenecer al ámbito de las ciencias de diseño, proporciona al mismo tiempo un vínculo con las teorías del aprendizaje que se encuentran dentro de las ciencias descriptivas.

1.5.1 Fundamentos de la teoría El diseño instruccional es multidisciplinario y refleja una síntesis del


24

trabajo de una amplia gama de campos disciplinares. Algunos de estos son los siguientes:

Disciplina Trabajo

Eficiencia Industrial El análisis del trabajo en busca de ahorros y efi-ciencias.

Teoría educativa

Establecimiento de objetivos de manera exacta y desarrollo de procesos a partir de ese punto. Trabajo de Bloom sobre la jerarquía de objetos cognitivos. Trabajo de Gagné sobre los tipos de aprendizaje y las etapas del proceso.

Entrenamiento Militar

La segunda guerra mundial y sus demandas de selección de personal y capacitación produjo los primeros elementos del diseño instruccional y la capacitación bases analíticas.

Teorías del Sistemas

El enfoque de sistemas empleado para considerar las empresas como sistemas independientes en donde las personas son afectadas por una multi-plicidad de factores.

Psicología

Los trabajos conductistas de Skinner y su instruc-ción programada. Los conceptos de ergonomía aplicados a los am-bientes de trabajo. Las concepciones cognitivas sobre el aprendizaje.

Cuadro 2. Disciplinas en el Diseño Instruccional

Las características descritas en el cuadro anterior son solamente algunos de los elementos que el diseño instruccional ha tomado de diferentes disciplinas para constituir una teoría separada de ellas.

1.5.2 Características de la teoría Es una teoría enfocada en los medios para obtener los objetivos de

aprendizaje y desarrollo (Reigeluth, 1999). No esta orientada a la descripción del proceso, como la teoría de procesamiento de la información. Es práctica y útil para los maestros y diseñadores, mostrándoles como pueden alcanzar sus metas. Es una teoría prescriptiva, indica las formas y los medios para hacer algo.


25

Define un método de instrucción, que es la definición del modo para

apoyar y facilitar la instrucción y además señala las situaciones en las que ese método debe o no ser aplicado. Estos son dos elementos indispensables en cualquier diseño instruccional y nos indican que el método es para una situación en concreto y no de aplicación universal.

Los métodos que permite pueden ser divididos en partes más pequeñas

de manera que proporcionen una guía mas especifica a los maestros. Sus métodos son probabilísticas, no determinísticos. Incrementan la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados, pero no pueden garantizar que estos vayan a suceder. El objetivo de la teoría de diseño instruccional es alcanzar la mas alta probabilidad de que los resultados deseados ocurran.

Además de los sistemas de diseño instruccional existen otros enfoques

para realizar la capacitación como son el Entrenamiento Basado en el Desempeño (PBT) y la Instrucción con Criterios de Referencia (CRI) que por estar enfocados principalmente a la capacitación tienen elementos comunes

♦ Están basados en competencia: Los estudiantes tienen que dominar

una habilidad, un conocimiento o una actitud. En ingles se denomina (SKA). El entrenamiento se enfoca en el trabajo teniendo los estudiantes que alcanzar el estándar de buena calidad en el desempeño.

♦ Secuenciales: Las lecciones están lógica y secuencialmente organizadas.

♦ Controlado: Se establece un sistema de control que permite hacer cambios y actualizaciones en el material de capacitación para funcionar eficientemente.

♦ Evaluado: Se evalúan y toman medidas correctivas continuamente de manera que permitan mejoras continuas y mantenimiento de la información de capacitación que reflejen las condiciones actuales.

1.6 ¿Qué es un sistema de diseño instruccional (ISD)? Un sistema de diseño instruccional es la denominación que se utiliza

para describir el enfoque sistemático para el diseño de materiales instruccionales, ya sean educativos o de capacitación (Tozman, 2004). El


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enfoque sistemático implica la dedicación lógica al descubrimiento, prueba y logro de soluciones. También se refiere a la aplicación metódica de un proceso cada vez que se desea diseñar materiales instruccionales. Un sistema es más que el método que se utiliza para llegar al logro de los propósitos educativos

1.6.1 Ventajas del uso de sistemas de diseño instruccional Utilizar el enfoque ordenado y metódico de un sistema de diseño

instruccional puede parecer a primera vista complicado y dar la impresión de que solamente dificulta el desarrollo de los materiales educativos, sin embargo no es así. Una vez que se acostumbra el profesor a realizar ordenadamente los elementos del sistema, este proporciona entre otras las siguientes ventajas:

Es formal En lugar de estar confiados en la efectividad de una

colección de diferentes métodos “re-inventados” por cada profesor, el DI presenta en todas las materias un solo modelo formal de instrucción, que facilita el aprendizaje en los alumnos.

Está probado

Se basa en más de 50 años de uso. DI ha demostrado ser un método extremadamente efectivo para enseñar y capacitar, además de que reditúa mas de lo que cuesta.

Es justo Algunos estudiantes se quejan de que los profesores

enseñan una cosa y hacen los exámenes sin relación con el material que enseñan. Con el DI los exámenes se preparan basados directamente con los objetivos de aprendizaje y el contenido del curso, asegurando así que los exámenes reflejen y evalúen lo enseñado.

Es modular

Por su propia naturaleza el proceso de DI produce “piezas” de contenido que son fáciles de mantener actualizadas.

Es re-utilizable

Las “piezas” de contenido facilitan el uso del material relevante de un curso en otro.


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Facilita la evaluación

Dentro del proceso de ID se incluye retroalimentación en cada etapa y al establecerse medios de evaluación relacionados con los objetivos de aprendizaje, se facilita la evaluación.

Cuadro 3. Ventajas de SDI

1.7 Los modelos de diseño Un modelo de diseño instruccional puede ser definido como la representación visual de un proceso de diseño instruccional que muestra sus elementos principales o fases y sus relaciones (Lelgarde Swart, 2003). Existes diversos modelos entre los mas populares se encuentran los siguientes

1.7.1 El modelo de Gagné Robert Gagné presenta en su obra el que puede ser considerado primer

modelo de diseño instruccional, conocido como “nueve eventos de la instrucción’ recomienda los que se presentan de manera resumida a continuación (Gagné, 1985).


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Cuadro 4. Nueve eventos de la instrucción: Gagné El modelo de Gagné puede apreciarse gráficamente en el siguiente

diagrama

1. Llame la atención: Presente un problema o una nueva situación

2. Presente los objetivos de aprendizaje: esto permite a los estudiantes preparar sus pensa-

mientos sobre lo que va a aprender

3. Estimule el recuerdo de conocimientos pre-vios: para que puedan construir sobre los cono-

cimientos existentes

4. Presente el material: divídalo en pequeñas partes para evitar el olvido

5. Proporcione orientación para el aprendizaje: no solo el material sino instrucciones sobre co-

mo aprender

6. Estimule el desempeño: pida que apliquen el material o habilidad adquirida

7. Proporcione retroalimentación: específica-mente señale en que esta correcto y en que no

8. Evalué el desempeño: examine para determi-

nar si se ha aprendido la lección

9. Refuerce la retención y transferencia: desta-que otras situaciones en las que se puede em-

plear o aplicar el conocimiento adquirido


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Ilustración 2. Nueve etapas de instrucción de Gagné

1.7.2 El modelo ADDIE El modelo ADDIE es un sistema de diseño instruccional genérico y

simplificado. En resumen las siglas corresponden a cada una de las etapas del mismo A por análisis, D por diseño, D por desarrollo, I por implementación y finalmente E por evaluación. (Strickland, 2002)

Ilustración 3. Modelo ADDIE

A pesar de que el modelo ha evolucionado al paso del tiempo es

destacable como ha permanecido en esencia igual. Hay quienes han reordenado los pasos o reducido la metodología a un enfoque lineal, sin embargo nadie ha cambiado la filosofía que sostiene a esta metodología o nadie ha discutido como esta metodología responde y resuelve la situación para la que fue creada (Tozman, 2004).


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1.7.3 El modelo Dick and Carey El modelo creado por Walter Dick y Lou Carey recomienda una

metodología para diseño de materiales educativos basada en un modelo reduccionista que divide las instrucciones en componentes pequeños. Las instrucciones son asociadas específicamente con las habilidades y conocimientos deseados al tiempo que se proporcionan las condiciones adecuadas para lograr esos resultados (Lelgarde Swart, 2003).

Las etapas del modelo se detallan en el cuadro siguiente:

Determine los objetivos de aprendizaje: que de-sea que sean capaces de hacer los estudiantes Analice los objetivos: paso a paso para determi-nar que personas necesitan ser y que comporta-mientos iniciales se requieren Analice los estudiantes y el contexto: en que si-tuación estudiaran y en que situaciones aplicaran los conocimientos Escriba los objetivos: conocimientos o habilida-des especificas a ser desarrolladas, condiciones bajo las que se deben realizar y criterios para desempeñarlas efectivamente Desarrolle instrumentos de evaluación: basados en los objetivos


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Cuadro 5. Etapas del modelo Dick and Carey La siguiente figura muestra el diagrama general del modelo

Ilustración 4. Modelo Dick and Carey

Establezca estrategias instruccionales: identifi-que las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos. Ponga énfasis en presentación de la

información, práctica, retroalimentación y exá-menes

Desarrolle y selecciones los materiales Instruc-cionales: utilizando las estrategias establecidas

produzca los materiales

Diseñe y realice evaluación formativa: pruebe los materiales educativos con alumnos de manera

individual, en pequeños grupos de manera que puedan ser revisados antes de su distribución

Revise la instrucción: resuma e interprete la in-

formación proveniente de la evaluación formativa realizada para detectar dificultades experimenta-das por los estudiantes para alcanzar los objeti-vos que se relacionen con deficiencias en los ma-

teriales

Realice evaluación sumativa: para juzgar los resultados totales de la instrucción

Adaptado de Lelgarde Swart


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1.7.4 El modelo ARCS John Keller presenta un modelo de desarrollo instruccional relacionado

con la motivación de los estudiantes al que denomina ARCS por las letras de las etapas de que esta compuesto: A por atención, R por relevancia, C por confianza y S por satisfacción

De acuerdo con Keller la atención se puede obtener por dos medios: ♦ Percepción: utilizando la sorpresa o incertidumbre ♦ Curiosidad: colocando preguntas o problemas por resolver

Para incrementar la motivación es necesario enfatizar la relevancia del

material por medio de ejemplos con los que los estudiantes estén familiarizados. Hay seis estrategias principales para logarlo:

♦ Experiencia: señale a los estudiantes de que manera lo nuevo que están aprendiendo utiliza sus conocimientos o habilidades existentes

♦ Valor presente: destaque para que les sirven los nuevos conocimientos actualmente

♦ Utilidad futura: destaque para que les servirán los nuevos conocimientos en el futuro

♦ Satisfacción de necesidades: destaque las necesidades que satisface el conocimiento

♦ Modelado: presente modelos, invitados, videos etc ♦ Elección: Permita que los estudiantes utilicen diferentes métodos

para realizar sus trabajos

Atención

Relevancia


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Prepare sus materiales para permitir a los estudiantes ser exitosos. Incluya cierto grado de dificultad que garantice que puedan lograr excelentes resultados. Esto se puede lograr por medio de:

♦ Proporcione criterios de evaluación y prerrequisitos: que permitan a los estudiantes estimar el logro que alcanzaran en los materiales.

♦ Crezca su estudiantes: haga entender que cada paso que dan los afianza y prepara para mayores retos y que los resultados que obtienen son proporcionales a sus esfuerzos.

♦ Retroalimente: proporcione apoyo y retroalimentación sobre el desempeño.

♦ Grado de control: permita que los estudiantes tengan cierto control sobre su aprendizaje y evaluación.

Proporcione oportunidades para aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y estimulantes. Si los estudiantes se sienten satisfechos sobre sus logros tendrán mayor motivación para estudiar. (Keller , J.M y Suzuki, K. 1988).

Confianza

Satisfacción


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AAuuttooeevvaalluuaacciioonneess

1. De acuerdo con la definición de Leigh, en el diseño instruccional se

debe definir quién, cómo, cuándo y dónde se debe dar entrenamiento? ♦ Cierto ♦ Falso

2. Se puede identificar la primera guerra mundial como el origen del diseño instruccional ♦ Cierto ♦ Falso

3. Robert Gagné es uno de los primeros investigadores en DI ♦ Cierto ♦ Falso

4. Robert Glaser inicio el concepto de Desarrollo Instruccional ♦ Cierto ♦ Falso

5. Considerado como proceso el DI es el desarrollo sistemático de especificaciones instruccionales ♦ Cierto ♦ Falso

6. La teoría del diseño instruccional queda colocada por Reigeluth dentro de las ciencias descriptivas ♦ Cierto ♦ Falso

7. La teoría de DI toma de la teoría educativa la formulación de objetivos claros y específicos ♦ Cierto ♦ Falso

8. La teoría de DI toma de la Psicología las concepciones constructivistas del aprendizaje ♦ Cierto ♦ Falso


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9. La teoría de DI esta enfocada a los medios para obtener objetivos de aprendizaje y es practica y útil ♦ Cierto ♦ Falso

10. Un sistema de diseño instruccional es la denominación que se utiliza para describir el enfoque sistemático para el diseño de materiales educativos ♦ Cierto ♦ Falso

11. Los nueve eventos de la instrucción de Robert Glaser es el primer modelo de DI ♦ Cierto ♦ Falso

12. Cuantos modelos de DI aparecen en el texto de la unidad ♦ Tres ♦ Cuatro ♦ Cinco ♦ Seis


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RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta

Correcta Reforzamiento

1 Falso Le faltarían definir dos elementos importantes: qué y por qué aprender.

2 Falso Es la segunda guerra mundial en la que se inicia el diseño instruccional

3 Cierto Junto con Leslie, Brig y John Flannagan 4

Cierto Relacionaba el análisis de los estudiantes con el diseño de los materiales

5 Cierto Comprende todo el proceso completo 6 Falso La coloca dentro de las de diseño 7 Cierto 8 Falso La teoría de DI es anterior a la teoría

constructivista 9 Cierto 10 Cierto 11 Falso El autor es Robert Gagné 12 Cuatro Gagne, ADDIE, Dick and Carey, ARCS


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AAccttiivviiddaaddeess ddee AApprreennddiizzaajjee

Realice un análisis de las diferencias entre diseño instruccional y producción de materiales educativos. Cual de las dos es más extensa. Busque definiciones de ambas y compárelas Realice un pequeño ensayo (1 cuartilla) que explique las condiciones sociales que impulsaron el DI y las primeras actividades, participantes y logros Busque dos definiciones adicionales de DI y realice una tabla comparativa entre las que encuentre y las de la lectura, como proceso, disciplina y ciencia Agregue al cuadro de las disciplinas en el DI otros elementos que hayan servido de base Redacte dos párrafos en los que exponga razones para convencer a un grupo de profesores de utilizar el enfoque de sistema de diseño instruccional


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RReeffeerreenncciiaass Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational

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DDeessaarrrroolllloo ddee ccuurrssooss eenn llíínneeaa

39

Unidad DDeessaarrrroolllloo ddee CCuurrssooss eenn

LLíínneeaa


Identificar las características delaprendizaje en línea.

Descubrir las características de losestudiantes y maestros exitosos en línea.

Diferenciar las formas para el desarrollo de cursos en línea y para el desarrollo deunidades.


40


1. Identificar las características del aprendizaje en línea (Objetivo) 1.1. Dimensionar al aprendizaje en línea en

su institución, país y mundo

1.2. Compararán diferentes definiciones de aprendizaje en línea para deducir los elementos comunes

1.3. Memorizar una definición

1.4. Distinguir las características principales del aprendizaje en línea.

2. Descubrir las características de los estudiantes y maestros exitosos en línea (Objetivo) 2.1. Localizar mas características de estudiantes exitosos

2.2. Hacer una síntesis de las características del maestro exitoso

3. Valorar las ventajas del aprendizaje en línea (Objetivo) 3.1. Realizar un cuadro comparativo de ventajas de la educación en línea

contra la educación tradicional

4. Diferenciar las formas para el desarrollo de cursos en línea y para el desarrollo de las unidades (Objetivo)

4.1. Seleccionar los estándares que considere mas aplicables en su institución

4.2. Comparar el equipo de desarrollo propuesto contra la forma en que se realiza en su institución

4.3. Analizar las recomendaciones especiales para el desarrollo de unidades y detectar si se aplican


41



42


2 Desarrollo de cursos en línea 43

22..11 IInnttrroodduucccciióónn 4433

22..22 EEll aapprreennddiizzaajjee eenn llíínneeaa 4433 2.2.1 Definiciones 44 2.2.2 Los estudiantes exitosos 45 2.2.3 El papel de los profesores 46

22..33 LLaass rreellaacciioonneess eenn eell aapprreennddiizzaajjee eenn llíínneeaa 4488

22..44 VVeennttaajjaass ddeell aapprreennddiizzaajjee eenn llíínneeaa 4488

22..55 DDeessaarrrroolllloo ddee ccuurrssooss eenn llíínneeaa 4499 2.5.1 Tipos de cursos en línea 49 2.5.2 Planificación 51 2.5.3 El equipo de desarrollo 52 2.5.4 Las funciones del equipo 52 2.5.5 Acciones preliminares 53 2.5.6 Preparación de materiales 54

22..66 DDeessaarrrroolllloo ddee mmaatteerriiaalleess 5544 2.6.1 Desarrollo de unidades 55 2.6.2 Recomendaciones especiales 56

22..77 EEvvaalluuaacciióónn 5577

22..88 CCaalliiddaadd eenn llooss ccuurrssooss eenn llíínneeaa 5599


43

CCoonntteenniiddoo 22 DDeessaarrrroolllloo ddee ccuurrssooss eenn llíínneeaa

La compañía norteamericana de análisis económico Merril Lynch, estima que para el 2025 habrá un incremento de 75 millones de personas en estudios universitarios en el mundo, al pasar de 85 millones actualmente, a 160 millones para entonces. En esta perspectiva, se vislumbra que 40 millones de personas estarán vinculadas en algún momento de su vida profesional con sistemas de educación en línea, es decir, uno de cada cuatro estudiantes estará inscrito alguna vez en algún sistema de educación en línea (Piñón, 2003).

2.1 Introducción La educación en línea en el nivel terciario ha seguido un modelo de

desarrollo doble. Por una parte, han surgido numerosas universidades abiertas en modo único que atraen un gran número de nuevos estudiantes y, por la otra, hay cada vez más universidades tradicionales que comienzan también a utilizar la educación en línea para impartir sus programas (UNESCO, 1997), esto parece ser una tendencia irreversible. Los estudios en línea han venido aumentando y llevando a las universidades a buscar y experimentar nuevos métodos y medios para favorecer la educación y adecuarse a las situaciones actuales.

2.2 El aprendizaje en línea En general el proceso de aprendizaje comprende al menos dos etapas.

La primera etapa es la percepción de la información la cual se realiza por nuestros sentidos (ver, escuchar, tocar, oler, probar). La segunda etapa se realiza en nuestro cerebro y comprende actividades como: imaginar, intuir, analizar y sentir (Dryden y Vos, 2002) Si algo solamente lo escuchamos, entonces lo olvidamos. Cuando además lo vemos lo recordamos y si lo hacemos lo conocemos. Para poder realmente saber algo es necesario pasar por un proceso de análisis.


44

2.2.1 Definiciones El aprendizaje en línea es una forma de aprender por medio de Internet,

con los recursos de la computadora y las telecomunicaciones. Es aquella que involucra cualquier medio electrónico de comunicación, incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido más específico, la educación en línea significa enseñar y aprender a través de computadoras conectadas en red (García Rocha, 2005).

Del aprendizaje en línea se destaca el medio de comunicación que se

hace a través de una computadora, conectada a una red de computadoras que proporcione acceso a Internet e involucra múltiples formas de comunicación e interacción: correo electrónico, boletines electrónicos, pizarras, conversaciones o chats, intercambio de información, videoconferencia, audioconferencia, navegación compartida hasta los novedosos viajes virtuales. En el aprendizaje en línea además no se pone como eje del aprendizaje a la relación maestro - estudiante, sino al aprendizaje mismo donde resulta muy importante el contacto del estudiante con el material educativo.

En el aprendizaje en línea usualmente es la disciplina y esfuerzo del

estudiante lo más importante: tiene enfrente a sí los conocimientos que lo pueden llevar al saber, falta el esfuerzo por apropiárselo. Es decir es fundamentalmente un esfuerzo de autoaprendizaje, donde el contacto con el maestro si es que lo hay es más bien de guía. Igualmente el maestro ya no es la fuente de saber, ni de información, de lejos es muy evidente que la información rebasa a cualquier ser humano, esta ahí en las múltiples opciones que ofrece Internet. Sólo hay que saberla buscar, hay que saber qué hacer con ella, como integrarla, como trabajarla, como apoderase de ella.

Para Rivera Porto se debe distinguir entre educación no presencial,

educación a distancia y educación en línea. Se entiende por educación no presencial a la educación ofrecida en la cual el estudiante no está enfrente a un maestro físicamente, sea que éste, no exista como tal (por ejemplo si el alumno estudia en un texto genérico o CD-ROM administrado a distancia) o sea que el maestro se encuentra en un lugar remoto. La educación a distancia presupone que no hay contacto físico ya que el estudiante y el maestro están distantes geográficamente; la educación en línea no necesariamente, ya que se han hecho trabajos en el salón de clase usando comunicación en línea o a través de computadora conectada a la red, muy exitosos.


45

En la perspectiva de Keegan (1986) el aprendizaje en línea tiene seis

características principales:

Cuadro 6. Características de la educación en línea: Keegan Del tema del aprendizaje en línea destacaremos solamente algunos de

los aspectos que son relevantes para el contenido del curso. Hay muchos otros que podrían incluirse que se dejan fuera por no estar directamente relacionados con el desarrollo de cursos en línea.

2.2.2 Los estudiantes exitosos A pesar de que la tendencia parece estar cambiando, la mayoría de los

estudiantes en línea en el nivel superior son estudiantes adultos. De acuerdo con Harper y Kember (1996) estos estudiantes tienden a ser más motivados intrínsecamente que los estudiantes más jóvenes. De manera coincidente Watkins y Hattie (1981) encontraron que los estudiantes maduros tienden a ser su motivación más interior y se comprometen más profundamente en su aprendizaje.

Estos alumnos tienen una impresión mas positiva del aprendizaje y de

la comunicación por medio de computadoras (Smith, 1998) y consideran que les es mas fácil participar en este tipo de aprendizaje que en el tradicional.

1. Separación entre estudiantes y maestros 2. Un rol diferente de la institución educa-

tiva 3. Un papel destacado de la tecnología

4. Un sistema eficiente de comunicación en dos sentidos

5. Separación entre los estudiantes y sus compañeros de estudios

6. Estandarización de materiales educativos y posibilidades de llegar a muchos usua-

rios


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2.2.3 El papel de los profesores La buena práctica educativa en línea es fundamentalmente igual a la

buena práctica educativa tradicional y los factores que influyen en la buena educación son generalmente universales en diversos ambientes, poblaciones y circunstancias (Wilkes & Burnham, 1991). Como la Educación a Distancia por la tecnología que utiliza requiere de mayor planeación y preparación, los maestros que enseñan a distancia deben considerar los siguientes factores para mejorar su efectividad. (Schlosser & Anderson, 1994)

• Se requiere una extensa planeación y evaluación formativa del

material y de los cursos. Los alumnos en línea aprecian a los maestros que tienen bien preparado su curso y que son organizados.

• Los alumnos rinden mejor cuando el programa y los materiales de la

clase están bien presentados. El uso de imágenes y gráficas, así como interactividad contribuye a la comprensión por los alumnos del curso. Sin embargo el uso de ayudas visuales debe considerarse en función del medio en que se impartirá la clase y las características posibles de los estudiantes.

• Los maestros requieren estar entrenados en el uso de los equipos y de

las técnicas adecuadas para la educación a distancia. Los alumnos aprenden mejor cuando el maestro domina los equipos y los programas que utiliza para la educación a distancia.

Muchos de los estudiantes a distancia requieren asesoría y soporte para

realizar la mayoría de las experiencias de aprendizaje (Threlkeld & Brzoska, 1994). El soporte pueden obtenerlo de la combinación de interacción con el maestro o con otros estudiantes.

• Los estudiantes aprecian la retroalimentación oportuna sobre el

contenido del curso, los exámenes o evaluaciones y los proyectos o trabajos que deben realizar.

• Los estudiantes obtienen grandes beneficios en su aprendizaje de

participar en pequeños grupos de aprendizaje. Estos grupos proporcionan soporte y ánimo además de retroalimentación sobre los trabajos y tareas del curso. Los grupos también les brindan la seguridad de que si requieren ayuda, tendrán en donde obtenerla.

• Los alumnos generalmente se mantienen más motivados si están en


47

contacto con el maestro o asesor. El contacto estructurado, dentro del diseño de los cursos, puede utilizarse como una herramienta de motivación.

Algunas notas características de las acciones que se esperan del

profesor en la educación en línea son: Sugerir. De sub (debajo) y gerere (llevar), significa que desliza algo

bajo los umbrales del entendimiento. No impone, sino que insinúa. Le abre un espacio al estudiante para que él lo transite a voluntad. Para decirlo de otra manera, el profesor en línea da pistas a sus discípulos; no les entrega el saber, sino que les indica las rutas que podrían seguir para construirlo. En la sociedad del conocimiento este se ha descentrado; ya no pertenece a un sector privilegiado, sino que está allí para todo aquel que desee abordarlo. El docente ya no es el dueño del saber. Posee un saber, pero ese saber no es de su esfera privada, tampoco es el único ni el mejor; ese saber está circulando a través de muchos medios y fuentes y se encuentra en diferentes grados de profundidad y calidad. Entonces su acción ya no es transmisionista sino de indicación, de señales y advertencias que conduzcan al discípulo a que él mismo sea el protagonista del aprendizaje.

Conversar. De cum (con) y versare (dar vueltas), significa que

examina, que medita. Pero no lo hace en soledad; lo realiza con sus alumnos a través del diálogo. La conversación del profesor en línea es un diálogo descubridor, sostenido, que entusiasma y reta. El docente está en permanente intercambio con sus alumnos; no los abandona; les abre el espacio para sus búsquedas, pero está con ellos conversando permanentemente.

Propiciar. De propitius (favorable), se refiere a que él abre espacios

para que algo se logre. El docente propicia cuando no se interpone, cuando no se convierte en un obstáculo para sus estudiantes; cuando no estorba en el proceso de aprendizaje. El profesor en línea sabe cuando intervenir y cuando permanecer en silencio, expectante y con la mirada atenta. Hay muchos momentos del proceso en los cuales lo más conveniente es retirarse, desaparecer. Ciertas discusiones conceptuales entre estudiantes, por ejemplo, son favorables para la formación si el docente no se entromete. Dejar que los alumnos realicen sus propias conquistas, permitir que sean ellos los héroes de la gesta por el conocimiento, esa es una importante virtud. Propiciar, entonces, pasa por saber articular los momentos de aportar, de develar y de callar.

Preguntar. Es, a decir de González (1999), “propuesta didáctica de


48

acercamiento al conocimiento, partiendo del uso de los signos de un lenguaje cotidiano, hacia la comprensión de los símbolos del lenguaje científico para lograr una interpretación acorde con el estado actual del saber en cuestión” En la pregunta se recogen el sugerir, el conversar y el propiciar; con ella se hace posible la relación educativa y, por tanto, el ingreso a los caminos de la formación (HETS, 2003).

2.3 Las relaciones en el aprendizaje en línea La relación docente – discípulo, desde la perspectiva tradicional de la

educación presencial, sólo se puede dar en un espacio y en un tiempo concretos. Deben coincidir, para que el encuentro se produzca, el cuerpo, el tiempo y el espacio. Solamente allí se puede generar una acción comunicativa. La sincronía es la base sustentadora de la relación interpersonal en la educación presencial. En cambio, y como veremos más adelante, la relación docente - discípulo desde la perspectiva de la educación en línea se establece sin que haya confluencia de tiempo, cuerpo y espacio. La acción comunicativa en lo virtual es asincrónica. Podemos decir que en la educación en línea es posible la relación entre personas sin que medie la corporeidad, la espacialidad y la temporalidad. (HETS, 2003).

Numerosos estudios han mostrado que el componente más importante

para el éxito en la formación en línea es el mantenimiento de una interacción consistente y de calidad. “La eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje es proporcional a la riqueza de flujos que se establecen entre los participantes” (Marcelo, 2002), entre los cuales concretamos los siguientes tipos: Alumno-contenidos teóricos, alumno-tutor, alumno-alumno o alumno- actividad (Balmori, 2004).

2.4 Ventajas del aprendizaje en línea La ventaja del Internet ubicuidad, alcance global, estándares

universales, riqueza, interactividad, densidad de información y personalización (Laudon 2003), se puede utilizar para diseñar materiales más efectivos. El trabajo por adelantado adicional, requerido por un curso en línea, también provee un elemento de reusabilidad. Una vez desarrollado un curso, impartir una clase por segunda o tercera vez no es tan caro ni requiere tanto tiempo (Alanis, 2003).


49

Algunos de los beneficios para los estudiantes se listan a continuación. El aprendizaje en línea no tiene horario y los aspectos de localización, y distancia no existen, se puede tener acceso a cualquier hora, en donde se encuentre el alumno y sin tener que desplazarse. En las actividades asincrónicas los estudiantes pueden realizarlas en el momento que tengan tiempo, dentro de los plazos establecidos y las actividades sincrónicas permiten la necesaria interacción entre estudiantes y maestros. Los alumnos pueden utilizar Internet para tener acceso a materiales relevantes y actualizados a la fecha. También facilita la aplicación del aprendizaje porque los estudiantes no tienen que dejar sus trabajos y pueden contextualizar el aprendizaje (Ally, 2004).

Para los profesores tiene las ventajas de que pueden ofrecer tutorías o

asesorías a cualquier tiempo y en cualquier lugar en que se encuentren. Pueden fácilmente actualizar sus materiales y los cambios se reflejan de inmediato y quedan a disposición de los alumnos. Además si se diseñan de manera adecuada pueden detectar las necesidades de los alumnos y su nivel de experiencia en el tema y en base a eso asignarles los materiales adecuados a cada estudiante y alcanzar los resultados deseados más fácilmente.

2.5 Desarrollo de cursos en línea Antes de avanzar en el tema de desarrollo de cursos en línea

estudiaremos el concepto y lo que esta sucediendo con el. ¿Qué debemos entender por cursos en línea? Dado que este es un concepto nuevo para muchas instituciones no existe aun una definición que sea aceptada de manera general.

2.5.1 Tipos de cursos en línea Si se estudian los tipos de cursos que se ofrecen por Internet se pueden

encontrar dos categorías principales en un amplio rango de posibilidades. Cursos que son principalmente basados en texto, ya sea distribuido por medio de Internet o por otros medios, con apoyos especiales usando computadoras y cursos que son especialmente diseñados para ser realizados a través de Internet y que combinan diversos elementos educativos de manera planificada e integrada (Caplan, 2004).

Estos cursos aprovechan las fortalezas de Internet y lo convierten en un


50

ambiente de enseñanza-aprendizaje que es abierto, distribuido, dinámico, accesible de manera global, interactivo y que facilita el uso de archivos y aplicaciones diversas (Elliot & McGreal, 2002).

En este tipo de cursos, todos los materiales y actividades están basados

en Internet. En ellos el texto aparece de manera breve y concisa, destacando solamente lo más indispensable y se utilizan también otros medios para hacer llegar los contenidos. Entre estos elementos podemos encontrar combinaciones de textos, correos electrónicos, foros de discusión, chats, mensajes de voz o conversaciones de voz por Internet, archivos de audio, videos, actividades interactivas, simulaciones y juegos, autoevaluaciones, cuestionarios, encuestas, exámenes y ligas a otros sitios.

El desarrollo de cursos en línea puede tomar muchas formas y

presentar muy diversas características. De cualquier manera en que se realice es conveniente tomar en consideración los “siete principios de buena practica en la educación universitaria” enunciado por la American Association of Higher Education , que aunque fueron originalmente escritos para la enseñanza en el salón de clase (Chickering & Gamson, 1987) han sido revisados y actualizados para incluir consideraciones de aplicación, también el aprendizaje en línea y ahora son generalmente aceptados en las instituciones de enseñanza superior:

Cuadro 7. Siete principios de buena practica en la educación universitaria

Otros estándares para la educación en línea, en este caso con referencia

1. Fomente el contacto entre los estudiantes y el profesor

2. Desarrolle la reciprocidad y cooperación entre los estudiantes

3. Utilice técnicas de aprendizaje activo 4. Proporcione retroalimentación rápida 5. Enfatice el cumplimiento de los trabajos

a tiempo 6. Transmita expectativas altas 7. Respete la diversidad de estilos, talentos

y formas de aprender de los alumnos.


51

a las instituciones, son los enunciados por WICHE (Western Interstate Commission for Higher Education) en sus “principios de buena practica en programas de certificación y posgrado ofrecidos electrónicamente” (WICHE, 1999), en los que establecen:

Cuadro 8. Principios de buena practica en programas de certificación y posgrado(WICHE)

En la primera unidad presentamos algunos modelos para el desarrollo

instruccional que utilizaremos en detalle en las unidades siguientes. En este momento presentaremos recomendaciones para el desarrollo de cursos en línea clasificados desde una perspectiva temporal o de orden.

2.5.2 Planificación Empezaremos con recomendaciones en las etapas previas al desarrollo

que clasificaremos dentro de la planificación. Seguidas de consideraciones

♦ Los programas deben proporcionar interacción entre estudiantes y profesores adecuada y programada

♦ Los profesores de las instituciones asumen la responsabilidad

sobre la educación en línea y sobre el rigor del programa y la calidad de la instrucción

♦ Las instituciones deben proporcionar servicios de soporte

especializado a los profesores para la educación en línea ♦ Las instituciones deben proporcionar capacitación adecuada a

los profesores que enseñan en línea ♦ Las instituciones deben asegurar que los estudiantes tengan

acceso y hagan uso efectivo de recursos bibliográficos ♦ Las instituciones deben proporcionar acceso adecuado, en

línea, a los servicios de apoyo requeridos para la educación en línea, como admisiones, becas, tutoría, envió de materiales, asesoría, etc.


52

generales para la etapa de desarrollo de los materiales, para terminar con consejos para la etapa de evaluación.

2.5.3 El equipo de desarrollo El desarrollo de cursos en línea es una tarea compleja que no es

razonable pensar que un curso de buena calidad pueda ser creado por una o dos persona. La producción de un curso de calidad requiere del esfuerzo coordinado de un equipo de personas bien organizadas. El centralizar la función de desarrollo de cursos en una unidad especializada ha demostrado ser una de las formas mas efectivas de producir cursos y de asegurar que estos sean de alta calidad y que todos cumplan con los estándares establecidos por la institución (Caplan, 2004).

En un equipo de desarrollo de cursos se requieren al menos de los

siguientes elementos. Pueden variar en número de personas que realizan las funciones, pero es recomendable que existan las que se enuncian a continuación:

2.5.4 Las funciones del equipo Los elementos del equipo de desarrollo pueden tener las siguientes

funciones: Experto en contenidos: es el responsable de asegurar que el contenido

de los cursos en línea sea el adecuado para aprender la materia que se imparte. Debe escribir también los ejercicios, las actividades y exámenes necesarios para reforzar los conocimientos. Otras de sus tareas son identificar las lecturas adicionales, asegurar que haya congruencia entre los objetivos del curso, el contenido, los ejercicios, los trabajos y los exámenes.

Diseñador instruccional: Apoya al experto en contenidos en el uso

♦ Experto en contenidos o autor ♦ Diseñador instruccional ♦ Desarrollador Web o encargado de plataforma ♦ Diseñador gráfico ♦ Programador


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adecuado de estrategias de aprendizaje, ayuda a determinar, crear y adaptar los recursos instruccionales. Recomienda sobre la mejor forma de presentar la información, apoya en el establecimiento de objetivos de aprendizaje, en la programación de actividades y en la evaluación del aprendizaje. Usualmente también desempeña funciones de editor de los materiales.

Desarrollador Web: es el responsable de crear o facilitar las

condiciones tecnológicas indispensables para la realización del proyecto. Debe de proporcionar al maestro y al diseñador instruccional descripciones y ejemplos de cómo pueden producir sus cursos en línea, utilizando modelos creados para la institución que sean consistentes con los lineamientos establecidos que faciliten el aprendizaje. Su función, en caso de utilizar una plataforma desarrollada por otras personas, consiste en conocer y administrar la operación de la plataforma, proporcionar capacitación en el uso a los maestros y apoyo en la determinación de qué elementos de la plataforma utilizar para llevar a cabo las funciones establecidas en el diseño instruccional.

Diseñador grafico: entre sus funciones se encuentra el mejorar la

imagen y presentación de los contenidos de los cursos mediante la creación de formatos institucionales comunes, iconos, imágenes y graficas para hacer atractiva y agradable el curso. Se encarga de uniformizar el aspecto general del curso al mismo tiempo que le incluye los elementos de identificación y funcionalidad de la institución.

Programador: la función del programador es indispensable cuando la

institución esta desarrollando de manera individual su propio medio o plataforma por la que distribuirá la educación en línea. Es el responsable del funcionamiento de la plataforma y se encarga de desarrollar los elementos necesarios para presentar el curso, realizar la interacción, ofrecer funciones de comunicación, de apoyo y todas las demás requeridas en la educación en línea (Caplan, 2004).

Después de exponer las funciones del equipo de desarrollo de cursos

centraremos nuestro estudio en las funciones que debe realizar el maestro o experto en contenidos.

2.5.5 Acciones preliminares Antes de empezar el diseño de su primer curso en línea es

recomendable conocer más sobre el concepto en si. Lea artículos sobre la experiencia de otros profesores o sobre las opiniones de los alumnos. Estudie


54

las formas en que se hace en otras partes y si existe, asegúrese de conocer los detalles del diseño instruccional establecido por la institución a la que pertenece.

Como siguiente paso en su proceso busque capacitación y conozca la

plataforma en que deberá desarrollar su curso. Analice los elementos y repase con atención los consejos sobre la forma en que se pueden utilizar cada uno de los elementos de la plataforma para apoyar el aprendizaje de sus alumnos.

Es recomendable recorrer algunos cursos desarrollados por otros

maestros de la institución para tomar ideas sobre la forma en que se pueden combinar los diferentes elementos educativos.

2.5.6 Preparación de materiales Para empezar la preparación de los materiales reúna en su computadora

en alguna carpeta especial todo el material que considera puede ser de utilidad en el aprendizaje de los alumnos. Incluya lecturas, resúmenes, videos, audios, evaluaciones, ejemplos de temarios, páginas Web y otros recursos de Internet.

Si lo requiere convierta a digital el material que se encuentra en otros

formatos. Escanee los documentos y conviértalos a archivos de texto. También escanee las imágenes para convertirlas en archivos digitales. En estas funciones le pueden brindar apoyo el diseñador grafico del equipo de desarrollo.

Reúna las ligas a páginas Web que contengan información de utilidad

para los objetivos de aprendizaje del curso. Prepare material para diferentes tipos de estudiantes. Hay quienes

prefieren las imágenes y entienden mejor con ellas. Otros comprenden mejor mediante diagramas, mientras que otros prefieren las lecturas detalladas. Considere que entre sus estudiantes puede haber de diferentes tipos de estudiantes por lo que entre mayor variedad de elementos diferentes disponga es mas posible que encuentren alguno de su interés.

2.6 Desarrollo de materiales Los materiales de un curso en línea deben estar planificados de manera

que en una secuencia lógica y en una estructura de complejidad creciente,


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lleven al estudiante al logro de aprendizajes cada vez más elaborados y complejos. Se debe empezar por los conceptos más sencillos e ir avanzando en el grado de complejidad.

Para este proceso, en las clases tradicionales se utilizan las lecturas en

papel. Este proceso de consulta lineal puede ser mejorado en la educación en línea aprovechando los hipervínculos que se pueden incluir en los materiales, con lo que es posible y recomendable utilizar diversas lecturas, artículos o ligas a sitios Web en los que se localicen materiales de apoyo o complementarios para cada uno de los temas.

2.6.1 Desarrollo de unidades Las unidades instruccionales en la educación en línea deben ser cortas

y concisas, cubriendo lo más relevante, presentando la información critica para dar soporte a los conceptos, procedimientos o habilidades que se pretendan lograr.

En el desarrollo de los materiales para las unidades que se realizan en

línea, tenga en cuenta las siguientes consideraciones:

Asegúrese que cada uno de los artículos, lectura, sitios web o elementos que incluya estén encaminados y contribuyan al logro de los objetivos.

Mantenga la atención e interés de los alumnos destacando de inmediato la importancia o relevancia que tiene el tema en el entorno del estudiante.

En la introducción de cada unidad incluya un párrafo introductorio, uno o dos párrafos explicativos y un párrafo de resumen.

Integre dentro del diseño de la unidad preguntas, actividades interactivas, como ejercicios, problemas, juegos y simulaciones que apoyen el aprendizaje.

Limite el alcance y contenidos de las unidades a dos o tres conceptos prin-cipales.

Incluya en los contenidos solamente lo más necesario de conocer, no rellene con contenidos innecesarios.


56

Apoye los contenidos, cuando sea posible, con elementos de audio, video, animaciones, presentaciones y otros elementos gráficos.

Cuadro 9. Consideraciones para cursos en línea

2.6.2 Recomendaciones especiales Se reúnen a continuación algunas recomendaciones sobre el desarrollo

de materiales para cursos en línea. El aprendizaje no se puede “empujar de un solo lado”: el

aprendizaje es algo que pasa en los estudiantes y se debe en parte al estudiante y en parte a la experiencia de aprendizaje que se le prepare. El trabajo del diseño instruccional es arreglar los elementos de manera que los cambios que se produzcan en el estudiante vayan en la dirección que se desea y de la manera mas rápida posible. Destaque la importancia de cada uno de los temas, de manera que los beneficios de estudiarlo estén antes que el tema en si.

Sea visual: todos somos criaturas visuales y el cerebro puede procesar

la información visual más eficientemente que las palabras. Utilice información grafica o diagramas. Las imágenes de los temas del contenido son muy útiles. Utilice imágenes para atraer la atención.

Sea redundante: esto no significa repetir las cosas, significa la misma

cosa pero diferente, en donde diferentes puede ser:

Utilice un lenguaje conversacional: esta comprobado que el cerebro

pone mas atención cuando considera que está en una “conversación” y debe mantener el ritmo. La percepción de conversación se presenta también entre una persona y un libro, artículo o la computadora.

Divida en “piezas pequeñas” la información: para evitar la

sobrecarga del cerebro. Recuerde que tenemos poca capacidad de memoria a corto plazo por lo que se recomienda dividir en temas o sub-temas pequeños los contenidos de los cursos en línea.

♦ Desde una perspectiva diferente ♦ Utilizando un canal de percepción distinto


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Reduzca la ansiedad: dado que el estrés y la ansiedad pueden reducir la concentración y la memoria, por lo que es conveniente hacer todo lo posible para que los estudiantes se sientan relajados y confiados.

Utilice un modelo espiral: todos hemos experimentado la importancia

de avanzar al “siguiente nivel”. Esta es una estrategia utilizada en los juegos de video que también puede aplicarse en el aprendizaje. En cada vuelta o nivel que avance el estudiante, empieza con motivación, metas, seguidas de interacción, actividad y lecturas que le ayudan a avanzar en el nivel de complicación.

2.7 Evaluación En la etapa de la evaluación usted ya debe haber definido los objetivos

de aprendizaje del curso en línea y de cada una de las unidades. Con eso esta preparado para diseñar las evaluaciones que permitan a los estudiantes mostrar lo que han logrado dominar de los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretendían con el curso. Generalmente a esta etapa de se le conoce como evaluación sumativa y es la demostración del aprendizaje que usted espera al final del curso.

De acuerdo con Bloom, Englehart, Furst, Hill and Krathwohl (1956) la

evaluación debe incluir los siguientes seis aspectos: Para la evaluación de los cursos en línea es recomendable ser creativos

en cuanto a las formas de evaluación. Se muestran algunos ejemplos a continuación:

♦ Una presentación de Power Point, para conceptos de mercadotecnia ♦ Una animación por computadora para una clase de biología

♦ Conocimientos ♦ Comprensión ♦ Aplicación ♦ Análisis ♦ Síntesis

♦ Evaluación


58

♦ Un video de una conferencia, para un curso de comunicación ♦ Un articulo en una revista, para una clase de investigación ♦ Un sitio web para una clase de programación de computadoras ♦ Una simulación de negocios para una clase de planeación

estratégica Los medios de evaluación en línea, pueden y deben tomar diferentes

formas entre las que se encuentran trabajos y tareas en las unidades, sean individuales o en equipo, exámenes en línea, exámenes de respuesta abierta o exámenes para contestar fuera de línea, que pueden consistir en ensayos, respuestas elaboradas, mapas conceptuales y otras formas de demostrar dominio, conocimiento, síntesis o análisis sobre los contenidos.

Un concepto de evaluación que es popular como método de evaluación

en la educación en línea es el portafolio. Es una colección de documentos, trabajos y actividades del alumno que muestran su progreso y resultados en la clase (Beetham, 2004). Se ha utilizado, desde hace tiempo, para:

El termino e-portafolio o portafolio electrónico se utiliza cuando parte o todas las evidencias de desempeño del alumno y los trabajos que realiza se reúnen y almacena de forma digital (Beetham, 2004). Las definiciones de portafolio digital generalmente contienen los siguientes elementos:

♦ Mantener un registro del progreso ♦ Reunir evidencias para evaluación de los productos realizados ♦ Revisar y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje del

alumno

♦ Es una colección de elementos digitales ♦ Proporcionan evidencia de los logros y progreso individual ♦ Contiene elementos de actividades de aprendizaje formales e

informales ♦ Son controlados de manera individual por el alumno y

compartidos con el profesor ♦ Se usan para revisión, reflexión y desarrollo personal


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2.8 Calidad en los cursos en línea En este apartado atenderemos algunas recomendaciones aplicables a

los cursos en línea para asegurar la calidad de los mismos. Uno de los aspectos fundamentales de la educación en línea es la

interacción programada en los cursos por lo que es uno de los aspectos que se deben de cuidar para evitar caer en los extremos de la "distancia transaccional". Se refiere este concepto a la lejanía que se da entre docentes y estudiantes cuando los cursos son excesivamente estructurados y cuando no existe comunicación. Si un curso se le presenta al alumno con un diseño semejante al del guión de un programa de televisión, que marca segundo a segundo todo lo que debe suceder y que no deja ningún espacio para la creación o para intentar algo distinto, genera inmediatamente que el estudiante se desentienda de la comunicación con su profesor y con sus pares. Todo está tan preciso y rigurosamente ordenado que no existe ninguna necesidad de conversación. La rigidez extrema en la estructura de un curso atenta contra el aprendizaje abierto y todo lo que él implica.

Por otra parte, cuando el curso es excesivamente flexible se va a

producir el mismo efecto contraproducente: como no hay una ruta y cada uno hace lo que quiere, entonces el diálogo no es ni importante, ni necesario. Los cursos sin diseño, sin estructura, sin reglas de juego sencillamente dejan a la deriva todo el proceso. Y el alumno prontamente se desencantará pues no encontrará la diferencia entre matricularse a un curso de ese talante y ser autodidacta. (HETS, 2003)


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AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 1. El aprendizaje en línea es una forma de aprender por medio de Internet

con los recursos de la computadora y las telecomunicaciones ♦ Cierto ♦ Falso

2. Es fundamental en el aprendizaje en línea una buena selección de los conocimientos por el maestro ♦ Cierto ♦ No es lo mas importante

3. Keegan establece como una de las características del aprendizaje en línea estandarización de materiales educativos y posibilidad de llegar a muchos usuarios ♦ Cierto ♦ Falso

4. La mayoría de los estudiantes en línea son adultos ♦ Cierto ♦ Falso

5. Dice la teoría que: Los alumnos en línea aprecian a los maestros que tienen bien preparados su curso y son organizados ♦ Cierto ♦ Falso

6. Las acciones que se espera del profesor en línea son ♦ Sugerir ♦ Conversar ♦ Propiciar ♦ Todas las anteriores

7. Dice la teoría que: Los alumnos en línea aprecian la retroalimentación oportuna sobre los trabajos o proyectos que deban realizar ♦ Cierto ♦ Falso

8. Hay muchos estudios que han demostrado que el componente mas importante en la educación en línea es: ♦ La organización del curso ♦ Interacción consistente y de calidad ♦ La calidad de las lecturas


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♦ Ninguna de las anteriores 9. Los materiales que se preparan para ser utilizados en línea tienen entre

otras ventajas la reusabilidad ♦ Cierto ♦ Falso

10. La educación en línea no tiene horario y se puede acceder desde cualquier punto ♦ Cierto ♦ Falso

11. La interacción en los cursos en línea es un aspecto que se debe cuidar ♦ Cierto ♦ Falso

12. Cuando un curso es demasiado flexible los alumnos se pueden desilusionar ♦ Cierto ♦ Falso


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RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Cierto 2 Falso Es fundamental el esfuerzo del

alumno 3 Cierto 4 Cierto Aunque empieza a haber

estudiantes jóvenes 5 Cierto 6 Todas las anteriores Además de preguntar 7 Cierto Es un elemento importante 8 Interacción

consistente y de calidad

9 Cierto 10 Cierto 11 Cierto 12 Cierto Puede parecer que es autodidacta


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Elabore un escrito no mayor de una cuartilla con sus opiniones sobre las formas en que Usted piense que se debe evaluar un curso en línea, basado en la lectura u otras lecturas


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RReeffeerreenncciiaass

Beetham, Helen(2004). e-portfoliod in post-16 learning in the UK: developments, issues and opportunities. JISC e-Learning and Pedagogy strand UK. En línea en: http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/eportfolio_ped.doc Consultada el día 7 de enero de 2006

Blackboard(1998). Instruccional Design Tips. BlackBoard Inc.. En línea en: http://www.blackboard.net Consultada el día 1 de junio de 2006

Fase de Análisis

65

Unidad EEnnffooqquueess ppaarraa eell DDeessaarrrroolllloo ddee CCuurrssooss


Conocer sobre tres distintos enfoquespara desarrollar los contenidos demateriales en línea o adicionales.

Comparar las posibilidades deaplicación de los enfoques en el medioeducativo en que te desempeñas.

Realizar un desarrollo de materialeducativo utilizando alguno de losenfoques presentados.


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1. Conocerás sobre tres distintos enfoques para desarrollar los contenidos de materiales en línea o tradicionales (Objetivo) 1.1. Distinguir entre diseño por

competencias, objetos de aprendizaje y método de casos.

1.2. Identificar las características principales de cada enfoque

1.3. Conocer una forma de desarrollar en la practica cada uno de los enfoques

2. Compararas las posibilidades de aplicación de los enfoques en el medio educativo en que te desempeñas (Objetivo) 2.1. Realizar un cuadro comparativo de posibilidades de aplicación de

cada enfoque en el medio educativo

2.2. Analizar las dificultades para aplicar cada enfoque en el medio educativo

3. Realizaras un desarrollo de material educativo utilizando alguno de los enfoques presentados (Objetivo) 3.1. Realizar un ejemplo corto de desarrollo de material educativo para el

nivel en que te desempeñas utilizando el enfoque seleccionado.

Fase de Análisis

67



68


3.1 El enfoque basado en competencias 69

3.1.1 Qué son las competencias laborales 70 3.1.2 Desarrollo de cursos por competencias 71

33..22 MMééttooddoo DDAACCUUMM 7711 3.2.1 Principios básicos del DACUM 72 3.2.2 Fortalezas 73 3.2.3 Debilidades 73 3.2.4 Carta DACUM 74

33..33 MMeettooddoollooggííaa SSCCIIDD 7755 3.3.1 Fase 1: análisis del currículo 75 3.3.2 Fase 2. diseño del currículo. 79 3.3.3 Fase 3. desarrollo del currículo. 80 3.3.4 Fase 4. Implementación. 82 3.3.5 Fase 5. evaluación. 83

33..44 EEll mmééttooddoo AAMMOODD 8844 3.4.1 Primera etapa: tormenta de ideas. 85 3.4.2 Segunda etapa: primer agrupamiento de los enunciados. 86 3.4.3 Tercera etapa: identificación de las áreas de competencias. 87 3.4.4 Cuarta etapa: construcción del curriculum de formación 87 3.4.5 Quinta etapa: proceso de evaluación y autoevaluación. 88

33..55 EEll mmééttooddoo ddee oobbjjeettooss ddee aapprreennddiizzaajjee 8899 3.5.1 Clasificaciones 90 3.5.2 Contenido de los objetos de aprendizaje 91 3.5.3 Características de los objetos de aprendizaje 93 3.5.4 Ventajas y desventajas de utilizar objetos de aprendizaje 95 3.5.5 Cómo elaborar un objeto de aprendizaje 96

33..66 EEll mmééttooddoo ddee ccaassooss 9977 3.6.1 El método de casos como estrategia didáctica 98 3.6.2 Modelos de casos como estrategia didáctica 99 3.6.3 Aprendizajes que fomenta el método de casos 100 3.6.4 Fuerzas y limitaciones del método de casos 102

33..77 CCóómmoo ssee eellaabboorraa uunn ccaassoo?? 110033

Fase de Análisis

69


33 EEnnffooqquueess ppaarraa eell ddeessaarrrroolllloo ddee ccuurrssooss eenn llíínneeaa

En la actualidad existen siete principales enfoques bajo los que se pueden desarrollar los cursos en línea: basados en temas, basados en periodos, basados en competencias, basados en objetos de aprendizaje, basados en actividades, por solución de problemas o por método de casos.

Algunos de estos enfoques, por temas y periodos son facilitados por las

principales plataformas existentes para educación en línea, mientras que los enfoques por competencias y por objetos de aprendizaje tienen su origen y popularidad en las clases tradicionales y están siendo adaptados para utilizarse en línea.

Aunque existen varios enfoques especiales desde los que se puede

emprender el desarrollo de un curso en línea, revisaremos en este capitulo el enfoque basado en objetos de aprendizaje por ser una de las tendencias modernas en el mundo, el enfoque basado en competencias laborales por tratarse del que tiene mayor aplicación en el ámbito laboral ya que ayuda a resolver prácticamente diversos asuntos en este medio y el método de casos como muestra de los enfoques diseñados para resolver una situación hipotética o real.

3.1 El enfoque basado en competencias El enfoque de las competencias laborares surge en México como una

reacción ante los cambios ocurridos, en la capacitación laboral y profesional, en otros países. El concepto de competencia laboral, empieza a tomar mucho auge en la década de los ochentas en países como Inglaterra, los Estados Unidos de Norteamérica, Australia, Canadá y Francia.

La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formación y


70

capacitación en México, surge, en primer lugar, porque se está dando un cambio muy importante en la economía mundial; caracterizado por el tránsito desde una economía dominada por la oferta a una economía basada en la demanda.

En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigen a

las empresas adoptar modelos de producción flexible que, a su vez, requieren esquemas de organización flexible y abierta que se basan en redes y equipos de trabajo, ya no en la concepción atomística y aislada del puesto de trabajo. En tercer lugar, se consideró la transformación en el contenido de los puestos de trabajo. En un modelo de producción flexible, el individuo debe ser capaz de incorporar y aportar, cada vez más, sus conocimientos al proceso de producción y de participar en el análisis y solución de los problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la productividad dentro de la empresa.

El diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara visión

de los cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones económicas y en el mercado de trabajo, propició el diseño y formulación del proyecto de Modernización de la Educación Tecnológica y la Capacitación. Para su ejecución el Gobierno de México instaló el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el 2 de Agosto de 1995.

3.1.1 Qué son las competencias laborales Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la

competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada (Arroyo, 2003). En Colombia, las consideran “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido” (Bogoya, et.al. 2000), aunque también se pueden definir como la capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo.

De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral

comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las

Fase de Análisis

71

tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente. (Miranda, 2003).

Una de las instancias oficiales en el proceso de competencias en

México es el fideicomiso público CONOCER que fue instalado el día 2 de agosto de 1995, con base en el Acuerdo Intersecretarial STPS-SEP publicado en el Diario Oficial de la federación de la misma fecha (CONOCER, 2001) y que forma parte del Sistemas de Normalización y Certificación de Competencia Laboral que es la forma de operar un régimen de certificación aplicable en toda la República, referido a la formación para el trabajo, conforme el cual sea posible acreditar conocimientos, habilidades y destrezas independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos.

3.1.2 Desarrollo de cursos por competencias Los procesos de formación pueden tomar diferentes formas de

organización institucional. Cada día es mayor el numero de instituciones que realizan cambios en su diseño instruccional para tratar de ajustar su planes y programas de estudio a la satisfacción de sus demandas por formación en torno a estándares de competencia pueden lograr efectos de escala mayores en el conjunto de la fuerza laboral.

Si se tiene un referente desarrollado como son las normas de

competencia laboral, el diseño de los programas tendrá un claro compromiso con las necesidades laborales, facilitará que se aprenda lo necesario para un buen desempeño, redundará en mejoras para la movilidad laboral del trabajador y unificará a la larga la calidad esperada en los programas.

Para el desarrollo de cursos basados en competencias laborales existen

diferentes métodos, tanto generalizados en países como individuales en cada institución. En este libro atenderemos uno de ellos, con sus dos variantes, que además de ser specífico permite alcanzar buenos resultados.

3.2 Método DACUM El método DACUM (Developing a Curriculum) es un método de

análisis ocupacional orientado a obtener resultados de aplicación inmediata en


72

el desarrollo de currículos de formación. Ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos (Mertens, 1998).

Para la Universidad de Ohio el DACUM es un método utilizado

ampliamente, único, innovador y efectivo para realizar análisis ocupacional y del trabajo. Se desarrolla a partir de un grupo de trabajo que, en un período usualmente de dos días, produce una detallada matriz con las tareas y deberes desarrollados por los trabajadores en un puesto de trabajo.

El DACUM es un método participativo que permite,

fundamentalmente, identificar las tareas y funciones que un trabajador debe ser capaz de realizar para alcanzar un desempeño exitoso.

DACUM es una metodología para:

(CINTERFOR, 1998)

3.2.1 Principios básicos del DACUM Los trabajadores expertos pueden describir su trabajo más

apropiadamente que ningún otro. Quienes se desempeñan en las ocupaciones objeto de análisis y desarrollan bien su trabajo son verdaderos expertos en tal tipo de trabajo. Aunque los supervisores y gerentes de línea pueden conocer mucho sobre el trabajo desarrollado, usualmente carecen del nivel de experticia necesario para hacer un buen análisis de tal trabajo.

Una forma efectiva de definir una ocupación consiste en describir las

tareas que los trabajadores expertos desarrollan. Un trabajador puede desempeñar una variedad de tareas que sus compañeros de trabajo y clientes internos aprecian mucho. En esto, las actitudes y el conocimiento por sí solos no son suficientes; su forma de hacer bien las cosas implica el desarrollo de actividades, que si son conocidas por la empresa, pueden facilitar una mejor capacitación para todos los demás.

♦ Analizar un puesto de trabajo. ♦ Analizar una ocupación. ♦ Analizar un proceso laboral. ♦ Analizar un proceso funcional.

Fase de Análisis

73

Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan la aplicación de conocimientos, conducta y habilidades, así como el uso de herramientas y equipos. DACUM da importancia a la detección de los factores que explican un desempeño exitoso, por lo cual se orienta a establecer, no solo las tareas, sino también a obtener la lista de tales factores. Especifica además las herramientas con las que interactúa el trabajador para facilitar el entrenamiento práctico.

DACUM se ha utilizado para analizar ocupaciones en los niveles

profesional, directivo, técnico y operativo. Su uso como metodología para analizar procesos y sistemas en la industria, lo ha popularizado en Estados Unidos, Canadá y algunos países de América Latina (Chile, Nicaragua, Uruguay y Venezuela).

Su uso es particularmente promovido para orientar la elaboración de

los programas formativos y disolver la brecha entre el contenido de los programas de formación y lo que realmente ocurre en el trabajo. DACUM resulta útil también para las instituciones de formación que quieran implementar programas basados en competencias en los que se requiere una cuidadosa identificación de las tareas, que a su vez se relacionan directamente con las competencias a ser obtenidas. A continuación se incluye una muestra típica de una matriz DACUM (Mertens, 1998).

3.2.2 Fortalezas Entre las fortalezas del método, se pueden señalar las siguientes:

♦ Genera interacción y sinergia en el grupo, ♦ Posibilita construir consenso grupal, ♦ Permite la construcción de un recorrido o secuencia de

acciones, útiles para el diseño de la capacitación, ♦ Es de rápida aplicación y de bajo costo, ♦ Promueve la participación y el compromiso de los actores

(supervisor y trabajador).

3.2.3 Debilidades En cuanto a sus limitaciones, se puede indicar que:

♦ No permite establecer una relación entre aspectos de comportamiento y actitudinales,


74

♦ No construye criterios de desempeño, ♦ No permite desarrollar estrategias de formación y evaluación.

3.2.4 Carta DACUM El producto que se obtiene después de la ejecución de un taller

DACUM, en donde se aplica la metodología para analizar un puesto de trabajo u ocupación, es una Matriz de Competencias Laborales, también conocida como “Carta DACUM”, con sus respectivas subcompetencias, que son las tareas que realiza un trabajador que se desempeña con éxito en su puesto de trabajo (CINTERFOR, 1998). Esta matriz de competencias es la base para otras actividades del trabajo de desarrollo curricular que garantizan la formación profesional basada en competencias laborales.

Las Cartas DACUM presentan las competencias laborales que son la

descripción de las grandes tareas independientes que realiza un trabajador en su puesto de trabajo. Es, a la vez, la suma de las pequeñas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias son la descripción total de las tareas de un puesto de trabajo u ocupación.

La subcompetencia laboral, en una Carta DACUM es la descripción de

pequeñas tareas finales (operaciones) que tienen un resultado verificable. Son actividades que comienzan y terminan y tienen como resultado un producto, servicio o una decisión.

(CINTERFOR, 1998)

♦ - Representa una unidad de trabajo a asignar. ♦ - Son actividades observables y medibles. ♦ - Se pueden realizar en un tiempo corto. ♦ - Se pueden realizar independientes unas de otras. ♦ - Cada subcompetencia es el resultado de varios pasos.

Fase de Análisis

75

Esquema de una Matriz de Competencias Laborales Puesto de trabajo u ocupación __________________________

Competencia Laboral

SubcompetenciaLaboral


SubcompetenciaLaboral Etc.

Competencia Laboral




Competencia Laboral


Subcompetencia Laboral


Matriz de competecias laborales

Tabla 1. Matriz de competencias laborales Para complementar el método DACUM se ha popularizado el uso de la

metodología SCID que amplia los detalles y complementa el proceso realizado por DACUM.

3.3 Metodología SCID La metodología SCID (Desarrollo Sistemático e Instruccional de un

Currículum) es una metodología que garantiza la elaboración de un currículum relevante, de alta calidad, en un tiempo corto y a bajo costo. Esta metodología cuenta en total con 23 actividades principales las cuales se encuentran distribuidas dentro de las cinco fases de la metodología, las cuales detallamos a continuación para su mejor comprensión. (Van der Werff, 1999).

3.3.1 Fase 1: análisis del currículo El análisis del currículo está constituido por seis actividades

principales, las cuales son:


76

En esta actividad se definen las necesidades de formación profesional

en la industria o mundo productivo, tales como la formación requerida para: personal empírico y/o no actualizado, los nuevos puestos de trabajo, la atención de los problemas en la producción y/o calidad, la adquisición de nuevo equipamiento en la industria, la incorporación de cambios tecnológicos y los puesto de trabajo donde existen problemas en salud y seguridad ocupacional.

Esta información se puede obtener por medio de los comités técnicos

sectoriales, donde representantes de cámaras, gremios, asociaciones, etc., se reúnen para expresar sus necesidades. Otra fuente de información para definir una demanda de formación profesional puede ser la que proviene de los institutos y/o Centros de Formación Profesional.

Los aspectos anteriormente mencionados son sumamente importantes y

deben tomarse en cuenta para no ofrecer un programa de formación profesional vacío, en otras palabras, que las personas formadas realmente sean necesarias y que ayuden al desarrollo económico del país.

Una vez definidas las necesidades de la formación profesional en la(s)

ocupación(es) y/o diferentes puestos de trabajo priorizados (en otras palabras, identificada la demanda), se ha finalizado con la primera actividad de esta fase y se puede iniciar con el desarrollo sistemático de un currículum.

Siempre se debe iniciar en la elaboración y/o transformación de un currículum con el análisis de un puesto de trabajo u ocupación para conocer realmente qué es lo que se debe enseñar al aprendiz, siendo esto las competencias laborales. Realizar el análisis ocupacional es la primera de las cuatro dimensiones que tienen relación con las competencias laborales las cuales son:

♦ La identificación de las competencias laborales.

♦ 1.1 Realizar el análisis de necesidades de formación profesional. (1)

♦ 1.2 Realizar el análisis ocupacional. (2)

Fase de Análisis

77

♦ La normalización de las competencias laborales. ♦ La implementación de las competencias laborales en la Formación

Profesional. ♦ La certificación de las competencias laborales. Para realizar el análisis ocupacional, en otras palabras, definir las

competencias laborales se recomienda el método DACUM (van der Werff, 1999), que se expuso en el punto anterior.

La verificación de las subcompetencias también es parte de la

metodología DACUM y con ello se garantiza la normalización y validación de las competencias laborales. Además los datos adicionales obtenidos por cada subcompetencia como por ejemplo la importancia, complejidad y/o frecuencia, son los insumos requeridos para desarrollar la siguiente actividad.

En esta actividad se seleccionan las competencias relevantes que son

importantes para tomar en cuenta en el programa de formación profesional, o sea que se define lo que realmente se debe enseñar a los aprendices, garantizando un futuro trabajador exitoso en su puesto de trabajo.

Una vez definidas las competencias para el programa de formación

profesional, se necesita realizar otros niveles de análisis.

En esta actividad se identifican los pasos necesarios para ejecutar las

subcompetencias, y por cada paso lo siguiente:

♦ 1.3 Verificar las competencias laborales con sus respectivas subcompetencias definidas utilizando la metodología DACUM. (3)

♦ 1.4 Seleccionar las competencias laborales con sus respetivas subcompetencias para el programa de formación profesional. (4)

♦ 1.5 Realizar el análisis de cada subcompetencia seleccionada. (5)


78

♦ Estándar de ejecución de cada paso. ♦ Las necesidades de equipamiento, herramientas, etc. ♦ Los conocimientos técnicos necesarios. ♦ Los factores importantes sobre la seguridad e higiene. ♦ Las decisiones que debe tomar el estudiante antes de ejecutar esta

subcompetencia. ♦ Las indicaciones más importantes que debe tomar en cuenta el

estudiante antes de ejecutar la subcompetencia. ♦ Los errores en que puede incurrir si no realiza correctamente la

subcompetencia. Con este análisis se tiene como producto cada subcompetencia

normalizada en todos sus detalles, lo que es fundamental para la Formación Profesional.

Esta fase contempla la definición de asignaturas complementarias

importantes para la ejecución de una subcompetencia, las cuales pueden ser: ♦ Idiomas (leer, escribir, expresar). ♦ Cálculos (operaciones aritméticas, geométricas, trigonométricas,

etc.). ♦ Principios científicos (químicos, físicos, biológicos, geológicos,

etc.). ♦ Paquetes de "software" a usar. Otra definición importante que debe considerarse y que en muchos

casos del desarrollo curricular se olvida es la definición de actitudes y/o comportamientos fundamentales para la realización de una subcompetencia.

El producto de este análisis es la definición de todas las asignaturas

complementarias necesarias para garantizar un trabajador competente, pero además se pueden definir adicionalmente otras asignaturas complementarias que sean importantes para la formación integral de una persona (como por ejemplo religión, formación cívica, etc.).

♦ 1.6 Realizar el análisis de la formación complementaria relacionada y necesaria para cada subcompetencia seleccionada. (6)

Fase de Análisis

79

Todos los resultados obtenidos de la ejecución de las actividades

anteriores, formarán la base de datos para realizar las actividades de la siguiente fase de la metodología SCID que es el Diseño del currículo. (Van der Werff, 1999).

3.3.2 Fase 2: diseño del currículo. El diseño del currículo está constituido por cuatro actividades

principales, las cuales son:

En esta actividad se definen las modalidades, modos, métodos y

niveles del programa de Formación Profesional.

En esta actividad se definen los objetivos finales del programa de

Formación Profesional, así como los objetivos específicos del mismo, los cuales se obtendrán durante la ejecución de la misma.

En esta actividad se diseñan los instrumentos para evaluar los

conocimientos, actitudes y desempeño práctico del aprendiz durante su formación.

♦ 2.1 Determinar las estrategias de ejecución del programa de formación profesional. (7)

♦ 2.2 Definir los objetivos del programa de formación profesional. (8)

♦ 2.3 Diseñar los instrumentos de evaluación del desempeño del aprendiz. (9)

♦ 2.4 Definir las especificaciones del programa de formación profesional. (10)


80

El desarrollo de esta actividad es sumamente importante para garantizar el programa de Formación Profesional y dentro de ella se encuentran los siguientes aspectos:

♦ Definir la manera de reclutar a los aprendices. ♦ Definir las necesidades, niveles y programas de capacitación para

los docentes. ♦ Definir la infraestructura necesaria. ♦ Definir el equipamiento necesario. ♦ Definir la duración aproximada del curso de Formación

profesional. ♦ Definir el presupuesto necesario para llevar a cabo el programa de

Formación profesional. En esta fase, la metodología se encuentra frente a un punto de toma de

decisiones. En el caso de no contar con la infraestructura, presupuesto, etc., y no poder garantizar estos elementos, por medio de recursos propios, asignación de presupuesto nacional, donantes y/o proyectos internacionales, aquí debe concluir el trabajo curricular. Pero cuando estén garantizados estos elementos, sí se puede continuar con la siguiente fase de la metodología SCID (van der Werff, 1999).

3.3.3 Fase 3: desarrollo del currículo. El desarrollo del currículo está constituido por cinco actividades

principales que son:

En el programa especificar su salida final y salidas parciales, cada una

con sus respectivas competencias y subcompetencias

La mejor manera para dar hoy día una formación profesional en la que

♦ 3.1 Definir el itinerario del programa de formación profesional (11)

♦ 3. 2 Elaborar los folletos de aprendizaje para los estudiantes. (12)

Fase de Análisis

81

el aprendiz demuestre disciplina y le permita tomar hasta cierto grado decisiones es la formación individualizada o en grupos de trabajo, la cual tiene como ventaja que cada aprendiz puede estudiar a su propio ritmo y capacidad.

Para garantizar este tipo de formación cada folleto debe tener un

enfoque individualizado y contar con los siguientes componentes: ♦ Portada, créditos y objetivos de aprendizaje. ♦ Hoja de actividades de aprendizaje. ♦ Hojas de instrucción. ♦ Hoja de ejercicios. ♦ Hoja de respuesta de los ejercicios. ♦ Autoevaluación. ♦ Examen de ejecución.

En caso necesario, se pueden elaborar materiales como "posters", fotos, videos, programas computarizados, etc., para facilitar la implementación del programa de formación profesional.

En estas guías está toda la información que ayudará al docente a

implementar de manera correcta el programa de formación profesional como un facilitador del aprendizaje.

Siempre es recomendable la ejecución de esta actividad con un grupo pequeño de aprendices en un proyecto piloto para implementar los materiales, comprobando así que todos estén bien elaborados y sean comprensibles. En caso necesario, se deben realizar los cambios respectivos en los materiales antes de multiplicarlos y ponerlos en uso a nivel nacional. De esta manera se garantiza el éxito de la ejecución del programa de formación profesional.

Al final de esta fase se tienen todos los documentos curriculares

terminados para comenzar con la cuarta fase de la metodología SCID (Van der Werff, 1999).

♦ 3.3 Elaborar medios didácticos de apoyo. (13)

♦ 3.4 Elaborar guías metodológicas para el docente. (14)

♦ 3.5 Revisar todos los materiales elaborados. (15)


82

3.3.4 Fase 4: implementación. La implementación es la tercera dimensión de las competencias y está

constituida por cinco actividades principales las cuales son:

Esta actividad tiene cuatro sub-actividades, las cuales son: ♦ Reclutar y seleccionar a los aprendices. ♦ Orientar y/o capacitar al personal docente. ♦ Asegurar la infraestructura y equipamiento necesario. ♦ Programar la ejecución de los programas de formación profesional. Una vez cumplido todo lo anterior, se tiene garantizado las condiciones

para poder realizar la siguiente actividad.

Esta actividad se refiere a lo que es la implementación del programa de

formación profesional, referente a: ♦ Realizar un test inicial a los estudiantes. ♦ Preparar las condiciones necesarias para la ejecución de los

programas de formación profesional (aulas, talleres, etc.). ♦ Ejecutar las clases del programa de formación profesional. ♦ Evaluar a los estudiantes durante la ejecución del programa de

formación profesional.

♦ 4.1 Preparar las condiciones para la implementación del programa de formación profesional (16)

♦ 4.2 Ejecutar el programa de formación profesional. (17)

♦ 4.3 Realizar una evaluación formativa durante la implementación del programa de formación profesional. (18)

Fase de Análisis

83

En esta etapa se debe evaluar el desempeño de los docentes que imparten la formación profesional y la implementación del programa en general.

Con todos los datos que se obtienen a partir de implementar esta

actividad se debe proceder a realizar la actividad siguiente.

Para llevar a cabo esta actividad se debe de ir recopilando toda la

información que se genere durante la implementación de la formación profesional, como:

♦ Mantener de manera completa toda la documentación de la

formación profesional, folletos, aportes, sugerencias, ajustes, experiencias, etc.

♦ Llevar registro de notas y calificaciones, etc., de los estudiantes. ♦ Elaborar informes sobre la implementación del programa de

formación profesional (cumplimiento, recomendaciones, dificultades).

Los datos obtenidos en la tercera y cuarta actividad son sumamente

importantes para el proceso de sistematización de la formación profesional.

Hasta aquí todos los trabajos curriculares y la implementación del

programa de formación profesional han obtenido como resultado egresados competentes con sus respectivos certificados cumpliendo con ello la última dimensión de la competencia laboral y por ende garantizando la inserción de los mismos al mundo laboral. Pero aquí no ha concluido el trabajo curricular porque es muy importante realizar las actividades agrupadas en la última fase de la metodología SCID (Van der Werff, 1999).

3.3.5 Fase 5: evaluación. La evaluación de la Formación Profesional está constituida por tres

♦ 4.4 Documentar la implementación del programa de formación profesional. (19)

♦ 4.5 Registrar las acreditaciones de la formación profesional. (20)


84

actividades principales las cuales son:

Para esta actividad se necesita recopilar lo siguiente: ♦ Datos generales del desarrollo del currículum. ♦ Datos de la implementación del programa de formación

profesional. ♦ Datos del impacto del programa de formación profesional en el

mundo productivo. ♦ Datos sobre los gastos de implementación del programa de

formación profesional.

Esta actividad tiene dos subactividades principales que son: procesar, y posteriormente, interpretar los datos obtenidos. En base a estos datos y en caso de ser necesario se puede pasar a realizar la última actividad del desarrollo sistemático e instruccional de un currículum.

De acuerdo al informe elaborado en la actividad anterior, se realizan

los cambios necesarios en los documentos curriculares correspondientes y/o actividades realizadas según la metodología SCID en caso de ser necesarios, actualizando y/o mejorando el currículo para garantizar así la formación profesional de calidad.

Como resultado final también se tendrá sistematizada desde el inicio

hasta el final el programa de formación Profesional ejecutado a partir de una demanda concreta. (Van der Werff, 1999)

3.4 El método AMOD El método AMOD parte de los mismos supuestos que el DACUM,

♦ 5.1 Realizar evaluación sumativa. (21)

♦ 5.2 Analizar los datos recopilados. (22)

♦ 5.3 Ejecutar acciones de retroalimentación y/o mejoras en las fases correspondientes. (23)

Fase de Análisis

85

aunque difiere de él dado que, al igual que el SCID, "...busca establecer una relación directa entre los elementos del curriculum y la secuencia de formación y evaluación del proceso de aprendizaje...", siendo sus principales características, la rapidez y la facilidad de aplicación. Además, se caracteriza por poner especial énfasis en la relación entre la autoevaluación y la evaluación del instructor/supervisor. (Mertens, 1998)

Para la aplicación del método AMOD se recomienda formar un panel

de discusión en el que participen trabajadores con probada experiencia y algunos de sus supervisores. La experiencia es guiada por un facilitador quien cuenta con la ayuda de un colaborador, que redacta los enunciados correspondientes a las competencias evocadas por los expertos, y preferentemente, con otra persona que registra los puntos críticos que surgen a lo largo de la ejercitación. Además, participan otras personas en calidad de observadores (instructores de capacitación, diseñadores de guías didácticas).

La construcción de un mapa de Competencias Laborales con el método

AMOD, supone la ejecución de las siguientes etapas. (Mertens, 1998)

3.4.1 Primera etapa: tormenta de ideas. Una vez constituido el panel de expertos, la primera etapa consiste en

promover la discusión entre los participantes, en torno a la identificación de las competencias o habilidades críticas que debería poseer el perfil laboral examinado.

Conforme el facilitador va guiando la discusión de los panelistas, el

colaborador va registrando en tarjetas las competencias evocadas por los expertos, las que, preferentemente, deben traducirse en enunciados que correspondan al formato: Verbo + Objeto + Condición.

A fines de poder ayudar a visualizar lo producido por el panel, las

tarjetas van siendo colocadas en una pared, sin otro criterio que el de su orden de aparición.

De acuerdo a los enunciados elaborados, el facilitador guiará el debate

hacia tópicos que no hayan aparecido o que presenten cierto grado de dificultad en su explicación. Las preguntas orientadoras del debate estarán dirigidas a indagar sobre los "problemas" y "dificultades" considerados como más significativos para el perfil abordado.


86

En este sentido, es conveniente que el otro colaborador vaya registrando las dificultades, que servirán como información para las fases posteriores. Una vez terminados todos los enunciados correspondientes a la identificación de las competencias críticas, se procede a una revisión de lo producido a fin de lograr el consenso de los panelistas.

A continuación, se presentan un ejemplo con los resultados

correspondientes a esta primera etapa, producidos por un panel durante la ejercitación del método. El cuadro presenta la identificación de competencias claves. Función: gestor de capacitación

Cuadro 10. Identificación de competencias: Gestor de cobranzas

3.4.2 Segunda etapa: primer agrupamiento de los enunciados. Finalizado el torbellino de ideas, se realiza un primer agrupamiento de

los enunciados, suprimiéndose aquellas tarjetas cuyos contenidos se

Fase de Análisis

87

superponen o no son lo suficientemente distintivos.

3.4.3 Tercera etapa: identificación de las principales áreas de competencias. Esta etapa consiste en la identificación –por parte del panel- de áreas

de competencias lo suficientemente generales cómo para poder reagrupar las habilidades o subcompetencias identificadas y ordenadas en los pasos anteriores.

Una vez consensuadas dichas áreas por el panel, se ubicarán bajo cada

título –en forma de columna- las tarjetas con los enunciados asociados a la categoría, teniendo como criterio un ordenamiento de arriba hacia abajo. Dicha direccionalidad indicará un camino que va de las habilidades más simples a las más complejas. Este proceso se repetirá tantas veces como áreas generales se hayan identificado. A su vez, este proceso permitirá realizar una segunda "depuración" de aquellas tarjetas, cuyos enunciados no resulten ser lo suficientemente distintivos.

El producto final de esta etapa será una representación que permite

visualizar rápidamente los diferentes niveles de complejidad, tanto dentro de un área como entre áreas diferentes de competencias.

3.4.4 Cuarta etapa: construcción del curriculum de formación Una vez establecidas las diferentes columnas de las habilidades o

subcompetencias requeridas para alcanzar las competencias generales o áreas de competencias, se procede a un último reordenamiento, comparando todos los enunciados y reagrupándolos en módulos de formación. Para esto, se tendrá en cuenta el siguiente criterio: con qué comienza, con qué sigue, y con qué termina la formación.

Lo que se busca en esta fase es construir grupos o familias de

subcompetencias pertenecientes a las diferentes áreas generales, de forma tal de poder establecer un orden jerárquico, que puede ir de lo más simple a lo más complejo o de lo práctico a lo teórico, según lo considere pertinente el panel de expertos.


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La consigna para llevar adelante el agrupamiento de las subcompetencias en módulos de formación, opera con el siguiente criterio de restricción: sólo se puede seleccionar una subcompetencia, si previamente se ha seleccionado la que la precede en la columna. El producto final será una serie de módulos que agruparán subcompetencias, pertenecientes a diferentes áreas, de niveles de complejidad similar.

3.4.5 Quinta etapa: proceso de evaluación y autoevaluación. Luego de construido el mapa AMOD se procede al desarrollo de la

autoevaluación, aplicando una escala que varía entre 3 y 6 niveles:

Cuadro 11. Autoevaluación AMOD

0: no puede desarrollar la competencia. 1: puede desarrollar la competencia, pero bajo constante supervisión. 2: puede desarrollar la competencia, pero con eventual asistencia. 3: puede desarrollar la competencia sin supervi-sión. 4: puede desarrollar la competencia sin supervi-sión, con un buen nivel de calidad. 5: puede desarrollar la competencia con calidad y velocidad, mostrando iniciativa y adaptabili-dad frente a situaciones imprevistas. 6: puede desarrollar la competencia con calidad y velocidad, mostrando iniciativa, adaptabilidad y pudiendo conducir a otros en el desarrollo del trabajo

Fase de Análisis

89

Se entrega el mapa AMOD a los trabajadores, quienes se autocalifican con la escala antes mencionada. Cada trabajador coteja luego su calificación con la del supervisor, y, a partir de allí, comienzan las acciones de capacitación.

Cada vez que el operario siente que ha mejorado o alcanzado un logro,

procede a recalificarse y lo confirma con el supervisor. Cada vez que ha cumplido con el aprendizaje de una subcompetencia, el comité de expertos –compuesto por trabajadores, supervisores y representantes del área de recursos humanos- quienes, por otra parte, son las mismas personas que conformaron el panel de discusión, lo evalúa a partir de la observación del desempeño y valida el aprendizaje, otorgándole un certificado de las competencias adquiridas.

Con este proceso detallado se tiene reunida la información requerida

para aplicar el método de organización de los contenidos en el enfoque por competencias.

3.5 El método de objetos de aprendizaje Surgido en los años 90’s el concepto de objetos de aprendizaje tiene en

la actualidad gran relevancia en la educación y su popularidad ha crecido de manera importante.

El Comité de Estándares de Tecnologías de Aprendizaje (LTSC, 1995)

entrega la siguiente definición: “Un Objeto de Aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnología. Ejemplos de aprendizajes apoyados por tecnologías incluyen sistemas de entrenamiento basados en computador, ambientes de aprendizaje interactivos, sistemas inteligentes de instrucción apoyada por computador, sistemas de aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativos. Ejemplos de objetos de aprendizaje incluyen contenidos multimedia, contenido instruccional, objetivos de aprendizaje, software instruccional y herramientas de software, y personas, organizaciones, o eventos referenciados durante el aprendizaje apoyado por computador.”

Por otra parte Wiley, reconocido como uno de los pioneros en esta

área, proporciona la siguiente definición: “Los Objetos de Aprendizaje son elementos de un nuevo tipo de instrucción de computadores que siguen el paradigma de orientación a objetos de ciencias de la computación” La idea


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fundamental detrás de los objetos de aprendizaje es que sean pequeñas partes de componentes instruccionales que los diseñadores puedan utilizar y re-utilizar en diferentes tiempos y contextos educativos. (Wiley, 2002)

Dentro del MANUAL DE BUENAS PRÁCTICAS PARA EL

DESARROLLO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE la institución chilena Aprendiendo con Repositorios de Objetos de Aprendizaje, establece las siguientes características un objeto de aprendizaje, OA, es una composición digital basada en un objetivo de enseñanza que necesariamente debe poseer un contenido, una aplicación, una evaluación, algunos vínculos de profundización del contenido y un metadato (APROA, 2005).

Las anteriores definiciones nos dan un punto de partida para el estudio

de objetos de aprendizaje que ampliaremos y cubriremos en los siguientes apartados.

3.5.1 Clasificaciones En una de las primeras clasificaciones existentes David Wiley propone

cinco categorías de objetos de aprendizaje

Elemental: Es un recurso digital individual, no combinado con otro, general-mente un apoyo visual o de otro tipo, que sirve para mostrar o ejemplificar un concepto. Combinado Cerrado: Es un numero reducido de elementos o recursos digita-les, combinados en la etapa de diseño y cuyos objetos de aprendizaje elemen-tales no pueden ser accesibles de manera individual para reutilizarse. Pueden contener funciones de evaluación limitadas y generalmente sirven para un propósito especifico y proporcionan la instrucción y la practica. Combinado abierto: Es una gran cantidad de elementos o recursos digitales combinados por la computadora en el momento de uso, cuando lo solicita el usuario y en el que los elementos individuales pueden ser accesibles para re-uso y que constituyen una unidad instruccional. Generalmente incluyen prácti-cas y pueden contener objetos de aprendizaje combinados cerrados y elemen-tales para crear una unidad instruccional completa. Generador de presentaciones: Son objetos de aprendizaje preparado para de

Fase de Análisis

91

manera lógica y estructurada combinar o generar combinaciones de objetos de aprendizaje de menor nivel. Pueden utilizar objetos de aprendizaje disponibles en una red y combinarlos o generar nuevos objetos y combinarlos para crear presentaciones para utilizarse en instrucción, práctica y ejemplos. Generadores instruccionales: Son objetos de aprendizaje preparados para de una manera lógica y estructurada combinar o generar combinaciones de obje-tos de aprendizaje de menor nivel y evaluar las interacciones de los estudiantes con esas combinaciones creadas para dar soporte a estrategias de aprendizaje.

Cuadro 12. Categorías de Wiley

Según el nivel de globalidad del objetivo propuesto por un objeto de

aprendizaje, es posible diferenciar tres tipos de objetos: 1. Objeto de aprendizaje global (OAg), aquel que presenta un objetivo

general, que puede ser la base para el desarrollo de objetos con objetivos más específicos. Un ejemplo de este tipo de objeto es el que plantea como objetivo el conocer el agua como recurso natural.

2. Objeto de aprendizaje temático (OAt), aquel que presenta un

objetivo orientado a un tema específico, que puede permitir el desarrollo de objetos aún más específicos. Un ejemplo de este tipo de objeto es el que plantea como objetivo el conocer las propiedades químicas del agua.

3. Objeto de aprendizaje específico (OAe), aquel que presenta un

objetivo orientado a un aspecto específico de un tema, siendo el escalafón más alto en especificidad de objetivos. Un ejemplo de este tipo de objeto es el que plantea como objetivo el analizar el comportamiento del pH del agua (APROA, 2005).

3.5.2 Contenido de los objetos de aprendizaje Un objeto de aprendizaje típico debe contener textos, imágenes,

graficas, audio o video. Un esquema de navegación que puede ser una tabla de contenidos o botones. Una evaluación y puede contener también herramientas de colaboración u otros elementos interactivos así como elementos de diseño para crear un sentido de identificación común (Robson, 2001).


92

Para ser de mayor utilidad el objeto de aprendizaje debe tener alguna forma de reconocer al estudiante y su desempeño anterior. Esto es posible si de desarrolla el objeto junto con algún medio de almacenamiento de la actividad del alumno. De esta manera el objeto de aprendizaje podrá cambiar su contenido de acuerdo a la información almacena del desempeño anterior del alumno, en lo casos de objetos de aprendizaje mas elaborados.

Por ejemplo, los estudiantes pueden ser enviados a diferentes lugares

del contenido en base a los resultados de sus evaluaciones, su estilo de aprendizaje, sus competencias u otra información relevante.

Para cumplir el objetivo planteado en un objeto de aprendizaje, es

posible hacer uso de diversos recursos digitales, tales como textos, imágenes, diagramas, gráficos, figuras, videos, narración, animaciones u otros, los cuales deben ser organizados metodológicamente de manera de asegurar un óptimo aprendizaje por parte del alumno junto con asegurar la capacidad de síntesis del objeto (APROA, 2005).

Debido a que un objeto de aprendizaje debe ser capaz de cerrar el

proceso de enseñanza de un objetivo por si solo, necesariamente debe incorporar una aplicación ó experiencia que permita al alumno aplicar el conocimiento aprendido, ya sea bajo ambientes reales o simulados.

No existe un estándar fijo para determinar el tamaño o ex-tensión que deben tener los objetos de aprendizaje. Esta ca-racterística, conocida como granularidad dentro de la teoría de objetos de aprendizaje consiste en la cantidad de pequeños objetos de aprendizaje que componen una pieza instruccional completa. En general los objetos muy grandes son más difí-ciles de re-utilizar, mientras que los muy pequeños propor-cionan poca ayuda para quienes quieren re-utilizarlos. Se recomienda en muchas publicaciones desde la perspectiva

pedagógica que una extensión entre cinco minutos y quince minutos de trabajo del usuario es una medida en la que se obtienen resultados favorables en el aprendizaje, antes de

que decaiga la atención (Robson, 2001).

Fase de Análisis

93

La aplicación en un objeto debe guiar al alumno en los pasos de la

actividad que desempeñara en terreno, siendo necesaria la participación de un tutor que vigile el alcance del objetivo planteado (APROA, 2005).

Finalmente, todo objeto debe cerrar su ciclo de enseñanza con una

evaluación, la que necesariamente debe guiar al alumno en las preguntas de manera de facilitar el trabajo autónomo.

Un objeto puede incorporar diversos métodos de evaluación, tales

como preguntas de opción múltiple o falso y verdadero, desarrollo de términos pareados, completado de oraciones, desarrollo de cálculos matemáticos, ó algún otro que asegure al profesor una correcta evaluación del contenido aprendido por el alumno. Sin importar el tipo de evaluación incorporada en el objeto –una o varias-, necesariamente cada una deberá mostrar al alumno la respuesta correcta una vez respondida la pregunta. De igual forma al finalizar el proceso de evaluación, el objeto debe mostrar el listado de preguntas buenas y malas, y el puntaje final alcanzado (APROA, 2005).

Es recomendable que todo objeto incorpore vínculos ó direcciones de

referencias digitales que permitan al alumno profundizar y/o complementar el contenido entregado por el objeto. (APROA, 2005)

3.5.3 Características de los objetos de aprendizaje De igual forma, necesariamente un objeto de aprendizaje debe poseer

algunas características que garanticen su eficiencia como tal, estas son: a) Ser autocontenido, es decir, por si solo debe ser capaz de dar

cumplimiento al objetivo propuesto. Solamente puede incorporar vínculos hacia documentos digitales que profundizan y/o complementan algunos conceptos del contenido.

b) Ser interoperable, es decir, debe contar con una estructura basada en

un lenguaje de programación XML, y contar con un estándar internacional de interoperabilidad (SCORM para efectos del proyecto), que garantice su utilización en plataformas con distintos ambientes de programación.

c) Ser reutilizable, es decir, debido a que pretende dar cumplimiento a

un objetivo específico, podrá ser utilizado por diversos educadores bajo


94

distintos contextos de enseñanza. d) Ser durable y actualizable en el tiempo, es decir, deberá estar

respaldado por una estructura (Repositorio) que permita, en todo momento, incorporar nuevos contenidos y/o modificaciones a los existentes. De esta forma un objeto debe evitar la obsolescencia.

e) Ser de fácil acceso y manejo para los alumnos, es decir, la misma

estructura de respaldo deberá facilitar a los alumnos el acceso al objeto así como el manejo de éste en el aprendizaje.

f) Ser secuenciable con otros objetos, es decir, la estructura de respaldo

deberá posibilitar la secuenciación del objeto con otros bajo un mismo contexto de enseñanza.

g) Ser breve y sintetizado, es decir, debe alcanzar el objetivo propuesto

mediante la utilización de los recursos (textos, imágenes, diagramas, figuras, videos, animaciones, otros) mínimos necesarios, sin extremar en la saturación de recursos y en la carencia de los mismos (APROA, 2005).

Adicionalmente los objetos de aprendizaje se entiende que son

elementos digitales, esto es, que se encuentran dentro de alguna computadora en algún formato digital, generalmente conectados a Internet por lo que numerosas personas pueden hacer uso de ellos simultáneamente de manera opuesta a los medios de enseñanza tradicional como los videos o proyecciones que solo pueden ser utilizados en un lugar y tiempo a la vez (Wiley, 2002). También hay elementos de interoperabilidad y reusabilidad que el hecho de ser digitales favorece. Sus contenidos pueden provenir de múltiples fuentes y trabajar en conjunto dentro de diferentes sistemas instruccionales y contenidos desarrollados para un contexto educativo pueden ser utilizados dentro de otro contexto diferente (Robson, 2003).

Como una característica de diseño que conviene tener presente, los

objetos de aprendizaje generados bajo un mismo contexto de enseñanza, deben ser secuenciados metodológicamente para dar origen a lecciones, y éstas, de igual forma, deben ser secuenciadas para dar origen a cursos que permitan al alumno alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos (APROA, 2005).

Una de las características distintivas de los objetos de aprendizaje, que a su vez es técnicamente una de las mas desconocidas es la de ser interoperable, es

Fase de Análisis

95

decir contar con elementos de programación que permitan a diferentes siste-mas localizarlos y hacer uso de ellos. Para lograr esta característica denomina-da LOM (Learning Object Metadata) y definida por IEEE existen algunos pro-gramas que facilitan este proceso como se vera mas adelante. El profesor tiene que ocuparse solamente de realizar el diseño instruccional de su objeto de aprendizaje, reunir los elementos que lo conforman y dejar que estos sistemas le incluyan ese desconocido elemento: Metadata. LEARNET(2003).

3.5.4 Ventajas y desventajas de utilizar objetos de aprendizaje Existen diversos argumentos a favor de diseñar y desarrollar materiales

educativos para ser re-utilizados como objetos de aprendizaje, entre los que se encuentran los siguientes:

Flexibilidad: Si el material se diseña para que pueda ser utilizado en

diferentes contextos es mas fácil reutilizarlo, que si se elabora para un determinado contexto

Facilidad de actualización: como esta compuesto de pequeños

elementos se simplifica la localización y actualización solo de aquellos que lo requieren de manera especifica.

Personalización: las organizaciones educativas pueden fácilmente

cambiar el aspecto del contenido de sus cursos cuando utilizan objetos de aprendizaje ya que mediante el uso de software que los presente de una manera diferente se pueden recombinar los objetos de aprendizaje de manera fácil y rápida cambiando el aspecto general del curso.

Interoperabilidad: el enfoque de objetos de aprendizaje permite a las

organizaciones establecer especificaciones de diseño, desarrollo y presentación de los objetos de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades al mismo tiempo que conservan las posibilidades de interoperación con otros sistemas educativos y otros contextos.

Mayor valor de los contenidos: cada vez que se utilizan los

contenidos en diferentes contextos se incrementa su valor, no solo por el ahorro de costos sino por la posibilidad de vender contenidos fraccionados o


96

de intercambiarlos con otras instituciones y que estas puedan integrarlos fácilmente a sus contenidos educativos (Longmire, 2000).

Menor costo de producción: si se dividen apropiadamente los

contenidos, estos pueden ser elaborados y actualizados más fácilmente con ahorro de costos. Además si ya existe algo similar desarrollado también significa un ahorro de costos.

Uso pedagógico: el uso de pequeños elementos educativos se ajusta

más fácilmente a diferentes teorías pedagógicas y estilos de aprendizaje. Además de que facilita a los diseñadores instruccionales el utilizar diferentes alternativas.

Estándar reconocido: la mayoría de los sistemas para producción o

distribución de materiales educativos soportan el estándar SCORM y otros estándares en los que se producen los objetos de aprendizaje por lo que estos se pueden traspasar fácilmente entre uno y otro (Robson, 2003).

3.5.5 Cómo elaborar un objeto de aprendizaje Finalmente, para despejar la duda técnica sobre la forma de elaborar un

objeto de aprendizaje le recomendamos consultar y realizar el siguiente tutorial desarrollado en Madrid, por Jorge Dieguez como, llamado Taller Práctico “Creación de un LO IMS/SCORM que puede localizar en la siguiente liga: http://www.elearningworkshops.com/modules.php?name=Downloads&d_op=getit&lid=57

Con este taller se realizará paso a paso el proceso de creación de un paquete SCORM. Un paquete SCORM permite "transportar" contenidos educativos de un sistema formativo a otro (por ejemplo del WebCT de la Universidad A al Moodle de la Universidad B).

Se va a utilizar el Reload Editor para crear el paquete. Para comprobar

cómo se instala el paquete en distintos sistemas educativos utilizaremos Moodle y ReloadPlayer. (Dieguez, 2005)

Después de expuestas las bases y elementos que deben conformar los

objetos de aprendizaje, sus características y ventajas y la forma de elaborarlos, pasemos a ver el siguiente enfoque.

Fase de Análisis

97

3.6 El método de casos Subraya Merseth (1994) la conveniencia de diferenciar los términos

caso y método de caso para poder entender su uso y potencial por lo que ese será nuestro principio.

Un caso es la historia (Golich, 2000) escrita como dilema, de un

individuo, institución o negocio, presentada como un problema que ha de resolverse (Freeman, 1997). Pretende mostrar la realidad de una situación o acontecimiento, las múltiples dimensiones del contexto en donde se desarrolla y los actores que intervienen (Merset, 1994).

Los casos se crean explícitamente para la discusión, buscando contener

suficientes pormenores e información para generar un análisis activo e interpretaciones diversas por quienes los usan (Merset, 1994). Existen colecciones de casos que incluyen guías para la discusión y notas para el instructor. Algunas se organizan genéricamente, otras por temas específicos y otros se dirigen a un publico previamente determinado (Merset, 1994).

Relacionado con la forma que se usan los casos es que se hace

referencia al método de casos, éste se considera como una variante del método de discusión, en el cual los estudiantes participan analizando colectivamente un problema (Soria, 1998).

El método de casos se emplea para favorecer conversaciones entre

maestro y aprendices, estimular la reflexión, como técnica para aumentar las experiencias relacionadas a la disciplina que se estudia, como instrumento de evaluación profesional o para orientar a los estudiantes a maneras particulares de pensar (Merset, 1994).

Como estrategia de aprendizaje se emplea para entrenar a los

estudiantes en la producción de soluciones válidas para los problemas que se le presenten en su desempeño profesional. (ITESM, 2001).

Con el Método de casos los estudiantes identifican el problema,

definen su contexto, identifican posibles soluciones, formulan estrategias y recomendaciones que habrán de ejecutarse para solucionar el problema (Golich, 2000).


98

El método de casos le exige al estudiante tomar decisiones y justificarlas utilizando su conocimiento y su juicio (Hornaday, 1999). En el mundo real las personas se enfrentan a problemas imprevistos, teniendo que formular sus propias soluciones, por lo que los educadores deben enseñar maneras de acercarse a los problemas de manera lógica en lugar de soluciones predeterminadas (Hornaday, 1999).

Generalmente el caso no tiene una respuesta correcta, hay solo

opciones, algunas mejores o peores y todas se prestan para la discusión e interpretación (Mandell, 1994). El caso le proporciona al estudiante información para estudiarla, examinarla y discutirla, no le ofrece soluciones, lo entrena para crearlas (ITESM, 2001) ya que la información presentada en el caso puede ser ambigua, compleja o incompleta (Mandell, 1994).

3.6.1 El método de casos como estrategia didáctica El método de casos se comenzó a utilizar en la Escuela de Negocios de

Harvard en 1908, a raíz de la competencia que la Escuela de Leyes de la misma Universidad le representaba, ya que sus graduados tenían gran aprobación como practicantes en los negocios, debido al uso de casos como método de enseñanza (Soria, 1998).

James B. Conant, de Harvard, fue el primer educador en intentar

organizar un curso completo basado en casos como técnica de enseñanza (Freeman, 1997).

Hacia 1910 solo se usaba el método de casos en el curso de “Leyes

Mercantiles” de la Escuela de Negocios de Harvard, hasta 1912 se implementó en el curso de “Políticas de los Negocios”. Los casos se presentaban verbalmente por hombres de negocios, los alumnos debían analizarlos, identificar el problema y sus causas así como dar soluciones al mismo (Soria, 1998).

A partir de entonces, en un largo periodo que concluye hasta 1935, se

inicia una serie de experiencias que culminan con la configuración definitiva como metodología docente. Aplicándose extensamente en la formación de profesionales del derecho, la administración de empresas, medicina, ciencias políticas (ITESM, 2001) y en la educación (Lindeman, Kent y otros, 2002).

Como método docente se ajusta a distintas edades, diversos niveles y

Fase de Análisis

99

áreas de conocimiento (ITESM, 2001), su meta no es enseñar el contenido temático de una ciencia (Freeman, 1997) sino el uso de esa ciencia, lo que implica iniciar con casos en donde al estudiante le resulte relativamente fácil organizar un problema en términos de las variables de esa ciencia, es decir, utilizar casos próximos a problemas teóricos (Orti, 2001). El método es versátil y general, ya que puede utilizarse en cualquier asunto o problema que requiera organizar y analizar información para llegar a una solución razonable (Oxenham, 1995).

Proporcionando una gran variedad de casos a los estudiantes, estos

aprenden a usar los conceptos teóricos en problemas prácticos, favoreciendo en ellos el desarrollo de modelos “de cómo pensar profesionalmente” sobre los problemas, reforzando así su habilidad para aprender de su propia experiencia (Kleinfeld, 1990). Ya que el Método de casos funciona puesto que estimula la reflexión personal (Merseth, 1994), es decir, el trabajo en grupo también puede ser individual (Aula Fácil, 2000).

3.6.2 Modelo de casos como estrategia didáctica Dentro de la orientación del método de casos como estrategia

didáctica (Martínez y Musitu, 1995, citado por ITESM, 2001) se reconocen tres modelos, su objetivo metodológico es lo que distingue a cada uno de ellos:

1. Modelo centrado en el análisis de casos. Este modelo se carac-

teriza por casos que se han estudiado y solucionado por espe-cialistas. Con ellos se trata de que el estudiante conozca y com-prenda los procesos de diagnóstico e intervención utilizados, los recursos y técnicas empleados así como los resultados al-canzados en la solución de los mismos.

2. Modelo para enseñar a aplicar principios y normas legales. Em-

pleando éste modelo se pretende que los estudiantes practiquen la selección y manejo de los principios pertinente en una de-terminada situación, buscando fomentar en el estudiante el pensamiento deductivo.

3. Modelo que busca el entrenamiento en la resolución de situa-

ciones. Estas situaciones necesitan basarse en un marco teórico específico y su aplicación practica en la resolución de proble-mas concretos, singulares y complejos en un ambiente determi-


100

nado. En ellos juega un papel importante la subjetividad perso-nal, consecuentemente no hay una respuesta correcta.

La aplicación efectiva del método de casos demanda ponderar la

necesidad de desarrollar determinadas habilidades en los alumnos, el tipo de estudiantes, la asignatura y el tiempo con que se cuenta (Soria, 1998).

Ejemplo de lo anterior es el método de casos por enseñanza

programada en la variante de opciones de respuesta múltiple que describe Gordillo (1999) en su libro “El Método en Derecho”. Señala que hay diversas variedades del método de aprendizaje denominado enseñanza programada, una de ellas “consiste en preparar un libro que plantea problemas o casos al alumno” (Gordillo, 1999), al alumno se le ofrece un cuestionario de respuesta múltiple para su elección, el que se ramifica en distintos trayectos según la alternativa preferida. Si la respuesta del estudiante es correcta le proporciona una conclusión y lo envía a otro problema. Si es incorrecta le da información suplementaria que su respuesta equívoca indica que le hace falta, además de acuerdo al tipo de error lo hace volver y elegir otra respuesta del mismo caso, o bien, si el error es parcial o si se han terminado los reenvíos al problema lo dirige al siguiente problema, así hasta que el estudiante termina con todos los problemas y las respuestas del libro, aunque “en vez de un libro puede ser un programa cargado en una computadora” (Gordillo, 1999).

Gordillo (1999) señala estimulante para el estudiante el

autoaprendizaje como incentivo y que el trabajo mental se ajusta a sus necesidades. Agrega que éste método pueden usarlo quienes tengan problemas con la masificación de la enseñanza en las materias de los primeros años, además de herramienta para el autoaprendizaje y nivelación básica o introductoria.

3.6.3 Aprendizajes que fomenta el método de casos Conforme a López (1997), en ITESM, (2001), Soria (1998) y Casey

(1998), a través del método de casos el alumno desarrolla:

Fase de Análisis

101

1. El pensamiento critico, análisis, síntesis y evaluación 2. La conceptualización entre la teoría y la práctica, es decir, el

aprendizaje de conceptos y su aplicación así como los aprendi-dos de manera sistemática y su propia experiencia

3. La capacidad de observar la realidad 4. La comprensión de los fenómenos y hechos sociales 5. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas 6. Los procesos de toma de decisiones 7. El entrenamiento de la reflexión y autoexpresión 8. Poder de pensamiento 9. Puntos de vista más amplios

También se desarrolla la motivación por el aprendizaje, porque

generalmente los alumnos encuentran el trabajo con el método de casos más agradable que las lecciones magistrales y la lectura en libros de texto.

El propósito básico de la implementación del método de casos como

forma de instrucción ha sido la transmisión de la responsabilidad del aprendizaje del maestro a los estudiantes, los que “individualmente y colectivamente” toman la responsabilidad de su aprendizaje (Camerius, 2001), transformando su actitud pasiva hacia la construcción activa (Orti, 2001).

El interés en el método de casos como forma de instrucción manifiesta

los avances en las ciencias cognoscitivas, mismas que sugieren que el conocimiento y habilidades son mejor aprendidas en ambientes que reflejan la manera en que serán útiles en la vida real (Ertmer y Russell, 1995; Kovalchick, Hrabe, Kinzie, y Julian, 1998; Julian, Larsen y Kinzie, 1999; citados por Larsen 2001).

Mediante la cognición situada, el sujeto puede aplicar el conocimiento

a nuevas situaciones, darle otro uso de acuerdo a su experiencia y la asociación que hace sobre el ambiente (Bednar, Cunningham, Duffy, y Perry, 1991; Teslow y Carleson, 1994, citados por Larsen, 2001). El constructivismo, que reconoce que el aprendiz crea su propia percepción de la realidad basado en el conocimiento anterior y la experiencia (Perkins, 1992, citado por Larsen 2001). No obstante, el Método de casos no es un medio sistemático para transferir hechos, organizar el conocimiento o enseñar conceptos (Kleinfeld, 1990).


102

3.6.4 Fuerzas y limitaciones del método de casos El método de casos es especialmente valioso porque ayuda a los

estudiantes a usar sus conocimientos y desarrollar sus habilidades, los conocimientos sin la destreza para usarse no son útiles (Zavala, 2002).

Una de sus fuerzas se halla en que es un método de “formación en

profundidad” (Bartolomé, 1998), que favorece la formación de actitudes pertinentes, lleva al análisis riguroso y entrena para la acertada toma de decisiones (ITESM. 2002). El Método de casos obliga a que no se acuda a la simplificación, con él, los alumnos necesitan tomar en cuenta todos los elementos que se le presentan porque no hay recetas preestablecidas para la solución de los problemas, lo que lleva a que los considere como acontecimientos únicos e irrepetibles (Orti, 2002), apunta que durante los procesos señalados los estudiantes generan la capacidad para analizar una situación complicada identificando los elementos importantes, desarrollando la facultad para utilizar sus ideas, generando nuevas formas de organizar las circunstancias. Además de apoyar en la comprensión de la estructura global de un acontecimiento o problema que puede requerir un diagnostico sobre lo que ocurre.

Destaca también la utilidad del método de casos al proporcionarle a los

estudiantes un ambiente casi sin riesgo para explorar y resolver un problema real (Lindeman, Kent, Kinzie y otros, 2002).

Otra de las ventajas del método es la asimilación del conocimiento, ya

que los conocimientos adquiridos son propios desde el inicio, pues el estudiante mismo los descubre. Del mismo modo habilita para que los conocimientos descubiertos y pensados por cuenta propia sean empleados con mayor eficacia IPADE, 2000).

El método de casos puede ser una manera muy poderosa para enseñar

(Oxenham, 1995), pero hay ocasiones en que otro tipo de acercamientos para la enseñanza y el aprendizaje son más apropiados (Freeman, 1997). El método de casos complementa, no reemplaza, otros métodos de preparación del alumno (Kleinfeld, 1990) ya que no es la mejor manera para entregar ciertos hechos, figuras y principios a los estudiantes (Freeman, 1994).

Otro inconveniente para la aplicación del método de casos es que los

estudiantes pueden considerarlo frustrante porque generalmente los casos no tienen una respuesta correcta, la información puede estar incompleta o ser

Fase de Análisis

103

confusa (Mandell. 1994), lo que implica que el estudiante haga supuestos razonables para enfrentar la incertidumbre.

Para maestros y estudiantes el método de casos puede resultar

incomodo, por la falta de familiaridad en su implementación, cuando solo se utiliza de vez en cuando en el curso (Freeman, 1994), además de necesitarse un repertorio suficientemente extenso para cubrir los contenidos temáticos (Oxenham, 1995).

Las escuelas o facultades no requieren utilizar forzosamente los casos

comercialmente publicados, los maestros pueden desarrollar sus propios casos de instrucción y preparar a los estudiantes en problemas particulares (Kleinfeld, 1990), aunque con pertinencia general (Freeman, 1998).

3.7 Cómo se elabora un caso? Los casos pueden estar basados en la experiencia, pueden ser la

representación modificada de un hecho real o pueden ser completamente hipotéticos.

3.7.1 Consideraciones en el diseño de los casos: Para la formulación de un caso se recomienda tomar en cuenta las

siguientes consideraciones:

Formularse el caso conforme a los conocimientos, habili-dades y actitudes que requieran desarrollarse en el curso

de acuerdo al currículo.

La materia determina la naturaleza de los casos (Free-man, 1997).

La situación que se plantea en el caso debe describirse en

forma animada e interesante, de ser posible colocando como protagonistas a los estudiantes (PUCP, 2002).

Es más sencillo y conveniente partir de un hecho real en-cubriendo la identidad de la institución, negocio y perso-

nas protagonistas de la situación (ITESM, 2001).


104

Para la elaboración y redacción del caso lo que le da valía es el tema que trata y la forma en que se redacta la historia (ITESM, 2001, Kleinfeld, 1990).

3.7.2 Recolección de datos para la redacción de casos Para el acopio de datos que sean útiles como cimiento para la

elaboración de un caso se puede (López 1997, en ITESM, 2001): Entrevistar un profesional experimentado e invitarlo a que describa

situaciones problemáticas o complicadas que haya vivido en su actividad profesional. Retomándolas después y seleccionando aquellas historias que mejor sirvan a los propósitos que se establecieron previamente. Es trascendente utilizar las palabras características y las referencias profesionales claves.

Estudiar documentos conservados en archivos de la profesión, sobre

todo si éstos contienen acontecimientos donde se vean involucradas varias personas, sanciones, controversias, problemas de organización o de cualquier otra índole.

Utilizar escritos que traten sobre acontecimientos personales o

profesionales, como cartas donde se muestra una situación crítica o una decisión personal, escritos autobiográficos, diarios, memorias o confesiones y la observación detallada de una situación por un protagonista principal o un espectador accidental.

Freeman (1994) menciona que otra técnica excelente para elaborar

casos consiste en coleccionar una serie de artículos enfocados en un solo tema, estos se copian con el permiso correspondiente y se dan a los estudiantes acompañados de preguntas para guiar su lectura. Los materiales existentes son baratos y fáciles de encontrar, además de ser reconocidos por los estudiantes como parte de su realidad.

3.7.3 Tipos de estructura para el diseño de casos Un buen caso cuenta una historia, ésta debe tener un principio, una

parte media y un final, aunque el final no puede existir al momento de diseñarlo, serán los estudiantes quienes lo elaboren al resolver el caso (Freeman, 1998).

Fase de Análisis

105

Existen tres categorías de formas que se pueden adoptar para

estructurar y presentar los casos (ITESM. 2001):

3.7.4 Características de un buen caso Considerando a Freeman (1998), Hornaday (1999) e ITESM (2001),

las características de un buen caso son: Tratar problemas actuales, para parecer una historia real debe hacer

referencia a datos y situaciones vigentes Pertinente al lector, deben escogerse o diseñarse casos que traten sobre

situaciones que los estudiantes saben que se les van a presentar o es probable que enfrenten

Provocar conflicto, fundamentarse en un tema polémico, que la historia

que se cuente provoque la curiosidad e incite al análisis Forzar la decisión, no todos los casos presentan dilemas que deban ser

resueltos, pero si es necesario que las situaciones presentadas obliguen a que los estudiantes adopten una posición y actúen.

Ser corto, para mantener la atención, sin adornos literarios y abuso de

tecnicismos. Como en cualquier historia, en los primeros párrafos debe haber un “gancho” que atraiga al estudiante a continuar.

Que el alumno aprenda algo interesante en cada caso Que sea ambiguo: como la realidad

Incidente significativo: se crea un problema o trata una situación crítica.

Desarrollo de una situación a lo largo del tiempo

Situación personal o profesional complicada para un su-

jeto en un momento determinado


106

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 1. En la Unidad se presentan 8 principales enfoques o métodos bajo los

que se pueden desarrollar los cursos en línea ♦ Cierto ♦ Falso

2. El concepto de la competencia laboral empieza a tomar mucho auge en la década de los noventas ♦ Cierto ♦ Falso

3. El método DACUM es un método de análisis ocupacional orientado a obtener resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de currículos de formación ♦ Cierto ♦ Falso

4. DACUM es una metodología para:

♦ Analizar un puesto de trabajo ♦ Analizar una ocupación ♦ Analizar un proceso laboral ♦ Analizar un proceso funcional

5. La metodología SCID cuenta en total con 15 actividades principales: ♦ Cierto ♦ Falso

6. Para la aplicación del método AMOD se recomienda formar un panel

de discusión en el que participen trabajadores con probada experiencia y algunos de sus supervisores ♦ Cierto ♦ Falso

7. Según el nivel de globalidad del objetivo propuesto por un objeto de aprendizaje, es posible diferenciar tres tipos de objetos: objeto de aprendizaje global, objeto de aprendizaje temático y objeto de

Fase de Análisis

107

aprendizaje especifico ♦ Cierto ♦ Falso

8. El método de casos se comenzó a utilizar en la Escuela de Negocios de Harvard en 1915 ♦ Cierto ♦ Falso


108

RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Falso Son 6 los enfoques o métodos

que contiene la unidad: enfoque basado en competencias, método DACUM, método SCID método AMOD, enfoque de objetos de aprendizaje y enfoque de método de casos

2 Falso Fue en la década de los ochenta en países como: Inglaterra, estados unidos de Norteamérica Australia, Canadá y Francia.

3 Cierto 4 Todas las respuestas 5 Falso Cuenta con 23 actividades

principales las cuales se encuentran distribuidas en las 5 fases

6 Cierto 7 Cierto 8 Falso Fue en 1908

Fase de Análisis

109

Actividades ddee AApprreennddiizzaajjee Realizar un ejemplo corto de desarrollo de material educativo para el

nivel en que te desempeñas utilizando el enfoque seleccionado Puede ser de la extensión del material que tengas disponible, lo que es

importante es verificar que cumpla con las características completas del enfoque seleccionado

Elabora el ejemplo en un archivo de Word con todos los elementos

necesarios y envíalo con tu nombre


110


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Fase de Análisis

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Fase de Análisis

113

Unidad FFaassee ddee AAnnáálliissiiss


Conocer el concepto de diseño ins-truccional y diferenciarlo de la produc-ción de materiales educativos.

Explicarse el origen y bases del di-seño instruccional.

Comprender los alcances de la teoría del diseño instruccional.

Describir que es un sistema de dise-ño instruccional y sus ventajas.

Distinguir las similitudes y diferen-cias entre los principales modelos de diseño instruccional.

Reconocer las fases y característi-cas de los principales modelos de DI.


114


1. Conocer y aplicar técnicas para efectuar la fase de análisis del proceso de DI (Objetivo) 1.1. Realizar el análisis de la audiencia

de un curso en particular

1.2. Valorar la utilidad del método de la universidad de Carnegie Mellon

Fase de Análisis

115



116


4 Fase de análisis 117

44..11 PPrreegguunnttaass eenn llaa ffaassee ddee aannáálliissiiss 111177

44..22 RReessuullttaaddooss ddee llaa ffaassee ddee aannáálliissiiss 111188

44..33 TTééccnniiccaass ddee iinnvveessttiiggaacciióónn 111199 4.3.1 Front-end análisis 119 4.3.2 Análisis de la audiencia 120

44..44 MMooddeelloo uunniivveerrssiittaarriioo 112211 4.4.1 Defina sus objetivos y metas instruccionales 121 4.4.2 Analice su curso actual 122 4.4.3 Analice los materiales del contenido de su curso 122

Fase de Análisis

117

CCoonntteenniiddoo 44 FFaassee ddee aannáálliissiiss

En este y los capítulos subsecuentes realizaremos cada una de las

etapas del método mas popular para diseño instruccional, ADDIE, mezclando, cuando sea necesario, elementos de otros métodos, enfoques o buenas practicas. Se espera de esta manera que al concluir el libro o el curso, el usuario haya recibido los elementos necesarios para el desarrollo de cursos en línea.

Empecemos por establecer qué se entiende por análisis. El diccionario

Webster refiere que es la separación o diferenciación de las partes componentes de algo, para descubrir su verdadera naturaleza o sus relaciones internas (Strickland, 2000).

Por lo tanto en la fase de análisis del diseño instruccional se estudia el

problema o situación instruccional, se identifican las características de los estudiantes y se establecen los objetivos y metas de aprendizaje.

4.1 Preguntas en la fase de análisis En la fase de análisis se debe dar respuesta a diversas preguntas para

recabar la información y determinar los componentes necesarios para la siguiente fase de desarrollo.

PREGUNTA RESPUESTA ¿Quién es la audiencia? ¿Qué características tienen los estudiantes?

¿Qué estilos de aprendizaje tie-nen los estudiantes?


118

¿Qué contenidos necesitan aprender?

¿Qué habilidades o actitudes tie-nen que desarrollar?

¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje?

¿Cuáles son las metas de apren-dizaje?

¿Cómo están relacionados los conocimientos?

¿Cómo se va a distribuir el cur-so?

¿Qué limitaciones técnicas exis-ten?

¿Qué limitaciones de habilidades existen en los estudiantes?

¿Cómo demostrarán sus compe-tencias los estudiantes?

¿Cómo se programará el curso? ¿Cuándo se deben entregar las tareas y actividades?

¿Cuándo y cómo se evaluará el curso?

Las formas de evaluación co-rresponden con los objetivos:

Se consideraron los estilos de aprendizaje y características de los estudiantes:

Tabla 2. Preguntas en la fase de análisis (Adaptado de Strickland, 2000)

4.2 Resultados de la fase de análisis La fase de análisis es la base de todas las demás fases del proceso de

diseño instruccional y de ahí la importancia de realizarla con cuidado. En esta fase se debe estudiar la situación instruccional futura, identificar las posibles causas de problemas para determinar las acciones necesarias para resolverlas. Hay que determinar con la mayor precisión la información que permita anticipar las circunstancias, características, medios y formas en que se

Fase de Análisis

119

realizara la instrucción (McGriff, 2000). En esta fase de pueden aplicar diferentes técnicas de investigación

como análisis de necesidades, análisis de puestos, análisis de tareas, determinación de competencias y cualquiera otro de los métodos descritos en los capítulos previos.

Los resultados de esta etapa generalmente incluyen la determinación de

objetivos, contenidos, actividades, aspectos a evaluar y sirven como inicio de la siguiente etapa.

4.3 Técnicas de investigación Presentaremos a continuación, brevemente, algunas de las técnicas de

investigación que se pueden utilizar para apoyar la fase de análisis.

4.3.1 Front-end análisis Como su nombre lo indica, este análisis es el que se realiza al inicio de

un proyecto y puede involucrar una serie de análisis:

Análisis de: Qué se hace

Problemas ¿Existe alguno? ¿En qué con-siste?

Necesidades: Existe necesidad de entrena-miento o se puede resolver de otra manera.

Audiencia: ¿Quién es? ¿qué habilidades y qué conocimientos tiene?

Puesto: ¿Qué funciones o tareas des-empeña, cuáles son mas im-portantes?

Tarea: ¿Qué implica cada tarea: habi-lidades, equipo, etc?

Contenido: ¿Qué información se debe pro-porcionar y cómo convertirla en conocimientos?

Tabla 3. Front-End análisis


120

En educación afortunadamente ya esta avanzada el análisis por los que

podemos eliminar algunas etapas. Ya se ha determinado que la educación tiene diferentes problemas y se han propuesto soluciones, por lo que podemos omitir las etapas 1 y 2.

También podemos eliminar o reducir la etapa de análisis de la tarea por

que el proceso educativo esta bastante estudiado y posiblemente ya tenemos un método con el que intentaremos resolver nuestro problema. Por lo que nos quedan solamente tres de las seis etapas: Análisis de la audiencia, análisis de necesidades y análisis del contenido. (Amporn-Aramwet, 2001)

4.3.2 Análisis de la audiencia Este es el estudio de las características de la población a la que se

instruirá o capacitará. Para saber exactamente a quien se esta enseñando se necesita realizar este estudio ya que sus resultados se ayudarán a ajustar su curso a las necesidades de sus estudiantes.

¿Cuales son las áreas que se estudian en un análisis de la audiencia? En

seguida se incluye una lista no exhaustiva de posibilidades. Información Explicación

SKA's de los estudiantes Habilidades (Skills), Conoci-mientos (Knowledge), y Actitu-des (Attitudes).

Experiencia: ¿Qué experiencia tienen en co-mún que ayude a construir co-munidades o analogías?

Ideas equivocadas: ¿Con qué ideas erróneas ingresan sobre los contenidos de la mate-ria?

Preferencias: ¿Cuáles son sus programas favo-ritos, lecturas, películas, libros, revistas?

Demografía: Edades, lugares de nacimiento, de residencia, socioeconómicos.

Metas: ¿Qué esperan aprender en la cla-se?

Fase de Análisis

121

Usos: Cómo utilizaran lo que aprendan en clase en el mundo

Estilos de aprendizaje: ¿Cuáles son sus estilos, prefieren recibir la información, leyendo, oyendo, haciendo?

Motivaciones: ¿Qué les motiva, el dinero, pues-to, crecimiento personal, los co-nocimientos?

Habilidades de comunicación: Tienen problemas de redacción, lectura de idiomas, etc.

Vocabulario técnico: Entienden el vocabulario especia-lizado de la materia.

Tabla 4. Análisis de la Audiencia

4.4 Modelo universitario La Universidad Carnegie Mellon incluye en su modelo para educación

en línea las siguientes etapas, que analizaremos por ser de utilidad práctica.

1. Defina sus objetivos y metas instruccionales 2. Analice la audiencia 3. Analice su curso actual 4. Analice los materiales del contenido de su curso (Office of

Technology for Education, 2003)

4.4.1 Defina sus objetivos y metas instruccionales Para los maestros los objetivos y metas son una herramienta esencial

para la planificación de un curso ya que le permite mantener el rumbo del curso cuando se esta realizando. A los estudiantes los objetivos les permiten anticipar lo que aprenderán y esto les permite saber si corresponde a lo que están buscando y les anticipa como contribuye el curso a su formación general.

Los objetivos instruccionales deben ser específicos, medibles, de corto

plazo, que sean observables en el comportamiento de los alumnos. Son la base


122

de sobre la que se desarrollan las unidades y constituyen un elemento clase para el logro de un eficiente sistema de evaluación.

Un objetivo bien definido debe contener los siguientes cuatro

elementos, también denominados ABCD’s de los objetivos

Tabla 5. ABCD’s de los objetivos

4.4.2 Analice su curso actual Determine que funciona bien en su curso actual y que puede ser

mejorado cuando se ofrezca en línea. Conozca la plataforma en que se impartirá en línea y trate de encontrar como y donde acomodar las secciones que funcionan bien en la actualidad. Especialmente trate de determinar como puede hacer mas activo el curso y estimular la participación de los estudiantes.

4.4.3 Analice los materiales del contenido de su curso Haga un inventario de los materiales de su curso actual y determine: ♦ Qué materiales tiene o necesita desarrollar para alcanzar los

objetivos de aprendizaje ♦ ¿El programa, las lecturas, presentaciones, exámenes, cuestionarios

y otros materiales están actualizados y contribuyen al logro de los objetivos?

♦ ¿Cuánto de los materiales están en formato electrónico y en cuál? ♦ Necesita preparar mas material o eliminar algunos de los existentes

♦ Audiencia (Audience): quien es el estudiante ♦ Comportamiento (Behavior): Qué serán capaces de hacer los

estudiantes. Qué comportamiento se medirá ♦ Condiciones (Condition): Qué recursos puede usar el alumno.

En que circunstancias ♦ Grado (Degree): Cuál es el criterio de evaluación, en que grado

deben cumplirlo

Fase de Análisis

123

Al realizar el análisis de los contenidos debe determinar exactamente que es lo que va a incluir y que es lo que no incluirá. Sucede con frecuencia que los contenidos se van incrementando al paso del tiempo hasta hacerse muy difícil de cubrir en un periodo de clases. Es preferible que los estudiantes aprendan bien una buena y reducida selección de contenidos críticos a enfrentarlos a la exposición de demasiado material que no alcanzan a estudiar adecuadamente.

Usted debe determinar cuales son los contenidos críticos de la materia

y después dividirlos en pequeños elementos educativos que los estudiantes pueden aprender (Amporn-Aramwet, 2001).


124

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 9. En la fase de análisis se debe dar respuesta a diversas preguntas para

recabar información y determinar los componentes necesarios para la siguiente fase de desarrollo ♦ Cierto ♦ Falso

1. En la fase de análisis se pueden aplicar diferentes técnicas de investigación como: análisis de necesidades, análisis de puestos, análisis de tareas, determinación de competencias. ♦ Cierto ♦ Falso

2. Este es el estudio de las características de la población a la que se instruirá o capacitará. ♦ Front-end análisis ♦ Análsis de la audiencia

3. ¿Para quién los objetivos son una herramienta esencial para la planificación de un curso ya que le permite mantener el rumbo del curso cuando se esta realizando? ♦ Maestro ♦ Alumno

4. Un objetivo bien definido debe tener los siguientes cuatro elementos, también denominados ABCD`s de los objetivos: Audiencia, Comportamiento, Condiciones y Grado. ♦ Cierto ♦ Falso

Fase de Análisis

125

RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Cierto 2 Cierto 3 Análisis de la

audiencia

4 Maestro 5 Cierto


126

Actividades ddee AApprreennddiizzaajjee Seleccione una de las dos siguientes actividades

1. Realice un ejemplo, basado en una situación real, de la fase de análisis de una situación instruccional en la que responda las preguntas de la fase de análisis

2. Realice un ejemplo, basado en una situación real, del análisis de la audiencia de un curso

Fase de Análisis

127

RReeffeerreenncciiaass Amporn-Aramwet, Phaisan y Bramucci, Robert(2001). What is front-end analysis. IDEA: Instructional Design for

Education and Its Assessment. En línea en: http://www.cogsim.com/idea/idea Consultada el día 13 de junio de 2006

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Fase de Diseño

129

Unidad FFaassee ddee DDiisseeññoo


Conocer y aplicar técnicas para rea-lizar la fase de Diseño del proceso de Diseño Instruccional.


130

MMeettaa ddee AApprreennddiizzaajjee 1. Conocer y aplicar técnicas para efectuar la

fase de diseño del proceso de DI (Objetivo) 1.1. Realizar el proceso de diseño de un curso

Fase de Diseño

131



132


5 Fase de Diseño 133

55..11 EElleemmeennttooss ddeell ddiisseeññoo 113333

55..22 DDeetteerrmmiinnaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss 113344 5.2.1 Tres tipos de aprendizaje 134 5.2.2 El area cognitiva 134 5.2.3 El área afectiva 135 5.2.4 El área psicomotriz 136

55..33 GGuuííaa ppaarraa llaa ddeetteerrmmiinnaacciióónn ddee oobbjjeettiivvooss 113377

55..44 DDeetteerrmmiinnaacciióónn ddee ccoonntteenniiddooss 113388 5.4.1 Contenidos conceptuales 138 5.4.2 Contenidos procedimentales 139 5.4.3 Contenidos actitudinales 140

55..55 EEssttrraatteeggiiaass ddee aapprreennddiizzaajjee 114411 5.5.1 Gagné: sus nueve eventos de instrucción 141 5.5.2 Honebein: sus ambientes de aprendizaje constructivistas 141 5.5.3 Barrow: modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas

142 5.5.4 Joyce, Weil, & Calhoum: su modelo de instrucción directa 143 5.5.5 Reigeluth: modelo de elaboración 144 5.5.6 Encuestas en Web: WebQuests -Dodge 145

Fase de Diseño

133

CCoonntteenniiddoo 55 FFaassee ddee DDiisseeññoo

La fase de diseño debe ser una actividad sistemática y especifica. Lo primero significa que debe ser ordenada y siguiendo un método lógico para identificar, desarrollar y evaluar una serie de estrategias encaminadas a alcanzar objetivos de aprendizaje particulares. Es especifica por que cada elemento del plan, ya sean contenidos, actividades, foros, etc. debe aplicarse atendiendo a detalles particulares que se desean lograr. De esa manera actuando sistemática y específicamente se puede lograr un diseño efectivo de un curso (Strickland, 2000).

5.1 Elementos del diseño La fase de diseño del modelo ADDIE debe contener las siguientes

consideraciones (Amporn-Aramwet, 2001):

1.- ¿Cuáles son los objetivos? 2.- ¿Qué habilidades, conocimientos y actitudes esta tratando de desarrollar? 3.- ¿Qué elementos y estrategias utilizará en la instrucción? 4.- ¿Cómo estructurará el contenido de sus materiales? 5.- ¿Cómo evaluará el aprendizaje de sus estudiantes y el logro que hayan hecho de los objetivos?

Cuadro 13. Consideraciones en fase de diseño El diseño es por lo tanto el proceso de especificar cómo se realizara el

aprendizaje deseado. Algunas de las tareas que se deben realizar en esta etapa son escribir los objetivos, planificar el curso, identificar los recursos que se utilizaran, desarrollar los elementos de evaluación. Como resultado de esta etapa, dentro del proceso de diseño instruccional se debe lograr objetivos conmensurables, estrategias de aprendizaje, determinación de contenidos y prototipo de curso (Amporn-Aramwet, 2001).

Analizaremos y realizaremos a continuación cada una de las etapas

destacadas del diseño.


134

5.2 Determinación de objetivos Las características y ventajas de los objetivos han sido mencionadas en

la fase de análisis y en secciones anteriores de esta unidad. Concentraremos ahora nuestra lectura en la determinación y redacción de objetivos de aprendizaje.

5.2.1 Tres tipos de aprendizaje En 1956 un comité de estudio sobre la educación en Estados Unidos,

encabezado por Benjamín Bloom llego a la conclusión de que existen tres tipos de aprendizajes o tres áreas en las que las actividades educativas pueden producir cambios: Conocimientos (K), Actitudes (A) y Habilidades (S), ya mencionado como las KAS’s de la educación.

Los tres tipos de aprendizaje fueron asociados con un dominio dentro

de la personalidad de los estudiantes y entonces clasificados como:

Cuadro 14. Dominios en la clasificación de Bloom Esta clasificación representa el ideal del proceso de instrucción, por

que se supone que después de un proceso educativo el estudiante debe adquirir nuevas habilidades, conocimientos o actitudes.

Dentro de cada uno de los dominios o áreas de la persona, el equipo de

investigadores estableció una relación de etapas o niveles de complejidad creciente por el que pasa el desarrollo de los estudiantes, que es la forma más popular de establecer objetivos de aprendizaje. (Bloom , 1956).

5.2.2 El area cognitiva En el área cognitiva establecen seis categorías en el grado de

desarrollo, que inicia desde la más simple hasta la mas compleja. En ese orden evoluciona el proceso de aprendizaje por lo que es necesario que primero se

Cognitivos: Habilidades mentales (Knowlege) Afectivos: Crecimiento en las áreas de senti-mientos o emocionales (Attitude) Psicomotor: Habilidades manuales o físicas (Skills)

Fase de Diseño

135

domine la etapa anterior antes de que pueda avanzarse a la siguiente. La tabla menciona en el encabezado las seis etapas y proporciona

ejemplos de los verbos que se pueden utilizar para establecer objetivos dentro de cada una de las etapas del área cognitiva.

CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN

REPETIR REGISTRAR MEMORIZAR NOMBRAR RELATAR SUBRAYAR ENUMERAR ENUNCIAR RECORDAR ENLISTAR REPRODUCIR

INTERPRETAR TRADUCIR REAFIRMAR DESCRIBIR RECONOCER EXPRESAR INFORMAR REVISAR IDENTIFICAR ORDENAR SERIAR EXPONER

APLICAR EMPLEAR UTILIZAR DEMOSTRAR DRAMATIZAR PRACTICAR ILUSTRAR OPERAR PROGRAMAR DIBUJAR ESBOZAR CONVERTIR TRANSFORMARPRODUCIR RESOLVER EJEMPLIFICARCOMPROBAR CALCULAR MANIPULAR

DISTINGUIR ANALIZAR DIFERENCIAR CALCULAR EXPERIMENTARPROBAR COMPARAR CONTRATAR CONTRASTAR CRITICAR DISTINGUIR DIAGRAMAR INSPECCIONAREXAMINAR CATALOGAR INDICIR INFERIR DISTINGUIR DISCRIMINAR SUBDIVIDIR DESMENUZAR DESTACAR

PLANEAR PROPONER DISEÑAR FORMULAR REUNIR CONSTRUIR CAREAR ESTABLECER ORGANIZAR DIRIGIR PREPARAR DEDUCIR ELABORAR EXPLICAR CONCLUIR RECONSTRUIR IDEAR REORGANIZAR RESUMIR GENERALIZAR DEFINIR REACOMODAR CONVINAR COMPILAR COMPONER RELACIONAR

JUZGAR EVALUAR CLASIFICAR ESTIMAR VALORAR CALIFICAR SELECCIONARMEDIR DESCUBRIR JUSTIFICAR ESTRUCTURARPRONOSTICARPREDECIR DETECTAR CRITICAR ARGUMENTARCUESTIONAR DEBATIR EMITIR --JUICIOS

Tabla 6. Verbos en las etapas del área cognitiva en la clasificación de

Bloom

5.2.3 El área afectiva Esta área o dominio incluye las formas en las que manejamos nuestros

aspectos emocionales como los sentimientos, los valores, el aprecio, el entusiasmo, la motivación y las actitudes.

La tabla menciona en el encabezado las cinco etapas y proporciona

ejemplos de los verbos que se pueden utilizar para establecer objetivos dentro de cada una de las etapas del área afectiva.


136

RECEPCIÓN RESPUESTA VALORIZAR ORGANIZACIÓN CARACTERIZACIÓN ESCUCHAR ATENDER RECIBIR ÓRDENES TOMAR CONCIENCIA RECIBIR INDICACIONES O INSTRUCCIONES

INTERESARSE CONFORMARSE PREGUNTAR CONTESTAR DEFENDERSE APOYAR PARTICIPAR DESEMPEÑAR INTENTAR REACCIONAR PRACTICAR COMUNICAR PLATICAR DIALOGAR CUMPLIR IMITAR SALUDAR OBEDECER OFRECERSE ACCIONAR

ACEPTAR ADMITIR ACORDAR ANALIZAR VALORAR RECONOCER EVALUAR CRITICAR SELECCIONAR DIFERENCIAR DISCRIMINAR EXPLICAR ARGUMENTAR JUSTIFICAR DISCREPAR APOYAR APRECIAR COMENTAR DEBATIR

ADHERIRSE FORMULAR PLANES ALTERNAR PLANES INTEGRAR GRUPOS DIRIGIR GRUPOS INTERACTUAR ORGANIZAR ACCIONES

ACTUAR CONFORME A UN PLAN INFLUIR SOBRE OTROS, MODIFICAR CONDUCTAS PROPONERSE REALIZAR ALGO CUESTIONAR RESOLVER PROBLEMAS DECIDIR UNA ACTUACIÓN VERIFICAR HECHOS COMPROMETERSE SOLUCIONAR BASTARSE A SÍ MISMO PONER EN PRÁCTICA FORMULAR JUICIOS PRACTICAR COMPARTIR RESPONSABILIDADES

Tabla 7. Verbos en las etapas del área afectiva en la clasificación de

Bloom

5.2.4 El área psicomotriz El área o dominio psicomotriz incluye los movimientos físicos, la

coordinación, el uso de equipos y manejo de maquinaria. El desarrollo de estas habilidades requiere práctica y se mide en términos de rapidez, precisión y técnicas de ejecución.

La tabla menciona en el encabezado las cinco etapas y proporciona

ejemplos de los verbos que se pueden utilizar para establecer objetivos dentro de cada una de las etapas del área psicomotriz.

CONOCIMIENTO PREPARACIÓN EJECUCIÓN CONSCIENTE AUTOMATIZACIÓN REORGANIZACIÓN

REPETIR REGISTRAR MEMORIZAR NOMBRAR RELATAR SUBRAYAR ENUMERAR ENUNCIAR RECORDAR ENLISTAR REPRODUCIR

IMITAR GESTOS IMITAR SONIDOS MOVER DIFERENTES PARTES DEL CUERPO SEGÚN LOINDICADO MANEJAR HERRAMIENTAS MANEJAR INSTRUMENTOS INTERPRETAR SECUENCIAS

REALIZAR MOVIMIENTOS SINCRONIZADOS OPERAR HERRAMIENTAS ELABORAR MATERIALES CONFORME A ESPECIFICACIONESCOORDINAR MOVIMIENTOS AL EJECUTAR ACCIONES

ACTUAR CON NATURALIDAD Y SOLTURA AL: DRAMATIZAR DANZAR DECLAMAR ACTUAR CON DESTREZA YNATURALIDAD AL: MANEJAR HERRAMIENTA OPERAR

IDEAR NUEVOS PRODUCTOS

INVENTAR NUEVOS PASOS

CREAR NUEVAS MELODÍAS

IMPROVISAR

Fase de Diseño

137

TARAREAR UNA TONADA

RECTIFICAR PROCESOS

MAQUINARIA UTILIZAR INSTRUMENTOS

ACTUACIONES

IDEAR NUEVAS TÉCNICAS PRÁCTICAS

DISEÑAR HERRAMIENTA O MAQUINARIA

Tabla 8. Verbos en las etapas del área psicomotriz en la clasificación

de Bloom

5.3 Guía para la determinación de objetivos A continuación presentamos una guía rápida para la redacción de

objetivos de aprendizaje. 1. Determine en que área desea el objetivo: Cognitivo, afectivo,

psicomotriz 2. Seleccione el nivel de complejidad creciente que utilizará 3. Selecciones un verbo para el desempeño de la tarea. Utilice los

cuadros anteriores 4. Defina las condiciones bajo las que se realiza el objetivo 5. Determine los estándares que la ejecución debe alcanzar Ejemplos de guía para la determinación de objetivos:

Se lograra _____________(tarea) y _________________ cuando _____________(condiciones) y _________________. Los estudiantes esta-rán preparados para realizarlos ___________________(estándares) y _____________.

Cuando __________________(condición) y __________________ se reali-zara _______________ (tarea) y ___________________ ejecutada de _______________(estándar) y _________________________.


138

Después del periodo de preparación, el estudiante será capaz de _____________. Bajo las condiciones de _________________ y de _______________ con los siguientes estándares de desempeño _________________ y _____________.

5.4 Determinación de contenidos Entendemos por contenidos el conjunto de saberes o formas culturales

que el estudiante debe asimilar y apropiarse para su desarrollo y socialización, no sólo nos referimos a la información sobre un objeto, ya que en su aprendizaje el estudiante adquiere conceptos, procedimientos y actitudes; definen en cierta forma qué aprender y qué enseñar, por lo tanto, los contenidos se integran por la información suficiente y necesaria que el estudiante aprenderá a partir de los objetivos de aprendizaje.

Por otra parte, de acuerdo con las ideas implícitas en el concepto de

aprendizaje, identificamos distintos tipos de contenidos, los cuales tienen que ser trabajados en esta etapa del diseño, de tal modo que se establezca el mayor número de vínculos posibles entre los diferentes tipos de contenidos; en las asignaturas siempre se pueden encontrar conceptos, procedimientos y actitudes.

Por lo anterior, es importante que identifiques los diferentes tipos de

contenidos que un curso puede contener. A continuación te describimos estos tipos de contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5.4.1 Contenidos conceptuales Los contenidos conceptuales son los de mayor uso en la educación, ya

que tradicionalmente en los programas escolares siempre encontramos hechos y conceptos. Los hechos o datos son contenidos que tienen una función informativa acerca de objetos y / o fenómenos o sea, información sobre nombres, fechas, símbolos de objetos o acontecimientos particulares. Los hechos se aprenden de forma memorística, objetiva y literal, tal como son u ocurrieron.

Fase de Diseño

139

Los conceptos designan un conjunto de objetos, sucesos o símbolos cuyas características son comunes; son necesarios para interpretar los hechos con datos para darles significado, es decir, para interpretar la realidad; no se aprenden de manera literal, parten de la identificación de las características que los definen y de las reglas que los componen.

Los principios son conceptos muy generales de un gran nivel de

abstracción, pueden describir relaciones de causa – efecto o de covariación, explican cómo son los cambios que se producen en un objeto, una situación, un suceso o un símbolo (conjunto de ellos) que se relacionan con los producidos por otros.

5.4.2 Contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales o habilidades, técnicas y estrategias

son un conjunto de acciones o formas de actuar para resolver problemas, es lo referido a hacer cosas, es decir son las actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes, algunos ejemplos pueden ser la elaboración de resúmenes, ensayos, gráficas estadísticas, el uso de algoritmos, el uso correcto de algún instrumento como microscopio, un telescopio o un procesador de texto.

Los contenidos procedimentales, al estar configurados por acciones,

podemos considerarlos dinámicos con relación al carácter estático de los conceptuales; es lo que sabemos hacer en un caso y lo que sabemos en el otro. El aprendizaje de procedimientos implica, por lo tanto, el aprendizaje de acciones y ello comporta objetivos y actividades que se fundamenten en su realización. Se dividen en:

Habilidad: Capacidad necesaria para ejecutar una acción Técnica: Conjunto de habilidades puestas en juego para lograr un objetivo concreto. Suponen el desarrollo de una serie de acciones ordenadas encamina-das a una meta y el dominio de un conjunto de habilidades. Estrategia: Suponen la asimilación, por parte del estudiante, de las habilida-des y técnicas aprendidas y su incorporación a los esquemas mentales, de ma-nera que pueda aplicarlas en actividades totalmente nuevas, recuperándolas y reordenándolas creativamente.


140

Cuadro 15. Contenidos procedimentales Los contenidos conceptuales y procedimentales se trabajan

conjuntamente, pero para su distinción en el material didáctico, ya sea en los objetivos o en las actividades de aprendizaje, es conveniente distinguirlos por el tipo de acción que realizará el estudiante.

5.4.3 Contenidos actitudinales Los contenidos actitudinales se refieren a los patrones y principios de

conducta que permiten al estudiante desenvolverse en un ambiente determinado. La promoción de actitudes, valores y normas logran la integración de la persona a su entorno o su ambiente; es el aprendizaje del saber ser y estar.

Los contenidos actitudinales se dividen en:

Actitud: Tendencias y disposiciones adquiridas para evaluar un objeto, perso-na, suceso o situación de determinada manera, Su aprendizaje supone un com-portamiento relativamente estable y duradero. Las actitudes tienen tres com-ponentes básicos: cognitivo (conocimientos y creencias), afectivo ( sentimien-tos y preferencias) y conductual (acciones manifiestas y declaraciones de in-tenciones). Valores: Principios éticos con los que una persona se siente comprometida y que emplea para juzgar las conductas. Estos regulan y orientan la vida en so-ciedad. Normas: Reglas y pautas de conducta compartidas por los miembros de un grupo social concreto. Especifican el comportamiento que los miembros del grupo consideran adecuado o inadecuado en diferentes situaciones, y se en-cuentran justificadas por los valores sociales más generales.

Cuadro 16. Contenidos actitudinales Procure al determinar los contenidos de su curso incluir la adecuada

combinación de los tres tipos de contenidos mencionados, de acuerdo a los objetivos de aprendizaje establecidos.

Fase de Diseño

141

5.5 Estrategias de aprendizaje Una estrategia instruccional se enfoca no sobre qué enseñar, sino cómo

enseñarlo. Después de definir qué van a aprender los estudiantes al establecer los objetivos de aprendizaje y determinar los contenidos, es el momento de dirigir tu atención sobre cómo los estudiantes realmente adquirirán los objetivos perseguidos.

Los eventos instruccionales son tareas o actividades específicas que

están diseñadas para promover el aprendizaje. Una estrategia instruccional está compuesta por una serie de eventos que están diseñados y secuenciados para ayudar a los estudiantes a adquirir una meta instruccional y/o un juego de objetivos.

A continuación presentare algunas de las más populares estrategias o

métodos de aprendizaje

5.5.1 Gagné: sus nueve eventos de instrucción Empezaremos por recordar este proceso que es aplicable como

estrategia. Basado en teorías del proceso de la información en el aprendizaje humano, Gagné establece que cada unidad de capacitación debe contener los siguientes nueve eventos para facilitar el aprendizaje del alumno. Se presentan en determinado orden, aunque no es un proceso lineal. Por ejemplo, tú puedes ir a eventos 1-6, después regresar a los pasos 3- 6, después ir a los eventos 7-8, etc.

♦ Obtener atención ♦ Informar al estudiante de los objetivos ♦ Estimular la recolección de conocimiento previo ♦ Presentar material estimulante ♦ Proporcionar guía del aprendizaje ♦ Promueve desempeño ♦ Proporcionar retroalimentación sobre el desempeño ♦ Evaluar el desempeño ♦ La retención y la transferencia

5.5.2 Honebein: sus ambientes de aprendizaje


142

constructivistas Basadas en las teorías del constructivismo del aprendizaje humano,

Honebein (1996) presenta siete objetivos del aprendizaje en medios ambientes de constructivismo.

♦ Proporcionar experiencia con el proceso de construcción del

conocimiento. ♦ Proporcionar experiencia y evaluación para perspectivas múltiples. ♦ Aprendizaje incrustado en un contexto realista y relevante ♦ Fomenta la propiedad y la voz en el proceso de aprendizaje ♦ Aprendizaje incrustado en experiencias sociales ♦ Fomenta la utilización de múltiples formas de representación ♦ Fomenta la auto-conciencia del proceso de construcción del

conocimiento

5.5.3 Barrow: modelo de aprendizaje basado en la resolución de problemas Desilusionado con la habilidad de los estudiantes médicos de aplicar la

información aprendida de pláticas o conferencias, Barrow desarrolló este modelo de resolución de problemas para la instrucción o la capacitación que se enfoca en una autentica resolución de problemas.

♦ Iniciando una nueva clase

Presentaciones personales Estableciendo el ambiente (incluyendo el rol del

maestro/tutor) ♦ Iniciando con un nuevo problema

Define o establece el problema Trae el problema a casa Describa el producto/desempeño requerido Asigne tareas Razone a través del problema (Por ej. ideas/hipótesis,

hechos, aspectos de la enseñanza y plan de acción) Compromiso con el resultado probable Aspectos que modelan el aprendizaje/el trabajo a desarrollar Identificación de recursos Seguimiento de la calendarización

Fase de Diseño

143

♦ Seguimiento a los problemas Recursos utilizados y su crítica Revalúe el problema (p. e. ideas/hipótesis, hechos, aspectos

del aprendizaje y el plan de acción) ♦ Presentación(es) del desempeño ♦ Después de la conclusión del problema

Abstracción del conocimiento y sumario Auto-evaluación

5.5.4 Joyce, Weil, & Calhoum: su modelo de instrucción directa Basado en teorías del comportamiento humano del aprendizaje, este

modelo se supone que facilita el aprendizaje a través de condicionar el estímulo-respuesta y se dice que genera y sostiene la motivación a través de los pasos y su reforzamiento.

♦ Orientación

Establecer el contenido de la lección Revisar el aprendizaje previo Establezca objetivos de la lección Establezca procedimientos de la clase

♦ Presentación

Explica/demuestra el nuevo concepto o habilidad Proporciona representación visual de la tarea Verifica para comprensión

♦ Práctica estructurada

Guía al grupo a través de un ejemplo de práctica en un paso cerrada

Los estudiantes responden a las preguntas Proporciona retroalimentación correctiva de errores y

refuerza una práctica correcta

♦ Práctica guiada Estudiantes practican en forma semi-independiente Muévete, monitorea la práctica de los alumnos


144

Proporciona evaluación a través de un elogio preciso y retírate

Práctica de los Alumnos en forma independiente Los estudiantes realizan su práctica en forma independiente

ya sea en casa o en la clase Proporcionar retroalimentación diferida

5.5.5 Reigeluth: modelo de elaboración Este modelo para la instrucción fue desarrollado por Reigeluth y

asociados, en los años 70's. Los pasos en la Teoría de la Elaboración son como sigue:

♦ Organización de la estructura: (Puede ser de uno de tres tipos) Conceptual: el concepto más fácil primero Procedimental: presenta los pasos en el orden de sus

desempeños Teórico: simple a complejo

♦ Secuencia simple-a-complejo: la instrucción comienza en una

forma fundamental y concreta con una breve lección (resumen). Lecciones sucesivas añaden capas de complejidad.

♦ Secuencia dentro de lección

Conceptual: conceptos más fáciles son primero Procedimental: presenta paso en orden de su desempeño Teórico: simple a complejo

♦ Sumarios: Revisiones de contenido a nivel de lección y de unidad ♦ Sintetizadores: Dispositivos de presentación para capacitar a los

estudiantes a que integren los elementos del contenido en forma de un todo significativo.

♦ Analogías: Relacionan contenido al conocimiento previo de los

estudiantes. ♦ Activadores de estrategia cognitiva: Claves utilizadas para el uso

Fase de Diseño

145

de estrategia cognitiva ya sea incrustada o separada

♦ Control del Estudiante: Se alienta a los estudiantes a que tomen

control sobre su propio aprendizaje.

5.5.6 Encuestas en Web: WebQuests -Dodge Las WebQuests, son una estrategia orientada a la indagación en la cual

la mayoría de la información utilizada por los estudiantes es extraída de Internet. Se enfoca en el tiempo utilizado por el estudiante y su atención para utilizar más que para buscar la información. Están también diseñadas para apoyar el esfuerzo del estudiante para analizar, sintetizar y evaluar.

♦ La Introducción orienta a los estudiantes y captura su interés ♦ La Tarea describe el producto final de la actividad

♦ El Proceso explica las estrategias que los estudiantes deberían

utilizar para completar la tarea

♦ Los Recursos son los Web sites que los estudiantes utilizan para completar la tarea

♦ La Evaluación mide los resultados de la actividad

♦ La Conclusión resume la actividad e invita a los estudiantes para

reflexionar respecto a su proceso y resultados


146

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 1. Es el proceso de especificar como se realizara el aprendizaje realizado.

♦ Diseño ♦ Desarrollo ♦ Ejecución

2. Dentro de los tipos de aprendizaje son las habilidades mentales. ♦ Psicomotriz ♦ Cognitivo ♦ Afectivo

3. Se entienden por contenidos al conjunto de saberse o formas culturales

que el estudiante debe de asimilar y apropiarse para su desarrollo y socialización. ♦ Cierto ♦ Falso

4. Los contenidos conceptuales son un conjunto de acciones o formas de

actuar para resolver problemas. ♦ Cierto ♦ Falso

5. Esta teoría establece que cada unidad de capacitación debe contener

nueve eventos para facilitar el aprendizaje del alumno. ♦ Gagné ♦ Barrow

6. Los contenidos actitudinales se dividen en: actitud, valores y normas.

♦ Cierto ♦ Falso

7. Incluye los movimientos físicos, la coordinación, el uso de equipos y

manejo de maquinaria. ♦ Psicomotriz ♦ Afectivo ♦ Cognitivo

Fase de Diseño

147

8. En 1965 un comité de estudio sobre la educación en estados unidos,

encabezado por benjamín bloom llego a la conclusión de que existen tres tipos de aprendizaje. ♦ Cierto ♦ Falso


148

RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Diseño 2 Cognitivos 3 Cierto 4 Falso 5 Gagné 6 Cierto 7 Psicomotriz 8 Falso Fue en 1956

Fase de Diseño

149

Actividades ddee AApprreennddiizzaajjee

1) Defina las siguientes cuestiones del curso que esta desarrollando:

Cuáles son los objetivos Qué habilidades, conocimientos y actitudes esta tratando de desarrollar Qué elementos y estrategias utilizará en la instrucción Cómo estructurará el contenido de sus materiales Cómo evaluará el aprendizaje de sus estudiantes y el logro que hayan

hecho de los objetivos


150


Education and Its Assessment. En línea en: http://www.cogsim.com/idea/idea/QA/what_is_content_analysis.htm Consultada el día 13 de junio de 2006

Barrows, H.S. (1985). How to design a problem-based curriculum for the pre-clinical years. New York: Springer.

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Strickland, A.W.(2000). ADDIE - Design. Idaho State University College of Education. En línea en: http://ed.isu.edu/addie/design/OTTLFlowChart.pdf Consultada el día 12 de junio de 2006

Fase de Desarrollo

151

Unidad FFaassee ddee DDeessaarrrroolllloo


Comprender las funciones que des-empeñan los materiales en la educa-ción en línea.

Conocer como se hacen en las com-putadoras los materiales escritos y las imágenes para los materiales educati-vos.


152

MMeettaa ddee AApprreennddiizzaajjee 1. Comprender las funciones que desempeñan

los materiales en la educación en línea (Objetivo). 1.1. Analizar las funciones de los materiales.

1.2. Estudiar un proceso para realizar mejores materiales

2. Conocer como se hacen en las computadoras los materiales escritos y las imágenes para los materiales educativos (Objetivo) 2.1. Experimentar sobre la forma de producir algunos tipos de archivos en

los elementos técnicos.

2.2. Conocer algunos programas con los que se pueden producir texto e imágenes en las computadoras.

Fase de Desarrollo

153



154


6 Fase de desarrollo 155

66..11 FFuunncciioonneess ddee llooss mmaatteerriiaalleess 115555

66..22 PPaassooss ppaarraa llaa eellaabboorraacciióónn ddee mmaatteerriiaalleess 115577

66..33 EEll mmaatteerriiaall iimmpprreessoo 116600 6.3.1 Estructura de un material impreso 161

66..44 EEll tteexxttoo 116644 6.4.1 Formatos de archivos de texto 164 6.4.2 Formas de captura de texto 165 6.4.3 Programas para elaborar texto 165

66..55 LLaass iimmáággeenneess 116666 6.5.1 Formatos de archivos de imágenes 168 6.5.2 Formas de captura de imágenes 169 6.5.3 Programas para elaborar imágenes 170

Fase de Desarrollo

155

CCoonntteenniiddoo 66 FFaassee ddee ddeessaarrrroolllloo

La fase de desarrollo del proceso es la etapa en la que se producen los materiales educativos necesarios para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Incluye las lecturas, los contenidos, el diseño grafico, las lecturas, los elementos de multimedia, los cuestionarios y cualquier otro elemento de apoyo requerido.

Durante esta fase se reúnen, adaptan, preparan o producen todos los

elementos de audio, video, textos, animaciones, graficas, imágenes y archivos requeridos (Strickland, 2000).

La fase de desarrollo se basa en las fases anteriores, en la de análisis y

en la de diseño. El propósito de esta fase es generar el plan de las clases y los materiales. Durante esta fase deberá desarrollarse todos los medios y elementos y cualquier documentación de apoyo o programas computacionales de refuerzo o práctica. En esta etapa se debe incluir también el reunir todo el equipo o software que será necesario para la clase (Amporn-Aramwet, 2001).

Dada la importancia de que los materiales que se desarrollen sean de la

mejor calidad técnica, dividiremos esta fase que es una de las más extensas, en dos unidades.

6.1 Funciones de los materiales El material suple la ausencia de un profesor. Por eso debe tener

condiciones que faciliten una conversación didáctica guiada. Deben orientar el aprendizaje, proporcionándole al alumno ayudas didácticas para acceder eficazmente a los contenidos y proponer actividades y espacios de participación para la necesaria contextualización y transferencia de los conocimientos.

Específicamente es función de los materiales didácticos: Favorecer la autonomía, que es requisito indispensable en un


156

sistema a distancia. Despertar curiosidad científica en el destinatario, motivar para

seguir estudiando y mantener la atención. Relacionar la experiencia, los conocimientos previos, con los

nuevos que se proponen. Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el curso. Presentar la información adecuada, esclareciendo los conceptos

complejos o ayudando a esclarecer los puntos más controvertidos. Poner en marcha el proceso de pensamiento en el destinatario,

proponiendo actividades inteligentes y evitando, en lo posible, aquellas que estimulen sólo la retención y la repetición.

Propiciar la creatividad. La complejidad del proceso de elaboración de los materiales depende

de la calidad pedagógica y académica deseada para el producto final y de la variedad, alcance y complejidad en la integración de los medios empleados.

La producción de materiales y de los recursos humanos requeridos

puede adoptar múltiples formas que dependen de los objetivos de calidad del producto final, de la disponibilidad financiera y de la posibilidad de contar con distintos especialistas.

La conformación de equipos interdisciplinarios constituye, el ámbito

ideal para la elaboración y producción de materiales, ya que a través del trabajo en equipo se enriquece el producto final. Sin embargo el trabajo individual de los maestros en la producción de sus propios materiales educativos puede ser muy importante.

Los materiales educativos deben ser facilitadores del aprendizaje. El

concepto de aprendizaje que hay detrás del material didáctico es, y siempre lo ha de ser, más importante que el soporte en que se dé este material. Los materiales nunca deberían ser una carga para el estudiante, al contrario, deberían facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Algunas de las características generales de los materiales didácticos

para facilitar el aprendizaje y para motivar son las siguientes: Presentar primero los contenidos generales y más simples y

después los más complejos y diferenciados. Estructurar primero una visión global y general del tema y

Fase de Desarrollo

157

después pasar a un análisis de las partes para, finalmente, hacer una síntesis. Mostrar las relaciones entre los contenidos, también entre los de

asignaturas diferentes. Partir de núcleos temáticos o de temas próximos a la realidad. Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el

tema. Dar pautas para analizar y establecer relaciones entre

contenidos especializados. Plantear ejemplos de cómo se estudia una determinada situación

desde otras especialidades. En cuanto a los autores y a la calidad de los materiales didácticos, los

materiales se crean para interaccionar dentro de un determinado enfoque metodológico y, por lo tanto, sus autores necesitan conocer este modelo y compartirlo. Sólo de esta manera se puede conseguir un material que englobe toda una materia y que no sea la suma aislada de las partes que puedan componer esta materia. Se debe partir del principio de que todos los autores de los materiales son expertos conocedores del tema y de la materia que tratan. Pero además, los materiales responderán a un mismo enfoque metodológico y a una misma manera de trabajar. Se precisa una serie de pautas, de información y de orientaciones metodológicas que permitirán garantizar la correcta elaboración de los materiales de acuerdo con un modelo institucional determinado. Estas palabras se deben poner al alcance de los profesores y de los autores, en formatos asequibles y lo más parecido posible al resultado final que será el que verá el estudiante.

6.2 Pasos para la elaboración de materiales Independientemente del material que se elija y, aún cuando sabemos

que el proceso de elaboración de materiales para educación en línea asume características diferenciadas según el marco teórico que se maneje, podemos sugerir una serie de pasos y recomendaciones que pueden ser útiles por su generalidad y flexibilidad.

En el siguiente esquema, propuesto por Mena (1996), presenta las

etapas y pasos que conforman la producción de materiales didácticos.


158

Ilustración 5. Esquema general para producción de materiales Delimitación del problema: La primera tarea, individual o de grupo,

debe ser definir claramente el problema que se abordará en el material. Esto implica una visión global de la situación, tanto desde el punto de vista de las necesidades institucionales, como de la información a desarrollar y desde las características de los destinatarios y su contexto.

Elaboración de objetivos: En función del problema definido se

procede a establecer con precisión qué se propone lograr con los materiales a producir. Debería quedar clara, aquí, la relación entre los objetivos de aprendizaje, las actividades para lograrlos y los medios que se utilizaran.

Evaluación y selección de medios: Íntimamente ligado con el proceso

de fijación de objetivos está la selección de los medios más adecuados para lograrlos. Aquí se debe determinar el o los medios más adecuados entre los seleccionados por el proyecto. Los criterios que primarán en esta selección tendrán que ver básicamente con la naturaleza de objetivos y contenidos. Los demás criterios, características de los destinatarios, cobertura y recursos disponibles, se analizan el en siguiente tema.

Fase de Desarrollo

159

Planificación de la producción: Luego de seleccionar los distintos

medios, el equipo procede a la planificación de su producción teniendo en cuenta los requerimientos de insumos temporales y materiales de cada medio, las etapas del modelo de producción, los tiempos y los responsables.

Elaboración de Contenidos: En función de lo planificado, el

especialista en contenidos procede a su desarrollo. Para ello seguirá las orientaciones generales del proyecto y las pautas específicas que el equipo productor haya elaborado.

Adaptación mutua de contenidos y medios: En esta etapa del

proceso de producción se procede a adaptar los contenidos a la forma propia del lenguaje del medio o los medios seleccionados, teniendo en cuenta la función que cumplirá dentro del programa.

Ajuste de contenidos - objetivos: Aquí la coordinación del programa

procederá a supervisar lo realizado hasta el momento a fin de determinar su coherencia interna. Se cotejarán los contenidos con los objetivos propuestos. Si hay coherencia, el proceso continúa en el paso siguiente, de lo contrario se volverá a la instancia anterior y se deberán proponer los ajustes necesarios.

Pre-producción del material: En esta instancia se procede a darle al

material su estructura definitiva, donde, de acuerdo a las características propias del medio utilizado, se presentarán los contenidos, actividades, problemas, etc. Este paso estará a cargo del diseñador didáctico, guionista de audio, video, etc.).

Supervisión técnico - académica: En esta etapa se produce una nueva

revisión de lo realizado. El objetivo fundamental de este paso es comprobar que durante el diseño de los materiales no se hayan producido distorsiones en los contenidos, especialmente en la traducción de los mismos al lenguaje propio de cada medio. También se controla que la "conversación didáctica" sea adecuada para el destinatario. Si esto se cumple, el proceso continúa en el paso siguiente, de lo contrario se vuelve al anterior.

Producción del material: En esta etapa se procede a la producción

técnica del material de acuerdo a las características específicas y propias del medio seleccionado. Esto estará a cargo de los productores que, según el medio, serán editores, diseñadores gráficos, productores de radio y TV, etc.


160

Control de calidad: Este es el último control del material antes de que

lo reciba el destinatario. La coordinación técnica del programa hace una revisión crítica del material teniendo en cuenta parámetros de calidad ya definidos, estilos, lenguajes, diseños, etc. Pasa luego a juicio de expertos, quienes desde una mirada externa y especializada juzgan tanto la calidad académica como técnica del material.

Edición, duplicación: Una vez concluidos los controles de calidad y

aceptado el producto final como material apto, se procede a su edición y duplicación.

Con mayor o menor grado de detalle es conveniente que se realice este

proceso para la producción de medios educativos, ya sea de manera individual o colectiva.

Después de estas consideraciones generales sobre la selección del

medio para la producción de materiales educativos es conveniente analizar las características distintivas que presentan cada uno de ellos y las funciones que mejor pueden desempeñar dentro del proceso de educación en línea.

6.3 El material impreso Los materiales impresos, ya sea que se distribuyan directamente en esta

forma o que se coloquen en una página web para ser impresos por los participantes en un programa en línea cumplen el rol de transmitir contenidos, guiar el aprendizaje y orientar al usuario para que realice un estudio independiente. En función de ello, no podemos convertir al participante en un receptor pasivo de información, sino que es necesario generar espacios de participación en los materiales.

Para que esto sea posible se debe estructurar el medio impreso de

forma tal que los contenidos que se propongan provengan y remitan a distintas fuentes, incluyan lecturas abiertas a múltiples reflexiones, estimulen la investigación, el enfrentamiento crítico con los contenidos, la elaboración de conclusiones individuales y el contraste con las opiniones del grupo de pertenencia.

Creemos por tanto necesario, desarrollar los materiales teniendo en

cuenta en la propuesta que sirvan para distintos propósitos en distintos

Fase de Desarrollo

161

momentos: Información: donde se proporcionan datos que amplían la

comprensión de los problemas planteados y aportan para su solución. Esta será la etapa inicial de contacto con los materiales.

Reflexión: donde se proponen al participante instancias de reflexión

individual o grupal que lo ayuden a relacionar la información con su realidad o a profundizar en el conocimiento de algún aspecto de la misma.

Intercambio y discusión: donde se propone la confrontación de ideas

dentro del grupo de pertenencia, a fin de contrastar las convicciones con los otros y producir conocimiento de manera colaborativa.

Contextualización de la información: donde se propone al

participante que reúnan datos de su realidad, de su ámbito laboral, en relación al problema o tema estudiado para trabajar luego sobre ellos y no sobre datos ajenos a su experiencia.

Elaboración: donde se sugiere al participante la elaboración de algún

trabajo a propósito de las conclusiones a las que va llegando en su trabajo con el material, de modo que vaya construyendo un saber propio.

Evaluación: donde se proponen distintas instancias de evaluación,

tendientes a que el participante compruebe el grado de adecuación de los logros obtenidos con la posibilidad de resolver efectivamente la problemática planteada.

6.3.1 Estructura de un material impreso En orden secuencial, desarrollamos a continuación la estructura y los

aspectos básicos a tener en cuenta en la elaboración de materiales impresos. Estos deberían constar de:

Índice: En él debe consignarse todos los títulos, ya sean de 1º, 2º o 3º

nivel, y su correspondiente página para que, como en cualquier texto, el destinatario pueda ubicarlos rápidamente.

Presentación del tema (introducción): Aquí se hace una presentación

general del tema, ubicándola en su campo de estudio, en el contexto del curso


162

general y destacando el valor y la utilidad que tendrá para el futuro de la labor profesional o dentro de la organización.

Desarrollo de los contenidos: Los autores de las unidades

didácticas deben reunir, no sólo conocimientos específicos de la materia de que se trate, sino sobre el modelo educativo en línea y las técnicas propias de éste. Ya en el módulo impreso, deberá hacerse una presentación de cada unidad donde consten objetivos, problemáticas más importantes y mapa conceptual, ajustada al efectivo desarrollo y jerarquía temática.

Se deben tener en cuenta los conocimientos previos que el destinatario

necesitará dominar para comprender los contenidos del módulo, así como las características reales de los destinatarios. Es conveniente informar al destinatario sobre esta necesidad y explicar, si considera conveniente, qué contenidos previos son soportes de los nuevos, orientando y recomendando material para la revisión y/o actualización. En ningún caso es buena la tendencia a la sobre ni a la subestimación de sus conocimientos. La presentación de los contenidos deberá hacerse de la forma más comprensible y ordenada posible evitando repeticiones innecesarias y planteamientos divergentes o contradictorios.

Es necesario proveer permanentemente orientaciones, sugerencias y

consignas de trabajo que guíen el estudio independiente del usuario y lo ayuden a sentirse parte de un curso y no un lector aislado. Se recomienda proveer, cuando sea posible, ayudas gráficas como esquemas, diagramas, fotografías, mapas y otros recursos que ayuden a la comprensión o contextualización de los conceptos fundamentales.

Actividades: Una vez presentados los nuevos contenidos, es

importante incluir actividades para facilitar el desarrollo de distintas estrategias cognitivas en los estudiantes. Esto fomenta la transferencia de los aprendizajes mediante la realización de prácticas en las que el alumno aplique los conocimientos a situaciones nuevas. Se deberán proponer actividades de aprendizaje y de transferencia de lo aprendido a la práctica, pensando en aquellas que realmente coloquen al destinatario en una situación real y que grafiquen circunstancias futuras de acción. Se deben evitar las actividades que sean simplemente un repetición o memorización de lo estudiado, presentes en los materiales proporcionados.

Resumen: En la medida de lo posible, se deben incluir síntesis

Fase de Desarrollo

163

integradoras al finalizar cada módulo. También las conclusiones entre tema y tema resultan importantes para resaltar aspectos básicos y para delimitar el cierre de un tema y el comienzo de otro.

Evaluación: Se debe proporcionar alguna forma de autoevaluación

para que los estudiantes puedan verificar el grado de comprensión logrado del tema y puedan regresar a los temas en que presenten deficiencias.

Bibliografía: No se debe olvidar la pertinencia, especialmente en

sistemas con esta modalidad, de proponer bibliografía tanto básica como complementaria, en la cual el destinatario pueda encontrar, en caso de necesitarlo, otras explicaciones sobre lo que está estudiando.

Es importante tener en cuenta la necesidad de citar

correctamente la bibliografía básica obligatoria. El autor deberá seleccionar una de las convenciones aceptadas y respetarlas en todos los materiales. Se cumplirá así una importante función educativa que orientará al destinatario no sólo en la búsqueda bibliográfica y de documentación, sino también le servirá de ejemplo cuando él deba presentar trabajos con citas.

En esta unidad estudiaremos las formas básicas que puede tomar la

información que puede existir en línea en Internet. Analizaremos como punto de partida para la producción de materiales educativos, los diferentes elementos de que pueden estar compuestos. No podemos iniciar sofisticados contenidos educativos si no disponemos de las bases sobre los elementos que podemos combinar para producirlos.

En esta sección agruparemos los elementos que pueden considerarse

básicos dentro de los diferentes formatos de archivos que se transmiten en línea a través de Internet, para diferenciarlos de elementos que los sistemas integran dentro de sus herramientas y que combinan diferentes tipos de formatos o archivos.

De cada uno de los tipos de elementos existentes describiremos

brevemente sus características, los principales formatos de los archivos en que se almacenan y enumeraremos algunos programas con los que se pueden elaborar o producir cada uno de ellos.


164

6.4 El texto La gran mayoría de la información que existe en Internet se encuentra

en este formato. Recordemos que durante más de 20 años este era el único formato en que se podía almacenar y enviar la información a través de Internet. No fue sino hasta después de 1993 con la creación de los navegadores que Internet adquirió la forma que conocemos hoy en día.

El tipo de texto más común que existe en Internet es el conocido como

HTML (Hyper Text Makup Language). Es el formato original leído por los visualizadores, con el que se inició la elaboración de páginas Web con hipervínculos.

6.4.1 Formatos de archivos de texto Incluiremos una descripción de los archivos más comunes que existen

en las computadores y una relación más amplia de otros tipos de archivos de texto con una breve mención sobre los mismo.

ASCII. (American Estándar Code for Information Interchange) es el formato en que se basan la mayoría de los archivos existentes. Fue desarrollado por American National Standars Institute (ANSI). En un archivo ASCII cada carácter alfabético, numérico o especial se representa en formato binario de 7-bit, en una cadena de siete 0 o 1. Hay 128 caracteres definidos. Los sistemas operativos UNIX, DOS, Windows (excepto NT) utilizan archivos de texto en formato ASCII. Windows NT utiliza un nuevo formato llamado Unicode. Los sistemas de IBM utilizan un formato propietario de 8 bits llamado EBCDIC.

PDF (Portable Document Format) fue creado por Adobe Systems, Inc utilizando lenguaje PostScripts. Con este formato se crean documentos con el aspecto final que tendrán cuando se consulten. Tiene como ventajas adicionales que el contenido no puede ser copiado. Se requiere el programa de Adobe para crearlos que funciona de manera muy sencilla y se requiere el lector de este tipo de archivos para poder leerlos. El lector se distribuye gratuitamente. Cuando se tiene instalado en programa para crearlos, si se tiene un documento de word,

Fase de Desarrollo

165

basta imprimirlo en formato pdf para que se produzca automáticamente el archivo en este formato.

Ps. Este es un tipo de archivos llamado Post Script. Es un lenguaje de descripción de páginas desarrollado por Adobe en 1985. Está especializado en la producción de páginas de impresión para indicarle a la impresora exactamente qué y cómo imprimir. Los archivos Ps no pueden desplegarse en el monitor de la computadora a menos que se tengan instalados dos programas hechos por adobe. El Ghostscript que interpreta el lenguaje Ps y el Gsview que es una interfase gráfica para ver los archivos.

Doc: Este tipo de archivos son creados por los procesadores de palabras más populares. Microsoft Word, Word Perfect y Word Star producen documentos de tipo doc.

6.4.2 Formas de captura de texto Existen tres formas principales de entrada de datos para crear archivos

de texto. La primera es la captura directa de la información a través del teclado, el reconocimiento de caracteres aplicado sobre imágenes de páginas impresas y el reconocimiento de voz.

El reconocimiento de caracteres (ORC Optical Carácter Recognition)

es el proceso por medio del cual páginas escritas o impresas pueden ser escaneadas en las computadoras y su contenido reconocido y convertido a códigos o caracteres que pueda entender la computadora. Para realizar este proceso se requiere un dispositivo de entrada llamado escáner y un programa de computadora para reconocimiento de caracteres.

El reconocimiento de voz es el proceso que se lleva a cabo utilizando

un micrófono como dispositivo de entrada y un programa especializado de computadora que convierte dicha voz en caracteres de texto.

6.4.3 Programas para elaborar texto Algunos de los programas más populares para producir archivos de

texto son los siguientes: Adobe Acrobat

http://www.adobe.com/products/acrobat/main.html


166

Microsoft Word http://www.microsoft.com/office/word/default.htm Lotus Word Pro

http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/smartsuite Corel Word Perfect http://www.corel.com/Office2000/standard.htm#wordperfect

6.5 Las imágenes Una imagen digital es una fotografía o ilustración convertida a un

formato numérico de manera que pueda ser almacenada y utilizada por una computadora. Una imagen digital está hecha de cientos o miles de puntos llamados píxeles que son el elemento más pequeño de una imagen digital o también de una unidad de medida de la pantalla de la computadora.

Ilustración 6. Ejemplo de Píxeles en imagen

La palabra píxel es una contracción de "picture element" y describe la unidad más pequeña de una imagen digital. Un píxel es un punto de un solo color. Una imagen digital se forma mostrando una matriz de píxeles en un orden adecuado. Entre mayor sea el numero de píxeles de una fotografía es mayor su calidad o resolución, pero también es mayor el tamaño que ocupa en el archivo.

El número de píxeles que puede presentar un monitor se mide en

píxeles de ancho por píxeles de alto. Esta capacidad de representación se denomina resolución.

Ilustración 7. Resolución de un monitor de computadora

Fase de Desarrollo

167

En las computadoras personales que funcionan bajo Windows la resolución del monitor y por lo tanto la capacidad para presentar imágenes, se establece en la sección de Panel de Control en el apartado de Propiedades de la Pantalla. En la figura anterior puede apreciarse en la parte derecha inferior que el monitor está configurado en 1024 píxeles o columnas de ancho por 768 píxeles o renglones de alto y el tipo de color es color de 24 bits.

La otra dimensión importante, que se aprecia en el lado inferior

izquierdo es la profundidad del color, o el número de colores distintos que el monitor o la imagen puede presentar. En la figura el monitor tiene seleccionado Color de alta densidad (16 bits).

Existen diversas formas en que se almacena la información del color en

las imágenes digitales. La más simple se llama color indexado, en donde la imagen incluye un mapa de color o tabla de valor del color. Los colores se definen como una tercia de valores para el rojo, verde y azul, que son los colores primarios de la luz. Utilizando un rango que va desde 0 (negro) hasta 255 (blanco) para cada uno de los colores primarios, se puede representar más de 16 millones de colores.

Ilustración 8. Ejemplos de Colores en formato RGB

La figura muestra algunos ejemplos de colores en el formato más popular en las computadoras. Existen otros formatos de colores como el CMYK y HLS/CSV.

El tamaño del archivo de una imagen digital está determinado por la

resolución, el tamaño y el color. La Tabla muestra algunos ejemplos de los tamaños de los archivos de diferentes combinaciones de imágenes.

Tipo de imagen Resolución Tamaño Archivo Monocromo (1 Bit) 100 p/cm. 5 x 5 cm 31 K Escala de grises (8 bits) 100 p/cm 5 x 5 cm 245 K 256 colores (8 bits) 100 p/cm 5 x 5 cm 245 K


168

Color verdadero (24 bits) 100 p/cm 5 x 5 cm 733 K Tabla 4.2.1 Tamaño de Archivos de Imágenes Digitales

6.5.1 Formatos de archivos de imágenes La forma en que se guarda la información correspondiente a una

imagen digital se puede dividir en dos grandes clasificaciones: los archivos de mapas de bits y los formatos gráficos de vectores. Los dos tienen características diferentes. Dentro de cada una de las clasificaciones existen diferentes formatos de archivos como veremos a continuación.

Formatos de Mapas de Bits Son representaciones en la memoria de una computadora, de una

imagen consistentes en renglones y columnas de puntos. El valor de cada punto se almacena en uno o más bits de datos. Para imágenes monocromáticas se requiere de un solo bit para representar cada punto, las imágenes a color o en escalas de grises requieren más espacio. La densidad de los puntos de una imagen es la resolución de la misma.

GIF. Es el estándar de Graphic Interchange Format

desarrollado por Compuserve como método de almacenamiento de imágenes independiente de los dispositivos. Permite imágenes de alta resolución y alta calidad. Almacena de manera eficiente la información de las imágenes en 8 bits/píxel y es adecuado para imágenes de 256 colores o menos. Un GIF transparente es una imagen de este tipo en la que el fondo tiene la característica de ser transparente.

JPEG. Es un mecanismo estandarizado de compresión de imágenes de Joint Photographic Experts Group. Almacena la información en 24 bits/píxel o 16 millones de colores. Este formato luce mucho mejor que el GIF y ocupa menos espacio en el disco y se transmiten más rápidamente.

BMP. Es el más simple de los formatos gráficos, ya que contiene toda la información de cada píxel de la imagen y no requiere ninguna transformación. Ocupa mas espacio y tiene limitada capacidad de colores y resolución. Es utilizada por las aplicaciones básicas de dibujo basadas en Windows.

TIFF. Es un formato desarrollado por Aldus Corporation y fabricantes de escáners. Soporta colores hasta de 24-bits, transparencias, imágenes en miniatura y varios formatos de compresión.

Fase de Desarrollo

169

PCX. Desarrollado originalmente por ZSOFT para su programa PaintBrush es un formato de archivos de imágenes común utilizado por muchos programas y por escáners y faxes.

PNG. Formato gráfico diseñado para la Web, pero aún con poca difusión. Soporta links hipertextuales y resolución progresiva

Formatos Gráficos de Vectores En estos formatos las imágenes son representadas como fórmulas

matemáticas que definen todas las formas de las imágenes. Los gráficos de vectores son más flexibles que los mapas de bits ya que pueden agrandarse o encogerse y siempre lucen iguales. Generalmente requieren menos espacio para almacenarse.

CGM. Es un formato desarrollado y utilizado por varias

organizaciones y utilizado por muchos programas de dibujo. DXF. Es un formato creado por AutoDesk. Se utiliza por la

mayoría de los programas CAD en computadora. EPS. Es el formato para el lenguaje de impresión Post Script. PIC. Es un formato sencillo desarrollado por Lotus para las

gráficas generadas por su hoja de cálculo. Es utilizado por muchos programas. WFM. Es el formato de archivo para intercambio de imágenes

entre los programas desarrollados por Microsoft

6.5.2 Formas de captura de imágenes Existen dos formas principales de captura de imágenes en las

computadoras, las cámaras digitales y los escaners. Cámaras digitales Las cámaras digitales funcionan de manera diferente a una cámara de

fotografía normal. En los rollos los compuestos químicos son sensibles a la luz que entra a la cámara a través de la lente y modifican la estructura de los cristales de la solución. En una cámara digital la imagen se forma en un chip de CCD (Change Couple Device) que tienen las cámaras y que poseen miles de píxeles de silicón impresos en la superficie. Estos píxeles son sensibles a la luz y al entrar en contacto con la luz cambian, pero no químicamente como las fotografías en rollo, sino eléctricamente y esos cambios son los que permiten a las computadoras leer las imágenes. Del Chip CCD las imágenes son


170

transferidas al disco de almacenamiento de la cámara y liberado el chip para la siguiente fotografía.

Ilustración 9. Cámara Digital

Escáner Estos dispositivos convierten una imagen, fotografía, transparencia,

dibujo o página de texto utilizando una fuente de luz, convierten la imagen en información binaria que puede ser utilizada por una computadora. Dependiendo del tipo de escáner el proceso de conversión es diferente. Los tipos pueden ser línea por línea o píxel por píxel.

6.5.3 Programas para elaborar imágenes Algunos de los programas más populares para producir archivos de

imágenes son los siguientes: Corel Draw 10

http://www.corel.com/draw9color/index.htm Corel PHOTO-PAINT 10

http://www.corel.com/photopaint8mac/index.htm Adobe Design Collection

http://www.adobe.com/products/designcoll/main.html Frehand

http://www.macromedia.com/software/freehand/productinfo/ Web Image

http://www.group42.com/webimage.htm Fireworks 3

http://www.macromedia.com/software/fireworks/productinfo/ Photo Impact 7

http://www.ulead.com/pi/runme.htm

Fase de Desarrollo

171

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 1. La fase del desarrollo del proceso es la etapa en la que se producen los

materiales educativos necesarios para alcanzar los objetivos de aprendizaje. ♦ Cierto ♦ Falso

2. El esquema de esta unidad que presenta las etapas y pasos que

conforman la producción de materiales didácticos, fue propuesto por? ♦ Reigeluth (1979) ♦ Mena (1996)

3. En función del problema definido se procede a establecer con precisión

que se propone lograr con los materiales a producir? ♦ Cierto ♦ Falso

4. En que año con la creación de los navegadores de Internet adquirió el

texto la forma que conocemos hoy en día, HTML (Hyper Text Makup Language)? ♦ 1993 ♦ 1995

5. Este es un formato de archivo de texto

♦ Pdf ♦ JPG ♦ Eps

6. Una imagen digital esta hecha de cientos o miles de puntos llamados? ♦ Bits ♦ Pixeles

7. la forma en que se guarda la información correspondiente a una imagen digital se divide en dos grandes clasificaciones: Formatos de archivo impresos y funciones materiales.


172


8. Existen dos formas principales de captura de imágenes en las

computadoras: cámaras digitales y scanners? ♦ Cierto ♦ Falso

.

Fase de Desarrollo

173

RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Cierto 2 Mena (1996) 3 Cierto 4 1993 5 Pdf 6 Pixeles 7 Falso Mapa de bits y Formato grafico

de vectores 8 Cierto


174

Actividades ddee AApprreennddiizzaajjee Utilizando el archivo de Word que se adjunta realiza un archivo del

contenido de una unidad de tu materia que cumpla con las siguientes características:

Tenga una portada de titulo Tenga una tabla de contenidos Se sigan las instrucciones contenidas en el archivo para asignarle

formato y orden a los contenidos

Fase de Desarrollo

175

RReeffeerreenncciiaass Adobe Design Collection en línea en http://www.adobe.com/products/designcoll/main.html

Bramucci, Robert(2002). What will we be developing. IDEA: Instructional Design for Education and Its Assessment. En línea en: http://www.cogsim.com/idea/idea/QA/what_will_we_be_developing.htm Consultada el día 2 de julio de 2006

Corel Draw 10 en línea en http://www.corel.com/draw9color/index.htm

Corel PHOTO-PAINT 10 en línea en http://www.corel.com/photopaint8mac/index.htm

Frehand en línea en http://www.macromedia.com/software/freehand/productinfo/

Fireworks 3 en línea en http://www.macromedia.com/software/fireworks/productinfo/

Photo Impact 7 en línea en http://www.ulead.com/pi/runme.htm

Strickland, A.W.(2000). ADDIE - Develop. Idaho State University College of Education. En línea en: http://ed.isu.edu/addie/develop/develop.html Consultada el día 12 de junio de 2006

Web Image en línea en http://www.group42.com/webimage.htm

Producción de materiales educativos

177

Unidad PPrroodduucccciióónn ddee MMaatteerriiaalleess

EEdduuccaattiivvooss


Conocerás cómo se hacen en las computadoras los elementos de audio, animaciones y video para los materia-les educativos.

Conocerás algunos de los progra-mas con los que se pueden producir audio, animaciones y video en las computadoras.

Experimentarás sobre la forma de producir algunos de los tipos de archi-vos de los elementos técnicos.


178

MMeettaa ddee AApprreennddiizzaajjee 1. Conocerás cómo se hacen en las

computadoras los elementos de audio, animaciones y video para los materiales educativos (Objetivo). 1.1. Producir materiales de audio para apoyo de

los contenidos desarrollados.

1.2. Producir materiales en video para apoyo de los contenidos desarrollados.

2. Conocerás algunos de los programas con los que se pueden producir audio, animaciones y video en las computadoras (Objetivo) 2.1. Experimentar sobre la forma de producir algunos tipos de archivos en

los elementos técnicos.

2.2. Conocer algunos programas con los que se pueden producir video, audio y animaciones en las computadoras.


179



180


77..11 EEll ssoonniiddoo yy eell aauuddiioo ..........................................................................................................................118811 7.1.1 Formatos de archivos de audio................................................ 183 7.1.2 Programas para producir o reproducir audio ............................ 183

77..22 LLaass AAnniimmaacciioonneess ..................................................................................................................................118844 7.2.1 Formatos de Animaciones ...................................................... 185 7.2.2 Programas para producir animaciones..................................... 185

77..33 SSttrraaeemmiinngg MMeeddiiaa..................................................................................................................................118855 7.3.1 Programas para producir medios de flujo continuo .................... 186

77..44 EEll VViiddeeoo ..............................................................................................................................................................118877 7.4.1 Formatos de archivos de vídeo ................................................ 187 7.4.2 Tarjetas para captura de video ............................................... 188 7.4.3 Programas para producir video .............................................. 189

7 Producción de Materiales Educativos ...............................181


181

DDeessaarrrroolllloo ddeell TTeemmaa 77 PPrroodduucccciióónn ddee MMaatteerriiaalleess

EEdduuccaattiivvooss De vital importancia son los medios audiovisuales en la educación en

línea, especialmente ahora que la capacidad de transmisión de datos ha aumentado. A través de medio audiovisuales podemos hacer llegar mensajes más efectivos a los estudiantes o mostrar ejemplos y situaciones sin dejarlos a la imaginación como hace el texto escrito.

En esta unidad continuaremos con el estudio sobre conceptos

importantes para el desarrollo de materiales educativos en los que incluiremos elementos provenientes de otros medios como puede ser el audio, las animaciones y el video, que harán que los contenidos educativos tengan posibilidades de ser mas atractivos, interesantes y cumplan mejor con los fines de aprendizaje para los que se crean.

7.1 El sonido y el audio Los sonidos que escuchamos son vibraciones en el aire que causan una

vibración similar en nuestros oídos. Para que las computadoras puedan capturar, almacenar y reproducir los sonidos deben convertir las vibraciones a números.

Los sonidos tienen dos características principales: amplitud y

frecuencia. Percibimos la amplitud como el volumen de un sonido. Percibimos la frecuencia como el tono del sonido, entre mayor sea la frecuencia más agudo será el sonido. En la gráfica siguiente se puede observar que la distancia horizontal de las ondas sonoras corresponde a la frecuencia y la distancia vertical corresponde a la amplitud.


182

Ilustración 10. Gráfica de una onda de sonido

Los sonidos se convierten en formato digital por un proceso llamado

“sampling” que pudiéramos traducir como muestreo. El sonido es muestreado, se toma una muestra, tantas veces por segundo como se asignen en el valor numérico correspondiente.

La calidad de un sonido digital se determina en dos formas. Por la

razón de muestreo, que es el número de muestras por segundo y por el número de bits disponibles para representar el valor de la muestra.

Ilustración 11. Muestreo digital de un sonido

La música que puede tocar la computadora se clasifica en sintetizada y

sonidos. Los primeros son producidos a través de un sintetizador llamado MIDI (Music Instrument Digital Interface). Cuando se tocan las notas, se envía un comando MIDI al sintetizador y este produce el sonido especificado. Esta forma de música requiere mucho menos espacio de almacenamiento. Los sonidos son representaciones digitales de sonidos analógicos de los que se extrajeron muestras a determinados intervalos. Los tipos más comunes de muestras son 11 KHz, 22 KHz y 44 KHz. El número de bits varía entre 8-bits, 16-bits y 32-bits. Por ejemplo un CD de música tiene 44KHz y 16-Bits que es un sonido de muy alta calidad.


183

Para tocar la música una computadora necesita una tarjeta de sonido y

las bocinas o audífonos conectados a la tarjeta. Las computadoras tienen una pequeña bocina que puede emitir algunos sonidos sin tarjeta de sonido, pero la capacidad es muy limitada.

7.1.1 Formatos de archivos de audio El sonido puede almacenarse en las computadoras en diferentes

formatos con características propias. Wave. Es el formato utilizado por Windows para el

almacenamiento y reproducción de sonidos, sean de música o de voz. Puede ser grabado en formato mono o estéreo directamente a través de un micrófono en Windows.

MP3. Es un acrónimo de Moving Picture Expert Group que permite una mayor compresión y descompresión en tiempo real. Alcanza niveles de compresión hasta de 50:1 en comparación con otros formatos de audio.

MIDI. Es conocido como un estándar de comunicación entre instrumentos musicales y computadoras. Es una representación de música almacenada en formato numérico. Es la forma más pequeña de almacenamiento de música puede ser hasta 1000 veces más pequeño.

Ra. Este tipo de formato de audio, desarrollado por la empresa Progresive Network, ofrece la ventaja de poder ser ejecutado en tiempo real de manera muy simple y rápida. Se requiere tener el programa-ejecutor “real player” para reproducirlo y tiene como principal característica que a través de Internet empieza a ejecutarse sin tener que esperar que se descargue el archivo completo como sucede con todos los demás.

RA. Es otro formato desarrollado por RealAudio y es el más popular de los formatos comprimidos de audio que se utiliza para las emisiones de las estaciones de radio.

7.1.2 Programas para producir o reproducir audio Algunos de los programas más populares para producir o reproducir

archivos de audio son los siguientes: Real Player

http://www.real.com/


184

Winamp

http://www.winamp.com Sound Forge 8

http://www.sonymediasoftware.com/products/showproduct.asp?PID=961 Windows Media Player 9

http://www.microsoft.com/windows/windowsmedia/en/software/Playerv9.asp TextAlloud

http://www.nextup.com/

7.2 Las Animaciones En un sentido amplio podemos considerar que animaciones en línea es

hacer que las imágenes tengan movimiento. Esto se logra en la actualidad a base de dos técnicas diferentes. Una basada en imágenes en mapas de bits y la otra en imágenes de vectores. La segunda es la más nueva y eficiente, permite lograr animaciones muy dinámicas y grandes sin tener que hacer muy lenta la aplicación en línea.

Ilustración 12. Ejemplo de Animación

Las animaciones se logran por medio de la proyección de una


185

secuencia de imágenes en las que se cambian algunos detalles, entre una y otra, para simular el movimiento.

En la Figura anterior se aprecia un ejemplo de la sobre posición de más

de 30 imágenes que formarían una animación de una persona lanzando un avión de papel, hasta que el avión termina la vuelta. Puede observarse los pequeños cambios entre una y otra imagen.

7.2.1 Formatos de Animaciones Gif Animado Este fue el tipo de animación más popular en Internet.

Se basa en el formato GIF89a que consiste en una secuencia de imágenes en formato Gif que se preparan para presentarse una detrás de la otra o en un ciclo de manera que se ve que la imagen se mueve. Se aplica generalmente a imágenes pequeñas.

FLA. Este formato se utiliza principalmente para realizar animaciones que se ejecutan directamente en una computadora. Creado por Animator Pro. Es el formato que utiliza Macromedia Flash.

7.2.2 Programas para producir animaciones Algunos de los programas más populares para producir animaciones

son los siguientes: Fireworks

http://www.adobe.com/es/products/fireworks/

Xara http://www.xara.com/ Flash

http://www.adobe.com/es/products/flash/flashpro/

7.3 Straeming Media Definido de la manera más sencilla, lo que denominaremos como

medios de flujo continuos, ya sean audio o video, es la posibilidad de ver o


186

escuchar los archivos de audio o video mientras son descargados de una computadora a otra. A diferencia de los archivos que requieren descargarse a la computadora del usuario antes de poder ejecutarse y permanecen en ella, los formatos de flujo continuos son enviados a la computadora por partes, ejecutados y desechados inmediatamente, cada una de las partes que se recibe.

La tecnología de medios de flujo continuo envía el contenido de los

videos o audios a la computadora sin tener que descargarlos completamente. Se envían pequeños paquetes de información que son recibidos y ejecutados por la computadora receptora prácticamente bit por bit, en un proceso casi imperceptible para el usuario, con excepción del inicio en el que aparece el mensaje "Almacenando en el buffer....." antes de iniciar la ejecución.

Las principales aplicaciones, adicionales al video y al audio, de esta

nueva tecnología se resumen a continuación, son algunas direcciones de Internet en las que se puede encontrar mayor información sobre las mismas.

Slides Shows: Permiten presentar filminas o transparencias de

PowerPoint con una narración de audio de manera sincronizada y continua. Las transparencias se van presentando automáticamente de acuerdo al audio.

Presentaciones Guiadas: Permite realizar navegaciones guiadas conjuntas por páginas de Internet con la narración correspondiente a través de audio. La presentación controla las páginas Web que se accesan y describe sus contenidos.

AudioLibros en Línea: Con la popularización del audio de flujo

continuo ahora existen en Internet libros que son leídos en línea a los interesados, algunas veces por voces de populares personajes.

Radio en Internet: Consiste en la emisión de la programación de una

estación radiodifusora normal a través de Internet y que puede ser escuchada a través de cualquier computadora con tarjeta de sonido conectada a Internet.

7.3.1 Programas para producir medios de flujo continuo Uno de los más populares programas para producir y distribuir medios

de flujo continuo como los descritos en este apartado es el siguiente:


187

Es todo lo que usted necesita para producir y distribuir presentaciones

guiadas o animaciones. http://www.realnetworks.com/promos/starterkit/index.html?src=000619realhome_1

7.4 El Video El video en computadoras, en la mayoría de los formatos, consiste en

una serie comprimida y codificada de imágenes como los cuadros del cine tradicional. Para reducir la cantidad de espacio requerido se han desarrollado métodos que se basan en el concepto de cuadros claves que se codifican muy completos, seguidos de una serie de cuadros en los que solamente se envía la información que cambió con respecto al cuadro clave. De esta manera se reduce significativamente la cantidad de información que se tiene que almacenar en un video digital.

7.4.1 Formatos de archivos de vídeo El video puede almacenarse en las computadoras en diferentes

formatos con características propias. Mov. Es un formato de video digital desarrollado inicialmente

por la empresa Apple Computers para sus computadoras con el programa Quick Time. Es un formato muy popular por ser de los primeros y más eficientes que existen.

Avi. Uno de los más populares formatos para presentar video en las computadoras personales, desarrollado por Microsoft, para el ambiente de


188

operación de Windows. Existen muchos programas para ejecutar, editar, capturar y producir video en este formato. Puede existir desde 256 hasta 16 millones de colores y con audio a 5 khz. a calidad de CD.

Viv. El formato vivo es relativamente nuevo y tiene la ventaja de que comprime el video y el audio en niveles muy altos, además de que permite realizar video de flujo continuo.

MPEG. Es el nuevo estándar para la información digital de flujo continuo ya que además de comprimir la información en niveles altos, está específicamente diseñado para distribuirse de manera continua. Este formato basa su forma de operación en codificar solamente la información que el ojo humano puede captar y también solamente los cambios entre un cuadro y otro. La información que procesa, además de ser menos que en otros formatos, es comprimida. Este formato determinado por “Motion Picture Expert Group” es el más popular y eficiente en la actualidad.

7.4.2 Tarjetas para captura de video Para producir video en una computadora se requiere de un dispositivo

que convierta la señal analógica que recibe de la fuente de video, que puede ser una cámara, una videocasetera, la televisión o señal de cable, y que la convierta al formato digital correspondiente. La disposición general de las conexiones requeridas para el proceso de producción de video pueden observarse en la siguiente figura.

Ilustración 13. Diagrama de Producción de Video

Se observan en la parte derecha de la imagen las conexiones de entrada


189

y salida que presenta el dispositivo, en este caso una tarjeta para captura de video, en las cuales se conectan en la parte superior las fuentes de video y en la parte inferior las salidas del video ya digitalizado.

Existen muy diversos tipos de dispositivos de captura de video que van

más allá de las capacidades y alcances de este libro. Usted puede encontrar mayor información sobre cómo producir video

digital en la página siguiente, que contiene un curso completo. http://www.shortcourses.com/video/introduction.htm

7.4.3 Programas para producir video Algunos de los programas más populares para producir video son los

siguientes:

Adobe Premier Pro www.adobe.com/products/premiere/main.html

Pinacle Studio Versión 8

http://www.pinaclesys.com/

Alead VideoStudio 8

www.ulead.com/vs


190

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 9. ¿Cuántas características principales tienen los sonidos?

♦ 2 ♦ 4

10. Sus siglas significan: Music Instrument Digital Interface? ♦ MIDI ♦ MP3

11. Es el formato utilizado por WINDOWS para el almacenamiento y reproducción de sonidos? ♦ MIDI ♦ MP3 ♦ WAVE ♦ RA

12. Las animaciones se logran por medio de la proyección de una

secuencia de imágenes en las que se cambian algunos detalles? ♦ Cierto ♦ Falso

13. Este es uno de los programas para reproducir animaciones?

♦ MIDI ♦ Flash

14. Es la posibilidad de ver o escuchar archivos de audio o video mientras

son descargados de una computadora a otra? ♦ MPEG ♦ Streaming Media

15. Es un formato de manera digital desarrollado inicialmente por la

empresa apple computers para sus computadoras con el programa quick time? ♦ Mov ♦ Avi


191

16. Permiten presentar filminas o transparencias de powerpoint con una narración de audio de manera sincronizada y continua? ♦ Presentaciones guiadas ♦ Slides Show


192

RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 2 2 MIDI 3 WAVE 4 Cierto 5 Flash 6 Straeming media 7 Mov 8 Slides shows


193


Siguiendo las instrucciones detalladas en el video de apoyo, produce dos archivos de audio para complementar los contenidos desarrollados en la unidad anterior Siguiendo las instrucciones detalladas en el video de apoyo, produce un archivo de video para complementar los contenidos desarrollados en la unidad anterior


194

RReeffeerreenncciiaass Abrams, A. (1996). Multimedia magic. Toronto: Allyn and Bacon Brownell, G. (1992). Computers and Teacheing.

New York: West Publishing Co. Brownell, G., Youngs, C. Metzger, J. & Brownell, N. A Mac for the Teacher. St. Paul: West Publishing.

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Simonson, M. and Thompson, A. (1994). Educational Computing Foundations (2nd Edition). New York: Merrill.

Fase de Implementación

195

Unidad FFaassee ddee

IImmpplleemmeennttaacciióónn


Conocerás y experimentarás algunas formas de realizar la implementación de un curso en línea.

Conocerás los elementos de que dispone Moodle para implementar cur-sos en línea.


196

MMeettaa ddee AApprreennddiizzaajjee 1. Conocerás y experimentarás algunas

formas de realizar la implementación de un curso en línea (Objetivo). 1.1. Realizar una parte de un Wiki sobre la

materia.

1.2. Cursar una lección de una unidad de la materia.

1.3. Aportar elementos a un glosario de DI

.


197



198

88..11 IInnttrroodduucccciióónn ................................................................................................................................................119999

88..22 LLaa iimmpplleemmeennttaacciióónn eenn MMooooddllee ....................................................................................119999 8.2.1 Qué es Moodle ..................................................................... 200 8.2.2 Integrándonos a Moodle ........................................................ 200

88..33 LLaa ccoommuunniiccaacciióónn eenn MMooooddllee ............................................................................................220011 8.3.1 Los foros ............................................................................. 202 8.3.2 El chat ................................................................................ 202 8.3.3 El diálogo ............................................................................ 203

88..44 CCoonntteenniiddooss eessttááttiiccooss eenn MMooooddllee..................................................................................220033 8.4.1 Las etiquetas........................................................................ 204 8.4.2 Los recursos ........................................................................ 204 8.4.3 Libro .................................................................................. 204

88..55 CCoonntteenniiddooss ddiinnáámmiiccooss eenn MMooooddllee............................................................................220055 8.5.1 La lección............................................................................ 205 8.5.2 Glosarios............................................................................. 206 8.5.3 Wiki ................................................................................... 207 8.5.4 LAMS ................................................................................ 207 8.5.5 Bases de datos ...................................................................... 207

88..66 AAccttiivviiddaaddeess ddiiddááccttiiccaass eenn MMooooddllee ..........................................................................220088 8.6.1 Cuestionarios ....................................................................... 208 8.6.2 Diarios................................................................................ 209 8.6.3 Tareas ................................................................................ 209 8.6.4 Talleres............................................................................... 209

8 Fase de Implementación ..............................................199


199

CCoonntteenniiddoo ddee llaa UUnniiddaadd 88 FFaassee ddee IImmpplleemmeennttaacciióónn

8.1 Introducción La fase de implementación se refiere a la distribución efectiva de la

instrucción, ya sea que se realice en el salón de clase, en laboratorios de computadoras o en línea. El propósito de esta fase es la distribución efectiva y eficiente de la instrucción. Esta fase debe promover que los estudiantes entiendan los contenidos, dar apoyo al logro de los objetivos de aprendizaje y asegurar que los estudiantes logren transferir el aprendizaje de los contenidos a sus actividades habituales o al trabajo (Amporn-Aramwet, 2001)

En la fase de implementación se debe elaborar un plan que determine

el calendario y procedimientos para preparar a los maestros-facilitadores y a los estudiantes y la forma y tiempo de implementación final del curso. La forma final de implementación se establece después de realizar pruebas con un grupo de maestros y alumnos y determinar que necesidades y problemas se presentaron.

Una vez que el curso esta listo para su distribución se deben realizar

pruebas con alumnos y capacitación de los maestros para que verifiquen los contenidos, los resultados de aprendizaje de los alumnos, los métodos que se utilizan y se prueben los procedimientos de apoyo.

La preparación de los estudiantes debe incluir capacitación en el uso de

la plataforma de distribución, registro de los estudiantes y consejos para hacer el mejor uso del medio de distribución que se utilizará. (Office of Technology for Education, 2003)

8.2 La implementación en Moodle En esta sección analizaremos la forma de implementación de un curso


200

en línea en una plataforma creada para ese efecto. Aunque existen miles de plataformas para distribución de cursos en línea, muchas comerciales muy populares y muchas mas desarrolladas por las instituciones, en esta sección concentraremos el análisis de la forma de hacer la implementación en la que en este momento es la de mayor uso en el mundo.

8.2.1 Qué es Moodle Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios

Web basados en Internet. Es un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista.

Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open

Source) bajo la Licencia Pública GNU. Básicamente esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero que usted tiene algunas libertades. Puede copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte: proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él

Moodle puede funcionar en cualquier ordenador en el que pueda correr

PHP, y soporta varios tipos de bases de datos en especial MySQL. La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la educación.

8.2.2 Integrándonos a Moodle A continuación revisaremos como podemos hacer las cosas que

hacemos en la educación tradicional dentro de una plataforma para educación en línea.

Administración del curso: utilice Moodle para desarrollar, administrar

y distribuir su curso es muy sencillo ya que puede reunir en la plataforma el contenido de los cursos, organizado por temas, por semanas, por competencias o cualquier otro enfoque que desee. Ahí mismo tendrá herramientas de


201

comunicación suficientes para mantener un eficiente y frecuente comunicación e interacción con sus alumnos. También dispone de formas de calificar y de determinar la calificación final compuesta por diversos elementos.

Lecturas: las puede incluir como recursos dentro de las unidades, como

ligas a archivos, paginas web externas, como tareas y puede solicitar actividades de aprendizaje sobre las mismas que los alumnos pueden realizar en la plataforma y ser calificadas ahí mismo. Si utiliza presentaciones de Power Point o cualquier otro medio de apoyo para la explicación de sus contenidos los puede incluir fácilmente dentro de los recursos de la unidad y estarán disponibles para sus estudiantes.

Calificaciones: Moodle posee muy diversas formas de evaluación que

pueden ir de cuestionarios rápidos, exámenes aleatorios más complejos con todo tipo de preguntas, ensayos, tareas más elaboradas, trabajos o cualquier otro y todas las incluye en la “boleta de calificaciones” que hace y mantiene actualizada para cada estudiantes y en la que ellos pueden observar sus resultados.

Actividades Grupales: se pueden formar diferentes grupos dentro de

una materia, ya sea por actividades o que abarquen toda la duración, integrados por la cantidad que se desee y ellos entre si pueden realizar actividades que el profesor puede monitorear, al igual que las actividades que realicen en conjunto con otros grupos

Comunicación: existen múltiples posibilidades de comunicación tanto

formal como informal. Por medio de mensajes, foros, anuncios, avisos y mensajes de correo electrónico que aseguran que los estudiantes entre si, con el maestro y entre los maestros, exista suficiente y variada comunicación

Discusión: como elemento de construcción de conocimientos es una de

las funciones mas elaboradas de Moodle ya que permite establecer diversos tipos de foros y realizar variados análisis sobre ellos.

8.3 La comunicación en Moodle Uno de los propósitos principales del Campus virtual que se crea con

Moodle consiste en facilitar y enriquecer la interacción entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje, entre estudiantes, entre profesores y entre alumnos y profesores. Por ello las herramientas de comunicación son


202

básicas. A través de estas herramientas los alumnos pueden plantearle dudas y

solicitarle aclaraciones. También se pueden publicar anuncios, instrucciones, fechas de examen etc. Y también puede establecer debates y discusiones que amplíen el punto de vista de sus estudiantes y les enseñen a través de la palabra.

El correo electrónico es una pieza fundamental. Es absolutamente

necesario disponer de una dirección de correo electrónico para utilizar Moodle.

8.3.1 Los foros Los foros son un medio ideal para publicar pequeños mensajes y

mantener discusiones públicas sobre la información u opiniones allí vertidas. Los foros son la principal herramienta de comunicación entre los usuarios del Campus virtual. Su funcionamiento es muy similar al de otros foros de discusión en Web.

En todas las asignaturas existe un foro de forma predefinida, el foro de Novedades y Anuncios. Este foro se crea automáticamente al crear una asignatura nueva. Normalmente sólo los profesores pueden publicar mensajes en el foro de Novedades. Los últimos mensajes publicados en este foro se presentan también en el panel Novedades, que funciona así como un tablón de anuncios. Todos los participantes (profesores y alumnos) están suscritos a este foro, lo que significa que, además de poder ver los mensajes conectándose vía Web, recibirán una copia por correo electrónico.

Por lo tanto el foro de novedades es un mecanismo muy conveniente

para hacer pública información relativa a su asignatura y distribuirla a los alumnos.

8.3.2 El chat El módulo Chat permite mantener conversaciones en tiempo real con

otros usuarios, sean profesores o alumnos. La comunicación a través del chat es multibanda por lo que muchos usuarios pueden participar a la vez y síncrona, en tiempo real.


203

La participación en chats ejercita y estimula la inmediatez, los reflejos

rápidos y las formas directas y ágiles de expresión de las ideas. Es por lo tanto un medio para practicar y educar esas cualidades en los estudiantes. Además de para la charla informal, el chat puede ser usado para reuniones de discusión o sesiones de tormenta de ideas.

En Moodle las sesiones de chat son registradas, lo que permite el

análisis posterior de la conversación. Esto abre toda otra serie de posibles actividades didácticas alrededor del Chat, desde el estudio lingüístico de las expresiones utilizadas, el análisis de la distribución en bandos de los participantes, la génesis de ideas-fuerza etc.

8.3.3 El diálogo El módulo Diálogo constituye un sistema de mensajería interna del

Campus virtual. Permite intercambiar mensajes entre los usuarios sin necesidad de utilizar el correo electrónico.

No es un sistema síncrono, así que no es necesario que los participantes

en el diálogo estén conectados simultáneamente. La principal característica del Diálogo es que es un sistema enteramente Web que no usa ni necesita una dirección de correo electrónico ni un cliente de correo, tan sólo el navegador. La lista de direcciones es la lista de participantes del curso y sólo se pueden cruzar mensajes entre ellos.

8.4 Contenidos estáticos en Moodle En prácticamente cualquier tipo de asignatura existirá una determinada

cantidad de información que es necesario poner a disposición de los estudiantes. Puede ser información o contenidos meramente textuales, o bien imágenes o programas de computadora. Cualquier tipo de datos organizado que los alumnos puedan leer, o trabajar de alguna forma: estudiar, en una palabra.

Esta sección describe las formas en que se puede incluir contenido en

los que los alumnos no pueden hacer modificaciones o que su participación se limita a la consulta, lectura o impresión.


204

8.4.1 Las etiquetas Las etiquetas son simplemente pequeños fragmentos de texto que

aparecen directamente en la página principal del curso virtual. Permiten identificar cada parte y dar estructura lógica a la página. De esta forma no tendremos sólo una lista monótona de recursos y actividades, sino que podremos intercalar pequeños textos de identificación, por eso se llaman etiquetas, de cada parte del curso.

8.4.2 Los recursos Lo más usual es que los contenidos e informaciones de un curso estén

constituidos por algún tipo de texto más o menos estructurado y más o menos rico en dibujos e imágenes: libros de texto, apuntes, manuales didácticos, presentaciones con diapositivas, notas de clase etc. En Moodle este tipo de componentes se denominan específicamente recursos y disponen de una caja agregar recurso específico. Esto no quiere decir que sólo los recursos puedan contener información textual.

Los cuatro tipos de recursos disponibles son:

1. Página de texto: un texto simple mecanografiado directamente. 2. Página Web (HTML): un texto HTML (que puede ingresarse

usando el editor HTML). 3. Enlace a archivo o Web: un enlace a una url. Un archivo

disponible en el servidor para su descarga o una página Web externa al Campus virtual.

4. Directorio: acceso a una carpeta en el servidor Web del campus virtual

8.4.3 Libro El módulo Libro está pensado específicamente para contener recursos

textuales, como un libro de texto, nada más. Ofrece un interfaz conveniente para crear y editar un "libro de texto" por parte de los profesores y es también muy fácil de usar para los estudiantes. Los libros presentan un índice de contenidos por secciones con dos niveles, capítulos y subcapítulos.

Cuando se hace clic sobre el nombre de cada sección se muestra el


205

contenido de la misma. Sólo existen dos niveles de profundidad para mantener el diseño simple y directo. Por la misma razón, los elementos de tipo libro sólo se pueden crear y editar por parte de los profesores: son unidireccionales. Los alumnos sólo pueden leer e imprimir, pero no modificar su contenido.

8.5 Contenidos dinámicos en Moodle Además de las formas de incluir materiales o contenidos en los que la

participación de los alumnos es limitada, moodle posee varias opciones para incluir contenidos temáticos que permiten, facilitan o requieren mayor participación de los estudiantes, como veremos a continuación.

8.5.1 La lección El módulo Lección también le permite añadir al curso recursos

principalmente textuales, material que el alumno ha de leer y estudiar. No obstante, una lección es una estructura que se diferencia de un libro o texto estándar en al menos dos aspectos:

Una lección se compone de una serie de páginas, textos que el alumno

ha de recorrer y estudiar. Al final de cada página se plantea una pregunta con varias posibles respuestas. Según la opción que escoja el alumno para esa respuesta se le mostrarán unas u otras de las páginas restantes. Por lo tanto el recorrido de un alumno por las diferentes páginas no será, en general, lineal sino que son posibles bifurcaciones, bucles, vueltas atrás etc. Además, el recorrido particular depende de las respuestas concretas que proporcione el alumno a cada pregunta, será un recorrido interactivo.

Las preguntas finales de cada página son pues el elemento esencial y

característico de una lección. Estas preguntas pueden ser de lo más variado. Pueden ser tan simples como un menú de opciones (¿"A partir de aquí quiere ver los temas:": "A", "B”, "C”?). Pero también pueden referirse a los propios contenidos de la página y servir para comprobar si se ha leído, estudiado comprendido o aprendido el contenido de la página. Si el alumno da una

La lectura de la lección no es secuencial es un materia interactivo: una actividad


206

respuesta incorrecta se le puede enviar de nuevo a la página inicial de la lección, o presentarle una página con una nueva explicación específica de esa opción incorrecta. El alumno puede recorrer la lección varias veces para ir averiguando y siguiendo las respuestas consideradas "correctas".

8.5.2 Glosarios Un glosario es una información estructurada en “conceptos” y

“explicaciones”, como un diccionario o enciclopedia. Es una estructura de texto donde existen "entradas" que dan paso a un "artículo" que define, explica o informa del término usado en la entrada.

Un profesor puede establecer un glosario como un diccionario de los

términos propios de su materia y ponerlo a disposición de los estudiantes. También se puede construir un glosarios como una enciclopedia, donde los artículos explican más en extenso los conceptos incluidos como entradas del glosario. Otra variante de un glosario sería una lista de preguntas y respuesta (como la típica FAQ, pero no sólo eso). Los textos del glosario pueden contener imágenes y disponer de archivos binarios adjuntos. Por lo tanto un glosario constituye de hecho un repositorio de información estructurada.

La información residente en un glosario no está simplemente

almacenada esperando que alguien la busque. En Moodle es posible vincular de forma automática las entradas de un glosario a otros textos introducidos en el curso. De esta forma, cada vez que se utilice en un recurso un término definido en el glosario, Moodle insertará automáticamente un hiperenlaces que permitirá visualizar la explicación correspondiente a ese término en el glosario. Esto se denomina autoenlace y funcionará sólo para textos introducidos a través de Moodle, pero no para archivos binarios importados como recursos.

Pero no sólo el profesor puede construir las entradas de un glosario. En

Moodle también están disponibles glosarios editables por los usuarios (estudiantes). Moodle distingue entre un glosario principal de un curso, único y sólo editable por el profesor, y los glosarios secundarios, de los cuales puede incluir todos los que necesite y, cada uno de ellos, hacerlo o no editable por los alumnos.


207

8.5.3 Wiki Un wiki es un tipo especial de página Web que se compone con un

texto que usa la sintaxis wiki. En una página wiki no se utilizan las marcas HTML. La palabra wiki deriva del hawaiano “wikiwiki”, que significa “rápido”. Pero la característica fundamental de una página wiki consiste en que es modificable por los usuarios. Una página Web normal es un recurso de sólo-lectura, no podemos acceder al texto de una página y cambiarlo o añadir contenidos. Una página wiki si es accesible en modo de edición para usuarios externos. Eso permite que un sitio Web crezca y se mantenga actualizado por una comunidad de autores: todos sus usuarios. No depende de una persona, así que el trabajo irá mucho más rápido, en general: otro motivo para su denominación.

Desde el punto de vista docente este carácter abierto de un wiki es lo

más importante. Se puede presentar información estática a los alumnos en muchos formatos (HTML, PDF, documentos de texto), otro más no establece una gran diferencia. Pero un wiki permite hacer participar a los estudiantes en la creación de los contenidos del curso, ya no serán sólo elementos unidireccionales de sólo lectura. Además, el wiki puede ser mantenido no sólo por un único autor sino por una comunidad de autores: implica un esfuerzo colaborativo.

En la versión 1.6 de Moodle se pueden encontrar además las siguientes

posibilidades

8.5.4 LAMS LAMS abreviatura de Sistema de Control de Actividades de

Aprendizaje (Learning Activity Managment System) se utiliza para diseñar, manejar y desarrollar actividades de aprendizaje online en colaboración. Se efectúa por medio de un entorno visual para crear secuencias de actividades de aprendizaje. Estas actividades pueden incluir un rango de tareas individuales, pequeño grupo de trabajo y actividades de todos los alumnos basadas en ambos conceptos: contenido y colaboración

8.5.5 Bases de datos Esta actividad permite que los usuarios incorporen datos en un

formulario diseñado por el profesor del curso. Las entradas se pueden


208

clasificar, buscar, etc. Las entradas pueden contener el texto, imágenes y otros formatos de información.

Este módulo es una novedad en la versión de Moodle 1.6 pero también

funciona con Moodle 1.5.4. Permite crear una base de datos accesible, en lectura y escritura, tanto al alumnado como al profesorado.

Tiene diferentes tipos de campos: Texto Imágenes Archivo URL Fecha Menú Menú (Selección múltiple) Botón de marcar (Checkbox) Botones de elección (Radio buttons) El Módulo Base de Datos permite a los profesores y/o estudiantes

construir, mostrar y buscar un repositorio de entradas con registros sobre cualquier tema concebible. El formato y la estructura de estas entradas pueden ser casi ilimitadas, incluyendo imágenes, archivos, URLs, números y texto entre otras cosas.

Usted puede estar familiarizado con las tecnologías familiares para

crear bases datos, como pueden ser Microsoft Access o Filemaker.

8.6 Actividades didácticas en Moodle Existen muchas evidencias, productos de investigaciones formales, que

las actividades en las que se aplican los conocimientos y la interacción favorece notablemente el aprendizaje en línea y es por lo que moodle dispone de varias alternativas para incluir actividades en apoyo al aprendizaje.

8.6.1 Cuestionarios El módulo Cuestionario es la forma más simple y directa de introducir

una actividad: preguntemos al alumno y veamos sus respuestas. Con el módulo Cuestionario se pueden construir listas de preguntas que se presentan


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al alumno, éste responde y obtiene una calificación por ello. Es decir los Cuestionarios son exámenes, ni más ni menos.

El propósito de este módulo es, fundamentalmente, proporcionar al

alumno una forma fácil de seguir su progreso en el proceso de estudio y aprendizaje. Si a los contenidos de un tema adjuntamos un cuestionario sobre el mismo, el alumno puede contestarlo y, según la calificación que obtenga, sabe inmediatamente lo que le falta por estudiar. Se trata de una evaluación formativa. Es por lo tanto un mecanismo de refuerzo importante para la consolidación de la información aprendida.

8.6.2 Diarios Un Diario en Moodle es esencialmente un libro de notas, un espacio

donde el alumno puede ir apuntando datos, actividades realizadas o reflexiones. Estas notas son accesibles al profesor, que puede comentarlas y calificarlas. Los usos docentes de un diario pueden ser variados. Podemos ofrecerlo como un simple cuaderno de clase o de laboratorio. Puede ser genérico para todo el curso o cuadernos específicos asociados a una actividad concreta. Por ejemplo un cuaderno de notas asociado a un proyecto de construcción de un objeto (maqueta, simulación, presentación artística, trabajo escrito).

También se puede utilizar el Diario como un objetivo en si mismo, un

diario personal. Tenemos así una actividad autoreflexiva para ejercitar la introspección, el análisis y la exposición de argumentos.

8.6.3 Tareas En Moodle una Tarea es cualquier trabajo, labor o actividad que

asignamos a los estudiantes y que no está cubierta por otro módulo de Moodle. Típicamente los alumnos han de devolver el producto de su trabajo como un archivo de computadora: un documento de texto con un trabajo escrito, una presentación con diapositivas, una imagen gráfica, un video, un programa de computadora o cualquier otro archivo.

8.6.4 Talleres El Taller es una actividad para el trabajo en grupo con un vasto número


210

de opciones. Permite a los participantes diversas formas de evaluar los proyectos de los demás, así como proyectos-prototipo. También coordina la recopilación y distribución de esas evaluaciones de varias formas.

El taller presupone que se asigna un trabajo concreto a los estudiantes.

Este trabajo puede ser la redacción de un texto sobre un tema, un dibujo, video, proyecto o cualquier otra cosa susceptible de ser enviada como un archivo de computadora. Este trabajo puede realizarse de forma individual o colectiva. Los elementos característicos del trabajo en un Taller de Moodle son:

_ La calificación se divide en varios aspectos que se evalúan separadamente (por ejemplo, en un proyecto: originalidad, adaptación a los requisitos y costo).

_ El profesor presenta a los estudiantes ejemplos reales de la tarea completada y evaluada

_ La evaluación se realiza por los propios compañeros _ Las evaluaciones propias de los trabajos de otros son, a su vez, una

importante tarea evaluable por el profesor. Por lo tanto, la interacción en el grupo y el trabajo colaborativo tienen

lugar en un taller fundamentalmente en la fase de evaluación cruzada entre compañeros. Aquí cada estudiante observa cómo han resuelto el mismo problema otros compañeros, enriqueciendo así sus puntos de vista y sus posibilidades de aprendizaje. Además, debe ser crítico y emitir una calificación del trabajo de los demás. El módulo Taller proporciona una forma avanzada de ofrecer instrucción


211

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 17. El moodle se distribuye gratuitamente como software libre


18. Son un medio ideal para publicar pequeños mensajes y mantener discusiones publicas sobre la información u opiniones allí vertidas ♦ Foros ♦ La comunicación en moodle

19. Permite mantener conversaciones en tiempo real con otros usuarios ♦ Diálogo ♦ Chat

20. Esta sección describe las formas en que se puede incluir contenido en los que los alumnos no pueden hacer modificaciones o que su participación se limita a la consulta, lectura o impresión ♦ Contenidos estáticos en moodle ♦ Contenidos dinámicos en moodle

21. Es una información estructurada en conceptos y explicaciones como un diccionario o enciclopedia ♦ Libro ♦ Glosario

22. Un wiki es un tipo de pagina Web que se compone con un texto que usa la sintaxis wiki y su característica fundamental consiste en que no es modificable por los usuarios ♦ Cierto ♦ Falso

23. Esta actividad permite que los usuarios incorporen datos en un formulario diseñado por el profesor del curso. ♦ LAMS ♦ Base de datos


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24. Es la forma mas simple y directa de introducir una actividad:

preguntemos al alumno y veamos sus respuestas. ♦ Cuestionarios ♦ Diarios


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RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Cierto 2 Foros 3 Chat 4 Contenidos estático

de moodle

5 Glosario 6 Falso Si es modificable por los usuarios 7 Base de datos 8 Cuestionarios


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Actividades ddee AApprreennddiizzaajjee

1) Siguiendo las instrucciones que se detallan en el archivo participe con algún tema en el Wiki de la unidad

2) Curse alguna de las dos lecciones que se incluyen en la unidad o si lo desea las dos

3) Aporte algunas definiciones al glosario de la unidad


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Education and Its Assessment. En línea en: http://www.cogsim.com/idea/idea/QA/what_is_content_analysis.htm Consultada el día 13 de junio de 2006


Fase de Evaluación

217

Unidad FFaassee ddee EEvvaalluuaacciióónn


Conocerás las formas y propósitos de la fase de evaluación del modelo ADDIE

Conocerás y experimentarás algunas formas de realizar la evaluación de un curso en línea.

Conocerás los elementos de que dispone Moodle para evaluación for-mativa y sumativa en cursos en línea.


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MMeettaa ddee AApprreennddiizzaajjee 2. Experimentarás algunas formas de

realizar la evaluación de un curso en línea. (Objetivo).

1. Realizar dos encuestas sobre evaluación del curso

2. Realizaras un cuestionario pre-existente en Moodle para evaluar cursos en línea

3. Elaboraras una pagina web para evaluación de conocimientos sobre un curso

Fase de Evaluación

219



220


99..11 EEvvaalluuaacciióónn ffoorrmmaattiivvaa ..................................................................................................................222222 9.1.1 Seis etapas de la evaluación formativa...................................... 222

99..22 EEvvaalluuaacciióónn ssuummaattiivvaa......................................................................................................................222233 9.2.1 Elementos de la evaluación sumativa ....................................... 223

99..33 CCuueessttiioonnaarriiooss ppaarraa eevvaalluuaacciióónn ....................................................................................222233 9.3.1 En la fase de análisis ............................................................. 223 9.3.2 En la fase de diseño............................................................... 224 9.3.3 En la fase de desarrollo.......................................................... 225

99..44 CCoommoo hhaacceerr eevvaalluuaacciióónn ddeennttrroo ddee MMooooddllee ..............................................222255 9.4.1 Consultas ............................................................................ 225 9.4.2 Cuestionarios ....................................................................... 226 9.4.3 Encuestas ............................................................................ 226 9.4.4 COLLES............................................................................. 226

9 Fase de evaluación.....................................................221

Fase de Evaluación

221

CCoonntteenniiddoo ddee llaa UUnniiddaadd 99 FFaassee ddee eevvaalluuaacciióónn

En el modelo ADDIE la fase de evaluación es un proceso sistemático que determina la calidad y efectividad del diseño instruccional así como el producto final. La evaluación debe ser una actividad que se desarrolla sobre la marcha durante todas las etapas del modelo.

Las especificaciones de la evaluación, preparada durante la fase del diseño, fijan los parámetros para la creación de los instrumentos y procedimientos para generar datos sobre la eficacia de distintos rasgos del curso. La instrumentación variará según el objetivo de la evaluación: medidas de satisfacción y otras respuestas afectivas de los participantes, el grado al cual los participantes demuestran el conocimiento, destrezas y sensibilidades que han aprendido, hasta donde los participantes hayan retenido y aplicado lo aprendido después de egresar del curso y cualesquier otro efecto que puede resultar del programa educativo. La tarea principal de este paso, entonces, es desarrollar los instrumentos que fueron identificados durante la fase previa (Cookson, 2003).

La evaluación es un proceso que se vincula con todas las demás fases

del modelo ADDIE. Las preguntas deben estar dirigidas a todos los pasos que constituyen las distintas fases. Las respuestas a las preguntas nos permiten introducir mejoras en el proyecto (Cookson, 2003).

Generalmente se compone de dos partes: formativa y evaluativa. La

evaluación formativa es parte de cada una de las fases y determina la calidad y efectividad de cada etapa. La evaluación sumativa consiste en evaluaciones sobre los criterios de calidad del curso, proporciona oportunidades de retroalimentación por los usuarios y evaluación del aprendizaje de los estudiantes (Office of Technology for Education, 2003).

Aunque se presenta como la quinta fase del modelo de diseño

instruccional ADDIE, la evaluación es un componente integral de cada una de las cuatro fases anteriores. Al conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y actividades pueden ser evaluados para asegurar que se


222

realicen de forma más eficaz y garanticen óptimos resultados (Cookson, 2003).

9.1 Evaluación formativa Incluye la obtención de información durante todas las etapas previas

del proceso de diseño instruccional enfocados a comprobar si las actividades se están desarrollando como se planearon, si se están superando cualquier obstáculo o aprovechando nuevas oportunidades que hubieran surgido y si de están haciendo los ajustes que aseguren el éxito del curso completo.

La retroalimentación que se busca durante la evaluación formativa esta

diseñada para afinar la implementación del curso, recoger las reacciones de los usuarios e identificar que esta funcionando bien y que no.

9.1.1 Seis etapas de la evaluación formativa En la evaluación formativa se pueden identificar seis etapas diferentes

que deben ser satisfechas para lograr una buena evaluación:

ETAPA DESCRIPCIÓN Las metas Especificar lo que se busca con la

evaluación La preparación Definir los instrumentos que se usarán y

las personas que participarán Recolección de datos Contratar y capacitar a las personas Análisis de datos Tabulación estadística de los datos Revisión Modificación del curso para mejorar la

efectividad y la eficiencia en base a los datos analizados

Retroalimentación Reinicio de la evaluación, avance a la evaluación sumativa y difusión después de realizar las mejoras.

Tabla 9. Seis etapas en evaluación formativa (Office of Technology for Education, 2003)

Fase de Evaluación

223

9.2 Evaluación sumativa La evaluación sumativa es el proceso de recolección de información de

la implementación del curso para determinar su efectividad y el logro de los objetivos de aprendizaje. Puede comprender medidas del aprendizaje logrado, resultados logrados por los estudiantes, actitudes y habilidades desarrolladas (Office of Technology for Education, 2003).

Generalmente se realiza después de que se concluye la implementación

de la versión final del curso a que se llego con la evaluación formativa. Este tipo de evaluación valora la efectividad general del aprendizaje. La información resultante se utiliza para tomar decisiones sobre continuar o no con el curso, realizarle cambio o eliminarlo, cambiar al facilitador, comprar hecho el curso o buscar alternativas más económicas (Amporn-Aramwet, 2001).

9.2.1 Elementos de la evaluación sumativa Generalmente la evaluación sumativa incluye lo siguiente:

La evaluación es un componente critico del curso y del desarrollo del

mismo, siendo especialmente importante cuando se integra tecnología y este se realiza en línea (Office of Technology for Education, 2003).

9.3 Cuestionarios para evaluación A continuación se detallan ejemplos de preguntas de evaluación que es

pertinente realizar en cada una de las fases del diseño instruccional de un curso, de acuerdo al modelo ADDIE

9.3.1 En la fase de análisis Con respecto a la fase de análisis es conveniente tener respuesta a los

siguientes cuestionamientos

Evaluación formativa y sumativa Obtención de retroalimentación de los estudiantes Búsqueda de recursos de evaluación adicionales


224

¿Se han recogido todos los datos para la valoración del entorno externo a la organización?

♦ ¿Son precisos y completos? ♦ ¿Se han interpretado precisamente por su relevancia

para la instrucción propuesta? ¿Se han identificado las fuerzas, debilidades y oportunidades de la organización?

♦ ¿Se han analizado en términos de significado para la instrucción?

¿Se ha trazado adecuadamente el mapa del corpus del conocimiento del material relacionado con el curso prospectivo?

♦ ¿Es el mapa preciso y completo? ¿Ha sido preciso y completo el examen de las características de los participantes prospectivos del programa? ¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías de necesidades de aprendizajes precisos y completos? ¿Pueden los requerimientos de actuación de manera realista lograrse por medio de la instrucción? ¿Hay actividades o acciones no instruccionales, que pueden agregarse para habilitar el logro de los resultados intencionados del aprendizaje? ¿Está completo el contenido propuesto del curso?

9.3.2 En la fase de diseño Con respecto a la fase de diseño es conveniente tener respuesta a las

siguientes cuestionamientos ¿Corresponden los resultados intencionados del curso a los requerimientos de actuación y contenido del curso identificado en la fase previa? ¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a los objetivos esperados del programa? ¿Corresponden las actividades de aprendizaje a los resultados

Fase de Evaluación

225

intencionados del programa así como el plan de evaluación del proceso y resultados? ¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los objetivos?

9.3.3 En la fase de desarrollo Con respecto a la fase de desarrollo es conveniente tener respuesta a las

siguientes cuestionamientos ¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las especificaciones formuladas en la fase previa? ¿Es amigable el entorno en línea de aprendizaje, atractivo y completo? ¿Facilita el aprendizaje y actuación eficaz? ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación? ¿Sugieren actividades alternativas los recursos didácticos que el instructor del curso puede usar para enseñar el curso? ¿Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes? ¿Comunican eficazmente todos los materiales multimedios? (Cookson, 2003)

9.4 Como hacer evaluación dentro de Moodle Moodle posee los siguientes recursos que apoyan la realización de

evaluación formativa y sumativa dentro de un curso en línea

9.4.1 Consultas La consulta es una actividad muy sencilla, consistente en que el

profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas entre las cuales deben elegir los alumnos. Su icono estándar es:

Puede ser muy útil para realizar encuestas rápidas para estimular la


226

reflexión sobre un asunto, para permitir que el grupo decida sobre cualquier tema, o para recabar el consentimiento para realizar una investigación.

9.4.2 Cuestionarios Este módulo permite al profesor diseñar y plantear cuestionarios

consistentes, posee una gran variedad de tipos de preguntas entre otras opciones, de: opción múltiple, falso/verdadero y respuestas cortas. Estas preguntas se mantienen organizadas por categorías en un banco de preguntas y pueden ser reutilizadas en el mismo curso o en otros cursos. Los cuestionarios pueden permitir múltiples intentos. Cada intento es registrado y calificado, el profesor puede decidir mostrar algún mensaje o las respuestas correctas al finalizar el examen. Este módulo tiene capacidad de calificación. Su icono estándar es:

9.4.3 Encuestas El módulo de Encuestas proporciona un conjunto de instrumentos

verificados que se han mostrado útiles para evaluar y estimular el aprendizaje en contextos de aprendizaje en línea. Los profesores pueden usarlas para recopilar datos de sus alumnos que les ayuden a aprender tanto sobre su clase como sobre su propia enseñanza. Su icono estándar es:

9.4.4 COLLES Moodle cuenta, como una de las encuestas predefinidas con el

COLLES - Constructivist On-Line Learning Environment Survey (Encuesta en Línea sobre Ambiente Constructivista de Aprendizaje en Línea)

El COLLES comprende 24 elementos agrupados en seis escalas, cada

una de las cuales nos ayuda a formular una pregunta clave sobre la calidad del ambiente de aprendizaje en línea:

Relevancia ¿Qué tan importante es el aprendizaje en línea para la práctica profesional de los estudiantes?

Reflexión ¿Estimula el aprendizaje en línea el pensamiento crítico reflexivo en los

Fase de Evaluación

227

estudiantes?

Interactividad ¿En qué medida se implican los estudiantes en el diálogo educativo en línea?

Apoyo de los tutores ¿En qué medida los tutores facilitan a sus alumnos la participación en el aprendizaje en línea?

Apoyo de los compañeros

El apoyo proporcionado por los demás estudiantes, ¿es sensible y estimulante?

Interpretación Los estudiantes y los tutores, ¿tienen un apreciación correcta del otro a través de la comunicación en línea?

Cuadro 17. Elementos de COLLES Una nueva teoría del conocimiento subyace a la visión dinámica del

aprendizaje: se trata del constructivismo social, que considera al estudiante como un conceptualizador activo dentro del ambiente de aprendizaje social interactivo. Constructivismo social es una epistemología, o una vía de conocimiento, en la cual los estudiantes colaboran reflexivamente para construir nuevo entendimiento, especialmente dentro del contexto de la interrogación mutua basada en su propia experiencia.

Para que se dé esta colaboración es vital el desarrollo de la capacidad

de comunicación, es decir, la habilidad de integrarse en diálogo abierto y crítico con sus compañeros y profesores. Este diálogo se caracteriza por una enfática orientación a construir entendimiento recíproco, y por una actitud crítica frente a los supuestos que subyacen bajo los exámenes.

El COLLES se ha diseñado para posibilitar que usted pueda evaluar su

capacidad de explotar la capacidad interactiva de Internet para integrar estudiantes en un ambiente de prácticas educativas dinámicas.

(Esta información se ha adaptado de la página del COLLES. Si lo

desea, puede encontrar más información en: http://surveylearning.com/colles/)


228

AAuuttooeevvaalluuaacciióónn 1. Este tipo de evaluación incluye la obtención de información durante

todas las etapas previas del proceso de diseño instruccional enfocados a comprobar si las actividades se están desarrollando como se planearon. ♦ Evaluación sumativa ♦ Evaluación formativa

2. Generalmente la evaluación sumativa incluye lo siguiente: metas, preparación, recolección de datos. ♦ Cierto ♦ Falso

3. ¿Cuántas etapas tiene la evaluación formativa?. ♦ 8 ♦ 4 ♦ 6

4. Es una actividad muy sencilla, en Moodle, consiste en que el profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas entre los cuales deben elegir los alumnos, su icono es ?.. ♦ Cuestionarios ♦ Consultas

5. Es la encuesta en línea sobre ambiente constructivista de aprendizaje en línea. ♦ Consultas ♦ COLLES

Fase de Evaluación

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RReessppuueessttaass Pregunta Respuesta Correcta Reforzamiento 1 Evaluación Formativa 2 Falso Son evaluación formativa y

sumativa, obtención de retroalimentación

3 6 4 Consultas 5 COLLES


230

AAccttiivvddaaddeess ddee AApprreennddiizzaajjee

1. Conteste las dos consultas que se incluyen en la unidad

2. Realice la encuesta COLLES que se incluye en la unidad

3. Realice en HotPotatoes, de acuerdo con las instrucciones que se detallan en el archivo, un examen para la unidad que Usted viene desarrollando

Fase de Evaluación

231



Guardia, Lourdes y Bramucci, Robert(2002). Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo para el diseño de actividades de evaluación del aprendizaje. Universidad Abierta de Cataluña. En línea en: http://66.102.7.104/search?q=cache:76OhThyUltEJ:spdece.uah.es/papers/Guardia_Final.pdf+%22objetos+de+aprendizaje%22+%22dise%C3%B1o+instruccional+%22&hl=es&gl=mx&ct=clnk&cd=1 Consultada el día 19 de agosto de 2006

Cookson, Pedro S.(2003). Introducción al diseño de instrucción para cursos en línea. University for Peace. En línea en: http://www.upeace.org/documents/resources%5C040318.doc#_Toc55278245 Consultada el día 8 de septiembre de 2006

Se termino de imprimir en los talleres de Ediciones de la Noche, Guadalajara, Jalisco.

Enero 2007 El tiraje fue de 500 ejemplares

Diseño y desarrollo de programas de educación en línea

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