DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA...

I

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA

COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN

DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA

Autor: Ing. Javier Herrera

Valencia, diciembre de 2016

II





Autor: Ing. Javier Herrera

Tutor: Lic. Jesús Morales


III





Autor: Ing. Javier Herrera Trabajo de Grado presentado ante la Dirección de Estudios de Postgrado de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo como requisito para optar al título de especialista en: Tecnología de la Computación en la Educación


IV




AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de

Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe

Jesús Morales, titular de la cedula de identidad Nº 10.738.139, en mi

carácter de Tutor del trabajo de Especialización titulado: “DISEÑO DE UN

MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA” presentado por el ciudadano

Javier Herrera titular de la cedula de identidad Nº 17.659.480, hago constar

que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido

a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se

le designe.

En valencia a los 30 días del mes de noviembre del año 2016.

_______________________ Jesús Morales

C.I. 10.738.139

V




INFORME DE ACTIVIDADES

Participante: Javier A Herrera P. Cédula de Identidad: 17.659.480

Tutor: Jesús Morales Cédula de Identidad: 10.738.139

Correo electrónico del participante: [email protected]

Título tentativo del trabajo: Diseño de un material educativo

computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su

ubicación en el espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería

de la Universidad de Carabobo

Línea de investigación: Tecnología de la Computación, Diseño

Instruccional y Problemas Educativos.

Sesión Fecha Hora Asunto tratado Observación

01 18/03/2014 17:00 Entrega del capítulo I

02 08/04/2014 16:00 Entrega del capítulo II y

discusión de las correcciones

del capítulo I

03 28/05/2014 14:00 Entrega del capítulo III y


del capítulo II

04 30/05/2014 15:00 Discusión de la elaboración

del anteproyecto

mailto:[email protected]

VI

05 18/06/2015 18:00 Firma de la carta de

aprobación del tutor y

entrega del capítulo IV

06 10/10/2015 18:00 Entrega de los capítulos V


del capítulo IV

07 01/03/2016 18:00 Discusión de las correcciones

del capítulo V

08 06/06/2016 11:00 Verificación del prototipo

08 09/10/2016 10:00 Discusión de correcciones

Título definitivo: DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO

COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA

RECTA

Comentarios finales acerca de la investigación:

____________________________________________________

____________________________________________________

Declaramos que las especificaciones anteriores representan el

proceso de dirección del trabajo de Grado / Especialización / Tesis

Doctoral arriba mencionado (a).

________________________

Jesús Morales

________________________

Javier Herrera

C.I.: 10.738.139 C.I.: 17.659.480

VII

ACTA DE APROBACION

VIII




VEREDICTO

Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de

Grado titulado: DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO

COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS

DE LA RECTA, presentado por el ciudadano Javier A. Herrera P., titular de

la cedula de identidad Nº 17.659.480, para optar al título de Especialista

en Tecnología de la Computación en Educación, estimamos que el mismo

reúne los requisitos para ser considerado como APROBADO.

Nombres y Apellidos Cédula de Identidad Firma del Jurado

__________________ _________________ ________________

__________________ _________________ ________________

__________________ _________________ ________________


IX

DEDICATORIA

A DIOS Todo poderoso por ser mi fuente infinita de inspiración, por darme

salud para poder vivir este momento y el coraje para alcanzar esta meta.

A mis padres Eddyluz y Diógenes que me han enseñado a vivir, me educaron

y me dieron todas las herramientas para triunfar en la vida, a ellos que

siempre me han dado su apoyo incondicional, que han sido mi luz guía y que

han dado todo para que sus hijos alcancen sus sueños.

A mi querida Astrid, por ser más que una hermana una amiga en que confiar

y mi ángel guardián en cada momento de mi vida.

A toda mi familia por darme su apoyo para salir adelante y comprender que

en los momentos en que no estuve con ellos estaba dándolo todo para poder

cumplir este sueño.

A la Profesora Ninoska Maneiro por abrir las puertas de su corazón para

recibirme y guiarme a lo largo de mi carrera de pregrado, a ella que fue pilar

fundamental de mi formación, que Dios la tenga en su gloria.

Javier A. Herrera P.

X

AGRADECIMIENTOS

A DIOS por darme fortaleza y guiarme por el camino correcto en la vida.

A mi familia por darme todo el apoyo que necesité a lo largo de este desafío

y hacer todo lo posible para que nunca me faltara nada en la vida.

A la Universidad de Carabobo por recibirme y ser mi segundo hogar, donde

me formé intelectualmente, adquirí mi perfil como profesional, y me permitió

formar a nuevos profesionales en mi rol de docente

Al Prof. Jesús Morales por ser mi guía a lo largo de esta investigación

A Lin, Neyda, Yenny y demás miembros del Departamento de Dibujo de la

Facultad de Ingeniería, por ser mi segunda familia, excelentes amigos y

consejeros.

A todos ellos mi más sincero agradecimiento…

Javier A. Herrera P.

XI

ÍNDICE GENERAL

AVAL DEL TUTOR .....................................................................................IV

INFORME DE ACTIVIDADES ....................................................................... V

ACTA DE APROBACION ........................................................................... VII

VEREDICTO .......................................................................................... VIII

DEDICATORIA .......................................................................................... IX

AGRADECIMIENTOS .................................................................................. X

RESUMEN .............................................................................................. XIX

INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ....................................................................... 3

1.1. Planteamiento del problema ................................................................ 3

1.2. Objetivos ............................................................................................ 5

1.2.1. Objetivo General .............................................................................. 5

1.2.2. Objetivos Específicos ........................................................................ 5

1.3. Justificación ........................................................................................ 6

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ................................................................. 9

2.1. Antecedentes ..................................................................................... 9

2.2. Bases teóricas. ................................................................................. 12

2.2.1. Perspectiva psicológica. .................................................................. 12

2.2.1.1. Teorías de Aprendizaje. ............................................................... 14

2.2.1.1.1. El Cognoscitivismo. ................................................................... 14

2.2.1.1.2. El Constructivismo. ................................................................... 15

XII

2.2.1.1.3. Robert Gagné. .......................................................................... 18

2.2.1.2. Diseño instruccional .................................................................... 22

2.2.1.3. Metodología para el Desarrollo de Software Educativo ................... 24

2.2.1.3.1. Diseño Educativo ...................................................................... 24

2.2.1.3.2. Producción ............................................................................... 26

2.2.1.3.3. Realización............................................................................... 26

2.2.2. Perspectiva Tecnológica. ................................................................ 27

2.2.2.1. Material Educativo Computarizado (MEC) ...................................... 27

2.2.2.1.1. Características de los MEC ........................................................ 27

2.2.2.1.2. Clasificación de los MEC ............................................................ 28

2.2.3. Perspectiva de contenido. ............................................................... 30

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO................................................... 32

3.1. Diseño de la Investigación ................................................................. 32

3.2. Tipo de investigación ........................................................................ 33

3.3. Nivel de la investigación .................................................................... 33

3.4. Modalidad de la investigación ............................................................ 33

3.5. Población y Muestra .......................................................................... 34

3.5.1. Población....................................................................................... 34

3.5.2. Muestra ......................................................................................... 34

3.7. Validez y Confiabilidad del instrumento: ............................................. 38

3.7.1. Validez. ......................................................................................... 38

3.7.1. Confiabilidad. ................................................................................. 38

XIII

3.8. Técnicas de análisis de la información ................................................ 39

3.9. Operacionalización de las variables .................................................... 40

3.10. Fases de la Investigación. ................................................................ 43

3.10.1. Etapa I. Diagnóstico. .................................................................... 43

3.10.2. Etapa II. Estudio de factibilidad del MEC. ....................................... 44

3.10.3. Etapa III. Propuesta. .................................................................... 44

CAPÍTULO IV: PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS ........................... 45

4.1. Diagnóstico ...................................................................................... 45

4.1.1. Registro anecdótico ........................................................................ 46

4.1.1.1. Análisis del registro anecdótico .................................................... 46

4.1.2. Escala de apreciación ..................................................................... 48

4.1.2.1. Análisis de la escala de apreciación .............................................. 49

4.1.3. Cuestionario .................................................................................. 52

4.1.3.1. Análisis de los datos recolectados con el cuestionario .................... 53

4.1.4. Requerimientos del MEC ................................................................. 63

4.2. Estudio de factibilidad ....................................................................... 64

4.2.1. Factibilidad técnica ......................................................................... 64

4.2.2. Factibilidad económica ................................................................... 65

4.2.3. Factibilidad operativa ..................................................................... 66

CAPÍTULO V: LA PROPUESTA ................................................................... 68

5.1. Desarrollo pedagógico ....................................................................... 68

5.1.1. Teorías de aprendizaje presentes en el MEC .................................... 70

XIV

5.1.2. Desarrollo del contenido del MEC .................................................... 71

5.2. Desarrollo del modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez ......... 72

5.2.1. Estructura del MEC ......................................................................... 73

5.2.2. Ubicación curricular ........................................................................ 74

5.2.3. Introducción .................................................................................. 74

5.2.4. Objetivos ....................................................................................... 74

5.2.5. Fundamentación ............................................................................ 76

5.2.6. A quién va dirigido ......................................................................... 76

5.2.7. Contenido, temario, dinámica, sistema de evaluación, plan de curso,

prácticas y actividades ............................................................................. 76

5.2.8. Bibliografía y Glosario ..................................................................... 78

5.2.9. Reforzamiento del curso ................................................................. 78

5.3. Detalles del diseño ............................................................................ 78

5.3.1. Código de gestión de la pantalla 1 .................................................. 79









XV

5.3.10. Código de gestión de la pantalla 10 ............................................... 97

5.3.11. Código de gestión de la pantalla 11 ............................................... 99

5.3.12. Código de gestión de la pantalla 12 ............................................. 101

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 103

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 105

ANEXOS ................................................................................................ 111

Anexo 1: Escala de apreciación .............................................................. 111

Anexo 2: Cuestionario ............................................................................ 112

Anexo 3: Ficha de registro anecdótico ..................................................... 114

XVI

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Operacionalización de las variables de la escala de apreciación ..... 41

Tabla 2: Operacionalización de las variables del cuestionario ...................... 42

Tabla 3: Escala de apreciación. Aspecto: Comunicación en el aula .............. 49

Tabla 4: Escala de apreciación. Aspecto: Habilidades y destrezas ............... 50

Tabla 5: Escala de apreciación. Aspecto: Hábitos en el aula ....................... 51

Tabla 6: Ficha pedagógica del MEC ........................................................... 69

Tabla 7: Estructura del contenido del MEC ................................................ 72

Tabla 8: Objetivos del material educativo computarizado ........................... 75

Tabla 9: Diseño instruccional del MEC ....................................................... 77

XVII

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Principales teorías de Aprendizaje ............................................... 13

Figura 2. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 1) ............................. 53








Figura 10. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 9) ........................... 57

Figura 11. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 10) ......................... 57











XVIII

Figura 22. Estructura del curso ................................................................. 73

Figura 23. Pantalla 1: Inicio ..................................................................... 79

Figura 24. Pantalla 2: Tema 1 .................................................................. 81








Figura 32. Pantalla 10: Tema 2................................................................. 97

Figura 33. Pantalla 11: Tema 3................................................................. 99

Figura 34. Pantalla 12: Tema 3............................................................... 101

XIX

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA COMPUTACIÓN

EN EDUCACIÓN


Autor: Javier Herrera Tutor: Jesús Morales Diciembre, 2016

RESUMEN

El presente trabajo tiene por finalidad presentar la propuesta del Diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo. Esta fue una investigación de campo del tipo exploratorio-descriptivo y se enmarcó en la modalidad de proyecto factible. En la primera fase del estudio, se seleccionó una muestra, representativa de la población en estudio, y se analizó la situación actual, describiendo las características del alumno que cursa esta asignatura y su entorno, adicionalmente a la muestra se le aplicó un cuestionario cuya finalidad fue determinar sus destrezas en el uso de las TIC. Tomando en cuenta lo anterior, se realizó el diseño educativo, donde se analizaron las necesidades educativas, se desarrolló el diseño instruccional basado en el modelo de Díaz Camacho & Ramirez (2006) para luego pasar a la fase de producción donde se desarrollaron los guiones de contenido, didáctico y técnico para dar origen al Prototipo en la fase de realización. Palabras clave: Web 2.0, tecnología, curso semipresencial. Campo: Educación. Área disciplinar: Tecnología aplicada a la Educación. Área prioritaria de la Universidad de Carabobo: Tecnología y comunicación. Área prioritaria de la Facultad de Ciencias de la Educación: Educación. Línea de investigación: Tecnología de la computación, diseño instruccional y problemas educativos.

1

INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), en los últimos

años, se han consolidado como la base de las plataformas que buscan romper

los viejos paradigmas de la enseñanza que han incidido en la evolución de los

procesos educativos (Cabero, 2006). El dibujo técnico no escapa de esta

realidad. Esta rama de la geometría, contribuye al conocimiento visual de

objetos, y a comunicar ideas en cualquiera de las fases de desarrollo de un

diseño. Consecuencia de la utilización de los ordenadores en el dibujo técnico,

se obtienen recreaciones virtuales en 3D, que si bien representan los objetos

en verdadera magnitud y forma, también conllevan una fuerte carga de

sugerencia para el espectador (Morse, 2008).

Por lo anteriormente expuesto, el presente proyecto tiene por objeto

Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las

características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura

Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, la

investigación se estructuró en cinco capítulos:

En el capítulo I, se describe el problema, y se plantea la necesidad de

generar el material educativo computarizado para el aprendizaje de las

características de la recta según su ubicación en espacio, adicionalmente se

exponen los objetivos y la justificación de este proyecto. En el capítulo II se

exponen los fundamentos teóricos sobre los cuales se desarrolló la

investigación y se citan antecedentes de trabajos similares en el campo del uso

2

de las TIC en la educación. En el capítulo III se explica la metodología

empleada para el logro del objetivo general y objetivos específicos plateados

en el capítulo I, adicionalmente se explica el tipo de investigación y se

selecciona la muestra a estudiar. En el capítulo IV se analiza toda la información

recolectada mientras que en el capítulo V se desarrolla la propuesta del MEC,

un material completamente funcional para el aprendizaje de las características

de la recta según su ubicación en espacio, que será utilizado tanto por alumnos

como por docentes de la cátedra de Dibujo I, y que servirá de plataforma para

el desarrollo de nuevos materiales que abarquen otros temas de la asignatura.

3

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

El dibujo técnico se define como un sistema de signos y elementos cuya

función es la descripción de forma gráfica de contornos, formas, espacios y

superficies, y que puede ser comprendido a nivel mundial si el dibujante lo

ejecuta respetando las normas que lo rigen y utilizando las líneas y símbolos

correctos para cada uno de los elementos que lo componen. El dibujo técnico

contribuye al conocimiento visual de objetos, y a comunicar ideas en cualquier

de las fases de desarrollo de un diseño. Este lenguaje gráfico debe ser objetivo,

y que permita la comunicación entre el ingeniero diseñador, fabricante y el

usuario, mediante el uso de un conjunto de convencionalismos y normas que

le dan ese carácter objetivo, confiable y universal (Morse, 2008).

La asignatura de Dibujo I, adscrita al Departamento de Dibujo de la

Facultad de Ingeniería forma parte del pensum de estudio de las escuelas de

Industrial, Mecánica, Eléctrica, Civil y Química en el tercer semestre y para la

escuela de Telecomunicaciones en el segundo semestre. El objetivo de Dibujo

I es el desarrollo de capacidades vinculadas al análisis, investigación, expresión

y comunicación que contribuyen a los fines formativos del estudiante en tres

etapas: los trazados geométricos para representación de formas, la

construcción descriptiva y la normalización universal de los dibujos.

4

Dibujo I es una asignatura teórica-práctica, donde el alumno aplica los

conocimientos teóricos en cada una de los ejercicios que realiza. Las sesiones

de clase son dos veces a la semana, cada una de ellas compuesta de dos

bloques de 45 minutos, en el primer bloque por lo general se explican los

aspectos teóricos y en el segundo se realizan los ejercicios que son tan variados

que no es posible la aplicación de un método único para la solución de los

mismos. En este punto se evidencia la falta de bases sólidas de bachillerato,

ya que el alumno llega a la universidad con pocos o sin ningún conocimiento

previo de dibujo técnico dependiendo del plan de estudio aplicado en su unidad

educativa de procedencia.

La asignatura Dibujo I abarca tres grandes temas: geometría

descriptiva, dibujo mecánico y dibujo arquitectónico. Por experiencia, en el

tema de geometría descriptiva, específicamente en el estudio y la

representación de elementos geométricos como rectas y planos, es donde el

alumno presenta el más bajo rendimiento, esto se evidencia en el hecho de

que aproximadamente solo el 50% de los estudiantes aprueban los exámenes

con conocimientos sólidos del mismo. Los alumnos manifiestan dificultad para

la realización de las proyecciones y análisis de las características de estos

elementos.

Según datos suministrados por la Dirección de Asuntos Estudiantiles de

la Facultad de Ingeniería, la matrícula correspondiente a la asignatura de

Dibujo I para el período lectivo 2012-2, fue de 1140 estudiantes, de los cuales

el 42% eran repitientes, lo cual evidencia la falta de conocimientos básicos de

los alumnos previos a la asignatura y la falta de recursos tecnológicos

educativos en la Facultad de Ingeniería para fomentar el aprendizaje.

5

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), en los últimos

años, se han consolidado como la base de las plataformas que buscan romper

los viejos paradigmas de la enseñanza que han incidido en la evolución de los

procesos educativos (Cabero, 2006). Su uso tanto en el aula como fuera de

ella representa una enorme ayuda al impartir clases a una serie de alumnos

cuyos conocimientos de bachillerato en dibujo técnico son casi nulos.

Debido a lo anteriormente expuesto, este proyecto, propone el diseño

de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las


Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, a fin de

que puedan afianzar el desarrollo de la visión espacial y el razonamiento lógico-

deductivo, dos características que definen la disciplina del Dibujo Técnico.

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo General

Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las


Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

1.2.2. Objetivos Específicos

Diagnosticar las necesidades para el diseño de un material educativo

computarizado para el aprendizaje de las características de la recta

6

según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad

de Ingeniería de la Universidad de Carabobo

Determinar la factibilidad técnica, operacional y económica para el

diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de

las características de la recta según su ubicación en espacio en la

asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de

Carabobo

Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de

las características de la recta según su ubicación en espacio en la

asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de

Carabobo

1.3. Justificación

La educación es uno de los campos que en los últimos años se ha visto

muy influenciado por la aparición de las Tecnologías de Información y

Comunicación, ya que los procesos de enseñanza y aprendizaje se

fundamentan en recursos didácticos que estimulen el deseo de conocimiento

en el estudiante. (Moya 2009)

Las TIC son un instrumento de gran ayuda para el desarrollo de la visión

espacial y el razonamiento lógico-deductivo, ya que aportan movimiento en los

gráficos favoreciendo una secuenciación detallada que contribuye a una mayor

comprensión y la ilusión de espacio. También aportan interactividad, con la que

el alumno puede adoptar un papel más activo y donde el profesor se convierte

en ayudante o mentor. Esto aporta más profundidad en las discusiones, mayor

independencia en los alumnos, aumento en la interacción entre alumno y

7

docente, igualdad en las oportunidades de aprendizaje para todos los

estudiantes, entre otros beneficios. Sin embargo, la simple presencia de la

herramienta no garantiza la existencia de interacción entre los estudiantes, su

uso y aplicación es lo marca la diferencia en el proceso de aprendizaje (Cabero,

2006)

El dibujo técnico, es una disciplina que se encarga de representar sobre

superficies planas la realidad geométrica tridimensional mediante el uso de los

denominados Sistemas de Representación. Para que una persona dedicada al

estudio de esta disciplina logre ese cometido, es imprescindible un buen nivel

de comprensión de los aspectos teóricos involucrados, óptima capacidad de

visualización del espacio tridimensional y dominio suficiente de los

procedimientos inherentes a la asignatura (Morse, 2008).

El medio que nos rodea ofrece cantidad ilimitada de información y

nuestra condición humana solo permite que percibamos una pequeña porción

de ella. Consciente e inconscientemente utilizamos nuestros sentidos para

recibir imágenes, impresiones, sensaciones, sonidos, olores y sabores que

luego son interpretados por nuestro cerebro para comprender o conocer algo.

Para el correcto aprendizaje del dibujo técnico, es necesario dominar el arte de

percibir la realidad para luego plasmarla en planos que contendrán toda la

información necesaria para la fabricación y/o construcción de los objetos que

la componen (Morse, 2008).

Es posible facilitar la representación gráfica mediante el uso de diversas

tecnologías, permitiendo además la interactividad con el alumno que recibe la

información. Existe una variedad de productos desarrollados orientados a este

8

aspecto, sin embargo, presentan debilidades en el análisis de las necesidades

educativas y diseño instruccional, además, no está clara la metodología

empleada por los autores en lo que al desarrollo del software se refiere

(Calderón 2009).

Ante esta realidad, esta investigación se sustenta en el uso de las

tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje de las

características de la recta según su ubicación en espacio. Se pretende diseñar

un material educativo computarizado en que el estudiante podrá analizar las

características de la recta tanto de forma espacial como de forma descriptiva,

para luego aplicar dichos conocimientos en la representación de planos de

ingeniería.

9

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

Actualmente el campo de la Educación ha sido invadido por las TICs, y

se han generado infinidad de herramientas didácticas interactivas, ofreciendo

nuevos contenidos y la posibilidad de que el estudiante pueda aprender y

aplicar los conocimientos adquiridos con una acción pedagógica.

A continuación, se describen algunos trabajos realizados en el campo de

las TICs y la Educación con la finalidad de ofrecer nuevos materiales didácticos

para facilitar el aprendizaje.

Esteller V., Medina E., 2012. En su investigación titulada “Procesos de

desarrollo de software y materiales educativos computarizados” abordan los

principios teóricos relacionados con el desarrollo de software y su importancia

en la creación de materiales educativos computarizados. Hacen énfasis en la

documentación del software y el análisis de las necesidades del usuario para

reducir el tiempo de desarrollo y maximizar la satisfacción del usuario.

Este trabajo es útil para comprender las etapas de desarrollo de un

material educativo computarizado enfocado a complementar las metodologías

tradicionales de enseñanza de la asignatura Dibujo I en la Facultad de

Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

10

Redondo, E. y Fonseca, D. 2012. En su trabajo titulado “Alfabetización

digital para la enseñanza de la arquitectura. Un Estudio De Caso.” Propone el

uso de materiales educativos computarizados por parte de estudiantes de

arquitectura previo a uso de las metodologías tradicionales para el aprendizaje

del dibujo. El objetivo ésta investigación, es mostrar los primeros resultados de

un proyecto de innovación educativa usando las TIC para el desarrollo y la

mejora de las capacidades espaciales y gráficas, así como el aumento del

rendimiento académico de los futuros arquitectos a lo largo de toda su

formación. Los resultados de esta investigación muestran que los alumnos

obtienen resultados sobre su formación gráfica, educación visual comprensión

espacial, rendimiento académico y satisfacción muy superiores a los habituales,

a la vez que en periodos de aprendizaje más cortos.

Este trabajo antecede al desarrollo de un material educativo

computarizado para el estudio de la recta, en el sentido de aplicar las TIC a las

clases presenciales para fortalecer los procesos conceptuales, y servir como

herramienta que apoya la educación visual y la comprensión espacial,

indispensables para el aprendizaje del dibujo técnico.

Martínez N., Rodrigo A., 2011. En su estudio titulado “Multimedia Como

Apoyo Para La Enseñanza Del Tópico Transformaciones Geométricas En El

Plano, Perteneciente Al Programa De Postgrado En Educación De La

Universidad De Oriente.”, utilizando el método Ingeniería del Software

Educativo (ISE) de Álvaro Galvis, desarrolló un software educativo para la

enseñanza de Transformaciones Geométricas en el Plano, módulo del

Programa de Postgrado en Educación, Mención Enseñanzas de las Matemáticas

Básicas de la Universidad de Oriente, basado en un ambiente interactivo, con

11

la incorporación de herramientas multimedia. Se fundamentó en las teorías

conductista, cognitivista y constructivista del aprendizaje, concibiendo el

aprendizaje bajo una concepción holística.

El trabajo de Martínez, serviría como guía para este proyecto ya que

describen la metodología y elementos para construir un software educativo así

como la concepción de un material educativo en base las teorías de

aprendizaje.

Obando, J. y Silva, M., 2013. En su artículo titulado “Un Objeto Virtual

de Aprendizaje (OVA) para el curso de física mecánica” contemplan los

componentes pedagógicos, comunicativos, técnicos y de gestión, necesarios

para el desarrollo de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) para el curso de

física mecánica. Utilizaron la metodología de Galvis para el desarrollo de un

Material Educativo Computarizado que contempla las fases de análisis, diseño,

desarrollo, evaluación e implantación. Obtuvieron como resultado el Objeto

Virtual de Aprendizaje (OVA) que contempla, como mínimo: unidades de

aprendizaje, introducción, objetivos, desarrollo de contenido y evaluación.

Concluyen, indicando que la implementación del OVA permitirá fortalecer el

momento de formación presencial y el trabajo independiente.

El trabajo de Obando y Silva, servirá de apoyo al desarrollo de este

proyecto que ya presenta de forma detallada el uso de componentes

pedagógicos, comunicativos, técnicos y de gestión para el desarrollo de un

material educativo computarizado.

12

Franco, F., 2013. En su investigación titulada “Diseño de un material

educativo computarizado utilizando la teoría de aprendizaje colaborativo en la

enseñanza de cinemática de una partícula en una dimensión”, diseñó un

Material Educativo Computarizado (MEC) que sirve de apoyo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el área de conceptualizaciones y resolución de

problema, como medio para superar los conocimientos a través de la práctica

y el análisis significativo, “observo y luego aprendo” e integrando

conocimientos de Aprendizaje colaborativo de Vygotsky.

Este trabajo será útil para comprender la relación del aprendizaje

colaborativo de Vygotsky con el desarrollo de un material educativo

computarizado.

2.2. Bases teóricas.

2.2.1. Perspectiva psicológica.

En todo proceso de aprendizaje, es necesario aplicar metodologías y

teorías para lograr los objetivos del mismo. Las corrientes teóricas del

conductismo, el cognitivismo y el constructivismo tienden a ser las más

referenciadas por diferentes autores como las de mayor influencia para la

elaboración de los materiales educativos computarizados (Guerrero & Flores,

2009). En la figura 1 se resumen las principales teorías de aprendizaje.

13

Figura 1. Principales teorías de Aprendizaje

Fuente: Elaboración Propia

Esta investigación se fundamentó en las tendencias constructivistas y de

instrucciones enfocadas por Piaget, Vygotsky y Ausubel, y de la instrucción

propuesta por Robert Gagné en 1987.

14

2.2.1.1. Teorías de Aprendizaje.

Las teorías de aprendizaje conforman un variado grupo de postulados

de psicología que pretenden explicar los procesos mediante los cuales los

humanos y animales aprenden. A continuación, se presentarán las teorías del

aprendizaje, cognoscitivismo y constructivismo, las cuales son explicadas a

partir de sus exponentes más representativos:

2.2.1.1.1. El Cognoscitivismo.

El cognoscitivismo (cognoscente=conocimiento) se basa en los procesos

que ocurren durante los cambios de conducta, los cuales, son analizados como

referencias para entender lo que está pasando en la mente del que aprende.

Los teóricos de esta teoría ven el proceso de aprendizaje como la adquisición

o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las

personas procesan y almacenan la información. (Chan, et al. 2006)

Según Jean Piaget el aprendizaje ocurre en dos movimientos

simultáneos de asimilación y acomodación. La asimilación hace referencia a la

exploración y desenvolvimiento del individuo en el ambiente del que forma

parte; por su parte, en el movimiento de acomodación el individuo transforma

su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán

aprendidos.

Al respecto, el aporte del cognoscitivismo en la elaboración de los

materiales educativos informáticos, son los sistemas hipertextuales e

hipermediales, los cuales representan la manera cómo funcionan los procesos

15

cognitivos (Del Moral, 2000). En este sentido, un material educativo informático

cognitivista puede ofrecer contenidos organizados de manera jerárquica (Gros,

2000); así mismo, al incluir en su diseño los hipertextos están permitiéndole al

usuario una navegabilidad no lineal

Teniendo en cuenta que la metáfora de la asimilación explica la teoría

de Piaget y la metáfora de la incorporación explica la teoría de Vygostky, la

metáfora de la producción es base para la teoría construccionista,

entendiéndose por construccionismo la generación de nuevo conocimiento

diferente del ya existente en el área del saber en la que el sujeto esté

aprendiendo.

2.2.1.1.2. El Constructivismo.

El constructivismo es una posición proveniente de diferentes tendencias

de la investigación psicológica y educativa. Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky

(1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), aun cuando ninguno se

denominó como constructivista, plasmaron con propuestas las ideas de esta

corriente.

El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que

conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Y sostiene que el

aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo

incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. La

información nueva es asimilada y depositada en una red de conocimientos y

experiencias preexistentes en el sujeto. Como resultado podemos decir que el

aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo

16

que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias

(Abboth, 1999)

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,

reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a

través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de

nuevas estructuras cognitivas (Brooks & Brooks, 1999)

El aporte de la teoría instruccional constructivista al diseño en la

elaboración de materiales educativos informáticos, está dado en el énfasis que

pone en el entorno de aprendizaje y en los alumnos, antes que en el contenido

o en el profesor, es decir, pone mayor énfasis en el aprendizaje antes que en

la instrucción (García, 2005) Así mismo, los hipermedios realizados desde este

enfoque están orientados a la búsqueda de información, a la adquisición del

conocimiento y a la resolución de problemas (Del Moral 2000), por lo que sus

diseños están enfocados en conocimientos complejos (Gros, 2000) lo cual es

posible apreciar con mayor claridad en los simuladores y los laboratorios

virtuales, en los que el usuario debe resolver situaciones según determinado

escenario o problema.

Por su parte (Bruner, 2003), destaca que la educación debiera orientarse

a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje y las personas tienen que

desarrollar una serie de habilidades y estrategias, para dominar en forma eficaz

cualquier tipo de ambientes de aprendizaje, así como emplear los

conocimientos adquiridos frente a escenarios de cualquier naturaleza.

17

Por tanto, Bruner plantea que las materias nuevas debieran, en general,

enseñarse primero a través de la acción es decir, primero descubrir y captar el

concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje

de manera continua en forma cíclica o en espiral. Adicionalmente a esta

característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente

y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el autor considera que

el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por

“descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a

aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando

esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con

mayor grado de independencia y autonomía.

En base a este aprendizaje por descubrimiento Ausubel citado por (Pozo,

1997) sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del

aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un

extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el

aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos

etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede

entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible

aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un

nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende

de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura

cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos

relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje

(Ausubel, 1976; citado por Rodríguez P, 2004).

18

2.2.1.1.3. Robert Gagné.

Según Gagné (1987) las teorías del aprendizaje son las encargadas de

interpretar como ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva

interna del individuo que aprende, en términos de lo que ocurre y como se

promueve. Por otra parte, las teorías instruccionales se encargan de prescribir

lo que debe ser enseñado y como debe hacerse para que el aprendiz alcance

los logros preestablecidos dentro de una situación real. Estas últimas orientan

la provisión de prescripciones para facilitar el aprendizaje

La teoría de aprendizaje de Gagné (1987), es considerada una de las

más completas; éste concibe el aprendizaje según (Galvis, 1991), como un

proceso de cambio en las capacidades del individuo, el cual produce estados

persistentes diferentes de la maduración o desarrollo orgánico y se produce

usualmente mediante la interacción del individuo con su entorno.

Según Gagné, la mayor parte de las teorías afirma que la memoria de

largo plazo es permanente, y la imposibilidad de recordar algo se debe a la

dificultad de localizar la información. Esta memoria permanece inactiva hasta

que no se presenta la demanda de una tarea determinada que hace necesaria

su activación, retornando información a la memoria de corto plazo, desde

donde se generan las respuestas.

En relación a este punto Gagné plantea una relación entre los eventos

que deben ser planeados dentro de una situación instruccional por quien

19

enseña, y aquellos procesos que operan dentro del aprendiz para producir los

resultados que son aprendidos, retenidos y transferidos.

Sobre la base de lo anterior se plantea tres dimensiones dentro de su

enfoque sobre el procesamiento de la información:

Los procesos y condiciones internas inherentes al aprendiz involucrado

en el aprendizaje, la retención y la transferencia (proceso de

aprendizaje).

La secuencia de transformaciones (condiciones externas)

desencadenadas por los procesos anteriores (fases de aprendizaje).

Los resultados del proceso de aprendizaje derivados de las actuaciones

humanas (resultados de aprendizaje).

Gagné expone su modelo instruccional basado en las fases del

aprendizaje, y en el análisis de tareas necesarias para la obtención de los

resultados del aprendizaje deseado. En el análisis de tareas contempla:

identificar el resultado a alcanzar (condiciones internas), las características de

los alumnos que recibirán la instrucción, sus aprendizajes previos, e identificar

las secuencias de las tareas (condiciones externas), a fin de lograr el

aprendizaje deseado (Gros, 2000). En función de esto, Gagné la instrucción

según las fases del aprendizaje, las cuales se describen a continuación:

Fase de motivación: Para fomentar el aprendizaje debemos tratar con

la motivación estimulante, en la cual el individuo lucha por alcanzar un

objetivo o meta realizable y en algún sentido recibe una recompensa.

Perspectiva conductista recompensa. La motivación puede establecerse

20

a través de la expectativa como una anticipación a la recompensa, es

decir es lo que el aprendiz espera que suceda como consecuencia de su

actividad de aprendizaje. 8 Logrando de esta manera que el aprendiz

logre los objetivos propuestos.

Fase de comprensión: Gagné dice que el proceso de atención es un

estado interno temporal, denominado conjunto mental, o simple

conjunto, éste se puede activar mediante estimulación externa y

persistir a lo largo del periodo limitado ,poniendo alerta al aprendiz para

recibir ciertas estimulaciones. La percepción es selectiva, es decir que

selecciona los aspectos de la estimulación externa a las cuales “atiende”

el aprendiz, ya que solo selecciona la información que le es de prioridad

para cumplir su objetivo.

Fase de adquisición: Es el momento en tiempo en el que alguna

entidad recientemente constituida penetra en la memoria a corto plazo,

para transformarse posteriormente en un “estado persistente” en la

memoria a largo plazo. E cifrado es el proceso en el que la información

percibida es transformada de manera que se almacene en la memoria

corto plazo. El cifrado para almacenaje a largo plazo es cuando ocurren

otras especies de transformación, logrando así que la información

percibida que fue transformada para almacenarse en la memoria a corto

plazo, sufra otras transformaciones para poder ser almacenada en la

memoria largo plazo, con el propósito que lo que se aprenda sea

memorable.

Fase de retención: Según Gagné la información almacenada en la

memoria de largo plazo, es la etapa del aprendizaje de la cual se sabe

un mínima parte, porque es la menos accesible a la investigación. Pero

plantea algunas posibilidades en cuanto a sus propiedades: Lo que se

21

aprende se puede almacenar de una manera permanente, con

intensidad constante a lo largo de varios años. Algunos tipos de cosas

que se aprenden pueden sufrir un “desvanecimiento” sumamente

gradual con el transcurso del tiempo. el almacenamiento en la memoria

puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los recuerdos

más recientes opacan a los más antiguos porque se confunden con ellos.

Fase de recordación: para que haya una modificación de la conducta,

el acto de aprendizaje debe incluir una fase en la cual la modificación

aprendida se recuerde de tal manera que se pueda exhibir como un

desempeño. El proceso que entra en las funciones durante esta fase se

denomina recuperación .De alguna manera se realiza un reconocimiento

en el almacén de la memoria y la entidad recientemente aprendida se

revive.

Fase de generalización: el aprendiz debe ser capaz de aplicar a

contextos diferentes aquello que se ha aprendido en un momento y

situación dados, y la instrucción debe encaminarse a proporcionar

oportunidades y ejemplos que obliguen al alumno a utilizar sus

habilidades o conocimientos en esas nuevas situaciones. Este proceso

se denomina transferencia.

Fase de desempeño: El desempeño es el reflejo de lo aprehendido y

tiene como función preparar el camino para la fase de realimentación.

La actuación del aprendiz indica si la conducta realmente se ha

modificado.

Fase de realimentación: Gagné dice que una vez que el estudiante

ha dado muestras de una actuación que el aprendizaje hizo posible,

percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta

“realimentación informativa” es la esencia del proceso denominado

22

fortalecimiento. Éste proceso de fortalecimiento trabaja en el ser

humano porque se confirma la anticipación de una recompensa.

2.2.1.2. Diseño instruccional

El diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente

instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a

desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas. El diseño instruccional es el

desarrollo sistemático de elementos instruccionales apoyados en las teorías de

aprendizaje con la finalidad de asegurar la calidad de la enseñanza (Berger y

Kam, 1996).

Para el desarrollo de un diseño instruccional debemos apoyarnos en

modelos que faciliten la elaboración del mismo. Un modelo que se utiliza con

mucha frecuencia en el ámbito educativo es el modelo de Díaz Camacho &

Ramirez (2006), el cual procura la recolección de los contenidos por parte del

docente mediante el uso de tablas en dieciséis etapas que facilitan el trabajo

de Diseño Instruccional del profesor y propician la planeación del proceso

educativo. Las etapas de este modelo se describen a continuación:

Estructura del Curso. El primer paso consiste en determinar la

organización global del curso, la cual debe ser suficientemente flexible

para que permita la combinación de modelos propuestos por los

docentes, y de la cual depende la secuencia lógica y funcional de los

diferentes elementos que la conforman.

Información general del curso: aquí se debe presentar los datos

generales para el desarrollo del curso, ya que de ellos dependerá

23

adecuada ubicación del estudiante. Debe incluir: ubicación curricular,

introducción, objetivos generales, fundamentación, a quien va dirigido,

contenido, temario, dinámica de trabajo, sistema de evaluación, plan

del curso, prácticas y actividades, bibliografía y glosario

Ubicación curricular del curso: Es la especificación de los datos del

curso, semestre al que pertenece el curso, tipo del curso, cursos

relacionados con este, duración y valor crediticio. Esta información rubro

al igual que el anterior fortalecen la estructura metacognitiva del

estudiante.

Introducción al curso: En esta parte se realiza la presentación del

panorama general del curso y los temas de estudio que se abordarán

durante el desarrollo del mismo.

Objetivos: es presentación de los objetivos del curso, lo que permite

al estudiante saber cuáles son la habilidades, actitudes y conocimientos

se espera que desarrolle a lo largo del mismo.

Fundamentación: Es una de las partes esenciales del curso, ya que

presenta al estudiante la razón por la cual debe tomar el curso.

A quien va dirigido: es la caracterización del estudiante que ingresará

al curso, menciona las principales habilidades, actitudes, recursos y

conocimientos que debe poseer dicho estudiante.

Contenido: Es la presentación concreta del tema principal del curso, a

través de la cual se pretende que el alumno aborde de manera general,

la problemática que se le presentará a lo largo del curso.

Temario: Es la presentación ordenada de las unidades que constituyen

el curso.

Dinámica: Es la explicación detallada de la secuencia en la cual se

realizarán las actividades que se incluyen en el curso.

24

Sistema de evaluación: Es la especificación de los criterios por los

cuales será evaluado el desempeño del estudiante.

Plan del curso: Es la organización y descripción exhaustiva de cada

una de las actividades principales del curso

Prácticas y Actividades: Es la descripción y presentación de la guía

de prácticas y actividades, en la que se apoyarán los estudiantes como

parte del curso.

Bibliografía: Es la presentación del listado de los materiales

bibliográficos; básicos y complementario.

Refuerzo del aprendizaje: Es la presentación del resumen general de

los materiales vistos en todo el curso.

Glosario: Es el listado en orden alfabético de las palabras poco

comprensibles o técnicas, acompañadas de sus significados

2.2.1.3. Metodología para el Desarrollo de Software Educativo

Se basa en utilizar el computador como medio dinámico para que sea el

medio instruccional. La metodología está compuesta por cuatro etapas: diseño

educativo, producción, realización e implementación; las cuales pueden

desarrollarse de manera simultánea para obtener un prototipo para hacer

diversas evaluaciones y correcciones. (Arias, et al 2009)

2.2.1.3.1. Diseño Educativo

Estudio de Necesidades: Se debe analizar la situación en particular

para definir las necesidades tales como: contenido, cantidad de

alumnos, tiempo de la actividad, entre otros.

25

Descripción del aprendiz: Es necesario conocer el potencial de los

participantes para seleccionar aspectos que ayudarán al aprendizaje

(costumbres, edades, cultura, entre otros).

Propósito y objetivos referidos al proyecto: Se debe indicar lo que

se quiere hacer y lograr.

Formulación de objetivos terminales de aprendizaje: Se deben

redactar los objetivos que se quieran alcanzar.

Análisis estructural: Se especifican las destrezas a desarrollar

Especificación de los conocimientos previos: El material educativo

no determina el éxito del aprendizaje, solo hace el camino más fácil. La

destreza, competencias, habilidades del usuario son los que finalmente

van a determinar el éxito del material educativo computarizado

Formulación de objetivos específicos: Se deben formular los

objetivos específicos lo más sencillo posible.

Selección de estrategias instruccionales: Se determina como se va

a presentar el contenido al usuario. Se deben revisar las teorías de

aprendizaje para seleccionar el rumbo a tomar en el desarrollo del

material, tomando en cuenta que se van a implementar en un medio

dinámico.

Contenido (información a presentar): Aquí se debe seleccionar y

organizar el contenido que se desea ofrecer.

Selección de estrategias de evaluación: Se diseñan las estrategias

de evaluación de los aprendizajes, para determinar si el usuario ha

logrado los objetivos.

Determinación de variables técnicas: En este caso se especifican

aspectos relacionados con metáforas, principio de orientación, uso de

26

íconos, botones, fondos, textos, planos, sonidos, videos, animaciones,

simulaciones, etc.

2.2.1.3.2. Producción

Guion de contenido: Se hace un esquema de la descripción de la

audiencia, se anota el propósito, el tema, los objetivos de aprendizaje,

se decide cuál es la línea de producción, se establece el esquema de

navegación y se realiza la página de internet o diagrama de contenido.

Guion didáctico: Se redacta con un lenguaje sencillo y claro acorde a

la audiencia. Se presenta el contenido ya desarrollado utilizando como

soporte las estrategias instruccionales elaboradas.

Guion técnico (Storyboard): Es el resultado de la visualización del

guion didáctico apoyado en las variables técnicas especificadas en la

fase anterior. Hay que tomar en cuenta las teorías referidas a la

percepción.

2.2.1.3.3. Realización

Prototipo: El primer prototipo es el guion técnico, luego se diseñan

cada una de las pantallas que conformarán el material educativo

computarizado para verificar si el producto tiene sentido para satisfacer

la necesidad educativa.

Corrección del prototipo: se permiten realizar ajustes y revisiones en

pro de ir logrando mejoras hasta obtener lo deseado.

27

2.2.2. Perspectiva Tecnológica.

Las tecnologías educativas son todas aquellas tecnologías que apoyadas

en la informática, tienen la finalidad de ayudar al desarrollo del conocimiento

de manera eficaz (Poole, 2001).

La incorporación de las tecnologías de la información y comunicaciones en la

educación, tiene el propósito formar a las personas, para transformar o generar

productos y servicios con mayor valor en la sociedad del conocimiento

(UNESCO, 2008)

2.2.2.1. Material Educativo Computarizado (MEC)

Los materiales educativos computarizados (MEC) son aquellos

materiales que permiten la transmisión de contenidos educativos a través de

diversas herramientas de comunicación. Con el auge de las computadoras,

tabletas y tecnologías similares, los Materiales Educativos Computarizados

(MEC), se han convertido en la principal herramienta tecnología de aprendizaje

dentro y fuera del aula (Loysa, 2009).

2.2.2.1.1. Características de los MEC

Marques (1999) considera que los programas educativos pueden tratar

las diferentes materias a partir de cuestionarios, facilitando una información

estructurada a los alumnos, mediante la simulaciones, entre otros, ofreciendo

un entorno de trabajo con posibilidades de interacción. Tomando en cuenta lo

anterior, indica que las características de un MEC son las siguientes:

28

Son materiales elaborados con una finalidad didáctica.

Utilizan la computadora como plataforma para que los alumnos realizan

las actividades que ellos proponen.

Son interactivos, permitiendo un intercambio de informaciones entre la

computadora y los estudiantes.

Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo

de trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades según las

actuaciones de los alumnos.

Son fáciles de usar.

2.2.2.1.2. Clasificación de los MEC

Los materiales didácticos, se pueden clasificar en programas tutoriales,

de ejercitación, simuladores, bases de datos, constructores, programas

herramienta, es por ello, que pueden ser utilizados para desarrollar diversos

temas en distintas disciplinas (Marques, 1999). Algunos tipos de MEC son los

siguientes:

Materiales formativos directivos: proporcionan información,

proponen preguntas y ejercicios a los alumnos y corrigen sus

respuestas.

Programas de ejercitación: únicamente proponen ejercicios

autocorrectivos de refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales

previas.

Programas tutoriales: presentan contenidos y proponen ejercicios

autocorrectivos al respecto.

29

Bases de datos: presentan datos organizados en un entorno estático

mediante unos criterios que facilitan su exploración y consulta selectiva

para resolver problemas, analizar y relacionar datos, comprobar

hipótesis, extraer conclusiones.

Programas tipo libro o cuento: presentan una narración o una

información en un entorno estático como un libro o cuento.

Bases de datos convencionales: almacenan la información en

ficheros, mapas o gráficos, que el usuario puede recorrer según su

criterio para recopilar información.

Simuladores: presentan modelos dinámicos interactivos en que los

alumnos realizan aprendizajes significativos por descubrimiento al

explorarlos, modificarlos y tomar decisiones ante situaciones de difícil

acceso en la vida real.

Entornos sociales. Presentan una realidad regida por unas leyes no

del todo deterministas. Se incluyen aquí los juegos de estrategia y de

aventura

Constructores o talleres creativos. Facilitan aprendizajes

heurísticos, de acuerdo con los planteamientos constructivistas son

entornos programables, que facilitan unos elementos simples con los

cuales pueden construir entornos complejos. Los alumnos se convierten

en profesores del ordenador.

Lenguajes y sistemas de autor. Facilitan la elaboración de

programas tutoriales a los profesores que no disponen de grandes

conocimientos informáticos.

30

2.2.3. Perspectiva de contenido.

Los contenidos, son materiales cognitivos que se ven aumentados o

modificados en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje. Los

contenidos se clasifican en: guías didácticas, unidades didácticas,

documentación, multimedia y simulaciones de carácter formativo, guías de

apoyo al alumno, instrumentos de evaluación de proceso, instrumentos de

evaluación de aprendizaje, y documentación generada en la propia actividad

de formación (Zapata, 2005).

La misma autora, indica que los factores a tener en cuenta para la

determinación de los contenidos son:

Los propósitos, que estarán relacionados con una particular visión del

mundo.

Los aportes disciplinares.

Las características del proceso de aprendizaje.

Los conocimientos previos de los alumnos.

Las estrategias de enseñanza.

Los materiales y el tiempo que se dispongan.

Se debe establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que

asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de

aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de garantizar la consecución de

las intenciones formativas (Zapata, 2005).

31

Según J.D. Novak, citado por (Egg, 1993), el análisis del contenido de

enseñanza conduce al establecimiento de unas jerarquías conceptuales que

suponen una secuenciación descendente: comienzan por los contenidos más

generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por

contenidos intermedios. Para ello se establecen tres criterios:

Primer criterio: se debe considerar la estructura del contenido de

enseñanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera

como los alumnos construyen su propio conocimiento.

Segundo criterio: los contenidos seleccionados como fundamentales

deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusión, es decir, los que

pueden integrar otros contenidos que los alumnos también tendrán que

aprender; y cuantos más contenidos puedan integrar, mejor.

Tercer criterio: en primer lugar hay que presentar los conceptos más

generales e inclusivos, dejando para después los aspectos más

concretos y los más irrelevantes.

Zapata (2005), indica que los contenidos de enseñanza se definen en

términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el alumno tiene que

ser capaz de hacer en relación a los contenidos que aprende, es decir, para

cada bloque de contenidos será preciso determinar un conjunto de tareas o

actividades (objetivos de ejecución), y la realización de estas tareas

comportará la adquisición y el dominio de los contenidos correspondientes.

32

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se indica el procedimiento que se va a utilizar para el

desarrollo del proyecto, indicando el tipo, nivel, y diseño de la investigación,

partiendo de una población y muestra de estudio, que permitirá mediante la

aplicación de técnicas recoger datos para realizar un análisis confiable y válido.

3.1. Diseño de la Investigación

Martins y Palella (2010), señalan que el diseño de la investigación se

refiere al plan o estrategia que adopta el investigador para obtener la

información deseada. Tomando en cuenta esto, el diseño puede ser:

experimental, no experimental, o bibliográfico. En el diseño experimental, el

investigador manipula variables bajo un ambiente controlado para verificar el

efecto de estas sobre el entorno de estudio; en el diseño no experimental, el

investigador no manipula ninguna variable, observa los hechos por un período

determinado y luego analiza la información; y el diseño bibliográfico se

fundamenta en la revisión detallada de material documental.

Tomando en cuenta lo anterior, esta investigación cuenta con un diseño

no experimental, ya que no se va a construir una situación específica, sino que

se observará la que existe.

33

3.2. Tipo de investigación

Según la estrategia empleada, la Universidad Nacional Abierta (1995),

clasifica a las investigaciones como documentales o de campo. La investigación

a realizar es una investigación de campo ya que no se va a simular la situación

de estudio, sino que se va estudiar una situación real (Hernández y otros,

2003).

3.3. Nivel de la investigación

Hernández y otros (2003) sugieren que el nivel de un estudio varía

según la complejidad del mismo. De esta manera divide a las investigaciones

según su nivel en cuatro tipos: exploratorias, descriptivas, correlacionales y

explicativas. Dentro de este orden de ideas, los estudios descriptivos buscan

especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, miden o evalúan diversos

aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar (Hernández

y otros, 2003)

La presente investigación es de nivel descriptivo, ya que se realizará el

análisis sistemático de un problema con el propósito de describirlo.

3.4. Modalidad de la investigación

La modalidad de la investigación se entiende como el modelo que siga

el investigador para su elaboración. Entre las modalidades se encuentran el

34

proyecto factible que consiste en elaborar una propuesta viable que pudiera

resolver una necesidad específica, y proyecto especial que se caracteriza por

la creación de productos para solucionar un problema evidente (Martins y

Palella, 2010)

Según la modalidad, esta investigación es del tipo proyecto factible, ya

que se va a proponer una propuesta viable para la mejorar el aprendizaje de

los alumnos de la asignatura de Dibujo I en el tema de las características de la

recta según su ubicación en el espacio.

3.5. Población y Muestra

3.5.1. Población

La población se define como “un conjunto finito o infinito de elementos

con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones

de la investigación”. (Arias F, 2006)

La población que se considera para el presente estudio está conformada

por un universo finito de mil ciento cincuenta (1050) estudiantes, cursantes de

las treinta y cinco (35) secciones de Dibujo I del período 1 del año 2014 de la

Facultad de Ingeniería.

3.5.2. Muestra

La muestra “representa, en esencia, un sub-grupo de la población”

Hernández y otros (2003) se considera como un subgrupo o subconjunto de la

35

población, que permite inferir características de la población, y en la medida

que la muestra sea representativa, el margen de error en la inferencia será

menor (Busot, 1991) en el momento de analizarla, no se hace con el objetivo

de precisar la atención en ella, o de conocer sus propiedades, sino más bien

de conocer la población de la cual procede, a través de su representación.

Para el cálculo del tamaño de la muestra se debe considerar el tamaño

óptimo, a efecto del que el costo de la investigación sea lo suficientemente

bajo y sustancialmente grande a efecto de que el error del muestreo sea

admisible.

Según Martínez (2001), para realizar el cálculo del tamaño óptimo de la

muestra, es necesario considerar los siguientes elementos:

El error de muestreo: Es la diferencia que puede existir entre el valor

poblacional (parámetro) y la estimación de la misma (estimación puntual

o estadígrafo). Se considera en determinados casos como un

complemento del nivel de confianza, es decir si se toma un 95% de

confianza, esto daría un error de un 5%

La varianza: esta depende en gran parte del tamaño de la muestra, si

todas las características presentarán un alto grado de homogeneidad, el

tamaño de la muestra deberá aumentar de acuerdo al grado de

variabilidad, a fin de representar en ella los valores extremos que pueda

tomar la variable.

La confianza: esta depende del investigador quien por lo general,

trabaja con una Z=2, valor correspondiente a un nivel de confianza del

95,5%, lo más aconsejable es considerar a Z=2ó Z=1,96

36

Tamaño de la población: es un componente de la fórmula, sirve para

el cálculo óptimo de la muestra, cuando se consideran poblaciones de

carácter finito.

Se procedió a efectuar el cálculo del tamaño óptimo de la muestra,

considerando una población finita, con un nivel de confianza del 90% y un

error máximo permisible del 10%; para ello se aplicó la ecuación 1

q*p*2ZN*2E

N*q*p*2Zn

Ecuación 1: Tamaño de la muestra

Donde:

Z= Variable tipificada, para un Nivel de Confianza del 90% (1,64)

p.q= Variabilidad máxima con la finalidad de obtener el tamaño de la

muestra posible. (p = q = 0,50)

N= Población (1050 estudiantes)

E= Error máximo permisible (establecido por el investigador) (E=10%)

o (0,10)

Empleando la ecuación 1 se obtiene n= 63,55≈64. Se establece como

óptimo el tamaño de muestra calculado, la cual arroja como resultado sesenta

y cuatro (64) estudiantes.

Para esta investigación la muestra de estudio calculada será de tipo

intencional, en la cual, el investigador establece previamente los criterios para

seleccionar las unidades de análisis (Martins y Palella, 2010), por lo tanto, la

37

muestra estará conformada por todos los estudiantes de Dibujo I de las

secciones 21 y 22 del período 2014-1

3.6. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos

Arias (1999), señala que las técnicas de recolección de datos son las

distintas formas de obtener información. Una de las técnicas de recolección de

datos que se utilizará en la presente investigación es la observación no

participante, la cual es un mecanismo que constituye un proceso de atención,

recopilación, selección y registro de información, para la cual el investigador se

apoya en sus sentidos para su posterior análisis (Hurtado & Toro, 1998).

Adicionalmente, se utilizará la encuesta como otra técnica para la

recolección de datos, la cual, es un medio de comunicación escrito que facilita

traducir los objetivos y las variables de la investigación a través de una serie

de preguntas, previamente preparadas y relacionadas al problema estudiado

(Balestrini, 2001)

Para Arias (1999), los instrumentos son los mecanismos que usa el

investigador para recolectar y registrar la información. En este sentido, se

emplearán como instrumentos de recolección el registro anecdótico para

registrar información de la conducta del estudiante al respecto de la clase

presencial, la escala de apreciación, la cual corresponde a un listado de

aseveraciones referidas a características, comportamientos, actuaciones,

procesos o productos del aprendizaje observado, sobre los que interesa

determinar su presencia o ausencia. y se aplicará y el cuestionario que evaluará

el perfil de los alumnos asociado al uso de las TIC.

38

3.7. Validez y Confiabilidad del instrumento:

3.7.1. Validez.

Hernández y otros (2003), definen la validez, se refiere al grado en que

un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Indica la

capacidad de la escala para medir las cualidades para las cuales ha sido

construida y no otras parecidas.

En la presente investigación la validez se realizará a través del Juicio de

Expertos. El instrumento será sometido a un juicio de tres (03) expertos, uno

en el área metodológica, otro en el área docente y el tercero en el área de la

estadística, quienes realizarán las revisiones, correcciones u observaciones

para verificar la pertenencia del instrumento a aplicar y la relación con los

objetivos establecidos.

3.7.1. Confiabilidad.

Según Hernández y otros (2003), la confiabilidad del instrumento es el

grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo

fenómeno genera resultados similares.

En la presente investigación, la confiabilidad será comprobada según el

coeficiente Alpha de Cronbach, el cual se calcula a partir de las varianzas o de

las correlaciones entre ítems. Hernández y otros (2003), añaden que este

procedimiento requiere de una sola administración del instrumento de

medición y se expresa a través de un coeficiente comprendido entre 0 y 1; el

39

autor considera que no existe un acuerdo de cuál es el valor de corte, sin

embargo, de 0.6 en adelante es aceptable. Por tanto, cuanto más se aproxime

a su valor máximo, uno (1), mayor es la fiabilidad de la escala

A partir de las correlaciones entre los ítems, el Alpha de Cronbach se

calcula por medio de la siguiente fórmula (ver ecuación 2):

α =n × p

1 + p(n − 1)

Ecuación 2: Alpha de Cronbach

Donde:

α es el coeficiente de Alpha Cronbach

n es el número de ítems y

p es el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los

ítems.

3.8. Técnicas de análisis de la información

Según Balestrini M., (2001), el análisis implica la manipulación de los

datos para resumirlos y poder interpretarlos en función de las interrogantes de

la investigación.

Una vez recolectado los datos, se procederá a implementar la

herramienta de medición de variables correspondiente a cada instrumento

aplicado, para transformar los datos en información, valores estadísticos y

cualitativos, que permitirán su análisis e interpretación. Para ello, los datos

40

serán procesados estadísticamente a través de una distribución de frecuencia

y representado en gráficos de barras.

3.9. Operacionalización de las variables

Según Cabos (2013), la operacionalización de las variables consiste en

determinar variables y las dimensiones de éstas para construir ítems

(preguntas y formulaciones) que integrarán cada uno de los instrumentos de

recolección de datos, información del fenómeno o evento que ha sido

expresado en los objetivos de la investigación.

En la tabla 1, se presenta el cuadro de operacionalización de las

variables del que se desprenden los ítems que conforman la escala de

apreciación que se presenta en el anexo 1.

En la tabla 2, se presenta el cuadro de operacionalización de las

variables del que se desprenden los ítems que conforman el cuestionario que

se muestra en el anexo 2.

41

Tabla 1: Operacionalización de las variables de la escala de

apreciación

Aspecto a Observar

Variables Indicadores Tipo Ítems Valoración

Comunicación en el aula

Perfil comunicacional

Emotiva

Cualitativa Del 1 al 5 de la escala de apreciación presentada en el anexo 1

Nuca = 1 Casi nunca = 2 A veces = 3 Casi siempre = 4 Siempre = 5

Proactiva

Expresiva

Habilidades y destrezas

Desempeño Habilidad visual


Habilidad Corporal

Hábitos en el aula

Conducta Atención


Puntualidad

Fuente: Elaboración propia

42

Tabla 2: Operacionalización de las variables del cuestionario

Objetivo general: Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo Objetivos Variables Definición conceptual Dimensión Indicadores Ítems

Diagnosticar las necesidades para el

diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de

las características de la recta según su

ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería


Necesidades TIC

para el diseño del material

educativo

computarizado (MEC)

Loysa (2009) define los MEC

como aquellos materiales que permiten la transmisión de

contenidos educativos a través

de diversas herramientas de comunicación.

Disposición de los

estudiantes a usar las TIC para

el aprendizaje

Uso de la

herramientas web de comunicación

Del 1 al 12

del cuestionario

mostrado

en el anexo 2

Objetivos del uso

de la web

Frecuencia de uso

de la web

Determinar la factibilidad técnica,

operacional y económica para el diseño de un material educativo

computarizado para el aprendizaje de

las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura

Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo

Factibilidad

técnica, operacional y

económica para

el diseño del MEC

Consiste en el estudio y análisis

de las ventajas y desventajas a nivel técnico, operacional y

económico para la implantación

del MEC. Se refiere a la disponibilidad de los recursos

necesarios para llevar a cabo los objetivos o metas

señalados.

Implicaciones

operacionales del MEC

Disposición de un

computador

Del 13 al 17

del cuestionario

mostrado

en el anexo 2

Lugar de acceso a

internet

Recursos para

conectarse fuera del hogar

Diseñar de un material educativo

computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su

ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería


Diseño del

material educativo

computarizado (Uso del MEC)

Loysa (2009), afirma que con el

auge de las computadoras, tabletas y tecnologías similares,

los Materiales Educativos Computarizados (MEC), se han

convertido en la principal

herramienta tecnología de aprendizaje dentro y fuera del

aula

Motivación y

desenvolvimiento con herramientas

de aprendizaje en línea.

Disposición para

utilizar el MEC

Del 18 al 20

del cuestionario

mostrado en el anexo

2

Análisis de las bondades del MEC

Viabilidad de aprendizaje

apoyado en el MEC


43

3.10. Fases de la Investigación.

La investigación se elaborará bajo la modalidad de proyecto factible, por

lo cual se estructurará en las siguientes etapas:

Etapa I: Diagnóstico.

Etapa II: Estudio de factibilidad.

Etapa III: Propuesta.

3.10.1. Etapa I. Diagnóstico.

Se realizará un diagnóstico de la situación actual desarrollando tres (3)

acciones o tareas.

Diagnóstico de necesidades: se recopilará información de la

población a atender, aplicando las técnicas de observación no

participativa y la encuesta

Elaboración de los instrumentos: Se diseñarán los instrumentos a

utilizar en la recolección de datos: escala de apreciación y registro

anecdótico para la observación no participativa y el cuestionario que se

desarrollará a partir de la operacionalización de las variables, que se

puede observar en la sección 3.9.

Validación de los instrumento por juicio de expertos: el

instrumento obtenido será sometido a un juicio de tres (03) expertos,

uno en el área metodológica, otro en el área docente y el tercero en el

área de la estadística. Adicionalmente se evaluará la confiabilidad del

mismo utilizando el coeficiente Alpha de Cronbach.

44

3.10.2. Etapa II. Estudio de factibilidad del MEC.

Una vez efectuado el diagnóstico de necesidades, se procederá a realizar

el estudio de factibilidad, para garantizar, la aplicabilidad, desarrollo y

accesibilidad del MEC para el aprendizaje de las características de la recta

según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de

Ingeniería de la Universidad de Carabobo. Dicho estudio se realizará

considerando tres (3) aspectos: el técnico, el económico y el operativo.

3.10.3. Etapa III. Propuesta.

En esta etapa se generará un prototipo de la propuesta a fin de llegar a

la propuesta definitiva. Para ello se realizaron tres (3) actividades:

Desarrollo pedagógico. Aquí se aplicarán las teorías de aprendizaje

del marco teórico, para indicar las estrategias de aprendizaje e

instruccionales, así como las competencias a desarrollar en los

estudiantes, que dieron cumplimiento con los objetivos del MEC.

Elaboración del diseño Instruccional: se determinará la manera en

que se desarrollará el MEC en función al modelo de Díaz Camacho &

Ramirez (2006)

Realización del MEC: aquí se desarrollará los guiones que garantizan

la interacción y respuestas esperadas de la instrucción y el aprendizaje

del estudiante. Se desarrollará los guiones de contenido, didáctico y

técnico.

45

CAPÍTULO IV: PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS

El presente capítulo constituye la transformación de los datos en

información, que es la base para establecer las necesidades del material

educativo a diseñar, así como las conclusiones y recomendaciones del estudio.

4.1. Diagnóstico

Para realizar el diagnóstico, se recolectaron datos a partir de la

observación no participativa, aplicando los instrumentos registro anecdótico,

escala de apreciación y cuestionario. Según Hernández y otros (2003), los

datos por si solos no arrojan información del estudio, por lo que es necesario

identificar las variables con la finalidad de aplicar estadística descriptiva para

analizarlos.

La técnica de observación descrita a continuación se utilizó para aplicar

los instrumentos escala de apreciación y registro anecdótico:

Lugar y técnica de observación: los datos se recolectaron en el aula

SD1 (Salón de Dibujo 1), para ello, se ubicaron cámaras en las esquinas

del aula para captar en forma continua el desenvolvimiento de clase y

el comportamiento de los alumnos en la clase presencial.

Desarrollo de la observación: se realizó en las secciones 21 y 22 a

cargo de la profesora Lin Hurtado. En la presentación de la clase se les

notificó a los alumnos que estaban siendo grabados y observados por el

46

Prof. Javier Herrera, quien disponía de la escala de apreciación para

registrar los eventos y parámetros observados durante la clase.

Descripción del espacio: el aula cuenta con treinta y dos (32) mesas

de dibujo, lo cual establece la capacidad máxima del aula en treinta y

dos (32) alumnos. Cuenta con aire acondicionado y dos pizarras

acrílicas.

4.1.1. Registro anecdótico

Martins y Palella (2010) indican que el registro anecdótico permite la

recolección de hechos en forma objetiva; por otra parte, Hernández y otros

(2003), afirman que el registro anecdótico es el registro de la vida del

estudiante en acción, similar a una fotografía instantánea del momento que

está observando. Ambos autores recomiendan el uso de una ficha de registro

para cada observación.

El evento registrado fue la conducta genérica de los estudiantes ante los

recursos y estrategias aplicadas por el profesor para desarrollar la clase

“Proyección de rectas y sus características”, las fichas de registro pueden

observarse en el anexo 3.

4.1.1.1. Análisis del registro anecdótico

A continuación se puntualizarán las observaciones más relevantes del

registro anecdótico:

La clase se dividió en dos (2) fases, una teórica y una práctica.

47

La fase teórica estuvo estructurada en introducción, desarrollo y

conclusiones.

En la introducción de la clase, el docente hizo un breve resumen del

contenido de la clase anterior para introducir el tema, en este momento

preguntó a los alumnos sobre la definición de la recta y sus

características aprendidas en la asignatura del primer semestre

denominada geometría analítica. Aquí los alumnos se mostraron

inquietos y demostraron poca participación.

En el desarrollo de fase teórica el docente hizo referencia a la ubicación

de la recta en el espacio utilizando como analogía una regla de madera

para representar a la recta y sus posibles posiciones respecto a los

planos de proyección para lo cual tomó como ejemplo el pizarrón (plano

vertical) el piso (plano horizontal) y una de las paredes (plano lateral).

En este punto los alumnos mostraron confusión tratando de convertir

esa analogía en una representación espacial de los elementos para

responder a las interrogantes del docente respecto a las características

de cada elemento.

En la conclusión de la clase teórica el docente presentó un resumen de

las características de la recta en el pizarrón e introdujo el tema de la

siguiente clase.

En la fase práctica el docente presentó al alumno una serie de ejercicios

que consistían en representar a una recta en distintas posiciones. Esta

práctica se desarrolló de forma individual en el aula de clases con ayuda

del preparador al cual acudían constantemente para realizar preguntas

sobre los aspectos teóricos y el procedimiento a ejecutar.

48

En relación a los recursos y estrategias aplicadas por el profesor para

desarrollar la clase “Proyección de rectas y sus características”, el registro

anecdótico permitió determinar las principales necesidades que justifican

desarrollo MEC, las cuales son:

Ausencia de elementos visuales demostrativos que permitan al

estudiante observar a la recta en el espacio.

Ausencia de materiales interactivos que apoyen las estrategias

pedagógicas en la percepción espacial de la recta.

4.1.2. Escala de apreciación

La finalidad de la escala de apreciación aplicada en las observaciones

realizadas, fue obtener información relevante del estudiante respecto a los

siguientes aspectos:

Comunicación: intervención y aportes durante la clase, expresiones

corporales e interacciones con sus compañeros.

Habilidades y destrezas: correcto uso de las herramientas de dibujo,

habilidades manuales.

Hábitos en el aula: comportamiento del alumno durante el desarrollo

del tema.

Mediante observación sistemática se aplicó el instrumento de medición

escala de Likert, para evaluar cinco (5) ítems de cada aspecto con el fin de

identificar el grado hasta el cual se presentó cada cualidad o característica.

49

Cada ítem tiene cinco (5) alternativas posibles para graduar la fuerza con la

que aparece cada conducta.

4.1.2.1. Análisis de la escala de apreciación

En las tablas 3, 4 y 5 se presenta el resumen de la data obtenida a través

de la aplicación de la escala de apreciación.

Tabla 3: Escala de apreciación. Aspecto: Comunicación en el aula

Aspecto

observado Ítem

Frecuencia

Nunca Casi nunca

A veces

Casi siempre

Siempre Valoración

Comunicación

en el Aula

Realiza

preguntas

sobre el contenido de la

clase

19 18 15 5 7 2,422

Se muestra seguro al

momento de intervenir.

21 15 10 7 11 2,563

Analiza el

contenido con otros

estudiantes.

10 27 15 5 7 2,563

Se dirige al docente para

intervenir.

10 27 16 11 0 2,438

Se siente cómodo al

interactuar en el aula.

7 4 13 20 20 3,656


En lo referido a comunicación en el aula, la escala de apreciación refleja

una actitud positiva y comodidad para interactuar en el aula de clases por parte

del estudiante, lo cual permite la socialización entre los alumnos y el docente;

50

adicionalmente manifiesta la necesidad de desarrollar una comunicación

proactiva por parte del estudiante en relación con el objeto de estudio.

Tabla 4: Escala de apreciación. Aspecto: Habilidades y destrezas

Aspecto

observado Ítem

Frecuencia

Nunca Casi nunca

A veces

Casi siempre

Siempre Valoración


Ejecutar el

procedimiento impartido por el

docente

4 30 14 3 13 2,859

Identificar los elementos en el

espacio

9 22 8 11 14 2,984

Cumple con las normas de

representación

12 22 15 6 9 2,656

Utiliza los instrumentos de

forma adecuada

6 21 14 13 10 3,000

Dibuja de forma descriptiva los

elementos.

27 15 12 4 6 2,172


El resultado de la observación del aspecto habilidades y destrezas,

refleja una destreza aceptable por parte del alumno en cuanto a la utilización

de las herramientas de dibujo y comprensión de las normas, sin embargo, la

habilidad para representar los elementos en forma descriptiva es baja.

51

Tabla 5: Escala de apreciación. Aspecto: Hábitos en el aula

Aspecto observado

Ítem

Frecuencia

Nunca Casi

nunca

A

veces

Casi

siempre Siempre Valoración

Hábitos en

el aula

Atiende la

explicación del tema

10 17 13 9 15 3,031

Lleva los

instrumentos de dibujo a clases

16 18 16 5 9 2,578

Toma apuntes

durante la clase 22 18 18 5 1 2,141

Sigue las

instrucciones del docente

30 11 6 4 13 2,359

Termina el

trabajo propuesto en el

aula

21 19 7 11 6 2,406


Respecto al aspecto hábitos en el aula, la observación arrojó como

resultado que los alumnos a pesar de que en la mayor parte del tiempo

atienden a la explicación del tema por parte del docente, no toman apuntes de

lo aprendido, esto conduce a reforzar la enseñanza guiada.

El análisis de la estala de apreciación, permitió identificar las siguientes

necesidades:

Desarrollar materiales educativos que permitan al estudiante reforzar el

contenido aprendido en clases de una forma sencilla y práctica.

Contribuir con el desarrollo de las habilidades para representar

elementos de forma descriptiva mediante el uso de materiales

educativos computarizados.

52

Desarrollar estrategias de comunicación orientadas a profundizar en el

objeto de estudio.

4.1.3. Cuestionario

Este instrumento se aplicó con el objeto de obtener información

referente al perfil de los alumnos asociado al uso de las TIC, para ello se

evaluaron veinte (20) ítems agrupados en tres dimensiones:

Disposición de los estudiantes a usar las TIC para el aprendizaje

Implicaciones operacionales del MEC

Motivación y desenvolvimiento con herramientas de aprendizaje en

línea.

Los datos fueron procesados con la finalidad de obtener conclusiones

útiles para la investigación, para ello se evaluó descriptivamente cada ítem, y

se elaboraron gráficos de barra para facilitar el análisis de los datos.

53

4.1.3.1. Análisis de los datos recolectados con el cuestionario

Ítem 1: ¿Utiliza la computadora diariamente? Si No

85,94% 14,06%

Análisis

El 85,94% de los estudiantes encuestados utiliza la computadora diariamente, lo que quiere decir que cuenta está familiarizado con el uso de la tecnología. Esto implica que existen altas posibilidades que el MEC sea aceptado

Figura 2. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 1)


Ítem 2: ¿Se conecta a internet por lo menos 1 hora al día?

Si No

85,94% 14,06%

Análisis

Este ítem refleja que un alto porcentaje de los estudiantes integrantes de la muestra conoce el internet y lo utiliza a diario, lo cual significa que el MEC puede colgarse en internet para su uso y/o descarga



85,94%

14,06%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

85,94%

14,06%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

54

Ítem 3: ¿Utiliza clientes de mensajería instantánea? Si No

89,06% 10,94%

Análisis

El 89,06% de los estudiantes utiliza clientes de mensajería instantánea, por lo cual pueden ser incluidos en el MEC como herramienta comunicacional entre los alumnos y el docente.



Ítem 4: ¿Utiliza el internet para estudiar? Si No

93,75% 6,25%

Análisis

Este ítem nos indica que el 93,75% de los encuestados utilizan el internet como apoyo a sus estudios, lo que indica que el MEC puede ser colgado en la RED para ponerlo a disposición de los estudiantes.



89,06%

10,94%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

93,75%

6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

55

Ítem 5: ¿Utiliza el internet para trabajar? Si No

82,81% 17,19%

Análisis

El 82,81% de los encuestados utiliza el internet como herramienta en su trabajo, lo que indica que son diestros utilizando esta herramienta



Ítem 6: ¿Utiliza el internet para entretenimiento? Si No

87,50% 12,50%

Análisis

El internet es utilizado para fines recreativos por el 87,50% de la muestra, lo cual indica que tienen experiencia en el uso de esta herramienta



82,81%

17,19%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

SI NO

87,50%

12,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

56

Ítem 7: ¿Utiliza correo electrónico? Si No

95,31% 4,69%

Análisis

En el resultado obtenido, los estudiantes conocen la herramienta comunicacional correo electrónico, esto indica que esta herramienta puede utilizarse como apoyo comunicacional entre docente y alumno.



Ítem 8: ¿Conoce algún entorno virtual de aprendizaje? Si No

90,63% 9,38%

Análisis

El 90,63% de la muestra conoce por lo menos un entorno virtual de aprendizaje, por lo cual puede estar familiarizado con el aprendizaje en línea.



95,31%

4,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

SI NO

90,63%

9,38%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

57

Ítem 9: ¿Se sentiría cómodo comunicándose en un entorno de aprendizaje virtual?

Si No

92,19% 7,81%

Análisis

El 92.19% de los alumnos encuestados indicó que se sentirían cómodos comunicándose en un entorno de aprendizaje virtual, lo cual refleja una repetición de la conducta en reflejada en el aula de clases respecto a la comunicación.



Ítem 10: ¿Conoce algún material educativo computarizado?

Si No

87,50% 12,50%

Análisis

El 87,50% conoce por lo menos un MEC, por lo cual se puede inferir que el desarrollo de un MEC para el aprendizaje de las características de la recta no causará rechazo por parte del estudiante.



92,19%

7,81%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

87,50%

12,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

58

Ítem 11: ¿Socializa en internet? Si No

85,94% 14,06%

Análisis

Un alto porcentaje de la muestra socializa por internet, lo cual indica que el MEC a desarrollar debe contar con una o más herramientas de socialización y/o comunicación entre docentes y alumnos.



Ítem 12: ¿Utiliza foros de discusión en línea? Si No

95,31% 4,69%

Análisis

Un alto porcentaje de la muestra conoce y utiliza foros en línea, por lo que el MEC podría contar un foro para fomentar el debate respecto al aprendizaje de las características de la recta.



85,94%

14,06%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

95,31%

4,69%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

SI NO

59

Ítem 13: ¿Dispone usted de un computador en su hogar?

Si No

85,94% 14,06%

Análisis

Un alto porcentaje de la muestra posee computador en su casa, por lo cual el MEC puede ser consultado desde su hogar



Ítem 14: ¿Puede acceder a internet desde su casa? Si No

84,38% 15,63%

Análisis

La conexión a internet el vital para acceder a una MEC en línea, y el 84,38% de los encuestados posee conexión de internet en su casa, por lo cual el MEC puede colgarse en la red



85,94%

14,06%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

84,38%

15,63%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

SI NO

60

Ítem 15: ¿Cuenta con recursos para conectarse a internet fuera de su hogar?

Si No

85,94% 14,06%

Análisis

El 85,94% de los estudiantes encuestado manifiesta que puede acceder a internet desde algún lugar fuera de su hogar, lo que significa que puede acceder al MEC a pesar de no estar en su casa.



Ítem 16: ¿La universidad le proporciona acceso a salas de telemática?

Si No

85,94% 14,06%

Análisis

Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados manifiesta que la universidad le proporciona acceso a salas de telemática, lo cual es muy importante para ya que pueden tener acceso al MEC sin tener que salir de la universidad.



85,94%

14,06%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

85,94%

14,06%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

61

Ítem 17: ¿Puede acceder a internet desde la universidad?

Si No

89,06% 10,94%

Análisis

El 89,06% de la muestra manifiesta que la universidad le proporciona acceso a internet, por lo que puede tener acceso a un MEC en línea desde su sitio lugar de estudio.



Ítem 18: ¿Utilizaría materiales educativos computarizados para el aprendizaje en línea?

Si No

93,75% 6,25%

Análisis

Un alto porcentaje de la muestra manifestó estar dispuesto a utilizar MEC para el aprendizaje en línea por lo que se puede afirmar que no habrá rechazo por parte de los estudiantes a aprender las características de la recta a través de un MEC



89,06%

10,94%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

93,75%

6,25%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

62

Ítem 19: ¿Analizaría las bondades del material educativo computarizado antes de utilizarlo?

Si No

82,81% 17,19%

Análisis

Un poco más del 80% de la muestra analizará las características y bondades del MEC antes de usarlo, lo cual permite que el estudiante se desenvuelva mejor mientras utiliza el MEC



Ítem 20: ¿Cree usted que es viable el aprendizaje con materiales educativos computarizados?

Si No

87,50% 12,50%

Análisis

El 87,50% manifiesta que el viable el aprendizaje utilizando MEC, por lo cual se puede inferir que mostrará una actitud positiva hacia el uso del MEC para el aprendizaje de las características de la recta



82,81%

17,19%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

SI NO

87,50%

12,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

SI NO

63

Luego del análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación del

cuestionario, se puede afirmar que los estudiantes tienen las habilidades

suficientes para el utilizar las TIC como apoyo al aprendizaje presencial, ya que

cuentan con recursos desde su hogar, trabajo, universidad u otros lugares para

acceder a internet, y conocen diversas herramientas que pueden colaborar con

su aprendizaje. Adicionalmente a esto muestran una actitud positiva, y

presentan una alta expectativa relacionado al uso de materiales educativos

computarizados, lo que justifica el desarrollo de un MEC para el aprendizaje de

las características de la recta en la asignatura Dibujo I.

4.1.4. Requerimientos del MEC

Luego de analizar los datos recolectados, se obtuvieron los aspectos más

importantes que debe contemplar el MEC para el aprendizaje de las

características de la recta:

Proporcionar contenidos de forma sencilla

Incluir contenidos multimedia que faciliten el aprendizaje de las

características de la recta

Hacer énfasis en la representación de forma descriptiva de elementos

en el espacio

Contener elementos de comunicación orientados a profundizar en el

aprendizaje

Permitir el acceso desde internet

Permitir la comunicación entre los participantes y el docente

64

4.2. Estudio de factibilidad

Es de gran importancia para cualquier proyecto realizar un análisis de

para determinar si es viable o no su ejecución, es decir, se debe realizar un

análisis de factibilidad para determinar si se cuentan con los recursos

necesarios para el cumplimiento de los objetivos señalados.

La factibilidad del diseño de un material educativo computarizado para

el aprendizaje de las características de la recta, se evaluó tomando en cuenta

tres aspectos: el técnico, el económico y el operativo.

4.2.1. Factibilidad técnica

Viene dada por la disponibilidad de tener al alcance tecnología, software

y personal capacitado para el diseño, desarrollo, alojamiento y mantenimiento

del MEC.

Desde el punto de vista de los recursos técnicos, la Universidad de

Carabobo cuenta con una red de fibra óptica que permite la interconexión entre

las diferentes dependencias, y adicionalmente permite el acceso a cualquier

servidor del recinto universitario desde cualquier parte del mundo.

El Departamento de Dibujo de la Facultad de Ingeniería posee en sus

instalaciones un servidor que acepta conexiones desde dentro y fuera de la

universidad, con soporte de la Dirección de Medios Electrónicos y Telemática,

65

en el cual están alojadas diversas herramientas web utilizadas por los docentes,

preparadores y alumnos de las asignaturas Dibujo I y II bajo el dominio

http://dptodibujo.ing.uc.edu.ve.

El Departamento de Dibujo cuenta con una sala de telemática con

capacidad para quince usuarios que se utiliza para el adiestramiento del

personal docente y preparadores. Por su parte, la Facultad de Ingeniería brinda

a sus estudiantes acceso a diversas salas de telemática y laboratorios de

computación con acceso a internet.

El diseño, desarrollo y soporte del MEC queda a cargo del Prof. Javier

Herrera quien es coordinador de la sala de telemática, con apoyo por parte de

los docentes del departamento para el desarrollo y la evaluación del contenido.

4.2.2. Factibilidad económica

Viene dada por la disponibilidad económica de obtener los recursos y los

beneficios que se obtendrán del proyecto una vez realizado y que justificará

los costos en los cuales e incurrirá.

No se incurrió en costos relacionados con el hardware necesario para

alojar el MEC debido a que el Departamento de Dibujo cuenta con el servidor

descrito en el apartado anterior, y será desarrollado 100% dentro de la sala de

telemática. En cuanto al software, el MEC fue diseñado utilizando herramientas

de libre distribución.

http://dptodibujo.ing.uc.edu.ve/

66

Para el desarrollo del MEC fueron necesarias doscientas horas de

programación, repartidas dentro de las horas de permanencia del personal

docente y de investigación del departamento.

Los beneficios obtenidos al ejecutar el proyecto vienen dados por el

avance tecnológico del Departamento de Dibujo y su proyección a nivel

mundial como generador de contenidos, aunado al hecho de los estudiantes

tendrán a su disposición una herramienta adicional que contribuirá con su

aprendizaje y su formación como profesional.

4.2.3. Factibilidad operativa

En este caso se habla de si el MEC que se diseña ¿se implementará?,

¿será utilizado?, ¿habrá resistencia al cambio por parte de los usuarios?, de

haber resistencia, la misma ¿repercutirá en los beneficios o bondades del

mismo?

Al respecto de las interrogantes planteadas, se puede indicar que existe

aceptación por parte de los docentes, ya que en entrevistas informales y

reuniones de departamento estuvieron de acuerdo y deseosos de su

implementación. Sumado a lo anterior, hay disposición de parte las autoridades

de la facultad para facilitar el desarrollo de materiales educativos, en

concordancia con los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular

para la Educación Superior, órgano rector de las políticas educativas a nivel

nacional.

67

En cuanto a los estudiantes, el análisis de la data recabada con los

diversos instrumentos de recolección arrojó que muestran una actitud positiva,

y presentan una alta expectativa relacionado al uso de materiales educativos

computarizados, lo que justifica el desarrollo de un MEC para el aprendizaje de

las características de la recta en la asignatura Dibujo I.

68

CAPÍTULO V: LA PROPUESTA

En este capítulo se desarrolla la propuesta: “Diseño de un material

educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta


Ingeniería de la Universidad de Carabobo”. Esta propuesta se elaboró según

la metodología de Galvis la cual comprende: el diagnóstico de la necesidad

instruccional, el diseño, la elaboración y la validación del MEC. El Diseño

instruccional se basó en el modelo de Díaz Camacho & Ramirez (2006)

5.1. Desarrollo pedagógico

En esta sección se indican las estrategias de aprendizaje e

instruccionales basadas en las teorías de aprendizaje descritas en el marco

teórico, relacionadas con las competencias a desarrollar en los estudiantes para

alcanzar los objetivos del MEC.

El MEC para el aprendizaje de las características de la recta según su

ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de

la Universidad de Carabobo, es un objeto de aprendizaje que se clasifica como

un programa constructor especifico, debido a que busca, que el estudiante

construya su propio aprendizaje, ya que se presenta el contenido completo al

alumno, en un orden razonable, de manera que éste decida establecer sus

itinerarios de navegación y cree su propia estructura mental de los contenidos

69

y sus relaciones entre ellos. La tabla 6 muestra la ficha pedagógica del MEC,

donde se describen los objetivos que se desean alcanzar con su utilización.

Tabla 6: Ficha pedagógica del MEC

Ficha pedagógica

Título del material Diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo

A quién va dirigido El proyecto está dirigido los estudiantes de la asignatura de Dibujo I del tercer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

Conocimientos previos Conceptos básicos de geometría descriptiva, proyección ortogonal de puntos en sistema diédrico y triédrico.

Objetivo general Desarrollar en el estudiante la habilidad de identificar las rectas según su ubicación en el espacio y describir sus características con la finalidad de obtener un aprendizaje significativo en lo que respecta a proyecciones ortogonales de rectas

Objetivos específicos 1. Definir la recta como objeto geométrico 2. Describir las características de un segmento de recta 3. Enumerar las posiciones particulares de las rectas 4. Describir cada una de las posiciones particulares de la recta 5. Identificar las características de una proyección en verdadera magnitud 6. Proyectar una recta en sistema diédrico y en sistema triédrico


70

5.1.1. Teorías de aprendizaje presentes en el MEC

A continuación, se describen las teorías de aprendizaje presentes en el

MEC desarrollado, indicando el teórico y su postulado:

Asociación y descubrimiento (Ausubel): El aprendizaje significativo

ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto

relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las

nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o

proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en

la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de

"anclaje" a las primeras (Ausubel, 1976; citado por Rodríguez P, 2004).

En este caso, el alumno posee conocimientos sobre los conceptos

básicos de geometría descriptiva y los sistemas de proyección,

adicionalmente conoce las características del punto y tiene la habilitad

de proyectarlo en sistema diédrico y sistema triédrico; estos

conocimientos y habilidades previas son el punto de anclaje para el

aprendizaje de las características de la recta.

Estructura espacial (Piaget): Existe una necesidad de desarrollar la

percepción proyectiva o racional con la finalidad de situar a los objetos

en relación a otros. El contenido del MEC se presenta para desarrollar la

orientación y la correspondencia entre el todo (la recta en el espacio) y

las partes (proyecciones de la recta en sistema diédrico o triédrico).

Descubrimiento guiado (Vygotsky-Bruner): También conocido

como andamiaje, supone la interacción entre un sujeto de mayor

experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es

71

transformar al novato en experto. En el MEC se presentan contenidos

originados por expertos en el área de dibujo técnico para dar

oportunidad al estudiante de construir su propio aprendizaje a través de

la acción directa, siempre contando con el apoyo y constante

comunicación con el docente por diversos medios electrónicos.

Retención y transferencia (Gagné): Se provee al alumno la

oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades adquiridas en

contextos más amplios. En el MEC se presentan contenidos que servirán

de base para el aprendizaje de temas más avanzados que guardan

relación con las características de la recta según su ubicación en

espacio, adicionalmente se presentan ejercicios para que practiquen las

habilidades adquiridas.

5.1.2. Desarrollo del contenido del MEC

Los contenidos se desarrollaron con material multimedia en tres áreas,

de acuerdo a la estructura de Robert Gagné

Conceptuales (teoría): Corresponden a la identificación e

interpretación de las características definitorias y específicas de la recta

según su ubicación en el espacio.

Procedimentales (metodología): Corresponden con el desarrollo

metodológico para aplicar la técnica de representación de la recta a fin

de que el estudiante transfiera el conocimiento a otras áreas de

aplicación.

72

Actitudinales (actividad y evaluación): Se elaboraron cuestionarios

en base al desarrollo de capacidades y destrezas en la representación

de la recta.

La estructura del contenido del MEC se presenta en la tabla 7, indicando

el tema, la competencia a desarrollar y la técnica de aprendizaje utilizada.

Tabla 7: Estructura del contenido del MEC

Tema Competencia Técnica de aprendizaje

Definiciones - Definir la recta como objeto geométrico - Describir las características de un segmento de recta

- Interpretación - Identificación

Posiciones particulares de las rectas

- Enumerar las posiciones particulares de las rectas - Describir cada una de las posiciones particulares de la recta - Identificar las características de una proyección en verdadera magnitud

- Integrar - Asociar - Distinguir

Proyección ortogonal de un segmento de recta

- Proyectar una recta en sistema diédrico y en sistema triédrico

- Organizar - Ensamblar - Concluir - Resolver


5.2. Desarrollo del modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez

A continuación se presentará del desarrollo de cada una de las fases del

modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez (2006) para el Diseño de un

material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de

la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad

de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

73

5.2.1. Estructura del MEC

La organización del curso se hizo en forma de árbol con la finalidad de

que el estudiante lleve un orden lógico de los contenidos del curso. En la figura

22 se puede apreciar la estructura.

Figura 22. Estructura del curso


74

5.2.2. Ubicación curricular

Universidad de Carabobo, Facultad de Ingeniería, Departamento de

Dibujo, cátedra de Dibujo I impartida en el tercer semestre de las carreras de

Ingeniería Industrial, Ingeniería Química, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Civil

e Ingeniería Mecánica e impartida en el segundo semestre de Ingeniería en

Telecomunicaciones. Asignatura prelante: Geometría Analítica

5.2.3. Introducción

Este material educativo computarizado (MEC) tiene como objetivo

principal contribuir al aprendizaje de las características de la recta según su

ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de

la Universidad de Carabobo.

Este MEC está conformado por tres temas principales, estructurados

jerárquicamente a fin de guiarte en un aprendizaje independiente de libre

elección en los mismos. Los temas son:

La recta: definiciones

Posiciones particulares de las rectas

Proyección ortogonal de un segmento de recta

5.2.4. Objetivos

En la tabla 8 se presentan los objetivos del material educativo

computarizado para el aprendizaje de las características de la recta.

75

Tabla 8: Objetivos del material educativo computarizado

Objetivo general del MEC: Desarrollar en el estudiante la habilidad de identificar las rectas según su ubicación en el espacio y describir sus características con la finalidad de obtener un aprendizaje significativo en lo que respecta a proyecciones ortogonales de rectas

Tema Objetivos particulares Objetivos específicos

1. Definiciones 1.1. Definir la recta como objeto geométrico

1.1.1. Reconocer y analizar las características y propiedades geométricas de una recta

1.2. Describir las características de un segmento de recta

1.2.1. Reconocer y analizar las características y propiedades geométricas de un segmento de recta

2. Posiciones particulares de las rectas

2.1. Enumerar las posiciones particulares de las rectas

2.1.1. Deducir el nombre de las rectas según la posición particular de las mismas.

2.2. Describir cada una de las posiciones particulares de la recta

2.2.1. Describir las características geométricas de las rectas: a nivel, frontal, lateral, de pie, de punta, paralela a la línea de tierra y oblicua

2.3. Identificar las características de una proyección en verdadera magnitud

2.3.1. Definir verdadera magnitud de un segmento de recta 2.3.2. Identificar las rectas que se proyectan en verdadero tamaño

3. Proyección ortogonal de un segmento de recta

3.1. Proyectar una recta en sistema diédrico y en sistema triédrico

3.1.1. Proyectar un segmento de recta en el sistema diédrico e indicar el tipo de recta 3.1.2. Proyectar un segmento de recta en el sistema triédrico e indicar el tipo de recta


76

5.2.5. Fundamentación

En este material educativo computarizado podrás conocer, entender y

aplicar los fundamentos y técnicas de representación de la recta, en los

diferentes planos de proyección (espacial, diédrico, triédrico), siendo la recta

un elementó fundamental de la geometría, forma parte de los diversos objetos

de nuestro mundo, por tanto, sus representaciones en los diversos sistemas

son la base para elaboración de planos de fabricación en el campo ingenieril y

sus afines. Adicionalmente el reconocimiento de las características de las rectas

según su posición en el espacio es la base fundamental para la simplificación

de la resolución de problemas más complejos de geometría descriptiva.

5.2.6. A quién va dirigido

A los estudiantes de los estudios básicos de la Facultad de Ingeniería de

la Universidad de Carabobo, cursantes de la asignatura Dibujo I, con

conocimientos de geometría básica y analítica, dispuestos a reforzar y

desarrollar sus habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales.

5.2.7. Contenido, temario, dinámica, sistema de evaluación, plan de

curso, prácticas y actividades

La tabla 9 resume las etapas 8, 9, 10, 11, 12 y 13 del diseño instruccional

según el modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez, que comprenden

el contenido, temario, dinámica o actividades, sistema de evaluación, plan de

curso, práctica y actividades.

77

Tabla 9: Diseño instruccional del MEC

Tema Contenido Material y recursos

Descripción de la actividad

Criterio de evaluación

Evaluación

1. Definiciones - Definición de rectas y segmentos de recta - Características geométricas de la recta

- Texto - Imágenes

El estudiante será inducido a las definiciones y características mediante texto e imágenes, con el fin de aprender el contenido presentado

Conceptual: Puntualiza y especifica la idea principal del hecho mostrado

Cuestionario Interactivo

2. Posiciones particulares de las rectas

- Posiciones particulares de la recta - Características de la recta según su posición en el espacio - Definición de la verdadera magnitud de un segmento de recta

- Texto - Imágenes

El estudiante será guiado con el material mediante texto e imágenes, a fin de diferenciar las propiedades de cada tipo de recta

Conceptual: Puntualiza y especifica la idea principal del hecho mostrado

Cuestionario Interactivo

3. Proyección ortogonal de un segmento de recta

- Proyección de rectas en sistema diédrico - Proyección de rectas en sistema triédrico

- Texto - Imágenes - Video

A partir de texto, imágenes y un video tutorial, el estudiante deberá proyectar una recta en sistema diédrico y triédrico, indicar su posición relativa y características

Procedimental: Solución de problemas

Trabajo práctico


78

5.2.8. Bibliografía y Glosario

Estas secciones están desarrolladas en material educativo

computarizado en función al contenido que se presenta.

5.2.9. Reforzamiento del curso

El reforzamiento del curso se realiza con las evaluaciones que debe

realizar el estudiante, adicionalmente se presenta una sección de vínculo de

interés con contenido relacionado con el MEC.

5.3. Detalles del diseño

A continuación, se presenta el diseño de la interfaz del material educativo

computarizado para el aprendizaje de las características de la recta en la

asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

Con esto, se pretende explicar el funcionamiento del MEC analizando dos

grades aspectos como lo son el diseño de la actividad y el diseño de la

información de cada una de las pantallas que lo componen.

79

Figura 23. Pantalla 1: Inicio


5.3.1. Código de gestión de la pantalla 1

Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.

Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y

tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.

Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.

80

Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color

negro.

Sección principal: texto de bienvenida.

Guía comunicacional:

Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:

logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección

principal: texto de bienvenida donde se explica el objetivo del MEC y se

hace una lista de cada uno de los temas que se va a tratar.

Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan

imágenes y textos contentivos de la información relevante para el

usuario.

Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que

está subdividida en temas

Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en

lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información

que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y

ratón.

81

Figura 24. Pantalla 2: Tema 1



Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




82


negro.





principal: texto donde se muestra el concepto de recta, segmento de

recta y verdadera magnitud de un segmento de recta, imágenes de una

recta representada espacialmente y de forma descriptiva.



usuario.






ratón.

83




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




84


negro.





principal: texto donde se describen las posiciones particulares de la

recta, imagen de una recta representada espacialmente



usuario.






ratón.

85




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




86


negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta de pie,

imagen de una recta de pie representada espacialmente y

descriptivamente.



usuario.






ratón.

87




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.



88



negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta de

punta, imagen de una recta de punta representada espacialmente y

descriptivamente.



usuario.






ratón.

89




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




90


negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta paralela

a la línea de tierra, imagen de una recta paralela a la línea de tierra

representada espacialmente y descriptivamente.



usuario.






ratón.

91




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




92


negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta frontal,

imagen de una recta frontal representada espacialmente y

descriptivamente.



usuario.






ratón.

93




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




94


negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta

horizontal, imagen de una recta horizontal representada espacialmente

y descriptivamente.



usuario.






ratón.

95




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




96


negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta de perfil,

imagen de una recta de perfil representada espacialmente y

descriptivamente.



usuario.






ratón.

97




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




98


negro.





principal: texto donde se describe las características de la recta oblicua,

imagen de una recta oblicua representada espacialmente y

descriptivamente.



usuario.






ratón.

99




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




100


negro.





principal: texto donde se describe el procedimiento para proyectar

rectas en sistema Diédrico y triédrico.



usuario.






ratón.

101




Guía de estilo:

Sonido: no hay

Fondo: blanco.




102


negro.





principal: imagen de una recta proyectada en sistema Diédrico y de una

recta proyectada en sistema triédrico.



usuario.






ratón.

103

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En esta sección se presentan las conclusiones y recomendaciones que

surgieron de la investigación realizada relacionadas con los objetivos de la

misma.

1. En base al cuestionario aplicado, se puede afirmar que los

estudiantes tienen las habilidades suficientes para el utilizar las TIC

como apoyo al aprendizaje presencial, ya que cuentan con recursos

desde su hogar, trabajo, universidad u otros lugares para acceder a

internet, y conocen diversas herramientas que pueden colaborar con

su aprendizaje. Adicionalmente a esto muestran una actitud

positiva, y presentan una alta expectativa relacionado al uso de

materiales educativos computarizados, lo que justificó el desarrollo

de un MEC para el aprendizaje de las características de la recta en la

asignatura Dibujo I.

2. Por medio del análisis cualitativo de los instrumentos; escala de

apreciación y registro anecdótico; se concluye que el alumno

memoriza la teoría sin comprender realmente el contenido ya que no

era capaz de identificar las características de la recta ni sus

posiciones particulares. En función a esto, se desarrollaron los tres

temas del MEC, a fin de obtener un aprendizaje significativo.

3. En base al estudio de factibilidad técnica, económica y operativa del

MEC se concluye que el Departamento de Dibujo cuenta con los

recursos necesarios para el desarrollo, alojamiento y distribución del

MEC, adicionalmente los docentes están prestos a utilizarlo durante

sus clases y los alumnos se sienten motivados con la inclusión de las

104

TIC para su proceso de aprendizaje en la asignatura Dibujo I, ya que

las herramientas multimedia contribuyen a favorecer la capacidad

perceptiva en la comprensión de las técnicas y métodos de

representación de la recta.

4. En cuanto a las etapas técnicas y pedagógicas realizadas durante el

desarrollo del MEC, se puede concluir que este fue diseñado para

satisfacer necesidades y requerimientos particulares de los usuarios

en lo que respecta al tema de proyección de rectas, en tal sentido,

sus objetivos deben estar sujetos a revisión constante a medida que

evoluciona el aprendizaje de los usuarios.

5. Se recomienda el desarrollo de materiales educativos

computarizados relacionados con todos los temas de la asignatura

de Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de

Carabobo, para desarrollar y afianzar destrezas y habilidades en los

estudiantes con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo.

105

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111

ANEXOS

Anexo 1: Escala de apreciación

Nombre del evaluado:

Nombre del evaluador:

Fecha de la observación:

Aspecto

observado Ítem

Frecuencia

Nunca Casi

nunca

A

veces

Casi

siempre Siempre

Comunicación

en el Aula

Realiza preguntas sobre el contenido de la clase

Se muestra seguro al

momento de intervenir.

Analiza el contenido con otros

estudiantes.

Se dirige al docente para intervenir.

Se siente cómodo al

interactuar en el aula.


Ejecutar el procedimiento impartido por el docente

Identificar los elementos en el espacio

Cumple con las normas de

representación

Utiliza los instrumentos de

forma adecuada

Dibuja de forma descriptiva los elementos.

Hábitos en el

aula

Atiende la explicación del tema

Lleva los instrumentos de

dibujo a clases

Toma apuntes durante la clase

Sigue las instrucciones del docente

Termina el trabajo propuesto

en el aula

112

Anexo 2: Cuestionario

Universidad de Carabobo

Facultad de Ciencias de la Educación

Dirección de Postgrado

Especialidad de Tecnologías de la Computación en Educación

Estimado Estudiante:

En virtud de mejorar el proceso formativo y adecuarlo en todo lo posible a sus

necesidades y expectativas se ha diseñado un cuestionario que tiene como

propósito recolectar información los posibles usuarios de un Material Educativo

Computarizado (MEC) para el aprendizaje de las características de la recta


Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

Agradeciendo de antemano el tomarse unos minutos para responder con

absoluta sinceridad todos y cada uno de los ítems del mismo. De más está

decir que su identificación personal no le será solicitada, es totalmente

anónima.

No existen respuestas correctas o incorrectas. Este cuestionario persigue fines

únicamente estadísticos y académicos.

Atentamente

Prof. Javier Herrera

Instrucciones:

Lea y responda cuidadosamente el presente formulario.

Para el sitio que corresponda escriba en forma clara y con letra legible.

113

Marque con una (X) en las casillas que lo requieran.

En caso de duda, consulte al encuestador.

Una vez llenado el formulario, entréguelo al encuestador.

No Ítem Si No 1 ¿Utiliza la computadora diariamente?

2 ¿Se conecta a internet por lo menos 1 hora al día?

3 ¿Utiliza clientes de mensajería instantánea?

4 ¿Utiliza el internet para estudiar?

5 ¿Utiliza el internet para trabajar?

6 ¿Utiliza el internet para entretenimiento?

7 ¿Utiliza correo electrónico?

8 ¿Conoce algún entorno virtual de aprendizaje?

9 ¿Se sentiría cómodo comunicándose en un entorno de aprendizaje virtual?

10 ¿Conoce algún material educativo computarizado?

11 ¿Socializa en internet?

12 ¿Utiliza foros de discusión en línea?

13 ¿Dispone usted de un computador en su hogar?

14 ¿Puede acceder a internet desde su casa?

15 ¿Cuenta con recursos para conectarse a internet fuera de su hogar?

16 ¿La universidad le proporciona acceso a salas de telemática?

17 ¿Puede acceder a internet desde la universidad?

18 ¿Utilizaría materiales educativos computarizados para el aprendizaje en línea?

19 ¿Analizaría las bondades del material educativo computarizado antes de utilizarlo?

20 ¿Cree usted que es viable el aprendizaje con materiales educativos computarizados?

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Anexo 3: Ficha de registro anecdótico

REGISTRO ANECDÓTICO

Categoría a Registrar: Estrategias pedagógicas en el aula.

Evento a Registrar: Conducta genérica de los estudiantes ante las estrategias pedagógicas del docente en la clase “posiciones particulares de la recta”

Lugar: SD1 (Salón 1 de Dibujo)

Fecha: 31/01/2013

Docente observado: Prof. César Campos

Incidente: La clase es impartida por el docente con contenido teórico práctico, a fin de que los alumnos comprendan el concepto de recta, segmento de recta y posiciones particulares de la recta.

1. El docente inicia el curso con un breve resumen de la clase anterior que incluía proyección de puntos en el sistema Diédrico y triédrico. Compara los conceptos enseñados con los aprendidos por los estudiantes en la asignatura de primer semestre de la carrera “geometría analítica”. De esta forma introduce el concepto de recta y segmento de recta a partir de la proyección de dos puntos en el espacio.

2. El docente hace la analogía del sistema espacial con el piso y las paredes del salón, asignando un plano de proyección a cada elemento, utiliza el piso como analogía al plano horizontal, la pared en la que está fijada la pizarra acrílica como plano vertical y una de las paredes laterales como plano de perfil para formar el triedro. Luego de evidenciar que el curso maneja la teoría empieza a representarles la recta por medio de una regla T de uno de los estudiantes, colocándola en posiciones diferentes en el espacio.

3. El docente explicó las características de rectas que eran perpendiculares a un plano de proyección (recta de pie, recta de punta, recta paralela a la línea de tierra), explicó las características de las rectas que son paralelas a un plano de proyección (recta frontal, recta a nivel y recta de perfil) y por último describió las características de la recta oblicua que no es paralela ni perpendicular a ningún plano de proyección eran las posiciones particulares explicadas fueron: frontal, horizontal, paralela a la Línea de Tierra, de perfil, de pie, de punta y oblicua. Durante este proceso, el profesor pregunta a los alumnos las características de las coordenadas de cada uno de los infinitos puntos que conforman a cada recta.

4. El docente dibuja en la pizarra acrílica cada uno de los tipos de rectas según su posición en el espacio tanto en sistema diédrico como en sistema triédrico.

5. Después de concluida la explicación del docente, los alumnos representan cada uno de los tipos de recta en sistema triédrico en un formato rotulado A4 con coordenadas suministradas por el docente.

DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA...

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