Donar Espacios Hacer de La Educaci n Una Pr Ctica

Benjamín Romano FAC. DE PSICOLOGIA - UNR

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Psicología Educativa II

Profesora Titular: Ps. Ana María BlojDocente de Trabajos Prácticos: Ps. Denise Silbermann

Tema: CONDICIONES DE PRODUCCION DE SUBJETIVIDAD

EN LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

(Unidad II, Programa Psicología Educativa II )

Título: “Donar Espacios: Hacer de la Educación una Práctica

Posible y Posibilitadora.” *

Autor: Benjamín L. Romano R-1456/7 [email protected]

*Ensayo presentado el año 2010, como parte de la Asignatura “Psicología Educativa II”, Fac. de Psicología, UNR. Rosario, Santa Fe.

___________________________________________________________________PSICOLOGIA EDUCATIVA II 1

mailto:[email protected]


“¿Hay algo más bello, más verdadero que la página en blanco? Nada, sin duda, perohay que escribirla, hacerla sensible, llamarla a existir. Por eso, hay que escribirla.”

(Serge André)

- I -

Apelo entonces a que esta escritura sea ese trazo que inscriba marcas subjetivas, que

pongan en ejercicio lo lúdico del acto creativo. Para que mi escritura no sea solo un

llenado de contenidos sin Sujeto. Para que pueda “hacer sensible” la hoja en blanco y

“llamarla a existir” en un acto de creación conjunta.

Y porque lo que me convoca es justamente la Subjetividad. Ese espacio de

entrecruzamientos de palabras, silencios, encuentros y desencuentros.



Y es que, precisamente, ese “dejarme influenciar por mí” es el momento sui generis de

creación de sentido: algo de lo propio emerge, se funda. Digo más: doy lugar a un

Nombre Propio.

Pero si ese momento se ve opacado por la censura, se instituye una subjetividad que

paga sus tributos a una exterioridad opresora, en detrimento de una singularidad

individualizante o colectiva.

“En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones

para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo

tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión; el

dispositivo Universitario reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar

reproduce subjetividad pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad

paterno-filial...” 1 Actualmente cabe agregar un tipo de subjetividad signado por lo

informacional y mediático, cuyo Discurso acentúa la novedad, la imagen y la opinión,

por sobre la memoria, la conciencia, el saber.

Y no se trata de la dicotómica elección entre lo uno o lo otro, entre una u otra

subjetividad, porque la subjetividad es ese particular modo que tenemos de hacer en

y/o con el mundo.

Se trata sí, de dar lugar a esos intersticios donde algo del Sujeto pueda emerger y

ponerse en juego. “No se trata de hablar, tampoco de callar. Se trata de abrir algo entre

la palabra y el silencio” 2; un habla de intersticios, dice Juarroz.

Dar lugar al Sujeto y dar un lugar para alojar ese Sujeto, es una tarea que hace de la

Educación una práctica “posible”, y una práctica preventiva: “prevenir es hacer lugar al

nombre, prevenir es hacer lugar al nombre propio.” 3 Aquel Nombre que nos dá la

posibilidad de una inscripción en un lugar de la relación social, de un lazo con el otro.

- II -

1 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Pág. 48, Editorial Paidos – Bs. As., 2008.2 Juarroz, R. “Poesía Vertical” Emecé Editores - Bs. As., 2005.3 Ariel, A. “Prevención y Psicoanálisis” Conferencia organizada por el Dpto. de Psicología de la Secret. DeSalud de la Municipalidad de Rosario. - Rosario, 1997.



Lo cierto es que, hoy en día, los nombres tienen muy poco de “propio” y mucho de

“desnudo” 4. “Los ocupantes de las escuelas post nacionales (maestros, alumnos,

directivos, padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienación y

represión, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las

autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo

de ordenamiento.” 5

Subjetividades marcadas por el instante, la novedad, la fragmentación, la dependencia,

la intemperie. “Mientras que de un lado hay cuerpo y sensaciones corrosivas o

desplegantes, del otro hay pura representación, exceso discursivo, saturación de

sentidos. Entonces, no hay encuentro.” 6

Los escenarios educativos actuales, se caracterizan por verdaderos “encontronazos”

entre la cultura escolar y estas nuevas subjetividades signadas por una cultura

neoliberal.

4 Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Edit. Paidós . Bs. As., 19975 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Pág. 48, Editorial Paidos – Bs. As., 2008.6 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Pág 101” Edit. Paidós. Bs. As., 2007



“Encontronazos” entre los sujetos pedagógicos que lo escolar intenta producir

-Identidad Escolar- y las actuales subjetividades mediáticas e informacionales –chicos

expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes-.

Si antes la escuela propiciaba con su acción pedagógica que el alumno olvide su

cultura original (en pos de una promesa de prestigio ante el “ser estudiante”), hoy esta

primacía de lo escolar para producir una identidad social, se ha roto. “Cuando la

escuela intentaba borrar las identidades que la precedían, cuando creaba sujetos

pedagógicos –el alumno-, lo hacía porque la legitimidad de la escuela y de su cultura

era fuerte, pero hoy esa legitimidad está en crisis” 7

El sujeto, en ese entonces, participaba en la construcción de su Identidad en y a través

del sistema educativo (aunque no exclusivamente). En la actualidad, sin embargo,

experimenta la identidad escolar de forma amenazante hacia esos recursos propios que

ya le están brindando un sostén. “Decir que esas instituciones (la familia burguesa, la

escuela pública, etc.) están agotadas, significa reconocer que en sus prácticas tales

instituciones ya no producen la consistencia de su objeto: la infancia... ...El cachorro

que efectivamente hoy existe está en posición de real rebelde para aquellas prácticas y

discursos: carece de significación instituida.” 8

¿Cómo plantear entonces, ante este panorama, un Sujeto de Aprendizaje en tanto

Sujeto Activo, constructor del conocimiento y de su propia subjetividad, en un ámbito

que en su mayoría aun hoy, sigue manejándose con resabios de una pedagogía

tradicional?

Carlos Cullen aporta una opción: “Se trata de saber estar con los nombres desnudos y

con los sujetos desfondados y, desde ahí –donde es posible reconocernos como otros-

crear el mundo de vuelta.”9

Corea y Lewkowikz hacen su aporte también sosteniendo que para pensar la infancia

en la actualidad es necesario des-suponer la infancia postulando que hay chicos: “Des-

7 Carusso y Dussel “De Sarmiento a los Simpsons.” Pág 47 Editorial Kapelusz Bs. As., 20018 Corea, C. y Lewkowicz, I. “¿Se acabó la Infancia?” Pág. 13 – Edit. Lumen – Bs. As. 20069 Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Edit. Paidós . Bs. As., 1997



suponer la infancia significa no pensar a los chicos como hombres del mañana, sino

como chicos de hoy. Y hablar de chicos de hoy, significa partir de que los chicos no

están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras

sino que están pensando tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como

cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos… Y con esas

fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones.” 10

Fragilidades, sujetos desfondados, nombres desnudos... La apuesta es fuerte,

comprometida y no sin tensión. Sin embargo, se apuesta a mantener la tensión; no a

suturarla.

Propiciar espacios también para que el docente pueda encontrar su lugar en esa

operatoria movediza y pueda a su vez, donar lugares vacíos para alojar allí Sujetos.

10 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidós Bs. As. 2008 - Pág. 114



-III-

Los lugares entran a escena. Se ponen a jugar también en el acto educativo. El lugar

del docente, el del alumno, de los directivos, padres, etc, etc. Planteados así, lugares

diferentes, y a veces, contrapuestos. Pero también hay otros modos de entenderlos,

distintas maneras de pensarlos. Plantear que un lugar no está dado de forma natural,

sino que es concebible como un espacio vacío a ocupar, es ya plantear un modo

diferente de concebir el lazo con el otro, y por ende la subjetividad misma.

Conmover los cimientos de lugares tradicionalmente asignados a cada uno de los

actores del proceso educativo, es promover una ruptura con viejos anacronismo

obturadores de una participación democrática, en pos de un sujeto de aprendizaje

valorado en su participación política dentro de la institución.

Una subjetividad políticamente activa, conformada quizás como un verdadero

“agenciamiento”11 que llama a una argamasa de voluntades, verdades y poderes dentro

de la situación áulica.

Un Agenciamiento es una multiplicidad que comporta muchos géneros heterogéneos y

que establece relaciones entre ellos, uniones, conexiones, vecindades: “lo importante

no son las filiaciones sino las alianzas y las aleaciones; ni tampoco las herencias o las

descendencias sino los contagios, las epidemias, el viento”. 12

11 Deleuze, G. (1989) “Lógica del Sentido” – Edit. Paidós – Barcelona

12 Ídem



Vista así, la singularidad humana es un Agenciamiento que conforma efectos del sujeto,

donde no hay esencias ni ontologías. Son puros devenires. Agenciamiento de lugares y

encuentros, y del entrecruzamiento de universales necesarios y de relaciones

particulares, que no solo la transforman y modifican, sino que también la instauran.

Los universales que hacen a la constitución psíquica, a la constitución de un sujeto del

aprendizaje, están dados por una serie de pre-requisitos, que siguiendo desarrollos

teóricos realizados por Silvia Bleichmar, se establecen como condición del

advenimiento de este sujeto cognoscente.

El aprendizaje y el conocimiento posibilitador de desarrollos lógicos y científicos, es

producto de un Yo conformado, proceso secundario mediante. La curiosidad, la

indagación, la ciencia, son patrimonio de este sujeto atravesado por enigmas que

constantemente ponen en movimiento al inconciente. Es decir, la capacidad de producir

interrogantes –interrogantes que cuestionen ideas precedentes y generen la

apropiación de las mismas u otras nuevas- es un atributo de un Yo conformado en el

sujeto. “La única posibilidad de conocer pasa por el yo, no pasa por el inconciente. El

inconciente no puede más que reencontrar”13, sostiene Silvia Bleichmar. Sin embargo, el

inconciente no hace obstáculo para el conocimiento, debido a que sus representaciones

y su producción de fantasías, son el primer paso hacia una simbolización propiamente

humana.

Ahora bien, ¿qué es necesario que se produzca previamente a que este Aparato

Psíquico del Sujeto en formación, se divida –producto de la Represión Primaria- en

instancias?

Antes de la posibilidad de advenimiento del conocimiento (pensamiento científico),

antes de que haya un Aparato Psíquico dividido en instancias (Icc, Pcc, Cc.), se da en

el psiquismo una forma de pensamiento que “antecede” al Sujeto.

13 Bleichmar, S. “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva” en “Cuando el Aprendizaje es un Problema” Miño y Dávila Editores – Bs.As., 2001



Este pensamiento, según la autora citada, “si bien se trata de una producción de

representaciones cuyo origen está ligado al momento en que se ejercen de parte de

algún otro humano ciertas funciones necesarias para la preservación de la cría, es un

pensamiento que se caracteriza por la tendencia a reproducirse a sí mismo, cerrado al

objeto que le dio origen.”14 Es decir, no busca, no tiende al reencuentro con el objeto

exterior, sino a la reactivación de sí mismo, a una reactivación alucinatoria. Es la

“Alucinación Primitiva”. Un movimiento deseante que produce el investimiento de una

huella mnémina, es decir, inviste la inscripción residual de ciertos rasgos del objeto.

Objeto que es construído y que de ninguna manera es idéntico a la cosa del mundo.

Son restos del objeto. Un “Plus”. Lo alucinado no es el objeto del mundo, sino algo

derivado de ese objeto del mundo: los restos de percepción de los objetos de placer, y

que a su vez, al perder toda referencia al objeto opera como siendo del orden de lo

autoengendrado: “es un pensamiento que no proviene de la naturaleza misma, y al cual

tampoco puede cualificar un sujeto que no se ha producido. Solo a posteriori este

pensamiento podrá ser o no en ciertas legalidades que le permitan constituir sentido y

producir conocimiento, es decir, devenir inteligencia humana en sentido estricto.”15

La “Alucinación Primitiva”, entonces, es el primer movimiento de simbolización

debido a que implica una realidad nueva, una realidad de representación. Hay creación

“sui generis”. Esto constituye un primer modo de ordenamiento entre el Sujeto y la

simbolización.

Esta simbolización -eminentemente humana- surge de una especie de corte que se da

a lo autoconservativo. Es decir, corte radical a ese primer tiempo de la vida provisto

solamente de montajes autoconservativos, los que, aunque insuficientes para que el

niño sobreviva por sí solo, son la única batería biológica con la que está provisto

(principio de inercia neuronal: tendencia a cero por descarga de tensiones del

organismo): “algo del orden de una intromisión exterior, cuya particularidad es su

14 Ibíd. 15 Bleichmar, S. “Clínica Psicoanalítica y Neogénesis” Editorial Adep – Rosario, 2000



proveniencia de otro humano sexuado, hará que el objeto autoconservativo sea

ofrecido en su carácter de objeto pulsante, produciendo una inscripción; esta inscripción

operará a partir de allí como fuente constante de pulsación interna en el sujeto,

quebrando así el principio de inercia neuronal y obligando a un trabajo psíquico, que

será el motor del progreso del pensamiento.”16 Hay una inscripción sexualizante de la

pulsión que da origen al pensamiento.

Tenemos entonces que a raíz de esta primera necesidad biológica del niño (búsqueda

de la satisfacción de la necesidad), éste se encuentra con algo que es del orden de una

“intromisión” (deseo del otro). Esto es definido como “violencia Primaria” por Piera

Aulagnier, haciendo referencia a aquello que “designa en el campo psíquico lo que se

impone desde el exterior a expensas de una primera violación de un espacio y de una

actividad que obedece a leyes heterogéneas al Yo… Es una acción necesaria de la que

el Yo del otro es el agente, tributo que la actividad psíquica paga para preparar el

acceso a un modo de organización que se realizará a expensas del placer y en

beneficio de la constitución futura de la instancia llamada Yo.”17

El “Otro materno” introduce un “plus de significación”, que no se reduce a la satisfacción

de la necesidad natural. Hay algo que se inscribe, pero que no es lo que esta afuera,

sino sus “restos” que por medio de distintas trascripciones podrán o no establecer un

enlace con ese objeto, siendo la función del lenguaje la mediatizadora en todo acceso

futuro a la realidad. Estas transcripciones, entonces, deben encontrar modos de ligazón

para que no queden libradas a una constante repetición. Esta “ligazón” tendrá que ver

con un nivel de organización que a posteriori permitirá articular un pensamiento capaz

de recrear (evocar) la relación con el mundo.

Llegamos así otro momento clave en la constitución de la inteligencia como posibilidad

de dominio sobre los objetos del mundo: el momento en que a raíz de la represión

originaria, conjuntamente a la conformación del Yo, se abrirá curso el Proceso

Secundario con todas sus características de lógica aristotélica (negación, tercero

excluido, etc.), que permitirá que la realidad pueda ser conocida en su dimensión

16 Ibíd. 17 Aulagnier, P. “La Violencia de la Interpretación” Editorial amorrortu – Bs. As., 1998



significante: “hay interés por conocer en la medida en que hay sujeto, sujeto “de”

inconciente –sostenido en el inconciente, enraizado en el inconciente- y a su vez,

diferenciado del inconciente.” 18

Estos pre-requisitos de la inteligencia implican, por tanto, diversos tiempos; Tiempos

subjetivos en los que las relaciones con el mundo circundante – y especialmente con un

otro humano- serán indispensables.

En este Agenciamiento subjetivo, ¿Cómo juego su rol el docente? ¿Cómo compatibiliza

su función de educador –transmisor de una cultura institucional pedagógica-, con su

función de donador de “lugares vacíos”? ¿Cómo hace de su enseñanza, una condición

de posibilidad? “La existencia del maestro, su afirmación subjetiva, tiene chances en la

medida en que ex-sista, es decir, que salga de sí.... no es que el maestro se quede sin

función, sino que la misma, su poder funcionar, toma forma como efecto de pensar los

trazados reales de una práctica. No se trata de una inversión de roles –el que sabe ya

no es el maestro, el que sabe es el niño, joven, alumno, o destinatario de una práctica

educativa-. Se trata en cambio, de la única premisa que contempla una conversación: la

potencia de hablar no reconoce jerarquías y el fluir de un encuentro radica en echar a

andar esa palabra ajena que habilita un enhebrado.” 19

No se trata por tanto de diluirse en la masa, ni mucho menos afincarse en determinado

territorio; se trata, nuevamente decirlo, de sostenerse en el vacío, en la incertidumbre,

en las incertezas, en el sinsentido o en las aporías; pero sostenerse. Sin dudarlo,

sostenerse allí, en ese modo de tratar el malentendido, lo “imposible” de educar que

torna a la educación una práctica posible.

Pero sostenerse en un lugar de no sostenimiento, supone como dice G. Deleuze,

“conservar una buena parte del organismo para que cada mañana pueda volver a

formarse… conservar pequeñas provisiones de significancia y de interpretación, incluso

para oponerlas a su propio sistema cuando las circunstancias lo exijan, y también

conservar pequeñas dosis de subjetividad, justo las suficientes para poder responder a

18 Bleichmar, S. “Clínica Psicoanalítica y Neogénesis” Editorial Adep – Rosario, 200019 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Pág 95” Edit. Paidós. Bs. As., 2007



la realidad dominante”20. Desde allí es posible trazar un plan de eventuales movimientos

de desterritorialización, de posibles líneas de fuga, tener siempre un pequeño

fragmento de una nueva tierra.

La idea sería que cada uno pueda hacer una pausa cuando el tiempo propio así lo

dicte. Y animarse a sostenerse en ese espacio, en ese vacío, en ese instante. Trazar

una “línea de fuga” hacia otros lugares. Pensar la práctica docente como una

construcción de geografías al tiempo que se la va pensando; una práctica, por tanto,

“que enlaza sujetos y se produce en situación”21

“¿A dónde vais?, ¿De dónde Partís?, ¿A dónde queréis llegar?, todas esas preguntas

son inútiles”… “Sacudir y desenraizar el verbo ser”, dice Deleuze; Nada de esencias. Lo

importante es lo que pasa, lo que atraviesa, lo que cambia. Plantear una lógica no del

ser sino del devenir. Un vacío que posibilite el devenir, el “estar sin ser, siendo”. Quizás

sea cuestión, como dice Juarroz, de “colgar en la pared un marco vacío para que

ningún paisaje se agote al fijarse”.

-IV-

“La costumbre nos teje diariamente una telaraña en las pupilas. Poco a poco nosaprisionan las sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la

corneta, carecemos del coraje de llamarlos arcángeles. Cuando una tía nos lleva devisita, saludamos a todo el mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano alseñor gato, y más tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia

de vapores en vez de metamorfosear una silla en trasatlántico.”(“Espantapájaros” –Oliverio Girondo-)

Lugares, sujetos, subjetividades, nuevos escenarios educativos… Aprendizaje…

Cuando éramos niños, en el jardín de infantes y en el pre-escolar nos enseñaban que

todo se podía aprender jugando. Jugando y cantando.

Cantando y jugando hacíamos fila para ir a asearnos al baño. Jugando y cantando

modelábamos plastilina buscando miles de formas que potenciaran nuestra

imaginación. Jugando y cantando lograban que hiciéramos silencio, que ordenáramos

los juguetes. Tomábamos la merienda y hasta dormíamos la siesta con canciones y

juegos.

20 Deleuze, G. (1989) “Lógica del Sentido” – Edit. Paidós – Barcelona

21 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Pág 111” Edit. Paidós. Bs. As., 2007



Las operaciones simbólicas que atraviesa el niño, las transformaciones subjetivas que

va vivenciando, lo traumático de los sucesos acaecidos, los va procesando a través del

jugar: “no es que el niño tenga un cuerpo y “con él” se ponga a jugar, en un lugar más o

menos establecido. Al jugar se hace un cuerpo y conquista un lugar. Las operaciones

simbólicas, cualesquiera sean, se hacen jugando. Y de ninguna otra manera.” 22

Este niño, jugando, produce significantes que lo representan, que lo sujetan.

Significantes en los cuales puede reconocerse y con los cuales puede ir marcando un

camino propio. Como se da en el juego del “Fort-Da”23, el niño puede ir construyendo

su campo escópico, perdiéndose a la mirada del Otro. “Arrojando afuera” sindica el

advenimiento de una posición diferenciada con respecto al lugar de indiferenciación que

poseía con el cuerpo materno. Un juego que permite ligar aquello del orden de lo

displacentero, de ausencias y presencias.

Sin embargo, luego, al comienzo de la escuela, ese placer que el juego y el canto daba

al aprendizaje, se perdía en una pura obligación de tareas y más tareas que había que

“cumplir” día tras día.

22 Rodulfo, R. “Clínica Psicoanalítica de niños y adolescentes” Cap. “De un mito al O(o)tro” - Lugar Editorial – Bs.As., 199423 Freud, S. “Más allá del principio del Placer” T. XVIII - Editorial Amorrortu – Bs. As., 2005



¿Y el placer por el Aprendizaje? ¿Dónde se quedó?. “El tiempo del aprendizaje no es

un tiempo “ascético” ni es un tiempo “empresario”. Es fundamentalmente, un tiempo

lúdico que genera sus propias reglas sociales de producción diferenciada y de

comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un

tiempo de producción y comunicación” 24

El Aprendizaje en tanto tiempo lúdico de apropiación de saberes y conocimientos,

dialectiza creatividad y disciplina.

Por eso apuesto a un espacio de construcción de conocimientos, en que el sujeto

pueda desarrollar sus potencialidades. Un modo de Prevención que rescate los vínculos

y active aquellos procesos que han quedado inmovilizados.

Apuesto también, y como modo de intervención, a generar espacios de producción de

sentidos a partir de historietas, de la poesía, del juego, de internet....

Apuesto a los encuentros y desencuentros, todos como modos de aprendizaje...

A donar lugares...

A la creatividad....

A “metamorfosear una silla en trasatlántico”, como dice Girondo.

Apuesto, sin más, al Sujeto. A ese momento de creación en que algo de lo propio pueda

emerger.

24 Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Edit. Paidós . Bs. As., 1997



BIBLIOGRAFÍA:

Ariel, A. “Prevención y Psicoanálisis” Conferencia organizada por el Dpto. de

Psicología de la Secret. De Salud de la Municipalidad de Rosario. - Rosario,

1997.

Aulagnier, P. “La Violencia de la Interpretación” Editorial Amorrortu. Bs. As., 1998

Bleichmar, S. “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática

cognitiva” en “Cuando el Aprendizaje es un Problema” Miño y Dávila Editores –

Bs.As., 2001

Bleichmar, S. “Clínica Psicoanalítica y Neogénesis” Editorial Adep – Rosario,

2000

Carusso y Dussel “De Sarmiento a los Simpsons” Editorial Kapelusz. Bs. As.,

2001

Corea, C. y Lewkowicz, I. “¿Se acabó la Infancia?” Editorial Lumen. Bs. As. 2006

Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Edit. Paidós. Bs. As., 2007

Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidós Bs. As., 2008

Cullen, C. “Crítica de las razones de educar”. Edit. Paidós . Bs. As., 1997

Deleuze, G. “Lógica del Sentido” – Edit. Paidós – Barcelona, 1989

Freud, S. “Más allá del principio del Placer” T. XVIII - Editorial Amorrortu – Bs.

As., 2005

Juarroz, R. “Poesía Vertical” Emecé Editores - Bs. As., 2005.

Rodulfo, R. “Clínica Psicoanalítica de niños y adolescentes” Cap. “De un mito al

O(o)tro” - Lugar Editorial – Bs.As., 1994


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