EDUCACIÓN INCLUSIVA O EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

GERARDO ECHEITA SARRIONANDÍA (*)MARTA SANDOVAL MENA (")

RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo analizar el significado del concepto deeducación inclusiva en tanto que se trata de un principio emergente en las políti-cas educativas cle muchos países. Para ello analizaremos, en primer lugar, las razo-nes de tipo social que justifican, a juicio de muchos autores, la opción por una edu-cación escolar que contribuya a cambiar la orientación cada vez más excluyente denuestra sociedad. En segundo lugar, intentaremos mostrar que se trata de un -movi-miento- en el que confluyen iniciativas y proyectos procedentes de ámbitos educa-tivos muy dispares, los cuales, aunque mantienen elementos diferenciales muy im-portantes entre sí, comparten, no obstante, una serie de -denominadores comunes-,relativos tanto a valores como a prácticas educativas, que nos permiten hablar deinclusión como un concepto que en buena medida podría englobarlos. Por último,reflexionaremos sobre las orientaciones de nuestro sistema educativo en relacióncon este marco.

AssmAcr. The aim of this article is to analyse the meanings of the concept inclusi-ve education, as a consequent principie on educational policy in many countries.Firstly, it analyses the social reasons, accorcling to many authors, for the Option onschool education can contribute to change more ancl more the exclusive orienta-tions in our society. Secondly, it shows that it is a -movement- which joins manyprojects and initiatives from very different educational fields, although all of themkeep severa! «common denominators- relating to educational values ancl practices.Thank to this process, we can talk aboca inclusion as a wide-ranging concept be-yond, simply, a nominal change (inclusion by integration). Finally, the orientationsof our educational system regarcling to the inclusion process are also examined.

¿POR QUÉ HABLAMOS DE EDUCACIÓNINCLUSIVA?

La respuesta más sencilla y directa sería quelo hacemos con el objetivo de «frenar» ycambiar la orientación de unas sociedadesen las que los procesos de «exclusión socialson cada vez más fuertes y, por esa razón,empujan a un número cada vez mayor de

ciudadanos (y a países enteros) a vivir suvida por debajo de los niveles de dignidade igualdad a los que todos tenemos dere-cho. Con ello lo que está en juego es, en úl-timo término, la cohesión de la propia so-ciedad que hoy, más que nunca, parece es-tar seriamente amenazada:

En todas las épocas, las sociedades huma-nas, han experimentado conflictos capaces,

(*) Universidad Autónoma de Madrid.(") Universidad Pontificia Comillas.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 31-48. 31

Fecha de entrada: 15-01-2002

Fecha de aceptación: 01-03-2002

en los casos extremos, de poner en peligrosu cohesión. Sin embargo, no se puede de-jar de observar hoy día en la mayoría delos países del mundo una serie de fenóme-nos que denotan una crisis aguda delvínculo social... No se trata sólo de las dis-paridades ya mencionadas que existen en-tre las naciones o entre las regiones delmundo, sino de fracturas profundas entrelos grupos sociales, tanto en los paísesdesarrollados como en los países en desa-rrollo... El desarraigo provocado por lasmigraciones o el éxodo rural, la dispersiónde las familias, la urbanización desordena-da, la ruptura de las solidaridades tradicio-nales de proximidad, aíslan y marginan amuchos grupos e individuos... La crisis so-cial que vive el mundo actual se combina(además) con una crisis moral y va acotn-pahada del recrudecimiento de la violenciay la delincuencia. La ruptura de los víncu-los de proximidad se manifiesta en el au-mento dramático del número de conflictosinterétnicos, que parece ser uno de los ras-gos característicos del final del siglo XX.En términos generales, se asiste a una im-pugnación, que adopta diversas formas, delos valores integradores.

(UNESCO, 1996, pp. 56-57)

En efecto, el fenómeno de la exclusiónsocial, sin ser nuevo, está adoptando enlas últimas décadas unas características ydimensiones cada vez más preocupantesno sólo en los países en desarrollo, comoindicaba el Informe Delors, sino en nues-tras prósperas sociedades occidentales yes un proceso que parece ir en aumento.Ocurre que la sociedad de la informaciónnos está recibiendo con una triple diferen-da: por un lado la seguridad de los privi-legiados con trabajo fijo; por otro, la inse-guridad de los que tienen trabajos even-Males; y por último, el desarraigo y la

exclusión del mercado laboral de ampliascapas de la población, lo cual conduce,por otra parte, a la »clualización de la so-ciedad». Así ocurre en España, donde un18,5% de personas viven en la pobreza: esdecir, con unos ingresos por debajo del60% de la media, lo que supone una canti-dad de entre 1,5 y 1,7 millones de ciuda-danos. En Europa la tasa es de un 17%, loque equivale a 50 millones de pobres, se-gún un informe del ario 1995' (en EstadosUnidos, 32 millones y en todo el mundomás de 1.000 millones de ciudadanos).

Pero el fenómeno de la exclusión so-cial es más amplio y no solo implica po-breza económica, sino todo tipo de pro-blemas de acceso a la vivienda, a la salud,a la educación, al empleo... problemas enlos que se ven envueltos, de manera máso menos constante, 18 millones de perso-nas que no tienen trabajo en Europa y delas cuales un 50% son desempleados delarga duración; 1 millón, toxicómanos; 2,5millones de personas sin techo, más 5 mi-llones que viven en infraviviendas; 13 mi-llones de inmigrantes (de los cuales al me-nos 1,5 millones carecen de permiso detrabajo y residencia) y 2 millones de refu-giados... Personas con discapacidad y sinella, entre las que cada vez hay mas jóve-nes, mujeres y niños'.

Y junto a los riesgos de procesos ex-cluyentes vinculados especialmente a fac-tores económicos, hay que añadir el avan-ce indiscutible y tristemente cotidiano dela intolerancia de origen étnico, cultural oreligioso3, capaz de levantar por sí sola mu-ros de separación (apartheid) y exclusiónpermanente entre personas y comunidadesmás fuertes, incluso, que los vinculados a

(1) véase el reportaje elaborado sobre esos datos publicado en •El Suplemento Dominical- de El País(15-09-1996).

(2) Unos 160.000 menores madrileños, un 14% del total, viven en la pobreza, según el estudio MenoresCO Rucios de infrariviendas, realizado por el equipo Falis de investigaciones sociológicas, para el Defensor delMenor de la Comunidad de Madrid) ver Diario El País (07-05-2001).

(3) Los conflictos del País Vasco, los Balcanes, Irlanda del Norte, Oriente Próximo, África Central o So-malla, son sólo iilgunos ejemplos en que se refleja nuestra afirmación.

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los factores económicos anteriormente se-ñalados. Por otra parte, resulta evidenteque tanto estas situaciones de intoleranciacomo los procesos de exclusión descritosson una cle las primeras causas de los con-flictos y las guerras que asolan nuestroplaneta y que, como todos tristementeapreciamos en estos días, lejos de amino-rar, aumentan y adquieren un carácter

El sentimiento de marginación y desespe-ranza lleva a muchos habitantes del plane-ta a pensar que no hay otra salida que lade la fuerza. Es preciso, por tanto, tener encuenta no sólo los síntomas, sino las cau-sas del problema, cle tal manera que nospermita identificar los orígenes del conflic-to en la inseguridad y falta de estabilidad aescala o planetaria: exclusión, miseria, ra-dicalización y violencia constituyen un cír-culo vicioso que es preciso romper con lu-cidez y solidaridad.

(Mayor Zaragoza, 1999, pág. 72)

De ahí que, frente a los dramas de laexclusión creciente y la guerra, se alcenvoces reclamando la necesidad y la aspira-ción de la inclusión como valor emergen-te (y urgente), necesario para construir, enprimer lugar, una cultura de la paz que

permita a la humanidad reencontrarse con

sus valores más esenciales:

El día en que logremos desplazar la cultu-ra de la fuerza, cle la imposición, de la vio-lencia, cle la guerra, por la cultura cle la to-lerancia, del diálogo y de la paz, entrare-mos en una nueva época, en la que los se-res humanos habrán alcanzado la altura desu grandeza.

(Mayor Zaragoza, 1999. pág. 169)

La semilla de esa aspiración y del de-safío que ello supone para nuestros esque-mas habituales de pensamiento y para lasprácticas instauradas en tantos ámbitos denuestra vida social y política, tiene queplantarse en la mente de los niños y jóve-nes a través cle la educación escolar yparticularmente en su tramo obligatorio.En efecto, como señala el texto fundacio-

nal de la UNESCO, -Puesto que las guerrasnacen en la mente de los hombres, es en lamente de los hombres donde deben erigirselos baluartes de la paz-. De ahí que mu-chos creamos que sólo un sistema escolarque incluya las diferencias esté en disposi-ción de prevenir las desigualdades y de fa-vorecer la tolerancia. Ciertamente, no esuna condición suficiente por sí sola, perono cabe duda de que es necesaria:

La educación puede ser un factor de cohe-sión social si procura transformar la diver-sidad en un factor positivo de entendi-miento mutuo entre los individuos y losgrupos humanos y al mismo tiempo evitaser (ella misma) un factor de exclusión so-cial.

(UNESCO, Op. cit., pág. 59)

En efecto, ocurre que los sistemaseducativos, a través de mecanismos unasveces -explícitos- (por ejemplo, la segrega-ción de los alumnos con cliscapaciclad encentros especiales) y otras -implícitos uocultos- (como la sobrevaloración de lascapacidades de tipo intelectual, las prácti-cas de selección y evaluación del alumna-do o la existencia de un currículo rígido ycentralizado) han sido (y en muchos casossiguen siéndolo) los «primeros- en generarfuertes contingentes de alumnos en riesgode exclusión social.

Así ha ocurrido y ocurre, en primer lu-gar, con los alumnos que se engloban enel llamado, entre nosotros, -fracaso esco-lar- (FME, 2000) un porcentaje que ennuestro país se sitúa en un promedio del25% (!), y en el que mayoritariamente pa-recen encontrarse jóvenes procedentes delos grupos socialmente más desfavoreci-dos. Con ellos se produce además una si-tuación paradójica por cuanto parecieraque la prolongación de la escolaridad haagravado, más que mejorado, la situaciónde esos jóvenes que, al enfrentarse a unsistema educativo incapaz de ofrecerlesuna enseñanza adaptada a sus intereses,motivaciones y capacidades, fracasan yabandonan los centros escolares sin las

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capacidades necesarias para insertarse, congarantías de éxito, en la vida adulta y acti-va. Generador de exclusión social, no cabeduda de que el fracaso escolar está en elorigen de algunas formas de violencia, dedelincuencia y de marginación que hoyobservamos con creciente preocupacióntanto en el propio sistema educativo comoen la sociedad adulta (UNESCO, 1996).

Ciertamente hay también otras formasde exclusión, que tal vez podríamos lla-mar encubiertas, como las que vivenaquellos alumnos cuyas culturas (-minori-tarias») son ignoradas o despreciadas, losque son objeto de maltrato por sus iguales(Defensor del Pueblo, 1999) o aquellosque se saben con una orientación sexualdistinta a la que se corresponde habitual-mente con su género; procesos de exclu-sión, todos ellos, cuyos efectos sociales ypersonales, sin embargo, es probable queno sean menores que los anteriormentecomentados.

Pero la mayor paradoja se produce, aeste respecto, por el hecho de que al mis-mo tiempo que se denuncia a la escuelacomo factor de exclusión social, se le reco-noce y solicita con insistencia corno institu-ción clave para la inclusión. Por lo tanto, yasumiendo que • no es suficiente con apelara una realidad distinta a la que tenemospara cambiar c;sta», es decir, que no es su-ficiente con la llamada a la -ética» de los va-lores en los que se apoya esta opción yque no se trata de una simple cuestión de-ubicación física». Lo que nos compete, aquienes trabajamos en y para la educaciónescolar, es someter a crítica los principios ylas prácticas que han configurado la capa-cidad de generar exclusión desde el propiosistema educativo y apostar por aquellosotros que la investigación educativa y laexperiencia han mostrado que promuevenrealmente la inclusión y la resolución pací-fica de conflictos en un marco que favore-ce el progreso de todos los alumnos.

En el apartado siguiente quisiéramosrevisar algunas respuestas e iniciativas que

»no estando articuladas» y teniendo entre sídiferencias en cuanto a su origen, ámbitode aplicación u orientación general, com-parten un número destacado de «denomi-nadores comunes» que configuran las se-ñas de identidad de lo que algunos estánllamando -educación inclusiva».

MOVIMIENTOS HACIALA EDUCACIÓN INCLUSIVA

No siendo especialistas en -educacióncomparada» nuestro objetivo en este apar-tado no es otro que el de compartir la . per-cepción de que en las últimas dos décadasapreciamos una serie de iniciativas, a nivelmundial, que están desembocando enprácticas y proyectos orientados a conse-guir que la educación escolar contribuyafirmemente a la reducción de los procesosde exclusión social en los que se ven en-vueltos amplios colectivos de alumnos ensituación de desventaja y con ello a equi-parar sus oportunidades para favorecer subienestar personal y social.

No está al alcance de las posibilidadesque nos brida este artículo realizar un aná-lisis exhaustivo de las múltiples iniciativasque, sin lugar a dudas, existirán dentro yfuera de nuestras fronteras. Creemos, noobstante, que las que vamos a reseñar son»representativas» de la problemática queestamos analizando y suficientes paraaportarnos los elementos nucleares quedeberían configurar un sistema con unaorientación »inclusiva».

DE IA EDUCACIÓN ESPECIAL

A LA EDUCACIÓN PARA TODOS

Si hay un colectivo de alumnos y alumnasque, durante mucho tiempo, han sido di-recta y llanamente excluidos «de entrada»,del sistema educativo -ordinario» ése es elalumnado con discapacidad. La perspecti-va dominante en la -educación especial»

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durante muchas décadas es la que Fulcher(1989) ha llamado individual o Riddell(1996) esencialista, entendiendo por tal lacreencia de que el déficit o los «problemasde aprendizaje» pertenecen al ámbito indi-vidual y son, por tanto, independientes delcontexto social. A efectos educativos la la-bor de los profesionales es la de identificary proveer los servicios que cubran las ne-cesidades de los individuos que tienen de-terminadas categorías de dificultad. Desdeesa concepción los servicios y las ayudasnecesarias se prestan mejor en grupos ho-mogéneos de alumnos con similares difi-cultades, pues con ello es más fácil renta-bilizar los esfuerzos de »especialización»requeridos, tanto de personal como demedios y espacios. En consecuencia la »se-gregación» en centros o unidades especia-les ha sido la tónica en la educación de lamayoría de este alumnado hasta más alláde la mitad del siglo 20C.

Sin embargo las «buenas intenciones-4

de estos planteamientos no han conduci-do, en absoluto, a los efectos deseados deemancipación, integración social y calidadde vida que, supuestamente, deberían ha-berse conseguido:

Las políticas económicas y sociales de laúltima década, han hecho poco por mejo-rar la vida de los discapacitados, y muchopor empeorada. A pesar de la retórica de.proteger• a los que más lo -merecen-, a los-vulnerables- o -necesitados-, gran parte deesa protección ha sido ilusoria.

(Glendinning, 1991, pág. 16)

Por esa razón y tanto desde los ámbi-tos de la sociología de la discapacidad(Barton, 1996), como de la psicología (Sha-lock, 2001) o de la educación (Ainscow,1999; Booth, 2000) desde hace tiempo sevienen sometiendo a crítica esos presu-puestos y proponiendo un acercamientode carácter come:x-1,1al o social que pone el

énfasis en la necesidad de eliminar las ba-rreras de todo tipo que, creadas por unasorganizaciones sociales que tienen en es-casa o nula consideración a las personascon limitaciones o dificultades —y que sonlas que, en sentido estricto, producen ladesventaja—, tienden a excluir a éstas de laparticipación en las actividades socialesgenerales.

En el progreso hacia estos plantea-mientos el concepto de integración (so-cial, laboral, escolar...) ha sido clave en elúltimo cuarto de siglo, pero también se hapuesto de manifiesto que, con frecuencia,ha sido llevado a la práctica de manerarestrictiva, entendiéndose que las personas(en este caso con discapacidad) debían lu-char, casi de modo individual, por conse-guir integrarse en la sociedad tal y comoes, y al hacerlo capacitarse ellas mismas:

Es como si quisieran que se cambiasen lasreglas del juego, de manera que pudieranjugar con los demás, más que cambiar eljuego. Naturalmente, el problema es que,si el juego consiste en un individualismoposesivo en una sociedad que se rige porla competición y la desigualdad, las perso-nas con cliscapacidades estarán inevitable-mente en posición de desventaja, sin queimporte cómo cambien las reglas del jue-go.

(Oliver, 1996, pág. 51)

Llevado al ámbito particular de la inte-gración escolar, la propuesta no puedeser, entonces, la de «integrar» a algunosalumnos que antes estaban en «centros es-pecíficos», en »centros ordinarios», en losque con suma frecuencia se producen es-casos o —a veces— nulos cambios respectoa su proyecto educativo, su organizacióny funcionamiento y sus prácticas de ense-ñanza (Ainscow, 2001). No es cuestión deque, una vez más, sean los alumnos quie-nes deban adaptarse al centro, sino que

(4) Una interpretación alternativa a la de las -buenas intenciones- es la apuntada por Tomlison (1982) pa-ra quien la extensión de la -educación especial-, lejos de reflejar una preocupación ilustrada por las necesida-des individuales, estaba impulsada por un deseo de control y de dominio.

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debemos aspirar a que sean los centros y,lo que es más importante, el sistema edu-cativo en su conjunto, quienes se encarni-nen hacia un proceso de transformaciónprofunda que termine por crear «un juegonuevo», por seguir con un símil de Oliver.

En este proceso, la Conferencia Mun-dial de Salamanca sobre Necesidades Edu-cativas Especiales. Acceso y Calidad(UNESCO, 1994) asentó algunas de las ba-ses para consolidar un cambio de perspec-tiva en la «educación especial« y las reglasde ese -juego nuevo» al que venimos alu-diendo. Algunos de los principios estable-cidos en el Marco de Acción son, a estosefectos, emblemáticos:

3. El principio rector de este Marco de Ac-ción es que las escuelas deben acoger a to-dos los niños, independientemente de suscondiciones físicas, intelectuales, sociales,emocionales, lingüísticas u otras. Debenacoger a niños discapacitados y niños biendotados, a niños que viven en la calle yque trabajan, niños de poblaciones nóma-das o remotas, niños de minorías lingüísti-cas, étnicas o culturales y niños de otrosgrupos o zonas desfavorecidas o margina-dos... Las escuelas tienen que encontrar lamanera de educar con éxito a todos los ni-ños, incluidos aquellos con discapacidadesgraves... El mérito de estas escuelas no essólo que SCall capaces de dar una educa-ción de calidad a todos los niños; con sucreación se da un paso muy importantepara intentar cambiar actitudes de discrimi-nación, crear comunidades que acojan atodos y sociedades integradoras.

(UNESCO, 1994, pp. 59-60)

De la conferencia de Salamanca nosparece oportuno resaltar, a efectos de losobjetivos de este artículo, dos cuestionesimportantes. La primera, la relativa a laampllación de los alumnos que deben serobjeto de nuestra preocupación y que yano son solamente aquellos con discapaci-dad sino, en buena medida, todos, todoslos que por un motivo u otro estén en ries-go cle exclusión y, por lo tanto, en situa-ción de desventaja para alcanzar los logros

educativos. Un efecto «colateral» de esteplanteamiento es que la «educación espe-cial» como disciplina y como ámbito detrabajo empieza, en cierta medida, a «des-dibujarse», pero con ello también a inte-grarse, con todo su bagaje y experiencia,con otros movimientos educativos (comopor ejemplo, los que proceden del ámbitode la llamada «educación compensatoria»),con los cuales comparte la necesidad deun replanteamiento a fondo del sistemaescolar.

La segunda cuestión que nos parecedestacable es la que tiene que ver con re-saltar esa visión interactiva y con textual dela educación escolar, de forma que deje-mos de una vez por todas, de considerar«culpables» cle sus dificultades escolares aquienes no son sino victimas de la estruc-tura y las condiciones en las que aquéllase ha desarrollado. La en apariencia sim-ple frase «Las escuelas tienen que encon-trar la manera de educar con éxito a todoslos niños» condensa, a nuestro juicio, elmensaje de que es en esa dirección(Echeita, 1994), la de la transformaciónprofunda del sistema educativo y de loscentros escolares, hacia la que debemosencaminar nuestros objetivos de interven-ción y mejora educativa.

Sostenemos que a esa tarea es a laque poco a poco se le ha ido denominan-do, sobre todo en el mundo anglosajón«educación inclusiva» (inclusive educa-tion) y que entre nosotros también hemosdenominado «escuelas para todos« (Ar-naiz, 1995, 1997); un concepto que signifi-caría, por un lado, mucho más de lo quehasta ahora hemos entendido como «inte-gración escolar» y término vinculado, sola-mente, al ámbito de la educación delalumnado con necesidades educativas es-peciales asociadas a discapacidad, aunqueciertamente ha tenido entre los académi-cos dedicados a esta temática a algunosde sus más preclaros analistas (Mitler,2000; Booth y Ainscow, 1998; Ainscow,1999; Corbert y Slee, 2000; Dyson y

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Millward, 2000; Dyson 2001; Stainback yStainback, 1992, 1996).

En estos momentos no existe una defi-nición unívoca y compartida de educacióninclusiva y en nuestra opinión se trata deun «constructo» que cumple, más bien, unpapel de «aglutinador» de muchos aspectosdiferentes (aunque complementarios entresí) vinculados a la tarea de cómo (y porqué) alcanzar en los sistemas educativos elequilibrio entre lo que debe ser común(comprensividad) para todos los alumnosy la necesaria atención a la diversidad denecesidades educativas derivadas de lasingularidad de cada alumno, sin generarcon ello desigualdad ni exclusión.

Así, por ejemplo, Corbet y Slee (2000)al referirse a la educación inclusiva hanpuesto el énfasis tanto en su sentido de/neta educativa como en su carácter de unproceso activo:

La educación inclusiva es una proclama-ción desenfadada, una invitación pública ypolítica a la celebración de la diferencia.Para ello se requiere un continuo interésproactivo que permita promover una cul-tura educativa inclusiva.

(Corbet y Slee, 2000, pág. 134)

Por su parte, Peter Mitler (2000) desdesu trabajo en el Centro de Estudios para laEducación Inclusiva (CSIE) en la Universi-dad de Manchester ha sido un enérgico de-fensor de la inclusión como derecho huma-no, con el argumento de que es un derechobásico de todos los alumnos, incluidosaquellos con necesidades especiales, esco-larizarse en la escuela »ordinaria» que le co-rrespondería de no ser considerado comotal. Cualquier forma de segregación deberíaser vista como una amenaza potencial parael disfrute de este derecho básico.

Por lo que respecta a los trabajos deMel Ainscow y Tony Booth (1998), dos delos académicos con mayor relevancia eneste ámbito, estos han visto la inclusión co-mo:

El proceso de aumentar la participación de losalumnos en el currículo en las comunidades

escolares y en la cultura, a la vez que se redu-ce su exclusión en los mismos.

(Op. cit., pág. 2)

Su definición nos hace prestar aten-ción al hecho, en primer lugar, de que lainclusión o la exclusión no son »estados» osituaciones definitivas, sino un proceso enel que ambos extremos, inclusión-exclu-sión, están en continua tensión, de formaque el avance hacia uno sólo se puedeproducir por la reducción significativa delotro. En segundo lugar, eso nos hace si-tuarnos ante la perspectiva de que esta-mos frente a escuelas en movimiento(Ainscow, 1999) que tienen ante sí »un via-je» hacia la mejora de su capacidad de res-ponder a la diversidad que, en cierta me-dida, nunca termina. Por último, su defini-ción deja entrever el carácter sistémico deun proceso que afecta tanto a la comuni-dad, en su más amplio sentido, como a loscentros escolares con los que aquellacuenta y que en estos se trata, a su vez, deun proceso con implicaciones en su »cultu-ra», en sus »políticas» y en sus «prácticas deaula».

Merece la pena indicar que en los últi-mos años, estos autores han centrado bue-na parte de su trabajo en facilitar a los cen-tros escolares de herramientas conceptua-les y prácticas para evaluar las barreras detodo tipo y a todos los niveles que impi-den esa participación, y en proponerlesestrategias de cambio e innovación que lesacerquen a esa meta (Ainscow et al.,1994). Ése es el contenido, precisamente,de uno de sus trabajos más recientes y demás amplia difusión: el Index for Inclusión(Booth, Ainscow, Black-I-lawin, Vaughan yShaw, 2000).

Pero desde nuestro punto de vista de-fendemos que también podrían ampararsebajo esta denominación de «educación in-clusiva» otras iniciativas que en las últimasdos décadas han centrado su interés y susesfuerzos en mejorar la educación delalumnado en desventaja y la convivenciaen los centros, aportando en cada caso

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propuestas creativas, pero con el apoyode la investigación educativa más riguro-sa, a ese complejo dilema entre «compren-sividad» y «diversidad» anteriormente alu-dido. No estamos proponiendo que cadauna de ellas pierda su «identidad« y sus re-ferencias bajo una denominación única.Lo que nos mueve es resaltar lo que decomún y positivo hay en las mismas paradotarnos de esquemas y principios quedirijan nuestro pensamiento y nuestrasprácticas hacia las metas apuntadas al ini-cio de este trabajo.

DE LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA

A IAS ESCUEIAS ACELERADAS

Y A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Si la educación especial ha sido concebidacomo la educación del alumnado con dis-capacidad, la educación compensatoria seha entendido durante mucho tiempo comola educación de otros alumnos también«especiales», en este caso por razones de suprocedencia (inmigrantes), de su etnia (gi-tanos), de su situación social/familiar (mar-ginación, pobreza) o por la peculiar situa-ción laboral de sus progenitores (tempore-ros, feriantes). De ahí que en sendos casosla respuesta educativa haya sido semejante,esto es, acudiendo a un profesorado su-puestamente «especialista» en el que depo-sitar el trabajo con estos alumnos (profeso-rado de compensatoria), recurriendo confrecuencia a prácticas excluyentes (véaseen nuestro contexto las llamadas hasta ha-ce bien poco aulas taller), con currículosreducidos, centrados supuestamente en lo«básico o elemental», y con el triste logrode mantener, finalmente, el estatus quo delsistema escolar establecido y, a la larga, re-producir las desigualdades que se preten-dían «compensar«.

De las múltiples críticas a estos plan-teamientos han surgido iniciativas que hanplanteado la educación de este alumnadobajo otras premisas y han conseguido

resultados más alentadores. Tal es el caso,en primer lugar, del Programa de Desarro-llo Escolar (School Developtnent Program)diseñado por James Comer de la Universi-dad de Yale (Comer, 1968, 1998, 2001) fru-to de la demanda de colaboración de esauniversidad con dos escuelas primarias deNew Haven que tenían muy bajo rendi-miento escolar y muchos problemas deconvivencia. Los esfuerzos de este progra-ma se dirigen a promover un clima escolarpositivo estableciendo por una parte vín-culos adecuados entre los padres, profeso-res y alumnos, y ajustando el aprendizajede cada alumno con sus expectativas futu-ras. Este programa se ha configurado co-mo una alternativa estimulante para las es-cuelas en contextos sociales desfavoreci-dos hasta el extremo de que ha sido im-plantado en más de 250 centros escolaresde primaria y secundaria.

Con un origen similar se encuentra elprograma de las Escuelas Aceleradas (Ac-celerated schools) surgidas en Estados Uni-dos en el ario 1986 por iniciativa de HenryLevin, profesor de la Universidad de Stan-ford, como respuesta a la insatisfacciónque le producían los esquemas educativosvigentes, en especial para los alumnosprocedentes de grupos sociales desfavore-cidos. Según nos indican Bernal y Gil(1999) las escuelas aceleradas fundamen-tan su propuesta en tres principios bási-cos:

• Conjugar los esfuerzos de padres,profesores, directores, alumnos, ad-ministradores y la comunidad localen un esfuerzo común.

• Implicar a todos los miembros enlas principales decisiones que se to-men en el centro y compartir la res-ponsabilidad de desarrollarlas y deevaluar sus resultados.

• Construir la escuela compartiendo yutilizando los recursos de la comu-nidad.

En «lo práctico« se apuesta por meto-dologías participativas y activas («tipo pro-yectos») en las que se valora especialmen-te la autonomía de los alumnos; la presen-cia de varios adultos en el aula, aunquesiempre haya un «tutor de referencia», loque permite reducir la ratio profesor-alum-no a valores de 1/10; la opción por centrospequeños con una gestión democrática yparticipativa, o la cooperación de las fami-lias —a través de una especie de contrato—,con lo cual se refuerza, entre otras cosas,la capacidad de la propia escuela paraatender sus iniciativas y necesidades.

El conjunto de proyectos denomina-dos Educación para Todos (Education ForAll) impulsado por los profesores RobertSlavin y Wade Boykin (Slavin, 1996) desdeel Centro de investigación para la educa-ción del alumnado en riesgo, en la Univer-sidad John 11opkins de Estados Unidos esotro ejemplo de las iniciativas volcadas enla educación del alumnado en desventaja,de cuyos logros cabe decir, entre otrasmuchas cosas positivas, que se encuentranfundamentados en una rigurosa y extensainvestigación educativa que se prolongaya por más de tres décadas.

Se está produciendo una revolución silen-ciosa respecto a la forma de entender y lle-var a la práctica la educación. Desde sus ini-cios, la educación ha buscado clasificar a losalumnos en diferentes categorías —en gruposde alto, medio y bajo rendimiento, como su-perdotados, como alumnos de educaciónespecial, etc.—. Este paradigma clasificadortodavía sigue presente, pero está empezan-do a ser cuestionado desde los frentes de lainvestigación, la política y la práctica... Unaalternativa a este paradigma es el basado enla creencia de que todos los alumnos pue-den aprender hasta llegar a altos niveles.Desde este punto de vista, la responsabili-dad de las instituciones educativas, es la demantener para todos sus alumnos altas ex-pectativas de rendimiento y proporcionarlesinstrucción de alta calidad diseñada para sa-tisfacer las necesidades de diversos gruposde alumnos, secundada con servicios deapoyo adecuados que propicien alcanzar el

éxito. Un nombre para este paradigma alter-nativo es el de .desarrollo del talento. (talentdevelopment)... pero otra forma de expresarla misma idea es la de •éxito para todos-(Success for All), que es el nombre de unprograma de reestructuración escolar quemis colegas y yo hemos desarrollado e in-vestigado, pero que es también una declara-ción filosófica respecto a nuestro trabajo: laidea de que las escuelas tienen que estar or-ganizadas no tanto para el simple avance detodos los alumnos desde su punto de parti-da, sino para elevar al máximo el rendi-miento de todos los alumnos, incluidosaquellos que están en situación de riesgopor factores sociales, institucionales, familia-res o personales.

(Slavin, 1996, pág. 1)

El programa ha sido el resultado delprogreso tanto en la investigación psicope-clagógica sobre los factores y condicionesque inciden en los procesos instrucciona-les, como en la evolución de la compren-sión sobre los niveles o ámbitos en los quese ha de incidir, pasando por ello de unaspropuestas centradas en cuestiones comoel «aprendizaje cooperativo« (Slavin, 1985)esto es, centradas básicamente en el traba-jo de aula, a propuestas de carácter sisté-mico y globales como es el caso de losprogramas La escuela cooperativa (Slavin:Cooperative School, 1987), Éxito para todos(Successfor All) centrada en la mejora de lalectura o Raíces y Alas (Slavin: Roots andWings, 1996) en el que se trabajan tambiénlas áreas de sociales, matemáticas y cien-cias. El resultado de esta evolución es unapropuesta compleja y ambiciosa en la que,junto al trabajo sobre contenidos curricula-res específicos, se incide en las siguientesdimensiones y niveles:

• Un amplio uso del aprendizaje coo-perativo para todas las actividadesacadémicas.

• Utilización de programas altamenteestructurados para la enseñanza y elaprendizaje de la lectura (por el ca-rácter central que se concede a este

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aprendizaje para el futuro éxito detodos los alumnos).

• Utilización de estrategias de ense-ñanza colaborativa (peer coaching)entre el profesorado.

• Reestructuración de los servicios yprofesores de educación especial«de forma que se potencia la inclu-sión y participación del alumnadocon mayores dificultades en las au-las y en las actividades ordinarias.

• Promoción de estrategias de direc-ción y gestión escolar de caráctercolaborativo y participativo.

• Implicación de las familias en la vi-da de los centros y en los procesosde planificación y desarrollo educa-tivo.

A efectos de los objetivos de este artí-culo, lo destacable de este programa, sujetopor otra parte a un riguroso plan de inves-tigación de sus resultados, es el hecho deque (al igual que los anteriormente descri-tos) han puesto la preocupación por elalumnado en desventaja (sea por razonessociales, de capacidad o étnicas) en el cen-tro de sus objetivos y han demostrado sufi-cientemente que al actuar así han consegui-do no sólo el progreso de estos, sino el delconjunto de los alumnos; esto es, han veni-do :I confirmar aquello de que la -búsquedade la equidad puede ser el mejor caminopaiyi la calidad» (Skrtic, 1991, pág. 34).

Entre nosotros, el programa más direc-tamente vinculado con estas cuestiones esel de las Comunidades de Aprendizaje(Flecha, 1997), que se ha nutrido, en bue-na medida, de las experiencias anteriores,pero que ha incorporado elementos pro-pios de gran importancia como es el relati-vo al énfasis en el aprendizaje dialógicocomo elemento central para la creación deun clima de convivencia en los centros,capaz de prevenir y de paliar, en su caso,las situaciones de conflicto/indiscipli-na/agresividad tan habituales en los cen-tros (Vargas y Flecha, 2000). Se trata de un

concepto •aglutinador» de propuestas en-tre las que se incluyen las siguientes:

• La opción por el diálogo como pro-cedimiento, frente a la imposición,para la resolución de los conflictosy las controversias y facilitar el cam-bio hacia los objetivos y prioridadesde un centro.

• El principio de que «entre todos po-demos», esto es, que la fuerza y elconocimiento necesario para latransformación de los centros esco-lares está dentro de ellos mismos yno fuera.

• La apuesta por la inclusión de lasdiferencias en clase y no por la se-paración, lo cual se consigue a tra-vés de grupos interactivos de apren-dizaje en los que se busca acelerar ypotenciar el aprendizaje de quienesestán en desventaja, con la ayuda yparticipación de cuantas personasestén dispuestas a colaborar con elcentro en la consecución de susmetas.

• El principio de »querer para todoslos alumnos lo mismo y al mismo ni-vel que los académicos queremospara nuestros hijos».

• El énfasis en la comunidad y, muyespecialmente en las familias, po-tenciándolas y enriqueciéndolas ensus capacidades y saberes, por elefecto multiplicador que tienen so-bre las posibilidades de aprendizajede sus hijos.

El aprendizaje dialógico incluye, en unamisma dinámica, el desarrollo de lascompetencias instrumentales necesariaspara subsistir en la sociedad informado -rial y de los valores requeridos paraafrontar solidariamente la vida en ella...Cuando las niñas y niños trabajan engrupos interactivos aprenden al mismotiempo matemáticas y solidaridad...Ayudándose unas a otros, teniendo co-mo objetivo personal el aprendizaje de

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todas y todos, se está construyendo labase en la que pueden asentarse ade-cuadamente los discursos pacifistas ysolidarios.

(Vargas y Flecha, 2000, pág. 85)

Hay que señalar que en absoluto setrata de una propuesta simplemente •teóri-ca», sino que a través del CREA (Centro deInvestigación Social y Educativa de la Uni-versidad de Barcelona') se ha desarrolladotodo un procedimiento de asesoramientoe intervención en centros para ayudarlesen su transformación en «comunidades deaprendizaje», trabajo que se extiende yapor varias comunidades autónomas denuestro país.

Las »comunidades de aprendizaje» hanhecho suya la invitación de Freire (1997)de transformar las dificultades en posibili-dades y sumándonos nosotros también aese objetivo quisiéramos terminar este tra-bajo resumiendo algunos principios y cri-terios que, a modo de denominadores co-munes de las propuestas que hemos anali-zado, sin duda alguna facilitarán ese cam-bio de perspectiva.

CRITERIOS Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓNPARA AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación escolar puede y debe jugarun papel decisivo para que la nueva socie-dad de la información en la que estamosviviendo (Castells, 1997) no se configuretambién como una sociedad de desigual-dad, de guerra y de exclusión. Para elloharíamos bien en seguir los requerimien-tos de una educación inclusiva que, desdenuestro análisis, debería tener presente lassiguientes propuestas:

• Si otro mundo es posible, como seseñaló en Porto Alegre para indicarque podemos construir un mundoorientado con otros valores y otras

prácticas mas acordes con la digni-dad de todos los seres humanos, esporque también otra educación esposible.

• No podemos seguir pensando que,con más de lo mismo —respecto a laestructura, organización y funciona-miento de nuestros sistemas educa-tivos y de nuestros centros— se pue-de hacer frente a los requerimientosde la nueva sociedad y de sus ten-siones. Es necesario empezar a pen-sar en términos de un cambio pro-fündo, sin duda arriesgado y com-plejo, pero tan necesario como laenvergadura de los problemas quehoy observamos con mayor preocu-pación: fracaso escolar, violencia,desmotivación del profesorado...

• Se trata de un cambio que debe en-contrar lógicamente, en la sociedadamplia y en la cercana o inmediatael respaldo a las pretendidas trans-formaciones. Las contradiccionesentre ambos »sistemas» actuarán, sinlugar a dudas, en detrimento del rit-mo y de la profundidad de los cam-bios.

• La visión sistemica de los cambios yde las intervenciones es central alpropósito planteado. No es factibleesperar cambios significativos en elfuncionamiento de los centros, sin elapoyo »en sintonía» de la sociedad.Pero es ilusorio esperar cambios pro-fundos en el nivel de aprendizaje yel progreso de todos los alumnos,sin que existan centros escolares quelos faciliten a través de sus políticasconcretas en cuestiones de organiza-ción, funcionamiento, coordinación,participación de la comunidad edu-cativa o política de formación per-manente de sus miembros, entreotras. Afortunadamente tenemos los

(5) http://www.ub.es/educacion/crea

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conocimientos suficientes para faci-litar «el movimiento de mejora de loscentros», en esa dirección (Marchesiy Martín, 1998).

• La preocupación por el alumnadoen desventaja y, por lo tanto, en ma-yor riesgo de exclusión que el resto,debe ser central en la política esco-lar (a todos los niveles) y no unacuestión marginal que simplementeorigine -problemas». A estos efectos,resulta imprescindible, en primerlugar, que ese alumnado -esté» enlos centros y, en segundo término,abandonar la perspectiva indivi-dual» que tanto ha condicionado laspolíticas de compensación desarro-lladas hasta la fecha. Más bien setrata de adoptar una perspectiva, so-cial/interactiva, bien representadapor la propuesta cle dejar de pensaren términos de alumnos con necesi-dades especiales o con dificultadesde aprendizaje y empezar a hablary pensar en términos de obstáculosque impiden, a unos u otros, la par-ticipación y el aprendizaje. ¿Quié-nes pueden experimentar tales ba-rreras? ¿De qué tipo? ¿En qué nivelesy ámbitos de la vida escolar puedensurgir obstáculos? ¿Cómo eliminar-los o minimizarlos? Preguntas todasellas que nos ayudarían, enorme-mente, a caminar en la direcciónapropiada para la consecución delas metas propuestas.

• Adoptemos como máxima irrenun-ciable la de desear para todos los ni-ños y jóvenes, especialmente paraaquellos que están en peor situación,lo que cualquiera de nosotros quisie-ra para sus hijos. No pidamos paraunos más conocimientos de idio-mas, de informática, de ciencias ode dominio de la lengua, por ejem-plo, y planteemos para -los otros» lobásico, lo mínimo o lo imprescindi-ble para salir al paso. Busquemos,

para ello, la transformación de loscontextos escolares y usemos las es-trategias y los métodos que permitanel enriquecimiento y .1a aceleraciónde aquellos que han iniciado su an-dadura escolar en desventaja, y notanto la -adaptación» de las enseñan-zas en todo lo que este término pue-da tener de •reducción», -elimina-ción» o -disminución» de objetivos ycontenidos escolares.

• Ese enriquecimiento y aceleraciónpuede conseguirse con el uso demétodos y estrategias de instruccióncuya eficacia, a estas alturas, estáperfectamente validada y contrasta-da, como es el caso de los métodosde -aprendizaje cooperativo». Peroese enriquecimiento pasa tambiénpor la presencia de »más profeso-res/adultos» en las aulas. La comple-jidad de la tarea de atender a la di-versidad bajo la exigencia de quetodos los alumnos logren un óptimorendimiento, no puede descansaren el viejo esquema de -un grupo,un profesor», ni tampoco en el másmoderno pero igualmente ineficazde -más profesores de apoyo», si sutrabajo básico consiste en hacersecargo, en grupos específicos (cual-quiera que sea su denominación)de los alumnos etiquetados comoespeciales. Hablamos también demás -adultos» porque esa tarea deenriquecimiento puede verse facili-tada con la presencia de otros per-sonas que sin ser profesores pue-den colaborar eficazmente en ella;estudiantes en prácticas, familiares,etc., todos ellos pueden tener unpapel de gran ayuda si se crean lascondiciones para su colaboracióneficaz con el profesorado.

• Convertir las prácticas de -cola-boración y ayuda» en foco de aten-ción prioritaria en las políticas dedesarrollo curricular (formación,

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documentación, investigación...). Elsentimiento de apoyo y colabora-ción es básico para el fortalecimien-to de los centros y para la mejora dela autoestima del profesorado; cola-boración entre centros y de éstoscon sus comunidades; colaboracióny apoyo mutuo entre el profesora-do; colaboración entre alumnos yprofesores; colaboración de las fa-milias y los agentes externos. Sabercrear y mantener un entramado deestas características es el mejor re-quisito frente a los problemas y ten-siones, y la principal garantía paraconseguir el éxito para todos. Peroindudablemente se trata de una ca-pacidad y de un logro (saber esta-blecer y mantener relaciones de co-laboración) cuya dificultad es direc-tamente proporcional a la facilidadcon la que se invoca su necesidad.De ahí que resulte estratégico mejo-rar tanto nuestro conocimiento so-bre los factores que la condicionancomo asegurar la existencia de pro-fesionales con reconocida capaci-dad para asesorar a los centros ensu consecución.

• Promover el sentimiento de perte-nencia de cada uno de los miem-bros de la comunidad educativa,como base para su cohesión, es elprimer paso hacia sociedades aco-gedoras que busquen luchar seria-mente contra la exclusión. Para elloes imprescindible redoblar las estra-tegias de participación en su másamplio sentido. La participaciónpuede definirse desde distintospuntos de vista y todos ellos resul-tan complementarios. De modo ge-nérico, participar es colaborar conlos demás en la elaboración deunos objetivos comunes, compro-meterse en la realización de los mis-mos o compartir métodos. Desdenuestro punto de vista, la participa-

ción en educación debe extendersea tres dimensiones complementa-rias:

— La participación de la escuela co-mo institución social con otrasentidades sociales formales y noformales como son los centros desalud, las Organizaciones No Gu-bernamentales, etc... La funcióneducadora de la escuela debe sercompartida con otras institucio-nes, porque éstas configuran losapoyos más importantes para quela escuela pueda atender a las ne-cesidades integrales de los alum-nos (físicas, afectivas, sociales...).Desde este nivel se puede afirmarque la calidad de la educaciónvendrá gracias a la calidad de lasrelaciones con otras entidades yorganismos configurando una redsocial que podrá responder conmayor eficacia a los problemasescolares» actuales.

— La participación de los miembrosde la comunidad educativa en lasdecisiones que afectan a su cen-tro. La dirección, el profesorado ylas familias deben tener espaciosy tiempos para consolidar su au-tonomía y reflexionar sobre lasestrategias educativas que pro-porcionen un mayor valor al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.Esta participación se traduce enel principal motor de cambio, enel que los miembros educativosasuman las propuestas innovado-ras como una filosofía propia.

— La participación, en último térmi-no, de los alumnos en el centro, enel aula y en el currículo escolar. Atales efectos la participación de losalumnos no debería consistir sóloen que los profesores y demás pro-fesionales del centro valorasen acada alumno y le reconociesen sus

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derechos, sino también en dotar alos alumnos de las herramientasnecesarias para que ellos mismospuedan valorar su diversidad yconquistar sus derechos a ser edu-cados y acogidos.

— La «educación inclusiva» no tieneque ver, inicialmente, con los lu-gares. Es, antes que nada, una ac-tin«Ide profundo respeto por lasdiferencias y de compromiso conla tarea de no hacer de ellas obs-táculos sino oportunidades. En es-te sentido, por ejemplo, en algu-nos centros de educación especialo en grupos para alumnos con es-peciales dificuhades en centroseducativos ordinarios (véase ennuestro contexto el caso de losgrupos de diversificación curricu-lar en los IES) hemos visto esa ac-titud en mayor grado y consisten-cia que la percibida en muchoscentros o aulas «ordinarios» en losque, sin embargo, la más pequeñadiferencia o separación de 4onormal» es vista como un granproblema para la enseñanza.

Hasta aquí el resumen de algunas ca-racterísticas que encontramos en comúnen los movimientos educativos que másinfluencia educativa parecen estar tenien-do en este inicio de siglo y que nosotros,al igual que otros autores, hemos engloba-do bajo el término genérico de educacióninclusiva. A este respecto una últimaacepción que puede darse a este plantea-miento (Sapon-Shevin, 1996), es la de sucapacidad para poner en evidencia o ha-cer de «chivato» respecto las limitacionesde nuestros actuales sistemas educativoscon relación a su capacidad de atender ala diversidad del alumnado:

Es posible mirar al movimiento por la in-clusión como esas disclosing tablets queutilizan los dentistas. Intentar integrar aalumnos con necesidades y conductaseducativas desafiantes, nos dice muchoacerca de nuestros centros escolares entérminos de su falta de imaginación, deque están poco equipados, de que se sien-ten poco responsables de sus actuacionesy, en definitiva, de que son simplementeinadecuados. La plena inclusión in-chistan), no crea estos problemas, sinoque muestra dónde están los problemas.Los alumnos que se sitúan en los límites deeste sistema, nos hacen dolorosamentepartícipes de lo limitado y constreñido deestos. La plena inclusión no hace sino re-velarnos la manera en la cual el sistemaeducativo debe crecer y mejorar para daradecuada respuesta a las necesidades detales alumnos.

(0p. cit., pág. 35)

En este sentido quisiéramos, para ter-minar este artículo, aprovechar el últimoanálisis realizado sobre los principios bási-cos de la educación inclusiva, para aplicar-lo, cual disclosing tablet sobre el sistemaeducativo de nuestro país.

SOBRE LA SITUACIÓNDE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ESPAÑA

Consideramos que el sistema educativo es-pañol emanado tanto de la LOGSE comode la LOPEG tiene, hasta la fecha, una cla-ra orientación «inclusiva» aunque entrenosotros hemos preferido hablar de un sis-tema que ha hecho de la «atención a la di-versidad» una de sus preocupaciones fun-damentales (Coll y Miras, 2001; Martín yMauri,1997; Echeita,1999).

Es cierto que esa «orientación» ha esta-do, como en tantos otros lugares, sujeta aprocesos y decisiones contradictorios y

(6) Se mita de una tabletas que al ser chupadas colorean la boca del paciente resaltando los lugares enlos que no se ha producido un buen cepillado y, por lo tanto, hay mayores riesgos de aparición de placa y deinfecciones.

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que el proceso de su «aplicación» no ha es-tado a la altura de lo previsto ni «en la le-tra ni en el espíritu de dichos textos» (Mar-chesi y Martín, 1998). No obstante, el cor-pus que forman tanto la propia LOGSE co-mo algunas normas de rango inferior, peroimportantes, como el Real Decreto 696/95de Ordenación de la Educación de losalumnos con Necesidades Educativas Espe-ciales o el Real Decreto 299/96 de Ordena-ción de las Acciones dirigidas a la Com-pensación de las Desigualdades en Educa-ción, conformaban, como decíamos, unsistema que «avanzaba» hacia lo que hoyestamos conceptualizando como «educa-ción inclusiva». En los últimos años parece,sin embargo, que esta orientación está másque en peligro si nos atenemos tanto a loshechos más constatables (Echeita, 2001)como a las propuestas que parecen inspi-rar la llamada Ley de Calidad que el go-bierno de la nación parece estar a puntode presentar.

Es cierto que nuestro actual ordena-miento territorial, en forma de comunida-des autónomas, hace que existan notablesdiferencias entre comunidades tanto res-pecto a ésta como a otras muchas cuestio-nes educativas y que, por lo tanto, las ge-neralizaciones son equívocas. En cualquiercaso no deja de ser preocupante que lanorma básica que se está preparandoapueste por medidas que, como las repeti-ciones o el establecimiento de itinerarioseducativos en la educación secundaria, sesitúan en el polo opuesto de los plantea-mientos a favor de una educación inclusi-va. Si a ello unimos los cambios ya produ-cidos en el currículo de la ESO, con la su-presión, por un lado, de importantes obje-tivos vinculados precisamente a las capaci-dades de inserción social y de relación in-terpersonal o el aumento desmesurado decontenidos en la mayoría de las áreas, lapreocupación deja de ser tal para conver-tirse en la creencia de que estamos a laspuertas de un gran retroceso en nuestrosistema educativo que, a nuestro juicio,

tendrá un alto coste para el bienestar demuchos jóvenes y para el futuro de la so-ciedad española en su conjunto.

Entre los «nudos gordianos» de nuestraépoca (Mayor Zaragoza, 1999) están la ex-clusión y la discriminación con pretextosétnicos, culturales o ideológicos (y por ca-pacidad, nos atrevemos a añadir). No pare-ce sensato pensar que para desatarlos, lareceta apropiada sea igualmente la de laexclusión y la discriminación educativa, si-no la de la inclusión y la valoración de lasdiferencias. Nadie dice que ello sea una ta-rea sencilla, pero tenemos los medios, losconocimientos y en último término, lacreatividad suficiente como para saber quepodemos enfrentarnos a ese desafío congarantías de éxito. Pongámonos a ello, nosea que las generaciones venideras no pue-dan sino aplicarnos el juicio de Albert Ca-mus: «Los despreciaba, porque pudiendotanto se atrevieron a tan poco- (La peste).

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