EDUCACION DE,ADULTOS Y TEORIAS DEENSENANZAAPRENDIZAJE:un ocercomientodesde lo sociologodel conocimiento

Jorge G. Arzate SalgadoCen'tro de lnvestigocin y Estudios Avclnzodos enCiencios Polticos y Administrocin Pblico, UAEM

I. Introduccin

n este trabajo trata de iclentificar algunos pro-blemas en relacin a las teoras de enseanza yaprenclizaje, tanto en relacin a su naturaleza

terica o^o en su instrumentalizacin en tcnicas ymtodos de enseanza de adultos, tomando en cuentala realidad inmediata o contexto de stos' Es decir,busca identihcar cmo en el momento de instrumen-talizar dichas teoras stas se convierten en ciiscursosideolgicos legtimos que constituyen el discurso dela eduJacin d adultos, los cuales tienden a la cosifi-cacin del contexto y ia situacin de los sujetos de laeducacin.

La reflexin se hace

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hacer una refiexin en torno a ellas. El mtodo quegua esta reflexin es el de encontrar obstculos epis-temolgicos, entendidos a la manera de Bachelard(1987) como entorpecimiento y confusin implcitosen los plocesos c1e construccin del conocimiento.

II. El problema del Contexto en la Enseanza deAdultos

P obreza, marginalidad, informalidad y estrategiasde sobrevivencia, son problemas que no se puedenpasar por alto cuando se toca el tema de la enseanzade adultos en Arnrica Latina. No obstante, en eldiseo de programas y estrategias pedaggicas difcil-rnente se puede olvidar la problemtica del adulto,tanto en sus dimensiones individuales como sociales.

En varios estados del conocimiento sobre educa-cin de adultos y educacin popular (Morton, 1994;Schmelkes y Kalman, \994), se pone de manifiestouna creciente preocupacin de los investigadores edu-cativos entorno a las relaciones entre los sujetos de laeducacin as como los contextos sociales en que seencuentran inmersos, y sobre todo las relaciones entrelos discursos terico-pedaggicos y los contextos ysujetos de la educacin.

En este sentido, por ejemplo, en algunas investiga-ciones (Zftes y Rubio, citado por: Morton, 1994) seidentifican dos vertientes tericas con nociones desujeto educativo contrapuestas y cosificadoras; endonde "los sujetos sociales que presuponen estas teo-ras 1...1 en el campo de la educacin de adultos, noexisten"; por un lado la teora del capital humano"lleva a suplantar al individuo delrezago de la reginlatinoamericana con el individuo del rezago en lospases de capitalismo central. Y fpor otro lado] lavisin fieiro-marxista presupone un suieto revolucio-

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nario, cuya existencia habra sido desrnentida por lahistoria". En estos discursos el sujeto no aparece comoalgo central, y al cosificarlo se deja de lado el cuestio-namiento de la relevancia que tiene la educacin parael sujeto; implcitamente no se cuestiona la utilidad,sentido y efectividad de la enseanza para el adulto.

En el estado del conocimiento de Schmelkes yKalman se concluye al respecto de la imporlancia delcontexto y la alfabetizacin:

"la alfabetizacin no es tan sencilla conto norntalmenlese ha concebido. Existe una clara tendencia demovimiento desde su concepcin como un asuntomeramente tcnico a comprenderlo como un fenmenoque se entiende contextuadoy que tiene, en cada contexto,un determinadovalor social y un lugar en la dinmicct delorden socictl y en la vida comunicativa de unacomundad".

Para la educacin de adultos el problema del sujetoy su contexto plantean problemas en diversos mbitos:en el teffeno de la planeacin de programas, en eldiseo de estrategias pedaggicas y a nivel de lainvestigacin, entre otras. En todo caso, 1o importanteen este trabajo es mostrar que el aprendizaje de adultosse encuentra mediado por 1o cotidiano, por una seriede procesos complejos sociales desplegado s en situa-ciones concretas, temporales e histricas.

III. La condicin de pobreza como contexto a to-mar en cuenta en la enseanza de adultos

Buena parte de los adultos analfabetas en los pasescomo el nuestro tienen como realidad inmediata lapobreza, lo cual es un referente obligado al tocar eltema de la enseanza.

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La pobreza es un fenmeno extraordinariamente,.9topl.j9, ya-que tiene repercusiones en muchos m_Dlros cle la vrda personal y de la sociedad. Sus diversasdimensiones hacen que todo juicio en tomo a statenga que entenderse en relacin a su sistema derelaciones particulares.

.

La pobreza, al implicar condiciones de desempleo,d_esnutricin, inseguridad social y urglrru"lOn iulral, desprerta sentimientos de malestariocial entre lasclases altas. Se trata de un malestai signado t"; ;idesprecio y la intolerancia.

Por otro lado se observa la dimensin moral de Iapobrezacuando se le considera, ms qu. unu cuestinde clase, como un problem" iil;,',o 0" g"rr"r-tuniversal) entiendendo a sta .o-o -unu condicinindeseable para cualquier ser fru*uno por el simplehecho de ser hombre.Teniendo en cuenta las privaciones ms esenciales,lapobrezase revela como un estado de pauperizacin

de la condicin humana, pues se asocia inmediatamen_te con subconsumo, desnutricin crnica, proclividada las enfermedades derivadas . i.o estado, ascomo carencia de requerimientos indispensabt., pu.uor,ganizar la higiene domstica. Esta diirensin biol_glca no est exenta de su connotacin social. La enfei_medad no tiene sentido fuera de un,i-Uito ;".tit;,consecuencia de ste.

La desigualdad implcita en la pobreza. en unaegonoma. moderna, va en contra del crecimlento eco_nomrco al reducir los mercados internos, generar in_:,.-lt_dyTb.e y.estos alejando .upitul., y crditos. ysln ra tntegracrn.y desarrollo pleno de la mano de obramoqerna' es decir, de la poblacin en buenas condi-ciones de salud, educacin y

"upu"i*ln uu^rudu-

II..

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3!inci] lograr competitividad frente a los mercadoslnternacionales._

n trminos pol!199s, lapobrezagenera condicio_nes para la inestabiriclad sciar; ls'cli'ra, " uliuj::q::lga y pobreza,";;;;'r;;radiccin de taoemocracra en tanto que sistema poltico. en-.ri.sentido, en Amrica,Ltina, frui.ol.""so de que lastrperacin de ra pobreza tiene una ielacin con elfortalecimiento de la .*o.r.iu.""- 'Fl problema de la pobrezatiene diversas manifes_taciones a nivel de gnero. Arit;; i.rnpto, la cadade la fecundidad no ieria relevante-eJ unu sociedad sino se afectaran las condicione, " ,ri,iu, " poUrro, dlas nradres oara regu.la, t ii;il litu,o"o de susfamitias. shs fu.iibi; ri*t"rni ir. ru fecundidadsea alta donde persistan conclicioner'. poU..rn.

Por su parte, la privacin cle bienes culturales yeducativos hacen qu" tur poul;;;;;;"bres no asi-milen el desaruoll en drd;l;;; La educacinbsica contribuve. po...nrpi. ;;;;;r* ta producti_vidad agrcola y det sector infonnal.Tomando en cuenta las dimensiones anteriores, lapobreza es. aqueila condicin h;;;; caructerjzad.apor un conjunto de situaciones sociales . p.iuures decir, grupos de poblacin

.-iriri""s que sonmenos en trminos so.ciales al carecercl. fo, irlUrp.*sables bsicos, materiates t ;;id;; ila de.anolla,un_a vida humana plena, digna . irt.grr" a la sociedaclmayor.IV. La mediacin cle la vida cotidiana

^ . Qu implica esa realidad cotidiana del adulto anal_fabeta en nuestros nases? E, ;11;;i;le GuadalupeVelzquez (1993) n on. ,. h;;;';"; descripcin

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de tipo etnogrfica de la vida algunos adultos,posible captar tal complejidad:

"Gonzalo, campesino de 35 aos de Santa AnaTlacotenco, Ciudad de Mxico, tiene una familiacompuesta por siete hijos. Su casa est construida decemento, parte del piso es tambin de cemento y la otraparle de tierra. Tiene dos cuartos, uno destinado a lacocina y el otro como habitqcin. Pqrq elaborar lacomida, se combina Ia cocina de lea con la estufa de gas.L a di e t a fam i I i ar e s t for m ada p or v er dur as, huev o,.fr ij o l,pan, tortillas. El agua para las necesidades bsicas esacarreada en cubetas desde una de las llqves pblicas quehay en el pueblo. Gonzalo curs el seg,tndo ao deprimaria cuando cubra el servicio ntilitar. Para l elaprendizaje de las operaciones bsicas y el ejercicio dela lecturay escritura est estrechqmente relacionado consus experiencias de trabajo. El corte devigas le requiriaprender en la prctica el uso de la arit,ntica, as comosus trabajos de albailera. El trabajc de policaforestalslo le demand escrib.ir su nontbre cuando firmaba lanmina. En los otros trabajos que ha desempeado no hanecesitado leer ni escribir. Considerq que el aprendizajede la lectura y la escritura, adems, es tm conocimientoimportante para la defensa de sus derechos"."Para l la capacitacin que ofrece la escuela es para eldesempeo de un trabajo en la urbe, que dentanda menoresfuerzo fisico que el realizado por el campesino. Estacapacitacin, en educacin primaria, la considera pocosignificativa para el desempeo de un trabajo obrero querequerira slo el trabajo fisico. De esta manerq,cuestionq la relacin enfre escolaridad y capacitacin ; leconfiere al certificado slounrequisito de ascenso, yaquees en lafbrica donde desarrollan conocimientos dondese capacita. Distingue que la escuela slo informa y noeduca. Educacin es parq l lq norma que rige lasrelaciones entre las generaciones jvenes y adultas,tambin le otorga el sentido social de ayuda y unidad. Suconcepto de educacin-capacitacin se refiere a una

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integracin enfre el conocimiento del trabajo agrcola yel trabajo urbano, integrucin que est fundada en eldesempeo que presenta la indttstria y que dejadesprotegido a quien slo ha sido preparado pra tumarel papel y el lpiz: el profesionista. Este concepto tienetras de s la concepcin de un orden social en el que noexista la separacin tajante entre educacin rural yurbana que 1, en su educacin familiar, trata derescetar".

Esta descripcin nos deja ver, a vuelo de pjaro,tanto la complejidad de factores que rodean la tiisioriay vida cotidiana de un adulto (en este caso miembrode una clase marginal), como su punto de vista sobrela educacin, sobre el significad personal o cosmo-visin que tiene sobre la escuela y su utilidad en elmundo inmediato y parael trabajo.

La lectura de este tipo de estudios lleva a proble_matizar la relacin entre la enseanza y el aprendizajeen adultos. Se puede reducir la discusin e la ens_franza de adultos a los spectos pedaggico-metodo_lgicos o a una relacin

"nlr. lus teoras delaprendizqe?, es decir, olvidando la mediaoin de ca_rcter social que existe en la situacin de la enseanza:representaciones, concepciones del mundo, mentali_dades, percepciones, etc.

V. El proceso de enseanza-aprendizaje como in-teraccin social

.tjay gue distinguir entre lo que sera el estudio yanlisis de un determinado cuerp terico o paradigmen cuanto tal, llmese de la enseanza o al apreai_zaje, y.lo que sera una discusin de la enseanza y elaprendizaje, ambos, como proceso social e individualal mismo tiempo de interaccin. Esto ltimo implicatener presentes varias premisas:

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Cuando hablamos de enseanza estamos implcita oexplcitamente haciendo referencia al apt endizaie -Ambos entendidos como dos elementos dialctica-mente entrelazados: como dos hilos de un mismonuO que se \ee' pQlo q\Q 5s \el! Qrr Qo\lQteto, enunaqu1 ahora y, en la mayora de las veces' cara

a cara.

2 Por lo tanto, dicho "proceso enseanza-aprendizaje"si bien tiene una dimensin psicolgica -indivi-dual-, tambin tiene una dimensin social. La cualpresupone, desde su particular perspectiva " social",una lctura del "hecho social" por parte de losparticipantes de la relacin vis a vis, a la vez quena leitura contextual, que incluye una lecturatanto de los elementos de contexto que intervienen,como una lectura de los discursos que le dan exist-encia (tericos, polticos, tcnicos).

3. Esto significa que habra que entender el proceso deenseanza- aprerrdizqe como un hecho social quepor su carcter de hqbituacin -de repeticin,-seionstituye como una institucin social: se reprodu-ce mediante un mecanismo de tipificacin.

4. Como tal la institucin social enseanza-aprendi-zajetendrapor lo menos dos caractersticas intrn-secas: historicidad Y control.Con un carcter polmico tomamos el concepto de

aprendizaje de Hilgard (1915), segn el cual "se en-tiende por aprendizaie el proceso en virtud del cual.tnu acii,ridad se origina o se cambia a travs cle lareaccin a una situacin encontrada, con tal que lascaractersticas del cambio registrado en la actividad nopuedan explicarse con fundamento en las tendenciasinnatas de respuesta, la maduracin o estados transi-torios del organismo". Concepto polmico en la me-

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{id_a qge deja un vaco explicativo en relacin a la nodefircin de aquello que imptica "una situacin,,-claramente social, y ai mismb tiempo delimita elproceso dei aprendizaje de aquellas situaciones conestricta connotacin biolgica.

VI. Las visiones fimcionales de la enseanzay elaprendizaje de adultos

Sin duda el tema de la ense anza y su referente elaprendizaje resulta difcil de abordar n el caso de losadultos, tanto por la cantidacl de teoras y mtodosexistentes, c,omo por la canticlad cle aspectos no toca-dos an por la investigacin. En este stido este temaha sido. campo de trabajo de la psicologa, la cual haproducido una importante canti-dad de-conocimientoal respecto. No obstante, en la literatura especializadase admite constantemente que todavia no xiste "unateora del aprendizaje", como tampoco "una teora dela enseanza". Lo que hay, en todo caso, son acuerdosgenerales entre los diversos cuerpos explicativos; clehecho cada teora del aprendizale apona elementosque complementan a otra y en su conjunto se consti-tuyen como un amplio arsenal terio que sirve debase para el trabajo de enseanza (Kidd, iVlS.

Si para la enseanza de nios se ha pr.oducido unaconsiderable cantidad de investigacin, en el caso dela enseanza de adultos laproduJcin es menor y dejaun sentimiento de vaco. Kidd hace una recopiacinde los estudios que sobre el aprendizaje y laenseanzade los adultos se han realizado en los"Estados Unidos,revisando los factores que intervienen: personalidad,fisicos y sensoriales, cualiclacles inteletuales, senti_mientos y emociones, motivacin, intereses y actitu_des. Las conclusiones de dicha revisin se podranresumir en seis tesis:

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1. El aprendizaje es una proceso individual, aunque el"yo" participa de la iociedad al ocupar cliversosroles.

2. Los factores fisicos, sobre todo clisminucin decapacidades, se puede superar si son comprendidospor el maestro y se practican algunos ajustes ele_mentales y se obtiene cierta adaptacin ai respecto.

3. Los adultos de todas las edades pueden aprendereficazmente.

4. Es posible hablar de aprendizaje ecaz cuando elyo tiende a comprometerse y eristen sentimientosde estmulo y seguridad, dependencia e inde_p.endencia, reorganizacin de experiencia ante_rior, importancia de las relacionei, satisfaccinpara el educando.

5. El aprendizaje del adulto se facilitar cuando elmaestro identifique las motivaciones y comprendasu fuente.

6. Entre los factores que pueden facllitar o estorbar elaprendizaje del adulto estn tres fundamentales:* Factores ambientales.* Factores de organizacin y administrativos.* Recursos y tcnicas.Resultan obvios las limitaciones de tales tesis, cen_tradas en elementos individuales y psictgicor;;_

:1T: : 111:, l"' ej e rnp I o, en Am ri c L atinala mi o, iuqe ros adultos analfabetas o analfabetas funcioalesviven en condiciones de pobreza, u/ po"u, de lasanteriores tesi s

-podran ayudar u .o-pi"rra", f o. pro_cesos de aprendizaje y de enseanza e estos adultos.. .

El sntesis, el texto de Kidd representa, en trminosideolgicos, un punto de vista il;i;;;l sobre la en_

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sefianzay aprendizaje del adulto. La conclusin gene-ral del texto es: el adulto, al no tener limitacionesbiolgicas serias para el aprendizaje, habr que pro-porcionarle "el clima, la atmsfera, la libertad y Iaautodisciplina" que le permita el aprendizaje; simple-mente, crear las condiciones adecuadas para aprender.Un punto de vista tcnicamente valioso, pero queolvida los aspectos conflictivos y de significado his-trico-sociales que envuelven a la enseanza de adul-tos.

Aunque una perspectiva funcional de laenseianzade adultos elimina los aspectos de conflicto y poder,es posible rescatar algunos elementos valiosos para elanlisis, a saber:1. El proceso de enseanza-aprendizaje procura un

cambio en los individuos; es decir no simplementeaumenta o agrega algo sino que reorganiza o rees-tructura. Los cambios son de ndole intelectual,conceptual, actitudinal.

2. El aspecto fundamental del proceso de enseanza-aprendizale es cmo se ayuda al que aprende arealizar la experiencia del aprendizaje; es decir,cmo lograr el cambio.

3. El adulto se compromete con actividades cle apren-dizaje con mayor facilidad siempre y cuando estnasociadas con ciertas metas sociaies fundamentalesy que las metas sociales varan directamente con lamagnitud de la educacin.

4. Las cosas que se denominan con lapalabra "apren-dizaje" no tienen todas el mismo carcter y nopueden incluirse fcilmente en una sola frmula.

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6. El proceso de enseanza-aprendizaje es complejo,e identihca cinco elementos intervinientes: educan-do, docente, gilpo, medio o situacin, y tema.

VII. El proceso enseanza-aprendizaje como he-cho social total

El proceso de enseanza-aprendizaje es casi impo-sible de definir unvocamente. Desde una perspectivaamplia se trata de un fenmeno complejo, con mlti-pies implicaciones y esferas (filosficas, psicolgicas,sociolgicas, culturales, lingsticas). En este sentidose asemeja al problema de la comprensin del inter-cambio en las sociedades primitivas que hace Mauss,el cual se le quiso interpretar slo desde su funcineconmica. Mauss elimina el determinismo en la ex-plicacin y trata de comprender de qu forma lascaractersticas econmicas, jurdicas, religiosas, arts-ticas "conspiran" en un mismo sentido explicativo.Esto implica una actitud metodolgica que trata deaprehender y dilucidar a los hornbres concretos entres. Implcitamente esta postura metodolgica est deacuerdo con la nocin de "hombre total" de Marx,concreto y portador de una verdad social e histrica(Lefort, 1988).

El hecho social total de Mauss implica pluralidadde significaciones, es decir, se trata de un acto abierto,subjetivo. Si a la luz de este concepto nos acercamosa la situacin de enseanza-aprendizaj se estaa sal-vando el obstculo del determinismo explicativo; so-bre todo el determinismo psicologista; o sea, se estaralibrando el pensar a los procesos de enseanza-apren-dizaje de un primer obstculo epistemolgico: el de-terminismo explicativo.

Esto abre el esquema de cinco elementos intervi-nientes (educando, docente, grupo, medio, tema).en

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los procesos de enseanza-aprendizaje que identificaKidd; pudiendo entonces agregff muchos ms ele-mentos segn la realidad y el constructo abstracto quese trate. Por el momento agregamos slo dos: intersub-jetividad y profundidad o historicidad, el primer ele-mento de ndole micro y el segundo macro-social.

VIII. La enseanza como institucin socialSiguiendo a Berger y Luckmann (1991), lo inter-

subjetivo se refiere a la experiencia subjetiva de la vidacotidiana, a ese mundo que se comparte con los Otros,se trata de un concepto fenomenolgico. La intersub-jetividad implica que el individuo vive en una vidacotidiana objetiva, es decir, "constituida por un ordende objetos que han sido designados como objetos antesde que yo apareciese en escena", el lenguaje es lo queda sentido, y por tanto permite su existencia, a estemundo objetivado.

Por otra parte la vida cotidiana tiene una estructuratanto temporal como espacial, la estructura temporalproporciona la historicidad, que es lo que, a su vez,proporciona la situacin a un individuo en la vidacotidiana.

Estas caractersticas de la vida cotidiana hacen quelas relaciones con otros en la situacin "caa a eata"sean sumamente flexibles; sean cuales fueren las pau-tas impuestas sern constantemente modificadas porla enorme variedad y sutileza del intercambio de sig-nificados subjetivos que se producen. De hecho seaprehende al otro por medio de esquemas tipificado-res. Es decir, la realidad social de la vida cotidiana espues aprehendida en un contintrum de tipificacionesque se vuelven progresivameffe annimas a medidaque se alejan del "aqu y ahora" de la situacin "caraa caa" . As, la institucionalizacin de una relacin no

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es ms que una forma de objetivacin de unatipifica-cin, regidabajo un principio de habituacin.

Dentro de esta teora de lo cotidiano toda institu-cin implica historicidad y control. O sea, no es posi-ble comprender adecuadamente qu es una institucinsi no se comprende el proceso histrico en que seprodujo, as como que toda institucin controla e7comportamiento humano e stableciendo pautas defini-das de antemano que lo canalizan en una direccindeterminada.

Aplicando estos principios a la situacin de ense-flanza-aprendizaje de adultos, tendramos una institu-cin construida socialmente, una institucin que paraser comprendida requiere de una historicidad y quecomo tal es un mecanismo de controi social. Tambinuna institucinregidapor los principios de Ia intersub-

jetividad. La pregunta que surge es qu papel jueganlas teoras de la enseanza-apendizaje entodo esto?

Primero se puede contestw al rcspeto: son los c-digos que le dan cuerpo ala institucin, pero 1o importante es que son cdigos obielivados -anteriorcs alindividuo maestro o alumno-, es decir, la objetivacinlleva implcita autoridad o legitimidad, la cual esconferida por su sello de cientificidad, de construccinteortica.

Lo anterior pondra en evidencia lo que sera unsegundo obstculo epistemol gico : la ap atente neutra-fidd de las teoras y su consecuente uso instrumentalen tanto que tcnicas y mto do s pedag gicos . L o cual,a su yez, nos lleva a preguntarnos por el significadode las prcticas de ensanzay susustento discursivo:por suiomponente ideolgico. !o gug obliga apensar^en

el dise de toda tcnica pedaggica, en tanto queinstrumento metodolgico de la enseanza'

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Esto ltimo plantea un tercer obstculo epistemo-lgico: el que todo uso de una tcnica pedaggica,independientemente de su proceso de construccinepistmica, se encuentra enmarcada en un situacinsocial, y por tanto contiene historicidad e intersubjeti-vidad, es abierta, enmarcada por mecanismos de con-trol social legtimos. Doblemente legtimos; por unlado se encuentra Iavalidez que le otorga laprcticapedaggica misma, y por otro lavalidez que le da lapertenencia a un discurso cientfico disciplinario.IX. Los proceso de enseanza-aprendizaje de adul-tos como discurso ideolgico

Por discurso ideolgico entendemos aquel discursoenmarcado en la lgica de las ideas dominantes (Le-fort, 1988). Como tal, un discurso ideolgico funcionaa partir de un principio de objetivacin, de all sudificultad aprehensiva. El supuesto es que los discur-sos en torno a la enseanza-aprendzaje de adultos seencuentran insertos en discuisos idelgicos, por loque su lgica y orientacin responden a stos. Elioimplica:1. Una filosofa particular que dirige y estructura el

discurso, es decir, un cmo entender el proceso.2. Un uso instrumental de las teoras de la enseanza

y el aprendizaje, esto es, un cmo hacer el proceso.3. Y estas dos, al mismo tiempo, funcionan como

mecanismos legtimos de institucionalizacin, esdecir, de reproduccin social.Las teoras y su uso instrumental, por ejemplo, al

ser incorporadas a los discursos sobre la educacin deadultos adquieren significaciones ideolgicas deorientacin social especfica que, por tanto, dan nue-

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vos significados a las prcticas y discursos que repro-ducen una sociedad determinada: se convierten enmecanismo s ling stico s le gtimo s de instituci onaliza-cin.

Para ejemplificar lo anterior analizarcmos de formasomera tres casos.* Caso 1: Antonio Moncls (1990). Educacin deAdultos.

Para este autor los procesos de enseanza-aprendi-zaje de adultos se deben de inscribir dentro de laeducacin permanente, de tal forma que "la educacinde adultos es entendida como el empleo de todos losmedios y modalidades de la formacin de la persona-lidad puestos a disposicin de todos los adultos, setratara, por tanto, de educar a la totalidad de unapoblacin". De all la preocupacin del autor pordefinir lo que es "el adulto".

En este caso el trabajo didctico con adultos impli-ca una teora y una prctica en relacin dialctica: "lateora surgir de la prctic ay laprctica se endquece".

En este discurso la educacin de adultos se convier-te en una institucin que moderniza socialmente, esdecir, incorpora a los adultos en sus diferentes roles yclases a una sociedad esencialmente industrial-urbana.Pone especial acento en el equilibrio emocional deladulto como condicin para su buena integracin a losroles que la sociedad industrial y moderna le imponga.* Caso 2: Malcolm Knowles (1990). The adult learner.

Para este autor los procesos de enseanzaaprend-zale de adultos se deben de inscribir dentro de 1o quedenomina Desarrollo de los Recursos Humanos; deesta forma el discurso est centrado en lapreocupacinde educar para el trabajo.

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En este caso las teoras del aprendizaje son herua-mientas, ya sea parala capacilacin o para la educa-cin. La primera busca objetivos especficos talescomo operar una mquina o seguir un proceso produc-tivo determinado, mientras que la segunda significamaximizar las diferencias individuales, as como queel individuo descubra y libere sus potencialidades. Enfuncin de esta distincin se propone un uso instru-mental de las teoras del aprendizaje enrelacin jerr-quica, en donde las teoras estmulo-respuesta se:utrlizar an b s i c am ente p ara I a c ap ac it aci n, mi entrasque las teoras cognoscitivas y la psicologa humans-tica se utilizaranpara la educacin, es decir, en apren-dizajes de alta complejidad que a su vez requierenmayores niveles individuales de habilidades de apren-dizaje.

Este discurso hace de la institucin "educacin deadultos", as como a las diversas teoras del aprendi-zaje instrumentadas pedaggicamente, mecanismossegmentadores y reestructurantes de la sociedad, tam-bin como en el caso anterior, su referente es unasociedad de tipo urbano-industrial moderna.* Caso 3: Pablo Lntap (1984) "Prospectiva de laeducacin de adultos alaluz de la pobreza en AmricaLatina" y Sylvia Shmelkes "Necesidades bsicas deaprendizaje de los adultos en Amrica Latina" (1991).

Para estos autores los procesos de enseanza-aprendizaje de adultos se deben de inscribir dentro deun proceso de dignificacin existencial: se educa aladulto para "instaurar justicia en un contexto de luchacontra poderosos intereses creados. Educamos paratransformar nuestras sociedades" (Latap). Obviamen-te este tipo de discurso responde a un contexto sociallatinoamericano, en el cual lapobreza y el analfabe-

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tismo se yuxtaponen (a finales de los ochenta laLTNESCO calculaba alrededor de 43.6 millones deanalfabetos en Amrica Latina,los cuales compartenla condicin de pobres fAdiseshiah, 1990]).

En esta misma tendencia se encuentra el trabajo deSylvia Shmelkes, que se aleja de lalnea del BancoMundial segn la cual la educacin de los adultos, enrelacin a las necesidades bsicas de aprendizaje, esuna estrategiapara "desarrollar las habilidades 'mni-mas' indispensables para grupos de extrema pobreza,en la perspectiva de contar con mano de obra mscalificadae incotporar a un mayoritario sector al mer-cado de consumo" (Lavn, 1990). En contraste pataShmelkes, la educacin de los adultos debe entenderseen estrecha vinculacin con las necesidades funda-mentales de existencia. Es, en tal sentido, una estrate-gia para el aprendizaje de lo bsico, un aprendizajepara poder transformar el mundo inmediato.

En este caso la instrumentacin de las teoras deenseanza-aprendizaje est en funcin de algunosprincipios de la educacin popular: participacin, au-togestin, procesualidad, etc., e implcitamente se re-toma el principio de la dialogicidad, piedra angular dela propuesta pedaggica de Paulo Freire.

En tanto que institucin, la educacin de adultos esentendida como un mecanismo de toma de concienciade las clases marginales; es decir, como estrategiahumanizadora de un contexto signado por lo marginal,lo informal y lo desmoderno.

Aqu se infiere un cuarto obstculo epistemolgico,que en cierta medida resume e implica a los anteriores:las teoras de la enseanza-apnendizaje al formar partede un discurso ms general sobre la educacin deadultos se convierten en sustento legtimo de una

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prcticade reproduccin ideolgica, la cual determinala reproduccin de una estructura social especfica.

En este punto hay que librarnos de los maniqueis-mos de peripectiva, dominante vs liberador, ms bienhabraque asumir que la orientacin de cada discursoest mediado por la situacin social concreta que setrate; de alU l riqueza de la perspectiva sociolgicapara comprender la generacin, uso e institucionaliza-in de lai teoras de la enseanzay elaptendizaje. Entodo caso de esto deriva un problema metodolgicopara las ciencias sociales: cmo leer una situacin denseanza-aprendizaje de adultos sin derivar en pre-nociones o ionfundir los diversos sentidos de losdiscursos enjuego.X. Conclusiones

En el caso de los adultos, ms importante quepreguntarnos sobre los mtodos didcticos, sobre si esposiUte que exista uno o ms, resulta de mayor utilidadpreguntarnos por el cmo se utilizan las diversas teo-iial et aprendizqe y la enseanza en Ia ptcticapedaggica concreta, de qu forma apartit de la teorapodemos construir "herramientas" de trabajo adecua-das a las situaciones de enseanza de adultos'

Patterson (1982) dice que no existe unateora de lainstruccin, "no existe en la actualidad ningn mtodode enseanza generalmente aceptado, terica y prcti-camente". Si partimos de este punto de vista resulta demucha utilidad reconsiderar el uso de la teora para losfines prcticos. En este sentido habra que prevenirhacer de la teora algo acabado, esquemtico, simple.Pienso'en los peligros de retomar en forma descuidadalos consejos que hacen algunos manuales de pedago-ga a los maestros.

Jorge G. Azote Solgodo

Siguiendo el pensamiento de Bachelard habra queevitar una mala interpretacin y un mal uso de lasteoras de enseanza-aprendizaje, sobre todo evitar sucosificacin. Esto es, asumir una actitud de "vigilan-cia" enrelacin a su uso instrumental y discursividad.No hay que olvidar la "potencia" delateoracomo tal,sus capacidades: de manipular en forma abstracta lar ealidad (B achelard), de abrir posibilidades de compa-racin (Luhmann), de negatividad (Marx), y de crea-cin imaginativa (Weber). Es decir, ese irms allparccon el conocimiento y la enseanza, en este caso, deadultos.

Por otro lado,lavigilanciaen torno a las teoras deenseanza-aprendizaje, sobre su naturaleza y uso ins-trumental, contribuye a no olvidar la realidad de lossujetos educativos, lo cual resulta fundamental al mo-mento de disear programas de educacin dirigidos apoblaciones de adultos en situacin de pobreza ymarginacin. Implcitarnente se reconoce la compleji-dad de los procesos y situaciones de enseanza,y ptortanto la necesidad de una formacin pedaggica ade-cuada de los instructores o maestros que participan eneste tipo de programas.

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